6.

Tcnicas para contar

Contar oralmente, implica aptitudes numricas? Qu tcnicas
de contar se suelen desarrollar durante los aos preescolares? Pode-
mos suponer que los nios de educacin especial adquirirn tcnicas
bsicas para contar de una manera informal? Qu tcnicas suelen re-
querir instruccin durante los primeros cursos escolares?
A) EL DESARROLLO DE TECNICAS PARA CONTAR
El caso de Alexi
Hacia los veintisis meses de edad, Alexi poda contar de palabra
del 1 al 10 y haba empezado a experimentar con los nmeros hasta
el 20. Cuando se le pidi que contara los tres puntos de una forma-
cin triangular, Alexi seal los puntos y solt a toda prisa: 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Cuando se le fidi que contara tres puntos en
fila, seal al azar y varias veces e conjunto mientras deca: 8, 9,
10. Aun despus de poder contar con exactitud conjuntos de hasta
cinco objetos, Alexi se desconcertaba cuando se le preguntaba cun-
tos haba contado. Si se le enseaban dos conjuntos (por ejemplo,
una tarjeta con nueve puntos y otra con ocho) tambin le sorprenda
que se le pidiera que sealara la tarjeta que tena ms.
La tcnica de Alexi para contar oralmente no garantizaba una ca-
pacidad para contar con exactitud conjuntos de objetos o para el em-
pleo de otras tcnicas numricas. Sin embargo, hacia los cinco aos
de edad \ los nios no slo pueden contar de palabra casi hasta 29,
sino que inmediatamente determinan que y ' son tres>>.
Adems, para un nio tpico de cinco aos es evidente cmo se debe
resolver el problema de determinar cul de dos conjuntos (por ejem-
plo, uno de nueve y otro de ocho) tiene ms elementos: slo hay que
contar cada conjunto y comparar las cantidades resultantes. Despus
de contar cada conjunto de puntos, la solucin del problema tambin
es fcilmente visible para los nios de cinco aos: El conjunto con
9 es ms. Por tanto, en cuestin de pocos aos los nios aprenden
una variedad de tcnicas para contar y muchas maneras de aplicarlas
(Fuson y Hall, 1983). Lo complicado que pueda ser este desarrollo,
o en qu medida llegan a darlo por sentado los adultos, queda reve-
lado por un examen detallado de las tcnicas mencionadas en el prra-
fo anterior.
Una jerarqua de tcnicas
En su mayor parte, la capacidad de contar se desarrolla jerrqui-
camente (Klahr y Wallace, 1973). Con la prctica, las tcnicas para
1
Las conductas que se describen ms adelante se basan en las normas de la prueba
Early Mathematical Ability (Ginsburg y Baroody, 1983) y representan la capacidad 87
media de un nio de 4 aos y 11 meses de edad.
88
contar se van haciendo ms automticas y su ejecucin requiere me-
nos atencin. Cuando una tcnica ya puede ejecutarse con eficiencia,
puede procesarse simultneamente o integrarse con otras tcnicas en
la memoria de trabajo (a corto plazo) para formar una tcnica an
ms compleja (por ejemplo, Schaeffer, Eggleston y Scott, 1974). Con-
sideremos qu se necesita para realizar la tarea aparentemente senci-
lla de determinar si un conjunto de nueve puntos es ms o me-
nos>> que otro de ocho. Realizar esta comparacin entre magnitudes
numricas requiere la integracin de cuatro tcnicas.
En primer lugar, la tcnica ms bsica es generar sistemticamen-
te los nombres de los nmeros en el orden adecuado. A los dos aos
de edad, Alexi ya haba empezado a dominar la serie numrica oral
y, a veces, poda contar hasta 10 de uno en uno. Sin embargo, cuan-
do se le peda que contara objetos, an no poda decir los nmeros
en el orden correcto de forma coherente. Por ejemplo, a veces no em-
pezaba a contar desde uno. Hacia los tres aos de edad, los nios
suelen empezar a contar un conjunto a partir de Uno y al empezar
prvulos ya pueden usar la secuencia correcta para contar conjuntos
de 10 elementos como mnimo (Fuson, Richards y Briars, 1982}.
En segundo lugar, las palabras (etiquetas) de la secuencia num-
rica deben aplicarse una por una a cada objeto de un conjunto. La
accin de contar objetos se denomina enumeracin. Aunque Alexi
poda generar la serie numrica hasta 10 correctamente, no poda enu-
merar un conjunto de nueve elementos, y ni siquiera de tres, porque
todava no haba aprendido que debe aplicarse una, y slo una, eti-
queta a cada elemento de un conjunto. La enumeracin es una tc-
nica complicada porque el nio debe coordinar la verbalizacin de la
serie numrica con el sealamiento de cada elemento de una colec-
cin para crear una correspondencia biunvoca entre las etiquetas y
los objetos. Como los nios de cinco aos pueden generar correcta-
mente la serie numrica y sealar una vez cada uno de los elementos
de una coleccin, pueden coordinar con eficacia las dos tcnicas para
ej.ecutar el acto complejo de la enumeracin (al menos con conjuntqs
de hasta '10 elementos).
En tercer lugar, para hacer una comparacin, un nio necesita una
manera conveniente de representar los elementos que contiene cada con-
junto. Esto se consigue mediante la regla del valor cardinal: la lti-
ma etiqueta numrica expresada durante el proceso de enumeracin
representa el nmero total de elementos en el conjunto. En otras pa-
labras, un nio de cinco aos puede resumir la serie 1, 2, 3, ... , 9,
con nueve y la serie 1, 2, 3, ... , 8>> con ocho. Como Alexi no
poda ni enumerar conjuntos, no haba descubierto que la ltima eti-
queta de este proceso tiene un significado especial. A sus dos aos
de edad, Alexi todava no asociaba la serie numrica con la defini-
cin de la cantidad de un conjunto.
En cuarto lugar, las tres tcnicas acabadas de describir son indis-
pensables para comprender que la posicin en la secuencia ~ f i n e la
magnitud. A los dos aos de edad, los nmeros no definan tamaos
relativos para Alexi. Sin embargo, los nios pequeos llegan a apren-
der, tarde o temprano, que la serie numrica se asocia a una magni-
tud relativa. Aun los nios muy pequeos pueden realizar compara-
ciones gruesas entre magnitudes como 1 O es ms grande que 1 , qui-
z porque saben que el 10 viene mucho ms tarde en la secuencia de
enumeracin. Hacia los cinco aos, los nios pueden llegar a hacer
con rapidez comparaciones precisas entre magnitudes de nmeros se-
guidos como el 8 y el 9, porque estn muy familiarizados con las re-
laciones de sucesin numrica (cuando me pongo a contar, el 9 vie-
ne despus del 8, as que el 9 es ms grande).
Por tanto, contar para determinar que un conjunto de nueve pun-
tos es ms que un conjunto de ocho no es, cognoscitivamente ha-
blando, un acto trivial. Aunque los adultos pueden dar por sentadas
las cuatro tcnicas implicadas, stas constituyen un reto intelectual
imponente para los nios de dos aos de edad. Cuando lleguen a los
cinco aos, la mayora de los nios habrn dominado estas tcnicas
bsicas y estarn listos para enfrentarse a nuevos desafos.
Algunos de ellos -sobre todo los que proceden de entornos con
carencias, los que tienen lesiones cerebrales o los mentalmente atra-
sados- pueden no haber llegado a dominar estas tcnicas bsicas y
necesitarn una atencin especial. En lo que resta de captulo se des-
cribirn con mayor detalle las cuatro tcnicas bsicas para contar y
otras tcnicas ms elaboradas que se desarrollan durante las primeras
etapas de la escolarizacin.
Contar oralmente
Serie numrica. A una edad tan corta como los dieciocho meses,
los nios empiezan a contar oralmente de uno en uno (1, 2, 3 ... ).
La mayora de los nios de dos aos pueden contar 1, 2>> pero lue-
go empiezan a omitir trminos (Fuson et al., 1982). Al principio, los
nios pueden aprender partes de la serie numrica hasta 10 para unir-
las ms adelante. Por ejemplo, Alexi (hacia los veinte meses de edad)
empez a usar, de una manera regular, la serie 8, 9, 10. Ms ade-
lante aadi 2, 3, 4 para hacer 2, 3, 4, 8, 9, 10>>. Despus aadi
el 5 y el 6 y, finalmente, el 1 y el 7 para completar la serie hasta 10.
A los veintisis meses, Alexi aadi los nmeros de dos cifras 19 y
20 y, muy poco despus, insertaba la ristra 11, 12, 13 entre el 10
y el 19.
Contar oralmente suele equipararse con Contar de memoria>>.
Como ilustra el caso de Alexi, contar de memoria es una buena des-
cripcin de las primeras tcnicas orales que emplean los nios para
contar. Su manera de contar era, simplemente, una cantinela verbal
sin sentido. La serie numrica inicial de Alexi pareca no ser ms que
una cadena de asociaciones aprendidas de memoria y enlazadas gra-
dualmente entre s. Sin embargo, contar de memoria es una descrip-
cin menos adecuada de los posteriores intentos de contar. Con de-
masiada frecuencia, este trmino se emplea para indicar que los nios
aprenden toda la serie numrica por memorizacin. Aunque la me-
morizacin desempea un papel determinado, sobre todo durante las
etapas iniciales, el aprendizaje regido por reglas tiene una importan-
cia fundamental rara ampliar esta serie. Aunque es probable que los
trminos hasta e 15
2
se aprendan de memoria, la mayor parte de la
serie numrica posterior puede generarse mediante reglas (Ginsburg,
1982). Los restantes nmeros hasta el20 pueden generarse continuan-
do con la secuencia original (6, 7, 8, 9) y anteponiendo 10 y (por
ejemplo, diecisis, diecisiete ... >>). Los nmeros de la segunda decena
(21, 22, 23, ... , 29) se pueden generar mediante la regla de anteponer
20>> a cada una de las unidades (del 1 al 9) una por una. En realidad,
para contar de uno en uno hasta 99 el nio slo tiene que aprender
esta regla y el orden de las decenas (10, 20, 30 ... , 90).
Los errores que cometen los nios al contar son una buena seal
2
En el original se hace refencia al nmero 13. Debido a las caractersticas que pre-
sentan los nombres de los nmeros 11 a 19 en ingls, se ha optado por adaptar la tra-
duccin a las caractersticas de los nombres de estos nmeros en castellano. Vase tam- 89
bin la nota nmero 12 (N. del T.).
90
de que existen reglas que subyacen a su cuenta oral, sobre todo de
20 para arriba. Muchos nios -incluyendo los que presentan retraso
mental- se inventan trminos como diecicinco por 15, diecidiez
por 20, o veintidiez, veintionce, para 30 y 31 (Baroody y Gins-
burg, 1984; Baroody y Snyder, 1983; Ginsburg, 1982b). Estos erro-
res indican claramente que los nios no se limitan a imitar a los adul-
tos, sino que tratan de construir sus propios sistemas de reglas (Ba-
roody y Ginsburg, 1982). Se trata de errores razonables porque son
ampliaciones lgicas, aunque incorrectas, de las pautas de la serie nu-
mrica que el nio ha abstrado. As, aun los nios mentalmente atra-
sados parecen ser capaces de ver, emplear y, a veces, aplicar mallas
pautas de la serie numrica.
Aunque la mayora de los nios que se acaban de incorporar a la
escuela ya hacen progresos con la parte de la serie numrica regida
por reglas, muchos no se dan cuenta de que las decenas ( 10, 20, 30,
... , 90) siguen una pauta paralela a la secuencia de las unidades (Fu-
son et al., 1982). An no se sabe con certeza cmo llegan los nios
a resolver el problema de las decenas, es decir, su orden correcto
para contar hasta 100 de uno en uno. Una hiptesis es que los nios
aprenden las decenas de memoria en forma de extremos finales de
cada serie (por ejemplo, el nio forma la asociacin entre 29-30 o
39-40 ). Hay algunos datos que respaldan esta conjetura. Algunos
nios no pueden contar por decenas pero pueden contar hasta 30
39 porque parecen haber aprendido que 30 va despus de 29, pero
no han aprendido qu va despus de 39 (Baroody y Ginsburg, 1984).
Otra hiptesis es que los nios aprenden las decenas (contar de diez
en diez) de memoria y emplean este conocimiento para rellenar la se-
cuencia de contar de uno en uno. Otra hiptesis, completamente dis-
tinta, es que los nios aprenden las decenas como una versin mo-
dificada de la secuencia del 1 al 9 y emplean esta pauta (repetir la se-
cuencia de las unidades y aadir -enta) para rellenar la cuenta de uno
en uno. Un ejemplo de esta ltima hiptesis es el caso de Teri, una
nia levemente atrasada que cuando llegaba al final de una decena
(por ejemplo, ... , 58, 59) se pona a contar para s para averiguar
la siguiente decena (por ejemplo, 1, 2, 3, 4, 5, 6 -ah, ... , sesenta)
(Baroody y Ginsburg, 1984 ). Luego iba repitiendo este procedimien-
to hasta llegar a 1 00.
En realidad, la mayora de los nios pueden aprender de memo-
ria algunas decenas (hiptesis 1 y 2) y emplear reglas para generar el
resto (hiptesis 3). Esto tiene sentido porque la mayora de las dece-
nas sigue una pauta y sera ineficaz aprenderlas todas de memoria.
Sin embargo, se puede tener que aprender de memoria la primera par-
te, incluyendo quiz algunos casos regulares como 40, antes de des-
cubrirse la pauta. Por tanto, aprender las decenas (contar de diez en
diez) puede ser algo parecido a aprender a contar de uno en uno: al
principio, los nios adquieren una parte por memorizacin y luego
emplean una pauta para ampliar la secuencia.
Elaboraciones de la serie numrica. Con la experiencia, los nios
aprenden a usar su representacin mental de la serie numrica con
ms elaboracin y flexibilidad (Fuson et al., 1982). A medida que se
van familiarizando ms y ms con la serie numrica correcta, los ni-
os pueden citar automticamente el nmero siguiente a un nmero
dado. A los veintisis meses, Alison ya poda hacerlo si se le daba
el pie.
MADRE:
ALISON:
Alison, qu nmero va despus del 9?
[No responde.]
MADRE:
ALISO N:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y ...
10.
De no ser as, Alison no lo poda hacer o slo lo haca a veces.
MADRE:
ALISON:
MADRE:
ALISO N:
MADRE:
ALISON:
MADRE:
ALISO N:
MADRE:
ALISO N:
Qu nmero va despus del ocho?
El ocho.
Y despus del dos?
El nueve.
Y despus del seis?
[No responde.]
(Un poco ms tarde): Qu va despus del ocho?
Nueve, diez.
Y despus del dos?
El cuatro.
Hacia los cuatro o cinco aos de edad, los nios ya no necesitan
empezar desde el 1 para responder de manera coherente y automti-
ca preguntas relativas a nmeros seguidos, al menos hasta cerca del
28 (Fuson et al., 1982; Ginsburg y Baroody, 1983). Uno de los de-
sarrollos que pueden producirse un poco ms tarde es la capacidad
de citar el nmero anterior. Cuando los nios captan las relaciones
entre un nmero dado y el anterior, ya est preparado el terreno para
contar regresivamente. Adems, los nios de edad escolar aprenden
gradualmente a contar por grupos. Entre las ms precoces de estas
nuevas pautas se encuentran contar por parejas, de cinco en cinco y
de diez en diez.
Numeracin
Enumeracin. Los nios deben aprender que contar objetos im-
plica algo ms que agitar un dedo sealando un conjunto o deslizarlo
por encima de otro mientras pronuncian con rapidez la serie num-
rica. Aunque los nios pequeos aprenden con rapidez al menos la
parte memorstica de la serie numrica (vase, por ejemplo, Fuson y
Hall, 1983) y no tienen problemas para sealar los objetos de uno en
uno (Beckwith y Restle, 1966 ), coordinar estas dos tcnicas para enu-
merar un conjunto no es una tarea fcil. En realidad, la enumeracin
-sobre todo de conjuntos con ms de cuatro elementos- slo llega ,
a hacerse automtica de una manera gradual (Beckwith y Restle, 1966;
Gelman y Gallistel, 1978, y Schaeffer et al., 197 4 ). Con colecciones
grandes y, sobre todo, desordenadas, los nios tienen que aprender
estrategias para llevar la cuenta de los elementos que han contado y
los que no. Cuando los elementos se ponen en fila, hace falta poco
esfuerzo para no perder la cuenta si se empieza desde uno de los ex-
tremos. Si la coleccin est colocada en crculo, el nio slo necesita
recordar el elemento por el que ha empezado a contar. Con distri-
buciones desordenadas, el nio debe recordar qu elementos ha eti-
quetado y cules quedan por etiquetar. Esto se ve facilitado por el
empleo de un mtodo sistemtico (por ejemplo, contar de izquierda
a derecha y de arriba abajo) o separando los elementos etiquetados
de los no etiquetados. Fuson (en prensa) encontr que muchos de
sus sujetos de prvulos no empleaban la estrategia de crear un mon-
tn aparte con los elementos ya contados.
Regla del valor cardinal. Al principio, los nios pueden no darse 9J
cuenta de que la enumeracin sirve para numerar. Cuando se les pide
92
que cuenten un conjunto, los nios se limitan a enumerarlo y espe-
ran que esto, en s mismo, satisfar al adulto (cosa que ocurre a ve-
ces). Si se les pregunta cuntos objetos acaban de contar, vuelven a
enumerar todos los elementos del conjunto. Por ejemplo, Ida, una
nia de tres aos de edad, enumer cuatro estrellas (1, 2, 3, 4) sin
hacer ningn intento serio de emplear o recordar la informacin.
Cuando se le pregunt cuntas estrellas haba acabado de contar, alz
los hombros y volvi a enumerarlas otra vez. Como la enumeracin
se contempla como un fin en s misma y no como un medio para lle-
gar a un fin, los nios muy pequeos pueden no llegar a comprender
el sentido de preguntas como Cuntos hay? ni preocuparse de re-
cordar los resultados de lo que han contado.
Cuando tienen cerca de dos aos, muchos nios desarrollan una
conciencia primitiva de que contar es un procedimiento empleado
para asignar nmeros a colecciones (para responder a preguntas del
tipo Cuntos hay?). Ahora ya realizan el intento de recordar lo
que han contado. Sin embargo, como no se dan cuenta de que el pro-
ceso de enumeracin se puede resumir, responden a este tipo de pre-
guntas repitiendo la serie numrica. Despus de soltar varios tr-
minos (7, 8, 9) o de repetir el mismo (9, 9, 9) ante un conjunto
de tres objetos, un nio de dos aos puede designar este conjunto vol-
viendo a contar (por ejemplo, 7, 8, 9 o 9, 9, 9) (Wagner y Wal-
ters, 1982). Aun despus de haber aprendido a enumerar correcta-
mente, los nios pueden no darse cuenta de que es innecesario reci-
tar otra vez toda la secuencia cuando se les pregunta por una canti-
dad. Por ejemplo, despus de enumerar cuatro estrellas que haba en
una tarjeta, George (sin volver a mirar la tarjeta) respondi a la pre-
gunta Cuntas estrellas hay? con: Pues hay 1, 2, 3 y 4 estrellas.
Sin embargo, a una edad tan corta como los dos aos y medio de edad,
algunos nios descubren el atajo consistente en recitar la ltima eti-
queta del proceso de enumeracin para indicar la cantidad. En el fon-
do, la regla del valor cardinal traduce el trmino aplicado a un ele-
mento determinado de un conjunto (el ltimo) al trmino cardinal
que representa el conjunto entero.
Regla de la cuenta cardinal. La regla inversa a la del valor cardi-
nal es la regla de la cuenta cardinal. Esta regla especifica que un tr-
mino cardinal como 5 es la etiqueta asignada al ltimo elemento
cuando se enumera un conjunto de cinco objetos (Fuson y Hall,
1983 ). Parece que los nios tienen que aprender que un trmino como
cinco es al mismo tiempo el nombre de un conjunto (nmo cardi-
nal) y un nmero para contar. Consideremos el caso de un nio al
que se da un conjunto de cinco canicas junto con la consigna: Aqu
hay cinco canicas; pon cinco c ~ i c s en la taza. El nio que no apre-
cia la regla de la cuenta cardinal tiene que ponerse a contar las cani-
cas a medida que las va soltando en la taza. Este nio no puede pre-
ver que la etiqueta cinco empleada para designar el conjunto es la mis-
ma que se debe aplicar al resultado de contar el conjunto. En cam-
bio, el nio que da por sentada la regla de la cuenta cardinal se limita
a colocar todo el conjunto en la taza sin contar.
Separacin. Contar (separar) un nmero concreto de objetos es
una tcnica que empleamos a diario (por ejemplo, Dame tres lpi-
ces, Me quedar con cuatro camisas, Toma cinco clavos). Sin
embargo, no se trata de una tarea cognoscitiva sencilla porque impli-
ca: a) observar y recordar el nmero de elementos solicitado (el ob-
jetivo); b) etiquetar cada elemento separado con una etiqueta num-
rica, y e) controlar y detener el proceso de separacin. En otras pa-
labras, se requiere almacenar el objetivo en la memoria de trabajo,
un proceso de enumeracin y, al mismo tiempo, ir comparando los
nmeros del proceso de enumeracin con el nmero almacenado J:
detener este proceso cuando se llegan a igualar (Resnick y For ,
1981). La regla de la cuenta cardinal ofrece al nio una razn para
tomar nota del objetivo en la memoria de trabajo y constituye la base
para detener el proceso de enumeracin (Baroody y Mason, 1984 ).
Por ejemplo, si se pide a un nio que separe tres lpices tiene que
darse cuenta de que para realizar la tarea es importante recordar tres>>
y que debe parar de contar lpices cuando llegue a la etiqueta tres>>.
Comparacin de magnitudes
Cuando tienen unos tres aos de edad, los nios descubren que
los trminos para contar ms altos se asocian a magnitudes superio-
res (Wagner y Walters, 1982). As se dan cuenta de que dos>> no slo
sigue a Uno sino que tambin representa una cantidad mayor. Hacia
los 3 aos y medio, los nios suelen apreciar que tres>> es mayor que
dos (Shaeffer et al., 1974). Partiendo de estos datos, los nios de cer-
ca. de cuatr? _aos de descubrir re_gla.&eneral: el tr-
mmo numenco que viene despues en la secuencia sigmfica mas que
el trmino de un nmero anterior. Aun antes de entrar en la escuela,
los nios parecen usar su representacin mental de la serie numrica
para hacer comparaciones toscas, pero eficaces, entre magnitudes, es
decir, para comparar con rapidez y exactitud dos nmeros bastante
separados entre s dentro de la secuencia (por ejemplo, el 3 y el 9, o
el 2 y el 8) (Resnick, 1983 ). A medida que la relacin el siguiente
de se va haciendo automtica, los nios pueden llegar a ser capaces
de hacer comparaciones entre magnitudes ms prximas (entre n-
meros seguidos). En realidad, cuando la mayora de los nios empie-
zan a asistr al parvulario ya pueden realizar con bastante precisin
comparaciones entre nmeros adyacentes hasta el 5 e incluso hasta
ellO.
B) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: DIFICULTADES
PARA CONTAR Y SOLUCIONES
Contar oralmente
Serie numrica. La mayora de los nios, incluyendo los que per-
tenecen a minoras y a clases sociales desfavorecidas, reciben una ex-
posicin intensa a la primera parte -la memorstica- de la serie nu-
mrica por parte de familiares, amigos, personal de guardera, la te-
levisin, etc., antes de llegar a la escuela. Si un nio que acaba de in-
corporarse al jardn de infancia manifiesta incapacidad para generar
la secuencia memorstica hasta un mnimo de 1 O, puede dar seal de
un problema grave y de la necesidad de una intervencin de apoyo
inmediata e intensiva (Baroody y Ginsburg, 1982b). Aunque se dan
grandes diferencias individuales, el dominio de la parte memorstica
de la serie numrica no debera darse por sentado en nios atrasados
del ciclo medio (Baroody y Ginsburg, 1984). La mayora de los ni-
os de cuatro y medio a seis aos de edad pueden llegar a contar has-
ta 29 39. Sin embargo, y dado que todava no han resuelto el pro-
blema de las decenas, muchos de ellos son incapaces de ampliar la par-
te regida por reglas ms all de estas cifras. Muchos nios pequeos 93
con retraso mental necesitarn ayuda para llegar a dominar incluso
94
la primera parte de la secuencia regida por reglas (del 16 al 19 y del
20 al29).
A partir del15, aproximadamente, la enseanza de la serie num-
rica no debera insistir en la memorizacin. En cambio, se debera ani-
mar a los nios a buscar y discutir las pautas subyacentes a la serie
numrica. En algunos casos, el maestro puede tener que dar pistas
o ayudar a que las pautas se hagan explcitas (vase el ejemplo 6.1).
Adems, es positivo que los nios cometan errores al aplicar reglas
como sustituir 30 por veintidiez. Se trata de una seal prometedo-
ra porque indica el reconocimiento de una pauta numrica y consti-
tuye un intento activo, por parte del nio, de tratar con lo descono-
cido en funcin de las reglas o de la comprensin que ya tiene. Cuan-
do un nio comete un error al aplicar una regla, el maestro puede
aprovechar el conocimiento que ya tiene dicindole, por ejemplo:
Otro nombre para veintidiez es 30. Se trata de una manera cons-
tructiva de corregir al nio porque el maestro aprecia su capacidad
para pensar sin dejar de ofrecerle el feedback necesario para su de-
sarrollo posterior.
Ejemplo 6.1. Empleo de pautas para ensear las decenas
Aun los nios algo retrasados pueden beneficiarse de la instruccin que
explota las pautas subyacentes a la serie numrica. Tomemos el caso de Mike,
un hombre de veinte aos de edad con un CI de 40. Mike trataba de apren-
der cmo decir la hora ajustndola a los cinco minutos ms prximos, pero
como no conoca las decenas superiores a 30, no poda pasar de 35. Despus
de 35 se limitaba a repetir expresiones usadas previamente (por ejemplo, 5,
10, 15, 20, 25, 30, 35, 30). Para establecer una conexin entre la secuencia
de las unidades y las decenas, la educadora de Mike escribi los nmeros del
1 al 6 en una tarjeta. Debajo de cada cifra escribi la decena correspondiente
y le explic que poda usar los primeros nmeros que empleaba para contar
para averiguar las decenas. Ves? El 1 es como el 10, el 2 como el 20, el 3
como el 30, el 4 como el 40, el 5 como el 50 y el 6 como el 60. Mike us
la lista numrica de esta tarjeta para contar de cinco en cinco y al ver que
con ella poda expresar todas las horas del reloj se puso tan contento que pi-
di ms copias de la tarjeta para usarlas en clase y en casa. Los siguientes
pasos se encaminaron a hacer que Mike determinara la siguiente decena usan-
do mentalmente la secuencia para contr y a que practicara contando de diez
en diez y de cinco en cinco hasta que estas tcnicas se hicieran automticas.
Al final, Mike deca en seguida la hora sin necesitar la tarjeta.
La educacin de Mike y la recopilacin del caso se deben a Cathy A. Mason.
Los obstculos ms frecuentes para los nios, sea cual sea su ca-
pacidad mental, son los nombres irregulares de los nmeros 14 y 15
y de las decenas
3
(por ejemplo, Baroody y Snyder, 1983, y Fuson et
al., 1982). Como 14 y 15 son una excepcin a la pauta de elabora-
cin, es frecuente que sean los ltimos nmeros que se aprenden has-
ta 19. Algunos nios simplemente se los saltan ( ... , 13, 16, ... ) o los
cambian por otro( ... , 13, 16, 16, 16, ... ).Un diagnstico expeditivo,
el empleo de modelos y la prcticapueden establecer la secuencia ade-
cuada como un hbito antes de que se instaure una secuencia incom-
pleta o incorrecta.
Elaboraciones de la serie numrica. Cuando estn en prvulos, los
nios no deberan tener problemas para citar el nmero siguiente a
3
Se ha hecho una adaptacin al castellano de las dificultades que, en el original,
se refieren al nombre de ciertos nmeros en ingls. Vase tambin la nota nmero 12.
(N. del T.)
otro, y ni siquiera el anterior, al menos hasta el1 O (Fuson et al., 1982;
Ginsburg y Baroody, 1983). Los nios de bajo rendimiento y con
retraso mental puede que no sean capaces de citar el nmero si-
guiente y quiz deban empezar a contar desde el 1 o hacer conjetu-
ras. Es probable que citar el nmero anterior sea relativamente difcil
porque los nios deben operar sobre la serie numrica en direccin
opuesta a la seguida durante su aprendizaje. Adems, puede que el
concepto de anterior sea ms difcil de comprender que el de siguien-
te. Por tanto, al principio lo mejor sera concentrar la enseanza de
apoyo en el nmero siguiente. Esta enseanza debera empezar con
la parte ms familiar de la secuencia numrica (delt al4 o al S). Ade-
ms, si el nio puede leer las cifras se puede empezar con actividades
en las que intervenga una representacin concreta de la serie num-
rica (una lista numrica). Una vez el nio ha comprendido la cues-
tin relativa al nmero siguiente (anterior) y puede dar respuestas
con facilidad mediante el empleo de una lista numrica, puede pasar
a actividades sin lista numrica que le exijan determinar mentalmente
la respuesta.
Contar regresivamente desde 1 O depende del conocimiento de las
relaciones existentes entre un nmero y su anterior, y es una tcnica
oral relativamente difcil. Con todo, suele ser dominada por los ni-
os cuando llegan a primer curso (,Fuson et al., 1982; Ginsburg y
Baroody, 1983). Contar regresivamente desde 20 es una tcnica es-
pecialmente difcil y no suele dominarse hasta poco antes de tercer
curso. Los maestros de educacin especial deben esperar muchas di-
ficultades con las dos tcnicas. La enseanza de apoyo puede empe-
zar haciendo que el nio lea una lista numrica hacia atrs (de dere-
cha a izquierda). Con los nios que dominan o han dominado el n-
mero siguiente, se puede tapar la lista numrica dejando a la vista el
nmero de partida. Entonces, a medida que el nio va contando ha-
cia atrs, se pueden ir destapando sucesivamente los nmeros meno-
res. Este procedimiento confirma las respuestas correctas y ofrece un
feedback corrector para las respuestas incorrectas.
Para contar a intervalos de cinco como mnimo, puede animarse
a los nios a que empleen la secuencia familiar de contar de uno en
uno, pero susurrando los nmeros intermedios y destacando los que
forman la pauta. Por ejemplo, para aprender a contar de dos en dos,
puede decirse al nio que cuenta as: Uno [en voz baja], dos [en voz
alta], tres [en voz baja], cuatro [en voz alta]. .. . Si hace falta, puede
empezarse con una lista numrica para l i ~ e r r el esfuerzo de expre-
sar el trmino correcto y permitir que el mo se concentre en la pau-
ta. En el ejemplo 6.2 se muestra otro mtodo para contar a intervaos
a partir de la secuencia familiar para contar de uno en uno.
Ejemplo 6.2. Enseanza de contar a intervalos
Se puede hacer que contar a intervalos tenga significado para los nios
relacionndolo con el procedimiento familiar de contar objetos reales de uno
en uno. J osh, un adolescente con retraso moderado, estaba aprendiendo a
contar de cinco en cinco. Su educadora le haba dicho que colocara unos dis-
cos de plstico de color que le gustaban mucho en pilas de a cinco y despus
le ayud a contarlos de cinco en cinco. Luego, hizo que Josh los desparra-
mara y los contara de uno en uno. Josh se qued muy sorprendido al ver
que obtena el mismo resultado. Luego comprob la validez general de este
descubrimiento con distintos nmeros de pilas. En la sesin siguiente, Josh
insista en repetir el experimento por su cuenta.
Durante la tercera sesin, Josli pidi tarjetas con nmeros (5, 10, 15, 20,
25, etc.) y las emparej con sus pilas. A continuacin aadi una nueva eta- 95
pa a su proceso de comprobacin: leer los nmeros de las tarjetas a medida
96
que iba contando los discos de uno en uno. Comprob el resultado de con-
tar la primera pila de uno en uno con el nmero de la primera tarjeta y en-
contr que, en ambos casos, el resultado era 5. Al continuar contando de
uno en uno la segunda pila, encontr que el resultado coincida con el n-
mero de la segunda tarjeta (10), y as sucesivamente. Mientras Josh iba con-
tando de uno en uno, la educadora recalcaba el nmero final de cada grupo
(5, 10, 15, etc.) dicindolo en voz alta con l. Luego, Josh se invent un jue-
go de adivinar en el que se tapaba los ojos, la educadora tomaba una tarjeta
(por ejemplo, la del 15) y Josh tena que adivinar de qu nmero se trataba.
Hacia la cuarta sesin ya poda contar hasta 30 de cinco en cinco y sin ayu-
da. El uso de objetos reales y la secuencia para contar de uno en uno hicie-
ron que contar a intervalos fuera, para Josh, algo comprensible e interesante.
La educacin de J osh y la recopilacin del caso se deben a Cathy A. Mason.
Numeracin
Enumeracin. Cuando los nios llegan al jardn de infancia sue-
len ser bastante competentes para contar conjuntos de uno a cinco
objetos, y la mayora de los nios de cinco aos enumera con exac-
titud hasta 20 objetos (Fuson, en prensa). Por tanto, si un nio que
empieza el curso de prvulos presenta dificultades con conjuntos de
uno a cinco elementos, es que necesita de inmediato una atencin in-
dividual. El nio que no haga ningn intento de etiquetar cada ob-:-
jeto de un conjunto, por pequeo que ste sea, con una palabra para
contar (soltando al azar palabras para contar mientras desliza el dedo
por encima de los objetos) ni de llevar la cuenta de los objetos con-
tados y sin contar (etiquetando los objetos del conjunto de una ma-
nera totalmente asistemtica) presenta graves problemas (Baroody y
Ginsburg, 1982b ).
Como la enumeracin requiere la coordinacin de dos subtcni-
cas, los errores pueden deberse a tres causas: a) generar una serie nu-
mrica incorrecta (errores de secuencia); b) llevar un control inexacto
de los elementos contados y no contados (errores de farticin), y
e) no coordinar la elaboracin de la serie numrica y e proceso de
control de los elementos conta$los y no contados (errores de coordi-
nacin) (Gelman y Gallistel, 1978). En la figura 6.1 se muestran al-
gunos ejemplos de cada tipo de error. En ocasiones, los nios pue-
den tener un desliz al generar una serie numrica, pero si los errores
de secuencia son sistemticos (por ejemplo, etiquetar sistemticamen-
te conjuntos de 13 y 14 elementos con 13 '') es seal de que hace fal-
ta una enseanza de apoyo orientada a reforzar la tcnica necesaria
para contar oralmente. El nio que comete con regularidad errores
de particin como pasar algn elemento por alto o contarlo ms de
una vez, debe aprender estrategias de control ms eficaces.
En la figura 6.1 se puede observar que hay tipos de errores muy
distintos que pueden producir las mismas respuestas. Por ejemplo, el
doble etiquetado (sealar un objeto una vez y asignarle dos etique-
tas), al igual que contar un mismo objeto ms de una vez, aumenta
en una unidad el nmero de elementos de un conjunto. Sin embargo,
el doble etiquetado es un error de coordinacin y no de particin.
En realidad, se pueden combinar varios errores para producir una res-
puesta correcta. Como las respuestas incorrectas pueden producirse
de varias maneras y como, matemticamente, dos errores no equiva-
len a un acierto, es importante que los maestros observen la activi-
dad de enumeracin de los alumnos que tengan alguna dificultad.
Si un nio tiene problemas para ejecutar con eficacia alguna de es-
tas subtcnicas, es probable que se den errores de coordinacin. Por
ejemplo, un nio que tiene que detenerse y pensar qu viene despus
del 3 cuando cuenta un conjunto de cinco elementos, puede olvidar
por dnde iba: 1 [seala el primer elemento], 2 [seala el segundo],
3 [seala el tercero], a ver, a ver, 4 [seala el quinto elemento]. Igual-
mente, si un nio tiene que dedicar mucha atencin para no perder-
se, puede equivocarse (por ejemplo, saltarse un nmero). Fuson y
Mierkiewicz (1980) encontraron que los nios pequeos tendan a co-
meter errores de coordinacin a medio contar.
Los errores de coordinacin tambin pueden darse al principio o
al final del proceso de enumeracin (Gelman y Gallistel, 1978). Al-
gunos nios tienen dificultades para empezar las dos subtcnicas al
mismo tiempo. En consecuencia, sealan el primer elemento, pero no
lo etiquetan o empiezan a etiquetar demasiado pronto (por ejemplo,
dicen 1 >> sin sealar el primer elemento, que a continuacin recibe
la etiqueta 2 ). A veces, los nios tienen dificultades para acabar con
las dos tcnicas coordinadas y sealan, pero no etiquetan, el ltimo
elemento o continan etiquetando despus de haber sealado el l-
timo elemento. Los nios mentalmente retrasados parecen ser pro-
pensos a cometer errores de coordinacin (Baroody y Ginsburg,
1984).
El frenes y pasar de largo son dos graves errores de enume-
racin. En el primero, el nio empiep con una correspondencia biu-
nvoca, pero no la mantiene hasta el final, y en el segundo no intenta
establecer la correspondencia al empezar o acabar el proceso de enu-
meracin (Fuson y Hall, 1983). El frenes puede darse como resul-
tado de no controlar los elementos etiquetados y no etiquetados
(error de particin), no coordinar la cuenta oral y la accin de sea-
lar (error de coordinacin), o ambos a la vez (vase la fig. 6.1). Pasar
por alto comporta no hacer ningn intento de controlar o coordinar
la serie numrica con la accin de sealar cada elemento.
Con los nios que pasan por alto>> algn elemento, la enseanza
de la enumeracin debe destacar: a) contar despacio y con atencin;
b) aplicar una etiqueta a cada elemento; e) sealar cada elemento una
vez y slo una, y d) contar organizadamente para ahorrar esfuerzo
en el control. Con elementos fijos, el control de los objetos contados
y los que quedan por contar se puede facilitar con estrategias de
aprendizaje como empezar por un lugar bien definido y continuar sis-
temticamente en una direccin (por ejemplo, de izquierda a dere-
cha). Una estrategia adecuada para contar elementos mviles es se-
parar claramente los elementos contados de los que quedan por
contar.
Regla del valor cardinal. Cuando llegan a prvulos, los nios apli-
can rutinariamente la regla del valor cardinal a conjuntos an mayo-
res (Fuson, Pergament, Lyons y Hall, 1985). Si un nio de esta edad
no lo puede hacer es seal de que tiene graves problemas. Aunque
muchos nios mentalmente retrasados pueden aprender espontnea-
mente la regla del valor cardinal, otros necesitan una enseanza ex-
plcita. Si un nio simplemente adivina el valor cardinal de un con-
junto que acaba de contar o vuelve a enumerar el conjunto, se le pue-
de explicar la regla del valor cardinal de la manera siguiente: <<Cuan-
do cuentes, recuerda el ltimo nmero que dices porque as sabrs
cuntas cosas has contado. Si un nio repite toda la serie numrica
empleada en el proceso de enumeracin, se le puede decir que existe
un atajo: Deja que te ensee una manera ms fcil. Despus de con-
tar, me vuelves a decir el ltimo nmero que hayas dicho y as sabr
cuntas cosas has contado.>> A veces es til que el maestro demuestre 97
el proceso mientras piensa en voz alta: Cuntos dedos tengo le-
98
Figura 6.1. Ejemplos de errores de enumeracin.
Errores de secuencia' Errores de particin Errores de co_o:dinacin
1 .. ). -6
' i s
o 1 o ' o
o o
1- . J. -s.
'i 1 -,-. :
o 1 o 1 o.
o o :
...
..

o 1 o ' o
o o
Dejarse
una etiqueta Contar dos veces
el mismo objeto
Asignar dos etiquetas
a un mismo objeto

1 .. -J. -'4
''i' s'
o o ' o
Etique;as en.
desorden
1 .. 3- -4
1 '2. 1 'g 1
o o ' o
o o
1. .4
1 'i''j 1
o o o
o o
Saltarse un
elemento
Insertar una etiqueta
!\- -/;
o,o,o o,o,o o,o,o.
00 00 OO.
Sustituir una una V
etiqueta euqueta Saltarse un
+ elemento
___ saltarse un +
.-s .. , elemento* contar dos
, i ,
5
,
o,o,o vecesun
Secuencia
incorrecta
' Indica la accin de sealar.
rrusmo
objeto
o o o
o o
Etiqueta extra
al principio
1 .. L :5-6
1 '2 1 i 1
o o o
o o
Pasarse
1- .... '4
, :r, 3 ,
o o ' o
o o
Saltarse una
etiqueta
1- 4-5
2 .3'
o o ' o
Saltarse o un; etiqueta
+
asignar a un
rmsmo obeto
1 . .-3-45-6-7
''2 1 '
!'. iJ;\5:6-7
o 1 o o o 1 o 1 o
o o o o
Frenes** Frenes
1 2 3 4 5 6 7
Pasar de largo **
* Indica una combinacin de errores de secuencia y particin.
** Indica una combinacin de errores de particin y coordinacin.
vantados? Voy a contarlos, a ver. Uno, dos, tres, cuatro. Vaya, el l-
timo nmero que he dicho es cuatro, as que tengo cuatro dedos
levantados.>>
Regla de la cuenta cardinal.Los nios que empiezan la escuela
suelen dar por sentada esta nocin ms avanzada del valor cardinal;
muchos nios de educacin especial no lo hacen as (Baroody y Ma-
son, 1984). Esta regla puede ensearse mediante un procedimiento de
dos etapas concebido por Secada, Fuson y Hall (1983) (vase la
fig. 6.2). La primera etapa consiste en presentar un conjunto al nio
e indicar (verbalmente y mediante un nmero escrito) la designacin
cardinal del conjunto. El maestro pide al nio que cuente el conjun-
to y observe que el resultado de contarlo coincide con la designacin
cardinal. Para la segunda etapa, el maestro presenta otro conjunto.
Se le vuelve a dar al nio la designacin cardinal y se le pide que cuen-
te los elementos del conjunto. Sin embargo, antes de que acabe de
contar, el maestro le pide al nio que prediga el resultado.
Separacin. Los nios suelen llegar a prvulos pudiendo separar
con precisin al menos conjuntos de pequeo tamao. Si un nio es
incapaz de separar hasta cinco objetos cuando se le pide, es que ne-
cesita una enseanza de apoyo intensiva. Muchos nios con deficien-
cias mentales tienen dificultades con esta tarea (Baroody y Ginsburg,
1984; Baroody y Snyder, 1983; Spradlin, Cotter, Stevens y Fried-
man, 1974) y necesitan una enseanza especial.
Uno de los errores ms comunes cuando se retiran objetos de un
COnjuntO es DO pararSe, es decir, DO detener el proceso de COntar
Figura 6.2. Enseanza de la regla de la cuenta cardinal.
Etapa A - Paso 1
Maestro: Tenemos cinco crculos [ensea cinco crculos y una tarjeta con el n-
mero 5]; cuntalos para ver cuntos hay.
rn ooooo
Etapa A - Paso 2
Nio:
Maestro:
rn ooooo
1, 2, 3, 4, 5
Mira, te he dado cinco crculos [seala la tarjeta con el nmero] y,
cuando los has contado, el ltimo nmero que has dicho era 5. El n-
mero de crculos que hay es siempre lo mismo que el ltimo nmero
que dices cuando los cuentas.
Etapa B - Paso 1
Maestro: Tenemos cuatro cuadrados, cuntalos para ver cuntos hay.
[]
DDDD
Etapa B - Paso 2
[]
Nio:
Maestro:
DDDD
1, 2-
Cul ser el ltimo nmero que dirs cuando acabes de contar?>. (El
maestro corrige y contina segn crea necesario.
cuando se ha llegado al objetivo. A Matt, un nio deficiente mental,
se le ensearon ocho lpices y se le pidi: Toma cinco para drselos
al maestro; recuerda, saca slo cinco. Sin embargo, se limit a con-
tar los ocho lpices. Cabe atribuir este tipo de errores a un fallo de
memoria (por ejemplo, vase Resnick y Ford, 1981). Segn una de
las hiptesis que atribuyen el error a un fallo de memoria, los nios
no mantienen el objetivo en la memoria de trabajo, es decir, no to-
man nota de la cantidad solicitada. Otra propuesta es que, al estar
tan ocupados con el proceso de contar, se olvidan del objetivo. Por
ejemplo, cuando se le pregunt a Matt cuntos lpices deba tomar,
respondi: No s. Como no recordaba el objetivo o no lo tena en
su memoria de trabajo, Matt se limit a contar todos los lpices que
tena delante.
Al igual que muchos otros nios (vase Flavell, 1970), es posible
que Matt supiera que hace falta un esfurzo especial para memorizar
informacin, es decir, que a veces necesitamos ensayar o repetir una
informacin para facilitar el recuerdo. Para este nio, la enseanza
de apoyo debe recalcar la importancia de recordar el objetivo de la
tarea y, de ser necesario, debe tambin ensearle cmo recordarlo.
Se debe estimular al nio a ensayar (repetir) el objetivo para que que-
de grabado firnemente en su memoria de trabajo antes de contar los
objetos. Si hace falta, se le puede instar a que anote el nmero antes
de empezar a contar.
Los nios que tienen la edad de empezar a andar (Wagner y Wal-
ters, 1982) y algunos nios deficientes mentales (Baroody y Gins-
burg, 1984) tienen problemas con esta tarea aun cuando parecen re-
cordar el objetivo. Por ejemplo, cuando se pidi a un nio, Fred, que
quitara tres objetos de un montn de cinco, se limit a contarlos to-
dos: 1, 3, 4, 6, 11 [y despus, volviendo a sealar el ltimo elemen- 99
to] 3, pareciendo que haba recordado el objetivo. Este nio defi-
100
ciente haba vuelto a etiquetar el ltimo elemento con la palabra
tres. Cuando se le pidi que retirara cinco elementos de un total
de nueve volvi a cometer el error de no detenerse, pero acab la
cuenta con la etiqueta correcta: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 5. Aunque no
se detuvo cuando se encontr por primera vez con la etiqueta bus-
cada, Fred pareca recordarla e hizo que el ltimo elemento tuviera
la etiqueta apropiada. .
Este error de finalizar con el objetivo>> puede explicarse median-
te otra hiptesis referida a la memoria. Aunque algunos nios guar-
dan el objetivo y lo pueden recordar ms tarde, el proceso de contar
objetos absorbe tanto su atencin que no pueden comparar la serie
numrica del proceso de separacin con el objetivo. Como la memo-
ria de trabajo de Fred estaba tan copada por el proceso de separacin
quiz no fue capaz de atender simultneamente a los procesos de con-
tar y de comparar. Una vez liberada su atencin del proceso de con-
tar, Fred pudo recordar el objetivo y enmendar su conducta.
Cuando un nio no tiene problemas para recordar el objetivo, la
enseanza de apoyo debe centrarse en el proceso de comparacin.
Primero, se debe hacer que el nio anote el objetivo. A continuacin,
sacamos nosotros el primer elemento (o dejamos que lo haga el nio).
Luego le preguntamos (sealando el nmero anotado si es necesario):
Es la cantidad correcta? Hay que pararse aqu? Continuamos as
hasta llegar a la cantidad solicitada. Debemos explicar claramente por
qu se ha detenido el proceso de contar: Nos hemos parado en N
[decir el nmero deseado)] porque N fsealar el objetivo] es la can-
tidad que necesitamos.>> Sobre todo al principio, se debe ayudar al
nio a encontrar la manera ms fcil posible de ejecutar el proceso
de contar. Por ejemplo, se puede simplificar el proceso de controlar
los elementos que se han contado y los que no, apartando los pri-
meros es un montn claramente separado.
Hay otra explicacin para este tipo de errores y es que los nios
muy pequeos y algunos escolares con deficiencias mentales no po-
seen la base conceptual para comprender la tarea. Quiz los nios
que no comprenden la nocin de la cuenta cardinal no se dan cuenta
de que deben comparar lo que cuentan con el objetivo. As pues,
cuando un maestro desea subsanar las dificultades que tiene un nio
con la separacin, primero deber comprobar que posea la tcnica ne-
cesaria para la cuenta cardinal (Baroody y Mason, 1984 ).
Comparacin entre magnitudes
Cuando llegan al curso de prvulos, casi todos los nios pueden
realizar comparaciones entre nmeros separados y entre nmeros se-
guidos pequeos (del 1 al 5), y la gran mayora ya habr llegado a
dominar estas ltimas con los nmeros del1 al10. Los nios de edu-
cacin especial durante la primera enseanza y muchos nios defi-
cientes de nivel intermedio pueden llegar a tener problemas con las
comparaciones entre nmeros separados y entre nmeros seguidos
pequeos. La educacin de apoyo deber empezar con objetos con-
cretos y nmeros familiares que sean manifiestamente diferentes en
cuanto a magnitud (comparar 1, 2 3 con nmeros mayores como
9 10; comparar nmeros seguidos como 1 y 2, o 2 y 3).
Pueden conseguirse varios juegos en los que intervienen modelos
concretos (vase el ejemplo 6.3). En el juego Invasores de la luna,
por ejemplo, los jugadores comparan la longitud o la altura de dos
conjuntos de cubos que encajan entre s. De esta manera, la compa-
racin de nmeros se conecta con indicios perceptivos claros y que-
da reforzada por ellos: T tienes ocho naves espaciales en la luna y
yo tengo dos. Mira qu larga es la fila de naves que tienes. Ocho na-
ves es ms que dos. Gradualmente, el nio ir aprendiendo la idea
de que los nmeros se asocian con la magnitud y que los nmeros
que vienen despus en la serie numrica son mayores. Una vez hayan
arraigado estas ideas bsicas, el nio deber ser apartado de activida-
des con objetos concretos y se le pedir que resuelva los problemas
mentalmente.
Ejemplo 6.3. Juegos de comparacin entre nmeros concretos
INVASORES DE LA LUNA
Objetivo:
Comparaciones entre nmeros del 1 al 10 separados o seguidos.
Material:
l. Varias lunas (crculos de papel) de distinto color.
2. Dos conjuntos de cubos encajables de distinto color.
3. Una peonza con los nmeros del 1 al 10 (para comparaciones entre
nmeros separados) o un conjunto de tarjetas en las que se listen compara-
ciones especficas para cada objetivo.
Instrucciones:
Esparcir los crculos por la mesa. tlar un conjunto de cubos a cada uno
de los dos jugadores. Explicar que los crculos son lunas y que los cubos son
naves espaciales. El jugador que haga alunizar>> ms naves en una luna se
queda con ella y el que conquiste ms lunas gana la partida. Usar la peonza
o las tarjetas para determinar la cantidad de naves que puede hacer alunizar
cada jugador. Preguntar a uno de los nios qu jugador ha hecho alunizar
ms, por ejemplo: T tienes cinco naves y Billy tiene tres. Cunto es ms,
cinco o tres? De ser necesario, sealar las distintas longitudes (o alturas) de
los dos conjuntos de cubos encajables.
DOMINO MAS (MENOS) UNO
Objetivo:
Comparar nmeros seguidos (ms o menos uno) del 1 al 10.
Material:
Fichas de domin.
1 nstrucciones:
Este juego, basado en uno propuesto en el currculo de Wynroth
(1969-1980), se juega como el domin normal pero con una excepcjn. En
vez de emparejar conjuntos numricamente equivalentes para ir aaaiendo fi-
chas, las fichas que se aaden deben tener un conjunto oe puntos mayor (o
menor) en una unidad al conjunto de la ficha del extremo de la hilera. La
figura que sigue ilustra un caso de Domin menos unO>>. Un jugador va a
aadir una ficha con 8 al extremo que tiene 9.
102
Con los nios de educacin especial puede ser muy til indicar
la estrategia para contar que puede usarse para comparar nmeros se-
guidos r cmo se relaciona esta estrategia con las tcnicas bsicas para
saber e nmero que viene despus. Explicar, por ejemplo: Para
saber qu nmero es mayor, contemos a ver qu nmero viene des-
pus. Para los nmeros 3 y 4 contamos "1, 2, 3., y como despus del
3 viene el4, el4 es mayor. Tambin puede ser til demostrar el pro-
cedimiento para el nio y emplear una lista numrica o Moques en-
cajables para contar. Llegado el momento, el procedimiento de con-
tar se puede interrumpir para preguntar al nio: Qu es ms, 4
3? Qu nmero viene despus cuando contamos? Otra manera de
hacer explcita la conexin entre la comparacin y la tcnica del n-
mero que viene despus es continuar las preguntas sobre el nme-
ro que viene despus con preguntas del tipo cul es mayor. Por
ejemplo; se puede preguntar: Qu viene justo despus del 3 cuan-
do contamos? Decimos 3, luego ... ? Una vez haya respondido el
nio, preguntarle: Y cul es ms, 3 4 ? (ntese que para forzar
al nio a pensar realmente en la comparacin, el nmero mayor se
menciona en primer lugar o sin seguir el orden usual la mitad de
las veces, aproximadamente).
C) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: LA ENSEANZA DE
TECNICAS PARA CONTAR
A continuacin se resumen algunas directrices generales para la
enseanza.
1. Los nios deben dominar cada tcnica para contar hasta que
llegue a ser automtica. Esto es esencial porque las tcnicas para
contar se basan la una en la otra y sirven de base para tcnicas ms
complejas como hacer sumas o devolver cambios. Si las tcnicas b-
sicas no son eficaces, no pueden integrarse bien con otras tcnicas
para la ejecucin de funciones ms complejas.
2. La enseanza de apoyo debe basarse en experiencias concre-
tas. Para que la enseanza de una tcnica bsica para contar sea sig-
nificativa, deber basarse en activjdades concretas. Adems, y sobre
todo con poblaciones de educacin especial, puede ser importante en-
lazar explcitamente actividades concretas con la tcnica que se
ensea.
3. La enseanza de apoyo debe ofrecer, durante un largo pero-
do de tiempo, un ejercicio regular con actividades de inters para el
nio. Normalmente, el dominio incompleto de las tcnicas bsicas
para contar suele atribuirse a una falta de experiencia o inters. Si los
ejercicios no son interesantes, algunos nios no se sentirn compro-
metidos con ellos y no alcanzarn la experiencia necesaria para el do-
minio de la tcnica. Por ejemplo, los nios se cansan en seguida de
los ejercicios de repeticin oral para aprender a contar. Los nios se
sienten ms dispuestos a generar la serie numrica en el contexto de
enumerar objetos porque se trata de una actividad que tiene ms sen-
tido para ellos (Fuson et al., 1982). La forma concreta que deber te-
ner el depender del nio. Muchos nios respondern con
entusiasmo a distintos tipos de juegos que se basan en contar; otros
preferirn jugar con un ttere de Barrio ssamo y otros podrn dis-
frutar con el contacto de un tutor, sea nio o adulto, interesado y
entusiasta. Lo esencial es que el ejercicio no necesita -es ms, no
debe- carecer de inters para el nio.
A continuacin se presentan otros juegos y actividades para en-
sear a contar de palabra, a numerar y a comparar magnitudes.
Juegos y actividades
ESTRELLAS ESCONDIDAS
Objetivos:
1. Enumerar.
2. Regla del valor cardinal.
Materiales:
Tarjetas con estrellas u otros objetos dibujados (de 1 a 5 para.
principiantes).
1 nstrucciones:
Explicar: Vamos a jugar al juego de las estrellas escondidas. Te
voy a ensear una carta con estrellas y cuentas cuntas hay. Cuando
hayas acabado de contar, esconder las estrellas y, si me dices cun-
tas estoy escondiendo, habrs ganado un punto. Levantar la prime-
ra tarjeta y hacer que el nio cuente las estrellas. Taparlas con la mano
o un trozo de cartulina y preguntarle: Cuntas estrellas estoy es-
condiendo? El nio deber responder citando nicamente el valor
cardinal del conjunto. Si el nio empieza a contar desde 1, pregun-
tarle si hay alguna otra manera ms fcil para indicar las estrellas que
se han contado. Si es necesario, ensear al nio directamente la regla
del valor cardinal demostrando la tarea y pensando en voz alta (des-
cribiendo el procedimiento y el razonamiento en que se basa).
PREDECIR LA CANTIDAD
Objetivos:
Concepto de cuenta cardinal.
Materiales:
Objetos pequeos que se puedan contar como bloques o fichas.
1 nstrucciones:
Dar al nio un conjunto de bloques (por ejemplo, cinco) y decir-
le: Toma cinco bloques. Cuntos habra si los contaras? Despus,
hacer que el nio cuente el conjunto para que compruebe su respues-
ta. Tambin puede hacerse con un dado. Despus de una tirada, no
permitir que el nio cuente inmediatamente los puntos y seguir, en
cambio, el procedimiento descrito anteriormente._
Objetivos:
1. Enumerar.
2. Separar.
Materiales:
CARRERA DE COCHES
1. Un tablero con pista de carreras (una hilera de casillas en
espiral).
2. Un dado (con O a 5 puntos al principio; 5 a 10 para nios
ms avanzados).
3. Coches en miniatura.
Instrucciones:
Hacer que los nios escojan los coches que ms les gusten. Co-
locar los coches al principio de la pista. Tirar el dado por turnos y
hacer avanzar los coches el nmero correspondiente de casillas. Ha-
cer que los jugadores cuenten los puntos del dado (enumeracin) y
las casillas cuando avanzan los coches (separacin). Estas tcnicas
tambin pueden practicarse con otros juegos de tablero bsicos de te- J Qt1
mtica diversa, de acuerdo con los intereses de los nios. J
104
Objetivos:
1. Enumerar.
2. Separar.
Materiales:
RELLENAR
1. Tableros de juego o pistas de carreras individuales.
2. Fichas.
3. Baraja de cartas con puntos (1 a 5 para principiantes; 6 a 10
para nios ms avanzados).
4. Bandejas pequeas (por ejemplo, tapas de plstico).
Instrucciones:
Dar a cada nio un tablero o una pista de carreras. Decir: Va-
mos a ver guin rellena primero su taolero (pista de carreras). Ha-
cer que cada nio, por turnos, levante una carta de la baraja y cuen-
te los puntos para determinar cuntas fichas debe tomar. Decirle
al nio que tome esta cantidad. Hacer que el nio separe las fichas
que le han tocado en una bandeja pequea (este procedimiento hace
que la correccin de los errores de separacin sea menos confusa). Si
se comete un error, vaciar la bandeja. Hacer que el nio lo vuelva a
intentar o, si es necesario, ayudarle a extraer el nmero correcto. Una
vez extrado el nmero correcto, hacer que el nio coloque las fichas
en su tablero. Gana el nio que llena antes su tablero.
EL NUMERO TAPADO
Objetivos:
Determinar el nmero anterior o posterior a un nmero dado (del
1 al 9).
Materiales:
Tarjetas numeradas del 1 al 9.
1 nstrucciones:
La versin bsica de este juego se describe con ms detalle en Bley
y Thor.1pson ( 1981) junto con otros juegos como Walk On [Sigue
andando] y Pe e k [Echa una ojeada] que son tiles para ensear
nmeros posteriores a otro dado. Para la versin bsica de El nmero
tapado, extender las tarjetas boca arriba y por orden, en-
cima de la mesa. Decir al nio que cierre los ojos, poner una carta
boca abajo y decir al nio que ya puede mirar para averiguar qu car-
ta es la que se ha puesto boca abajo. Sealar la carta anterior (poste-
rior) a la cart;;t tapada y decir, por ejemplo: Qu carta es sta? Qu
viene justo despus [antes] del 6 ? Continuar hasta que se haya ta-
pado cada nmero una vez. La versin bsica es especialmente til
para los nios que no pueden responder a esta pregunta empezando
a contar desde el 1 y para los que confunden el nmero anterior con
el posterior. Una versin ms avanzada comporta eliminar los indi-
cios visibles de la serie numrica y requiere que el nio resuelva el
problema mentalmente. Para ello, no hay ms que colocar todas las
tarjetas boca abajo y levantar una de ellas, pidindosele al nio que
diga qu nmero va antes o despus del levantado.
CARRERA DE NUMEROS
Objetivos:
Comparaciones entre nmeros separados del 1 al 10.
Materiales:
l. Una hilera de casillas (de 15 X 75 cm, aproximadamente) con
los nmeros del 1 al 10 (vase la fig. 6.3).
2. Coches en miniatura.
Figura 6.3. Pista de la Carrera de nmeros.
11 1 2 j 3 1 4 ls 1 b 1 71 al 9 l'o
1 nstrucciones:
Hacer que cada jugador escoja el coche que guste. Colocar los co-
ches en la lnea de salida (unos 15 cm a la izquierda de la casilla con
el nmero 1) . Decir a los nios que sus coches van a echar una
carrera y que ganar el coche que vaya ms rpido. Hacer que los ni-
os den un empujn a sus coches a lo largo de la pista. Los coches
que se salgan por el otro extremo o por los lados de la pista quedan
descalificados. Si un coche se detiene sobre una lnea de separacin
entre casillas, se colocar en la casilla en la que descanse la mayor par-
te del coche. Cuando los dos jugadores han empujado sus coches, pre-
guntar a uno de ellos: Tu coche se ha ido al5 y el de Jane se ha ido
al 3 . .Qu es ms, 5 3? Quin gana?>> Variar el orden en que se
mencionan los nmeros para que el mayor se encuentre unas veces
al principio y otras al final. Si es necesario, corregir al nio ensen-
dole sobre la lista de nmeros que un nmero mayor implica recorrer
ms casillas.
JUEGO DE PERSECUCION
Objetivos:
Comparaciones entre nmeros seguidos.
Materiales:
l. Tablero con casillas en espiral.
2. Dos fichas.
3. Tarjetas con diferentes comparaciones (del 1 al 5 para prin-
cipiantes; nmeros mayores para nios ms adelantados).
Instrucciones:
Decirle al nio que nuestra ficha va a perseguir a la suya por el
tablero de juego. Sacar una tarjeta y leer los dos nmeros escritos en
ella. Decirle al nio que escoja el nmero mayor. La eleccin del nio
indica cuntas casillas debe avanzar su ficha; el otro nmero indica
la cantidad de casillas que debe avanzar la nuestra. Despus de cada
turno, comentar las posiciones de las fichas diciendo, por ejemplo:
Pues s, ste es el que tiene ms. Tu ficha todava va por delant>>,
o No, se no es ms. Mira, mi ficha ya est pillando a la tuya>>. Si
el nio tiene dificultades, pueden usarse bloques o una lista de n-
meros para ilustrar la comparacin.
D) RESUMEN
Generar de palabra la serie numrica slo es un primer paso hacia
el dominio de un complejo de tcnicas importantes que los adultos
emplean de manera rutinaria y automtica. Cuando llegan a la escue-
la, los nios suelen ser capaces de generar la parte memorstica de la
serie numrica y un poco de la parte basada en la aplicacin de re-
glas, adems de roder enumerar y separar conjuntos de objetos, em-
plear la regla de valor cardinal para resumir una enumeracin e in-
cluso emplear relaciones de orden numrico (nmeros anterior y
posterior a otro dado) para determinar la mayor de dos cantidades. J Q5
Algunos nios, sobre todo los deficientes mentales, pueden necesitar
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una educacin de apoyo para dominar estas tcnicas informales b-
sicas. Durante los primeros aos de escuela, los nios resuelven el
problema de las decenas y amplan su capacidad de contar de palabra
hasta 100 y ms. A medida que se van familiarizando con la serie nu-
mrica, aprenden a contar por intervalos (por ejemplo, por parejas)
y a contar regresivamente. La enseanza especial o de apoyo debe ase-
gurar que se llegue al dominio de cada componente sucesivo de la je-
rarqua de tcnicas para contar. La enseanza deber ser concreta, in-
tensa e interesante.