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DEPARTEMENT DE LANGUE ET
LITTERATURE
FRANAISES
OPTION : LINGUISTIQUE
MMOIRE DE LICENCE SOUS LE THME
01 144
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Table des matires

Introduction....1
Problmatique.....3
I- gense du langage..........5
I-1. Lacquisition du langage ...6
I.2. Lapprentissage du langage ..9
II- Panorama des troubles du langage .11
II.1 Dfinition ...11
II-2 classificatio......11
II-2-1 les troubles du langage oral..12
II.2.1.1. Laphasie dexpressio...12
II.2.1.2. Laphasie amnsiqu...............12
II.2.1.3 Laphasie sensorielle ....12
II.2.2. Les troubles du langage crit .....13
II.2.2.1 Lalexie ..13
II.2.2.2. Lagraphie.....13
III- La dyslexie......15
III.1- Lapproche neuro-anatomique....15
III.2- Lapproche psychologique .....16
III.3- La thse cognitivist..........18
III.4- La thse psycho-pdagog........18
IV- Etude du contexte linguistique: Le franais au Maroc.....23
V- La dyslexie dans lcole marocaine.....25
- Informateurs.......26
- Corp.....26
- le dpistage......31
-Analyse du corpus.......45
VI- La rducatio........50
VII- Synthse.......52
VIII- Dyslexie et enseignement de la lecture : recommandations ...53
Conclusion....57
3






Remerciements








Ce nest ni pour simple formalit ni pour respect des coutumes du mmoire mais
pour forte conviction et modeste gratitude que jadresse mon directeur de mmoire,
M.Ahmed Alioua, mes vifs remerciements comme la moindre contre partie de ses
recommandations mthodiques et scientifiques qui nous ont balis le chemin vers le
russite de ce travail exploratoire.
Je tiens remercier galement lorthophoniste M.Sad Khadraji qui a assur
lencadrement professionnel de ce projet et auquel on doit une fire chandelle pour
laccomplissement de ce mmoire.
















4
Introduction
L'enseignement/apprentissage en gnral et celui des langues maternelles ou
trangres- plus particulirement se trouve souvent handicap par une panoplie dobstacles
qui relvent de la didactique ou de la mthodologie, mais parfois ces handicaps sont d'ordre
interne relevant de l'tat neuropsychologique du sujet apprenant. Ce dernier peut alors
manifester des difficults plus ou moins considrables qui lempchent poursuivre son
parcours estudiantin de la manire la plus normale. Ces difficults connues sous l'appellation
de "troubles de langage" constituent une entrave effectuer une acquisition des langues, ou
de toutes autres comptences que ce soit dans lenceinte de la classe ou travers les activits
quotidiennes du sujet souffrant.
Les innombrables tudes effectues sur lapprentissage de la langue crite ont mis le
point sur les multiples foyers des troubles et ont aid faire connatre les ventuelles causes
des difficults. Elles ont rvl aussi une pluralit des approches de lanalyse et du traitement
de ce phnomne. Chaque approche tudie le phnomne pathologique dun angle prcis en
manipulant des outils et des thories propres une discipline prcise.
Toutefois, toute tude dans ce domaine doit absolument faire face plusieurs obstacles
qui relvent de la nature de cette recherche-analyse. Le chercheur est confront tout le temps
de son travail une plthore dobstacles de diffrentes natures : dordre pistmologique (en
rapport avec les connaissances dont la littrature dispose en la matire et avec les concepts
qui sont utiliss diffremment par les chercheurs), dordre mthodologique (la pluralit des
mthodes dapproches du phnomne et les difficults lies la transposition des rsultats
des tudes dans le domaine pratique, celui de lenseignement en loccurrence). A cela
sajoutent un nombre indtermin de lacunes qui sont en rapport avec le maniement
personnel de ltude comme la part non ngligeable de la subjectivit du chercheur dans son
tude et le manque de considrations pour les diffrences individuelles, sociales et culturelles.
Et enfin, nous parlons souvent de problmes dapprentissage de la langue crite sans prciser,
dans la plupart des cas, le statut de la langue en question dans le paysage linguistique qui
abrite cet enseignement/apprentissage comme si lapprentissage dune langue seconde ne se
dmarque pas de celui de la langue premire.
Loin de prtendre effectuer une analyse complte de ces troubles, ce dossier de
recherche s'est assign lobjectif dune tude bien prcise, d'un seul cas aphasique bien
dtermin, celui de la dyslexie. La dyslexie tant un phnomne langagier qui est assez
rpandu et qui a suscit et suscite de nombreuses tudes sur tous les plans: neurologique,
psychologique, linguistique et didactique. Un trouble dont le dpistage est assez dlicat vu
qu'il est dans la plupart des cas mal compris et mal interprt par les enseignants. Du point de
5
vue pdagogique, la dyslexie mrite d'tre prise en considration dans les classes
d'enseignement des langues, car elle peut constituer un vritable obstacle devant l'acquisition
des langues.
De par sa complexit, ce trouble est insaisissable dans toutes ses dimensions, et, partant,
la prsente tude ne peut prtendre l'exhaustivit mais, elle tenterait d'atteindre une certaine
cohrence ncessaire sa scientificit. Pour ce faire, nous essaierons danalyser le trouble en
relation avec l'enseignement des langues trangres travers l'tude du cas de la langue
franaise dans les coles marocaines sans pour autant manquer l'opportunit offerte par cette
tude pour rflchir sur la dyslexie et lenseignement de la lecture.


























6
Problmatique
La lecture est sans doute lune des principales disciplines de base pour lapprentissage
dune langue seconde. En plus, lcrit est aussi, sil nest pas une fin en soi, un outil pour
lefficacit dun enseignement qui peut buter devant le caractre phmre du code oral. La
part du texte est royale au sein de tout processus denseignement. Cest un facilitateur, un
intermdiaire et un support authentique pour la passation du savoir. Toutefois, ce support
crit peut se transformer en une source de difficult et de malaise pour lapprenant, et, au lieu
de lui servir doutil dapprentissage, il lui prsente la principale haie. Une haie qui gagne en
hauteur tant que lapprenant tarde la surmonter.
En effet, dans le cas qui nous occupe, la lecture dans les classes de la langue franaise,
lapprentissage de lcrit prsente une surcharge de difficults vu que le code linguistique est
souvent peu familier, et que les mthodes denseignement peuvent ne pas prendre en
considrations la particularit de ce code dans tel ou tel contexte dapprentissage. Dans ces
classes, le rapport apprenant/texte est rgi par un certain nombre de facteurs, linguistiques,
psychologiques et didactiques certes, mais les donnes socio-culturelles sont aussi des
facteurs qui entrent en jeu et colorent la qualit de cet apprentissage. Une profusion de
donnes qui gouverne lapprentissage de la lecture et pluralise les sources de dfaillances. Par
consquent, elle complexifie la tche de lenseignant, du pdagogue et surtout du chercheur
essayant de cerner les foyers du trouble. En effet, lanalyse est souvent nuance par des
couleurs spcifiques dun contexte prcis ce qui ferait de toute gnralisation des rsultats un
abus scientifique.

Le problme de la dyslexie est sans doute le fruit dun ensemble de dsordres et de
troubles manant dun contexte pdagogique en relation avec lenseignement, dun contexte
linguistique en rapport avec la langue enseigne, dun contexte culturel, ou aussi dune
dsorganisation neurologique ou psychologique du sujet apprenant. Les thories explicatives
sont nombreuses et diffrentes, et chacune fait ltat du trouble dun angle particulier, celui
de sa spcialit.
Afin de ne pas errer dans ce labyrinthe des thories, ltude de la dyslexie dans ce
mmoire, aprs avoir dbroussaill le champ thorique qui circonscrit ce cas aphasique,
dterminera le contexte sociolinguistique de lanalyse et mettra tout naturellement les
rsultats en rapport direct avec ce contexte dans le quel lenqute est ralise tout en
gnralisant prudemment les aboutissements de cette tude ceux similaires. Ltude se
focalisera sur lapprentissage et la rception de la lecture de la langue franaise chez les
lves marocains dans lcole primaire. Lobjectif vis est de caractriser le trouble dans ce
7
milieu et en corrlation avec chaque tape des tudes afin de ressortir les progressions du
trouble et ses diffrents tats. Pour ce faire, un travail denqute, dorthophonie, danalyse et
de classification simpose. Lenqute, le dpistage et lanalyse sont mens sous la direction
dun orthophoniste ce qui garantira une lgitimit de la recherche et permettra dviter de
tomber dans des interprtations et des analyses strotypes ou calques sur des recherches
qui ne partagent pas avec celle-ci ni ses particularits ni son cadre acadmique.
Pour ne pas perdre de vue le cadre professionnel de cette tude, Les rsultats de cette
analyse devront permettre de relever les foyers du trouble dans lobjectif de prendre en
conscience ces foyers lors de lenseignement de la lecture. En effet, cette tude dbouchera
sur un ensemble de recommandations pdagogiques adresses aux enseignants de la langue
franaise afin de pouvoir minimiser le degr de lapparition de la dyslexie et de savoir faire
face ses rpercussions ngatives sur le parcours estudiantin de lapprenant quand la dyslexie
apparat.



I- gense du langage
Le langage humain trouve son centre de contrle dans une partie du cerveau. Les
recherches en neuro-anatomie ont pu dcrire les zones ou les aires du cerveau. Chaque aire
prend en charge le contrle dune fonction. On trouve par exemple laire auditive, laire
temporale dassociation, laire visuelle, etc., et des aires du langage dont les plus
exprimentes, daprs J.Cambier, M.Masson, H.Dehen(2000)
1
, sont laire de Broca, la zone
de Heschl et laire de Wernicke.




1
J. Gambier, M. Masson, H. Dehen ; 2000 : Abrg de Neurologie. Paris. Masson. p.147
8
Lair de Broca est la zone motrice qui assure le contrle phontique de lexpression. La
zone de Heschl est la zone rceptive o le message est dcod en fonction de ses constituants
phonmiques. Autour de ces deux zones se constituent deux systmes, selon J. Cambrier et
al. (2000 : 147, 148) :
Le systme postrieur qui assure la rtention immdiate du message auditif en
inscrivant les relations entre les schmes perceptivomoteurs du langage et les schmes
analogues qui organisent la connaissance des objets et de lespace ;
Le systme antrieur qui assure la cohrence du discours et sa similitude lintention
en sopposant aux persvrations phonmiques ou verbales, aux glissements et imprcisions
smantiques. Le systme antrieur contrle alors la vocalisation et lexpression.
On note la prdominance de lhmisphre gauche pour le langage chez les droitiers.
Cette prdominance est programme gntiquement. Ainsi, lhmisphre gauche du sujet
droitier intervient de faon prdominante pour le langage et pour le contrle de lactivit
gestuelle propositionnelle, alors que lhmisphre droit serait privilgi pour le maniement
des donnes visuospatiales, les activits musicales, la personnalisation des visages, etc.
I-1. Lacquisition du langage :
Chomsky
2
se doute de la possibilit de rendre compte de lacquisition du langage avant
davoir clarifi ce que lenfant acquiert, cest--dire avant de disposer dune grammaire
complte. Mais pour certains linguistes, une tude de lacquisition du langage peut tre
entreprise sans autre justification avant mme que soit formule une linguistique gnrale.
Marc Richelle (1971 :17) considre La subordination de ltude de lacquisition la
comprhension pralable de ce qui doit tre acquis est typiquement un point de vue
formaliste. () Il peut y avoir intrt poursuivre ltude gntique pour clairer certains
problmes de la linguistique gnrale .
Comme la plupart des recherches sur le langage, celles faites sur lacquisition du
langage ont, sans faire lexception, abouti des rsultats et des hypothses trs diversifies
propos des diverses priodes de lacquisition du langage.
Selon Lennebereg (1967)
3
, Lacquisition du langage dpend de facteurs maturationnels
mais aussi elle se situe dans une priode limite quil appelle priode critique ou
priode privilgie en dehors de laquelle le langage ne pourra pas apparatre ou, au
meilleur des cas, il apparatra sous une forme anormale.
Lacquisition du langage est influence par plusieurs facteurs dont essentiellement
lentourage et ltat psychophysiologique de lapprenant car certaines atteintes crbrales
entranent un retard de cette acquisition.

2
Cit par M. Richelle, 1971 : Lacquisition du langage. Bruxelles. Charles Desart.p.16
3
Cit par Marc Richelle (1971 :51)
9
Marc Richelle (1971 :60) appelle prciser la nature de la premire manifestation du
langage avant de rechercher les tapes de son acquisition : estce la premire vocalisation, la
premire comprhension, premier indice dune activit rfrentielle
En considrant la vocalisation comme dbut de cette acquisition, Lenneberg
4
observe
que ds la naissance se manifestent des cris et des pleurs qui sont une forme vocalique, une
forme premire qui sera modifie au cours de lenfance. Vers le deuxime mois apparaissent
les phonmes et il faudra attendre le milieu de la premire anne pour quapparaissent des
diffrenciations en composants vocalique et consonantique. Cette tape est appele le stade
du babillage.
Grgoire et Louis
5
, remarquent que le babillage est une premire forme de la phrase :
les traits suprasegmentaires du babillage correspondent des accentuations et des intonations.
Entre 9 et 18 mois se manifestent dune manire remarquable les phonmes spcifiques de la
langue acquise.
La description des mcanismes dacquisition du langage a suscit des recherches et des
analyses pendant plusieurs annes. Ces recherches, dont la plupart est dordre clinique, ont
abouti une explication scientifique des systmes dacquisition du langage.
Les neurologues J. Cambier et col. (2000 :145,146), et tel quil est unanimement admis
et reconnu par les spcialistes de ce domaine, dcrivent le langage comme une fonction
constitue de deux capacits qui se dveloppent paralllement chez lEtre et entre lesquelles
existent des connexions. Ces deux fonctions sont lmission et la rception des messages .En
dautres termes, lencodage et le dcodage.
La capacit dmission est forme de plusieurs niveaux dorganisation. Chez les
animaux, il y a un seul niveau dorganisation constitu dune rgion de la substance rticule
pdonculaire. Chez les primates, il y a un deuxime niveau dorganisation dvelopp dans
une rgion de laire motrice supplmentaire. Mais cest chez lhomme seulement quune
rgion spcialise prend en charge le contrle de la vocalisation.
Quand la capacit de percevoir le message, lanimal ragit aux signaux mis par ses
congnres et distingue son propre cri des autres. Lanimal est en effet incapable dimiter les
autres cris car son registre est gntiquement dtermin et limit. Limitation est le moyen
dcisif pour le dveloppement du langage chez lhomme. Reproduire par imitation permet
lenfant daccder ce type de communication humaine.
Lacquisition du langage commence chez lenfant ds sa naissance, mme avant pour
certains, et passe par plusieurs tapes : chez le nouveaun, le cri est un premier code de

4
Cit par Marc Richelle (1971 :60)
5
Cit par M.Richelle (1971).
10
communication entre la mre et son enfant. A ct du cri, il y a le sourire et dautres
comportements relationnels entre lenfant et son interlocuteur.
La deuxime tape est reprsente par lapparition du gazouillement sous forme de sons
indiffrencis entre la mre et lenfant.
Aprs le gazouillement, un nouveau code apparat vers lge de six mois : le babil ou le
babillage. Cette dernire tape constitue une forme dexercice pralable lexpression du
langage.
Dans les cas normaux, le babillage cde la place vers lge du 9 mois limitation des
sons produits par le sujet adulte. J. Piaget (1993)
6
situe lapparition de limitation vers le
huitime mois, notamment en ce qui concerne la phonation et les gestes. Cependant, les
modles sonores ou visuels ne sont vritablement imits que vers le douzime mois. Et il
faut attendre dix huit mois pour quapparaisse limitation diffre, celle des sons et des
mouvements absents, invisibles, perus antrieurement.
Joseph Leif
7
(1981) note que limitation introduit la face sociale de la construction
du langage . Elle sinfluence alors par les proprits des sujets imits et de lenvironnement.
Biologiquement, limitation correspond au dbut de la mylinisation de la voie unissant
la zone auditive de Heschl laire motrice de Broca.
Ducrot et Todorov (1972)
8
distinguent deux priodes dans le dveloppement de
lactivit langagire :
1- La priode prlinguistique qui recouvre les dix premiers mois de la vie environ.
Cette priode connat elle aussi deux phases diffrentes : avant le troisime mois, on
remarque des vagissements et des claquements reprsentant des manifestations respiratoires ;
puis vers le troisime mois surviennent les lallations qui contiennent des possibilits
dexpressions sonores plus tendues.
2- La seconde priode linguistique commence vers la fin de la premire anne. Elle est
caractrise par la manifestation dune certaine comprhension du langage de ladulte son
gard. Et puis, au cours de cette deuxime anne, se constitue le langage par imitation de
ladulte.
Lapprentissage de la langue tait alors reprsent comme une suite de tentations
dimitation, renforces lorsquelles sont semblables aux productions adultes, limines
lorsquelles en diffrent . (1972 :202). Cette citation confirme les premires thories
psychologiques du comportement fondes sur la notion dhabitude telles quelles sont
explicites par Watson B. en 1924(behaviorisme).

6
J. Piaget et B. Inhelder, 1993 : La psychologie de lenfant .Paris, Editions Que sais-je ?p .67
7
J. Leif, 1981 : Le langage. Paris, Edition ESF. P.77
8
O. Ducrot/T.Todorov ; 1972 : Dictionnaire encyclopdique des sciences du langage. Saint Amand. Seuil
11

Eric Keller (1985)
9
distingue, quant lui, quatre tapes essentielles dans lacquisition
du langage tout en observant que le rythme de cette acquisition varie dun enfant un autre
mais que la succession de ces diffrents stades ne varie pas.
1- Le stade prlinguistique :
Commence ds la naissance de lenfant jusqu lge dun an et demi. Ce stade peut tre
divis en deux tapes : la premire jusqu quatre ou six mois et la deuxime jusqu dix huit
mois.
La premire tape se caractrise par lmission de bruits spontans ou en rponse un
stimulus. Dans la deuxime tape, on constate que lenfant essaie de contrler sa propre
production do la prise en conscience de laspect social du langage. Durant cette priode,
lenfant effectue un babillage qui tend vers limitation de sa langue maternelle.

2- Le stade holophrastique :
A partir de lge de dix treize mois, lenfant commence apprendre le lexique et des
mots isols, gnralement des substantifs, dune faon globale. La richesse du vocabulaire
manifest pendant cette priode est relative aux conditions de lenvironnement particulier de
lenfant.
3- Le stade syntaxique :
Ce stade stend de deux cinq ans, ds que lenfant commence utiliser des
expressions contenant plusieurs mots ou au moins deux mots. On remarque chez lenfant un
dbut de matrise de la syntaxe de sa langue maternelle : lordre des lments de la phrase et
omissions de mots ne changeant pas le sens .les erreurs grammaticales sont souvent
causes par lutilisation de lenfant dune analogie structurales dans la ralisation des phrases.
Exemple : Jai prends pour Jai pris .
4- les stades avancs :
A partir de cinq ans environ, les structures de la langue maternelle sont matrises,
lenfant amliore et raffine son langage en dveloppant son vocabulaire et en accdant des
structures syntaxiques plus complexes.

I.2. Lapprentissage du langage :
Vu la place de la langue franaise au Maroc qui se prsente comme une langue apprise
et non pas acquise (au moins chez la plupart des marocains), il nous a apparu essentiel de
mettre en lumire les mcanismes et les facteurs dapprentissage dune langue seconde.

9
E. Keller, 1985 ; Introduction aux systmes psycholinguistiques. Qubc. Joetan morin. P. 197
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Lapprentissage dune langue seconde aprs une matrise de la langue maternelle offre
une spcificit distingue celle caractrisant lacquisition de la langue maternelle.
Nombreux sont les facteurs biologiques, sociaux et cognitifs qui influencent cet
apprentissage.
Eric Keller (1985) parle de priode sensible, priode propice a lapprentissage dune
langue. Cette thse a t avance par Lenneberg et Scovel (1961)
10
qui remarquent que
lenfant jouit dune plasticit des fonctions crbrales ce qui lui permet dapprendre et sa
langue maternelle et une langue seconde.
En passant en revue les diffrents avis concernant lapprentissage dune langue
seconde, on pourrait conclure quil existe plusieurs facteurs dterminant cet apprentissage :
lenvironnement socioculturel, lage dapprentissage, ltat socioaffectif de lapprenant
Si lacquisition de la langue maternelle se fait spontanment par plusieurs tapes dont la
plus importante est limitation, comment se fait alors lapprentissage dune langue seconde ?
Eric Keller (1985 :225) compare lapprentissage dune langue seconde la rsolution
dun problme en formulant des solutions hypothtiques partir des donnes connues
appartenant la langue maternelle ou puises la langue cible.
Une des stratgies consiste alors transfrer des donnes de la langue maternelle la
langue cible. Parfois ce transfert russit : exemple :
-Ne joue pas au ballon dans le jardin !
Mais souvent cette voie dapprentissage induit souvent lerreur.
*Prend lenfant son petit djeuner.
Larabe prfre lordre V.S.O tandis que le franais opte pour lordre S.V.O et
naccepte pas les phrases dclaratives sous forme V.S.O.
Face lchec de cette stratgie appele stratgie de transfert , lapprenant adopte
une autre stratgie appele stratgie de gnralisation qui consiste appliquer une
structure existante dans une langue de nouveaux lments toujours dans la mme langue.
Quoique cette stratgie soit plus efficace que la premire, elle pourrait dans des cas, aboutir
de fausses gnralisations. Exemple : *vous disez, au lieu de vous dites .
Des stratgies dapprentissage des structures syntaxiques dune langue seconde
marquent galement lapprentissage des sons de la langue cible. Ainsi lapprenant trouve plus
de peine apprendre des sons qui ne correspondent pas des modles prexistants dans sa
langue premire, et lerreur natra dun transfert des traits dun phnomne propre sa langue

10
cit par Eric Keller (1985 :221)

13
maternelle un autre phnomne proche de lui caractrisant la langue cible. Exemple : la
voitire [vwati:r] pour la voiture.



II. Panorama des troubles du langage :
II.1 Dfinition :
Il est normal, suite la multitude des approches explicatives des troubles du langage,
que les chercheurs ne saccordent pas sur une dfinition. Ainsi, on constate que chaque
dfinition ne reflte que langle travers lequel ltude est effectue.
Lencyclopdie Universalis avance la dfinition suivante : Les troubles du langage
sont des troubles de la communication verbale dtermins par des lsions crbrales en foyer,
troubles que lon nomme aphasies. Vol.9 p.766.
Cette dfinition doit tre prise avec rserve car dune part , elle pouse uniquement
lapproche neurophysiologique ; dautre part , le terme troubles du langage reste assez
vague et ambigu : la limite qui permet de distinguer le sujet troubl du sujet normal est
toujours imprcise. A cela sajoute, comme on vient de le prciser, la pluralit des mthodes
et des approches danalyse et dtude qui aboutissent des rsultats disparates.
J. Cambrier et Coll. (2000 :150) prcisent que :
La dfinition de laphasie exclut les perturbations de la fonction du
langage qui rsultent dune dsorganisation globale du fonctionnement
crbral (confusion mentale, dmence). Elle exclut galement les difficults
de communication rsultant dune altration des instruments sensoriels
(ccit, surdit) ou des dispositifs moteurs (dysarthrie, dysphonie) qui
interviennent normalement dans la perception ou lexpression de messages
linguistiques .
Il savre de cette prcision que le sujet dont le langage est perturb ne doit pas tre
considr comme aphasique si ses anomalies sont dues un dysfonctionnement gnral de
son cerveau (le cas de la dmence), ou sont le rsultat dune dgradation totale ou partielle
de ses dispositifs sensoriels ou moteurs, les troubles du langage doivent donc tre causs,
selon la neuropsychologie : par des lsions crbrales en foyer.
O. Ducrot et T. Todorov (1972) lient les troubles du langage des lsions crbrales
focalises (aphasies) ou diffuses (aphasies des dments).

II-2 classification :
Pour avoir une vue gnrale des troubles du langage avant dentamer le sujet de la
dyslexie, nous exposons une classification des diffrents troubles du langage tels quils sont
classs par la neurophysiologie dans lEncyclopdie Universalis.
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On distingue les troubles du langage oral les troubles du langage crit.

II-2-1 les troubles du langage oral
Ils sont de trois ordres :
a- laphasie dexpression
b- laphasie amnsique
c- laphasie sensorielle

II.2.1.1. Laphasie dexpression :
Laphasie dexpression englobe trois sortes daphasies : aphasie de ralisation
phonmatique ; aphasie agrammatique et aphasie de conduction.
On parlera daphasie de ralisation phonmatique quand lmission verbale est
perturbe ou dforme.
Laphasie agrammatique touche la ralisation syntaxique : il sagit de difficults dans le
dveloppement des phrases. Laphasique ralise des phrases comme dans le style
tlgraphique, c'estdire des phrases o il y a des omissions et des phrases rduites. La
rduction de la phrase se situe au niveau de ses constituants immdiats.
Quant laphasie de conduction ou aphasie de programmation phrastique, elle est
dtecte par la constatation des accrochages phoniques chez le malade. La concatnation des
lments raliss est perturbe et on note aussi une difficult dans la comprhension du
message crit.

II.2.1.2. Laphasie amnsique :
Le patient oublie un mot connu chez lui et le remplace par une priphrase. Il sagit dun
manque de mots dans le discours spontan et lincapacit de donner le nom des objets cibls.

II.2.1.3 Laphasie sensorielle :
Appele aphasie de Wernicke . Elle se caractrise par la prsence de troubles de la
rception et de la comprhension verbale. La rception des signes verbaux est altre. Au
niveau de lmission, le mot est remplac par une autre forme ce qui rend le sens de lnonc
incomprhensible. Cest donc une perte de la rception des sons du langage, une perte de la
comprhension, de la parole et de lcriture sous dicte. On note que la lecture reste intacte et
peut tre le seul moyen pour la communication.


15
II.2.2. Les troubles du langage crit :
Ce sont les troubles de la lecture et de lcriture. Si dans la plupart des cas ils
coexistent, chez le patient, avec les troubles du langage oral, ils peuvent nanmoins se
manifester sans ces derniers. Les troubles du langage crit se constituent de deux types
daphasies : Lune, concerne la lecture et qualifie dalexie quand le trouble est total, si le
trouble est partiel on parlera de dyslexie. Lautre trouble touche lcriture. Il sagit, selon la
gravit du trouble, de lagraphie ou de la dysgraphie.

II.2.2.1 Lalexie :
On parle dans ce cas des troubles de la lecture sans troubles du langage oral ni de
lcriture. Les alexiques se caractrisent essentiellement par une intgrit de lcriture sous
dicte ou lcriture spontane et de lpellation. Ils peuvent prsenter une perturbation de la
copie.

On distingue quatre types dalexies :
a lalexie verbale : les alexiques de cette catgorie sont ceux qui sont capables de
reconnatre les lettres et les mots et de les lire par pellation, mais rencontrent des difficults
quand il sagit dun mot long ou dont lordre est compliqu ou de la lecture des textes. La
neurophysiologie rattache ces difficults un certain dficit de la mmorisation ou/et des
phnomnes dagnosie visuelle.
b- lalexie littrale : on parle dalexie littrale quand le sujet est incapable didentifier
des lettres, alors que la lecture des lexmes reste intacte. Les difficults touchent aussi la
lecture des syllabes sans sens et des mots fonctionnels. Ce genre de difficults produit chez
lalexique des paralexies cause de la forme graphique du mot qui renvoie une signification
diffrente de ce que le mot vhicule. Ainsi, le sens du texte lu est aboli.
c- lalexie phrastique : si le sujet parvient lire les lettres et les mots, il est incapable
de lire des phrases et surtout celles dont lordre est complexe. Naturellement, dans ce cas, il
lui devient impossible de lire un texte.
d- lalexie globale : cest lorsque le patient est incapable de reconnatre les lettres alors
quil lui est possible dcrire, quil sagisse de le copie ou de la dicte.

II.2.2.2. Lagraphie :
Il sagit dun dsordre de lcriture sous ses diffrentes formes : la copie, lcriture sous
dicte et lcriture spontane. Dans la plupart des cas, lagraphie est associe des troubles
du geste (apraxies). Elle peut tre aussi associe lalexie. Mais, il existe des formes
16
dagraphie pure, c'est--dire, non associe aucun autre trouble. Chez lagraphique on
constate des dsordres dans la constitution des morphmes graphiques, au niveau de la
combinaison ou la slection des lettres.


III- La dyslexie
La dyslexie, tant un trouble qui se prte des analyses pluridimensionnelles, il tait
tout fait de lordre de linvitable que sa dfinition soit la merci de chaque thorie qui
prend en charge son examen. Par consquent, la littrature est devenue riche de dfinitions de
cette notion. Des dfinitions qui, tant elles renvoient lorigine du trouble, tant elles
renvoient la thorie qui sert dassise thorique pour lanalyse. En effet, les approches
examinent le trouble selon un angle prcis, qui peut tre scientifique ou non, et relatent les
causes et les consquences en rapport avec ce point de vue mthodologique. La rducation,
elle aussi, est tablie en focalisant lattention sur la thorie de base.
Nous prsentons tout dabord la dfinition adopte par lOrganisation Mondiale de la
Sant (O.M.S)
11
: La dyslexie est une difficult durable dapprentissage de la lecture et
dacquisition de son automatisme chez des enfants intelligents, normalement scolariss,
indemnes de troubles sensoriels et de troubles psychologiques .
12

La premire remarque qui simpose daprs cette dfinition est le caractre durable du
trouble. Cela exclut les troubles de ceux qui sont en cours dapprentissage primaire des
lettres.
Parmi les approches les plus rpandues et qui ont tent dtudier la dyslexie, les
approches neuro-anatomique, psychologique, cognitiviste et pdagogique sont dignes dtre
relates.
III.1- Lapproche neuro-anatomique :
Cette approche se base sur la mthode anatomoclinique pour tudier les causes des
troubles du langage. Elle dtermine le cerveau comme le seul foyer responsable de tous les
dysfonctionnements.
Grce la grande avance des techniques anatomo-cliniques, la neurologie anatomique
est parvenue dcrire le mcanisme biologique de la lecture, ce qui a permis, par la suite, de
localiser les zones des troubles. Habib et Robichon (1996)
13
expliquent l'implication des
mcanismes crbraux dans l'acte de lecture comme suit :

11
A. Dumont, 2003 : Rponses vos questions sur la dyslexie. Parie, dition Solar. p.11
12
P.Debry-Ritzen, 1979 : comment dpister une dyslexie chez un jeune colier ? Paris, Nathan. p.14
13
Habib M. et Robichon F., 1996 : Les mcanismes crbraux de le lecture : un modle de neuropsychologie cognitive
m/s synthse. Mdecine/sciences12, 70414, p.710
17
Linformation crite arrive en premier lieu au niveau des aires
visuelles primaires d'o elle converge vers les aires associatives visuelles
de l'hmisphre gauche. De l, elle parvient au gyrus angulaire gauche,
tout proche, plaque tournante entre le systme visuel et les aires de
langage. Ltape suivante se ferait dans l'aire de Wernicke o s'tabliraient
les liens entre mot et concept smantique. Le mot ayant subi un recodage
phonologique et acquis un sens, serait transfr l'aire de Broca qui
programme les actes moteurs ncessaires sa prononciation.
Lorigine de la dyslexie, selon la thorie neuroanatomique, sinscrit dans une atteinte
constitutionnelle touchant les mcanismes crbraux de lenfant.
Des chercheurs, notamment Galaburda A.M. et kemper T.L. (1979)
14
, ont escompt
leurs recherches anatomiques sur des sujets dcds accidentellement et reconnus
antrieurement comme dyslexiques. Ces recherches ont permis de constater lexistence
d une latralisation fonctionnelle anormale, il sagit particulirement dune absence
dasymtrie du planum temporale (cestdire la partie suprieure du lobe temporal
habituellement plus large dans lhmisphre gauche) .
15

Cette anomalie est associe de nombreuses anomalies structurales sous formes de
dysphasies crant des dfauts dans ltablissement de la latralisation hmisphrique.
Livingstone M.S et al. (1991)
16
notent la prsence danomalies au niveau de la
couche ventrale des corps genouills latraux constituant ainsi des relais dans la transmission
des influx nerveux au long du nerf optique entre la rtine et le cortex primaire occipital.
Des tudes en imagerie fonctionnelle et surtout celles labores par Poulesu E ,Frith U.
Snowling M. , Gallagher A. et Morton J.(1996)
17
ont mis en vidence que le cerveau des
dyslexiques ne traitait pas les sons de la langue de la mme faon que celui des lecteurs
normaux.

III.2- Lapproche psychologique
Les psychologues, dans leurs analyses de la dyslexie, tudient la relation du Moi chez le
dyslexique et de son univers -son environnement socioculturel- dans le quel il a grandi et a
appris parler.


14
Glaburda A.M. et Kemper T.L., 1979: Cytoarchitectonic Abnormalities in Developmental Dyslexia: a case study.
Annals of Neurology, vol.6, n2
15
Lussier F., Flessas J., 2001 : Neuropsychologie de lenfant. Troubles Developpementaux et de
lapprentissage.Paris.Dumond.p.161
16
Livingstone M.S., Rosen G.D., Drislane F.W.,Glaburda A.M.,1991:Psychological and Anatomical Evidence for a
Magno_Cellular Defect in Developemental Dyslexia. Proceding of the National Academy of Sciences.88,76437947
17
Poulesu E., Frith U., snowling M., Gallagher A., Morton J., 1996: Is developmental Dylexia a Disconnection
Syndrome? Evidence from PET seanning. Brain.119, 143-157.
18
Parmi les dfinitions de la dyslexie selon la thse psychologique nous citons celle
de Roger Mucchielli et Arlette MucchielliBourcier (1990)18 qui considrent cette dfinition
comme la seule qui soit susceptible d'un renouvellement clairant et qui puisse fonder les
principes positifs des rducations :

La dyslexie est la manifestation d'une perturbation dans la relation du
Moi et de l'Univers, perturbation qui a envahi slectivement les domaines de
l'expression et de la communication. La relation du Moi son Univers s'est
construite sur le mode de l'ambigut et de l'instabilit, ce qui bloque le passage
l'intelligence analytique, et, par l, au symbolisme.
Daprs cette dfinition, on peut dduire la cause principale de la dyslexie qui serait
une certaine ambigut sur laquelle s'est fonde la relation entre le Moi et lenvironnement
chez le dyslexique.
Le psychologue, pour expliquer les causes de cette maladie chez le dyslexique,
remonte dans sa recherche jusqu'aux premiers mois aprs sa naissance. Les perturbations de
la relation avec un membre de la famille et surtout la mre pourraient influencer
ngativement le comportement de lenfant et crer des difficults dans sa stabilit et sa
communication, cette dernire tant la manifestation observable de tout genre de perturbation
psychologique.
Les recherches en psychologie de lenfant ont permis de dcrire la vie psychique de
lindividu depuis sa naissance et travers toutes les priodes de son dveloppement. R.
Mucchelli et A.M. Bourcier (1990 :89) distinguent trois priodes ou trois phases du
dveloppement psychique de lenfant : de la naissance jusqu' lage de18 mois ; de 18 mois
jusqu' trois ans et aprs trois ans. Chaque priode de cellesci connat un changement dans
ltat psychique de lenfant et prsente une vulnrabilit visvis de son entourage. Les
psychologues constatent quune perturbation touchant les motions en cours de constitution
pendant lune de ses phases psychiques aura certainement des rpercussions ngatives sur le
comportement gnral de lenfant y compris la communication. Dailleurs, on considre la
communication de lenfant comme la rvlatrice des ces traumatismes.
De la naissance jusqu' dix huit mois, lenfant dveloppe ses premiers sens et ses
premires relations affectives particulirement avec sa mre. Le manque de tendresse,
lindiffrence ou le mauvais traitement influencent le comportement futur de lenfant.
Les enqutes psychologiques ont montr que mme ltat psychique de la mre et
surtout pendant les mois de grossesse laisse ses marques sur les attitudes de son bb. Une
mre qui a connu des moments de choc motionnel, des moments de peur ou de tension
risque linstabilit et la latralisation de son enfant, ses orientations et sa communication.

18
Mucchielli R., MucchielliBourcier A. ,1990 : La dyslexie maladie du sicle.Paris.ESF diteur.p.88
19
A l'ge de 18 mois jusqu' trois ans, l'enfant connat le dveloppement de son Moi.
Il se rend compte de son autonomie, son existence. Il devient capable de se situer par rapport
autrui. Toute perturbation de cette relation entre le Moi et l'Univers peut avoir des mfaits
sur son comportement, son langages oral ou/et crit.
Aprs trois ans, l'enfant devient trs sensible et se dveloppe chez lui des
sentiments de jalousie, de peur et d'angoisse. En cette priode, il ressent toute sa valeur en
tant que membre du groupe qui l'entoure et auquel il appartient. Il s'agit d'une phase trs
importante et sensible dans la mesure ou voluent et s'panouissent ses proprits socio
affectives. L'enfant devient le centre et autour de lui les autres prennent leurs positions et
leurs valeurs. La vulnrabilit de ltat psychique de lenfant pendant cette priode jusqu'aux
premires annes de scolarisation peut lui causer des troubles en cas de choc motionnel.

III.3- La thse cognitiviste :
Ce modle fonde ses explications de la dyslexie sur le fait que le lecteur peut identifier
un mot crit en suivant lune des deux voies : lexicale ou phonologique. Lacte de lecture
serait donc comme le fruit de deux activits indpendantes et qui sassistent mutuellement
lors de la lecture.
La voie lexicale est sollicite pour lidentification de mots familiers dont la
reconnaissance ne demande pas un effort danalyse grapho-phontique. Cette procdure est
actualise galement pour la lecture des mots irrguliers dont limage graphique ne reflte
pas fidlement celle acoustique. La voie phonologique se base sur un systme de rgles
permettant la conversion de graphmes en phonmes. Cest une mthode mcanique qui
sappuie sur la thorie de correspondance entre le graphique et le phonique. Cette voie est
utilise et est indispensable lors de la lecture de non-mots et de mots nouveaux. Une
troisime voie opre sur les deux premires et a comme fonction la validation ou la non
validation de la prononciation des mots. La voie smantique porte un jugement sur la
pertinence de la prononciation en se portant aux attributs smantiques du mot. Cest ce
processeur smantique qui permet de contrler la prononciation de phrases telle que nous
ditions de belles ditions .
La dyslexie est alors la consquence de la non efficience de lune des trois voies de la
lecture. En effet, la perturbation peut toucher le mode lexical, phonologique ou smantique de
la lecture et donner lieu la dyslexie sous ses diffrentes formes selon le foyer du trouble.



20
III.4- La thse psycho-pdagogique :
Les pdagogues, de leur part, rattachent le problme de la dyslexie des maladresses
dordre pdagogique et didactique dans les activits denseignement. Ils accusent
exclusivement les dmarches adoptes lors de lenseignement de la lecture. Ces dmarches
sont en oppositions avec les aptitudes psychologiques de lapprenant et avec les
soubassements de la lecture proprement dite.
Dans cette perspective, un ensemble de pdagogue ont tudi limpact des mthodes
adoptes sur lapparition de ce genre de trouble. Parmi ceux-ci, Michel Lobrot a dmontr
limplication de la didactique et sa forte responsabilit dans lmergence de la dyslexie chez
les apprenants.
Lobrot, au cours de ses analyses, relve une multitude de causes responsables des
checs en lecture. Il a interrog le cot pdagogique de l'enseignement, psychologique de
l'enfant et le cot institutionnel pour mieux clairer ce phnomne.
Parmi les sources de l'apparition et le dveloppement de la dyslexie, on traite
l'implication des mthodes d'enseignement et la personnalit passive des enseignants. En
effet, les enseignants se trouvent souvent dans des situations agaantes qui gnent
l'apprentissage mais ils ne se posent pas des questions dangereuses qui les entraneraient
des recherches difficiles et pour ne pas tre en butte l'hostilit de leurs suprieurs. Cette
attitude ngative de la part de lenseignant dissipe la gravit de ces perturbations qui, par
consquent, revtent d'autres interprtations telle la dbilit de l'lve ou son dsintrt pour
l'apprentissage.
Lobrot critique et met en garde contre les mthodes prconises, car elles sont souvent
plus inspires par des considrations de contrle que d'efficacit ou d'ducation. Le systme
prconise donc les mthodes les plus mcaniques qui permettent le maximum de contrle, des
mthodes qui aboutissent des rsultats mesurables.
Ainsi donc, les mthodes privilgient l'apprentissage du dchiffrage sur celui de la
lecture elle-mme. C'est pour cette raison que les manuels scolaires recourent aux mthodes
syllabiques ou mixtes.
Pour sortir de cette impasse qui irrite les enseignants et perturbe les lves, Lobrot
appelle les ducateurs rechercher des solutions pour arriver atteindre un double objectif :
susciter l'intrt de l'lve et de l'enseignant et sortir de cette nvrose dans laquelle ce dernier
sombre.
Lobrot prconise la mthode globale comme bauche du processus d'apprentissage de la
lecture, prcise que le blocage ne se situe pas au niveau du code ido-graphique (sens/image
graphique) mais au niveau du code grapho-phontique (image graphique/image acoustique).
21
Il constate, en effet, qu'il est dangereux d'entamer l'apprentissage par le dchiffrage
systmatique vu que les enfants sont rebelles aux activits de pure rptition. Leurs difficults
dans les activits rptitives rsultent des tendances de leur personnalit: personnalit
dyslexique .
Cette personnalit, explique Lobrot, est le fruit d'un certain type de milieu social. Les
milieux sociaux dfavoriss manifestent des attitudes ngatives voire frustratives l'gard des
activits de l'enfant. Ce dernier, par consquent, se mfie et se dsintresse de ce type
dactivits qui sont simples mais qui dveloppent chez lui la facult des tches rptitives.
Par contre, afin de compenser ce manque, l'enfant se lance dans des activits d'invention et de
cration et rduit son attention l'gard des activits de pure rptition.
Le dyslexique russit mal des activits intellectuelles faciles et bien d'autres plus
difficiles: les facults intellectuelles les plus importantes se trouveraient bien dveloppes. Le
dyslexique intellectualise les processus lmentaires car les facults infrieures seraient chez
lui diminues.
Cette frustration est compense crbralement par le rve, la rflexion solitaire,
l'imaginationce qui dveloppe les facults intellectuelles suprieures et ne favorise pas les
processus sensorimoteurs.
L'enfant qui a perdu le got pour ce genre d'activits perd en effet l'envie pour
apprendre tout ce qui se base sur ces activits. Le dchiffrage, tant fond sur les rptitions,
contrarie l'enfant et ne peut donc susciter chez lui le dsir pour apprendre.
La dyslexie se justifie alors par une raction contre les frustrations et les difficults
intimes en face du milieu. Il est cart par contre la thse qui fait appel la gaucherie pour
expliquer ce phnomne et notamment les inversions de phonmes. La dficience de la
mmoire est aussi une fausse interprtation car Le mal ne vient pas du fait que le mot ne se
fixe pas dans son esprit comme sur une plaque photographique, mais du fait qu'il n'a pas
l'attitude voulue et qu'il ne se produit pas le mcanisme voulu
19
.
Les thories classiques de la dyslexie se trouvent aussi remises en question. En effet,
dune part, la faute, considre comme un indice rvlateur du trouble pour ces thories, est
souvent commise par un lecteur qui sait la combinatoire, mais incapable de globaliser ;
dautre part, on ne trouve pas une fixit dans les erreurs.
Dans cette approche nombreux sont les pdagogues qui considrent la syllabation
comme la cause principale de la dyslexie car elle n'enseigne pas la lecture courante qui a un
rythme, une prosodie et une certaine dure dans la prononciation des mots, mais apprend
fragmenter le tout en lments, ce qui perturbe la ralisation idale du mot.

19
Lobrot M., Psychologie de la langue crite, Centre National de Pdagogie spciale de Beaumont-Sur-Oise, Paris, sd,
p.25.
22
D'autre part, le dchiffrage entrave la comprhension car toute l'intension est focalise
sur l'interprtation grapho-phontique des mots. Lobrot explique : La syllabation [] est le
trouble fondamental concernant la lecture et la cause de tous les autres troubles. Elle est
provoque par la tendance rgressive revenir sans cesse aux lments, et cette tendance
masque la comprhension
20
.
A la lumire de cette assertion, nous constatons que Lobrot responsabilise toute
mthode faisant appel au dcoupage du continuum en l'occurrence les mthodes analytiques.
C'est cette tendance tentant de rationaliser le donn linguistique qui provoque la dyslexie.
Le dyslexique est un frustr, un instable incapable de concentrer son attention sur les
lments et de bien raliser les activits faciles, ce qui l'amne fuir ou survoler, d'o la
difficult reproduire des rythmes.
Cette personnalit que Lobrot appelle "personnalit dyslexique" est d'emble prpare
chouer un enseignement qui fragmente le tout en lments et analyse l'lment pour
interprter le tout.
Quant la rducation, elle est une arme double tranchant. Le rducateur qui s'entte
enseigner la combinatoire en croyant qu'il faut traiter l o l'enfant bute risque dentraner
lenfant dans un labyrinthe sans issue. Cette attitude, repltrage selon Lobrot, ne fait
qu'enfoncer davantage le dyslexique dans son mal. Si le rducateur persiste dans cette voie
qui traumatise l'enfant, ce dernier finit par construire des dfenses insurmontables l'gard de
l'apprentissage de la lecture.
Vu ces donnes, au lieu de contrecarrer les penchants de l'enfant en rduquant sa
lecture grapho-phontique, il faut donc lui faire les choses dont il a envie. Ces choses l,
mme si elles ne conduisent pas automatiquement apprendre lire, elles le prparent
nanmoins raliser ultrieurement celles dont il n'avait pas envie parce qu'elles
communiquent avec les premires. Autrement dit, il faut tout d'abord l'obliger quitter la
rgression aux lments (le dchiffrage) dans la lecture par la mthode globale en utilisant
des textes trs simple qui font appel au vocabulaire fondamental de la langue. Lobrot trace
deux phases essentielles de la rducation ducative :
1- dans une premire phase, remettre l'enfant dans un bain de globalisation et cela
pourrait durer longtemps;
2- puis montrer systmatiquement les mcanismes du dchiffrage et de la
dcomposition en insistant sur toutes les combinaisons possibles.
La rducation comme l'ducation passe ncessairement par cette condition sine qua
non pour sa russite qui est l'envie. Il faut avant tout lui rendre le got pour ces activits, lui

20
Ibid, p.28.
23
montrer qu'elles ne comportent pas ncessairement la contrainte, l'ennui et les rprimandes,
mme si elles comportent la difficult
21
.
Il est alors primordial de changer l'esprit de l'enfant quitte changer les conditions
scolaires, familiales et mme sociales pour crer cette atmosphre qui favorise l'ducation et
la rducation.
Les teneurs de cette thse, convaincus du caractre complexe et pluridimensionnel de ce
phnomne, insrent ce trouble dans une dimension plus globale, celle de l'institution. La
dyslexie devrait en effet cesser de paratre comme un trouble psycho-moteur qui concerne un
individu. Elle est vraiment le rsultat de tout un ensemble de perturbation psycho -
sociales
22
.
Ceci pourrait nous conduire analyser l'implication de l'institution dans ce problme.
Cette dernire agit en catimini et modle l'acte ducatif. Les ducateurs se sont rarement
rendus compte de l'impact de l'institution. L'analyse institutionnelle simpose donc pour
l'claircissement et le traitement de tout phnomne ducatif.
En guise de synthse, la dyslexie de ce point de vue mthodologique trouve son
origine dans certain type de milieu social et dans toute sorte de mthode qui passe par
l'analyse de la forme graphique du mot pour son interprtation sonore.


IV- Etude du contexte linguistique : Le franais au Maroc
Lobjectif de cette tude tant rendre compte de la dyslexie, ceci ne pourrait se raliser
objectivement et scientifiquement sans une prise en considration des contextes, leur
htrognit et la diversit des facteurs agissant sur lenseignement/apprentissage de la
lecture et qui sont de plusieurs ordres et types. En effet, la comptence de lapprenant en
lecture est, certes, tributaire de ses qualits physiques et intellectuelles, mais aussi dun
ensemble de facteurs extrieurs en rapport avec la langue elle-mme, les conditions et les
circonstances de lapprentissage et la place de la langue objet de cet enseignement dans le
paysage linguistique dans lequel se ralisent les apprentissages. Le processus dacquisition de
la comptence de la lecture dans la langue premire nest pas semblable celui qui seffectue
dans une langue seconde ou trangre.
Il importe donc de prciser les particularits de lenseignement de la lecture dans le
contexte marocain avant de se lancer dans lanalyse des manifestations de la dyslexie et de se
prcipiter donner les rsultats dun diagnostic qui, en labsence de ces prcisions

21
Ibid. p.34.
22
Idem.
24
contextuelles, pourrait tomber dans des gnralits abusives et dnuder ltude de son
ancrage dans la ralit.

La langue franaise au Maroc a beaucoup volu depuis la fin du protectorat instaur
en 1212. Elle a perdu de son statut de langue officielle, celle de ltat, pour retrouver son
ancien statut, celui de langue trangre pour le pays sans pour autant cesser dtre la langue
maternelle pour une souche coloniale toujours installe au pays et soutenue par des
institutions coloniales genre mission franaise.
Durant les premires dcennies aprs lindpendance, lenseignement/apprentissage du
franais se faisait selon la pdagogie de franais langue maternelle vu que le dispositif
institutionnel et pdagogique du pays ne sest pas encore acclimat avec la nouvelle
distribution et rorganisation du march linguistique. Toutefois, avec le processus de
marocanisation des cadres, le franais se trouve certes relgu au clan des langues
trangres, mais une langue trangre privilgie. Des tentatives dlaboration des
didactiques particulires pour lenseignement/apprentissage de cette langue au sein de lcole
publique ont alors vu le jour afin de la repositionner et adapter cet apprentissage aux
particularits sociolinguistiques du contexte marocain.
Aujourdhui, lenseignement du franais dans lcole publique marocaine prsente un
ensemble de particularits et se heurte un certain nombre dobstacles dordre socio-
conomique, sociolinguistique et mthodologique. Lenseignement/apprentissage du franais
commence dans lcole primaire aprs avoir entam le systme arabe pendant les deux
premires annes de la scolarisation. Llve est appel alors poursuivre lapprentissage
dun autre systme tranger et tout fait diffrent du systme linguistique arabe. Etranger
surtout parce que le systme franais ne prsente aucune ressemblance avec celui arabe,
aucun lien de parent direct si ce nest le fait dtre une langue alphabtique.
En outre, et sagissant du FLE, il faut aussi et continuellement tenir compte de la
complexit de la situation denseignement/apprentissage qui abrite et commande les pratiques
en classe. La place de la langue franaise dans des contextes linguistiques complexes
semblables celui marocain -o la langue maternelle nest quune variante parmi dautres de
larabe dialectal en usage, o la langue officielle, larabe standard, se dmarque assez de celle
dialectale utilise dans la communication, o lamazigh (langue parle par plus de quarante
pour cent des marocains) est une langue maternelle pour un grand nombre de marocains et o
le franais nest en usage, dans la quasi-totalit des milieux dfavoriss et des milieux de
condition sociale modeste (soit 90 pour cent de la population), quen cole et pendant les
heures de franais- exige un diagnostic particulier de chaque situation
25
denseignement/apprentissage part afin de pouvoir clarifier les facteurs qui influencent le
processus dacquisition de la langue franaise dans tel ou tel contexte.
Llve se trouve dans un processus denseignement qui loblige se dtacher des
normes apprises lors de son premier apprentissage et essayer de concevoir les assises
grammaticales, phonologiques et, mme, smantiques de la langue franaise. Le malheur de
cet enseignement devient insupportable quand lapprenant est dj dans un tat dchec ou de
difficult dans le premier apprentissage, ce qui le rend moins motiv pour le nouvel
apprentissage.
Une autre caractristique de lenseignement au Maroc et qui touche un nombre
important des coles publiques dans le monde rural est le phnomne des classes cours
multiples. En effet, deux niveaux sont runis dans la mme classe et le mme emploi. Ceci
nuit naturellement la qualit de lenseignement et ne permet pas de satisfaire aux attentes et
de lenseignant et de lapprenant.
Une panoplie de spcificits qui peigne lenseignement de la langue franaise au sein
des coles publiques marocaines. Des spcificits quil faut absolument devoir prendre en
considration lors des activits de classe, de planification de cours ou danalyse des tats du
trouble chez les apprenants.

V- La dyslexie dans lcole marocaine
La dyslexie, tant une difficult durable dapprentissage de la lecture chez des enfants
intelligents indemnes de troubles physiques et normalement scolariss, ne devra pas tre une
tiquette quon attribue quiconque en difficults de lecture quelles que soient ses
particularits. En effet, on ne pourra sinterroger sur une ventuelle dyslexie chez des
apprenants en cours dapprentissage des lettres et des phonmes. Il est normal que les lves
prsentent des difficults en lecture pendant leurs premires annes de scolarisation. Ces
difficults et leurs degrs de gravit varient en terme socioculturel et mental des lves.
Certains apprennent lire rapidement et arrivent dchiffrer les mots en quelques mois
d'apprentissage, alors que d'autres apprenants n'acquirent cette comptence qu'aprs une
longue priode d'enseignement.
La dyslexie n'est alors pas une difficult en lecture mais une difficult durable
d'apprentissage du langage crit. De ce fait, les dyslexiques sont ceux qui ont profit d'un
enseignement normal et qui ont russi apprendre et acqurir des comptences, les
mathmatiques en particulier et parfois brillamment; en revanche ils n'arrivent pas lire
correctement ou prsentent une lecture remarquablement en dessous du niveau gnral de la
classe.
26
Comment pourrions-nous alors reconnatre un dyslexique?
Frederick Morrison (University of Alberta, Canada)
23
retient quatre critres: le quotient
intellectuel, le niveau en lecture, le niveau en mathmatique et les problmes sociaux et
motionnels. Ces critres sont, entre autres, eux-mmes que nous avons retenus lors des tests
du dpistage que nous avons labors.
Tout de mme, les signes rvlateurs sont nombreux. Gnralement, ds que l'enfant
refuse de lire ou se cache quand il est question de chercher des volontaires pour lire,
lenseignant doit poser la probabilit d'une ventuelle dyslexie. Mais, il ne s'agit pas l d'un
signe fiable, car il pourra s'agir d'une simple timidit de la part de l'enfant.
Quant aux signes concrets, le dyslexique confond les lettres, surtout celles qui se
ressemblent; il lit lentement en faisant des rptitions et des retours en arrire, il inverse les
lettres et il lui est difficile de se concentrer La lecture constitue pour lui un vritable
fardeau. Elle devient un systme de code secret dchiffrer, une nigme rsoudre.
Aprs avoir pass en revue les diffrentes dfinitions et les approches les plus
rpandues concernant la dyslexie et son tiologie, et dcouvert le caractre multidimensionnel
de cette maladie, nous rserverons une partie de cette tude un travail pratique. Il sagit de
faire une description de cas dyslexiques afin de mettre en exergue les foyers de ce trouble qui
sont responsables de ce dysfonctionnement et en analyser les manifestations, toujours dans le
contexte de lcole marocaine.
A-Informateurs
La premire tape consiste chercher des cas dyslexiques. Et comme il serait imprudent
daccomplir cette tche en dehors dun encadrement professionnel, car on peut avoir un soi-
disant dyslexique dont la mallecture est cause par des anomalies physiques ou psychiques
que seul un spcialiste pourrait rvler, il tait ncessaire de cooprer avec un professionnel
en la matire. Pour ce faire, nous avons contact Monsieur Sad Khadraji, orthophoniste
lhpital La Mamounia Marrakech, membre de LAMETA (Association Marocaine des
lves ayant des Troubles dApprentissage) et acteurs actifs au sein de lassociation
internationale S.O.S.
Afin de garantir une description exhaustive des sujets, nous avons effectu le travail sur
des enfants dyslexiques du village S.O.S Ait Ourir prs de Marrakech qui abrite des enfants
en situation sociale dfavorise ou instable (enfants non dsirs, sans famille, dont les mres
sont en prison, etc.). Ces enfants sont pris en charge dans le village et bnficient de
lassistance pdagogique, psychologique, mdicale, orthophonique et ducative.

23
J.Alegria et All. Lapprenti lecteur, col. Textes de base en psychologie, sous la direction de : L. Rieben et Ch.
Perfetti. Paris 1998. p. 266
27
On note que ce village dispose dune cole primaire, exemplaire par rapport aux coles
publiques de la rgion, et dune maternelle. Lenseignement de la langue franaise commence
ds la premire anne (CE1).
On note aussi que lorganisation des villages S.O.S travers le monde consiste fournir
pour un nombre denfants un foyer et une mre de foyer (la tante) ce qui permet dlever ces
enfants dans une atmosphre sociale semblable la normale.
Les cas dyslexiques que nous avons reprs ont tous subi un diagnostic clinique
confirmant ltat intact de leurs cerveaux et de leurs corps ; autrement dit, ils sont indemnes
de troubles mentaux et sensoriels.
Pour pouvoir dpister la maladie, les sujets vont rpondre un ensemble de tests
sollicitant leurs diffrentes facults et comptences : lecture, criture, dicte, intelligence,.

Le corpus que nous avons adopt est le suivant:
B- Corpus
1-lecture
1.1-Reconnaissance des lettres (voir annexe1)
1.2-Reconnaissance des syllabes (voir annexe2)
1.3-Lecture du texte (voir annexe3)
2- Dicte, criture :
Nous avons dict ce paragraphe aux informateurs : la petite fille est entre deux
maisons. Elle a froid et faim. Elle frotte une allumette pour rchauffer ses mains.
3- Intelligence :
Nous avons propos la situation problme suivante que nous avons prsente en langue
arabe :
Un paysan possdant 45 vaches et 60 moutons, a vendu 10 vaches et 15 moutons et a
collect un montant de 85.000DH
- Combien lui reste-t-il de vaches et de moutons ?
- Peut-on savoir le prix unitaire de la vache et celui du mouton ?
4- psychomotricit
- Test de latralisation
- Orientation spatio-temporelle (test + annexe 4 et 5)
- Mmorisation (Rythme)



28
Annexe1
Reconnaissance des lettres

a b c d e f g
h i j k l m n
o p q r s t u
v w X y y z

Annexe 2
Reconnaissances des syllabes
Red mil
Der lim
Froi pir
For rip
Rof plo
Flo cra
Fol rac
Annexe 3
Nous avons prsent le texte suivant pour en lire une partie.
La petite aux allumettes
Ctait le dernier soir de lanne, la neige tombait et la nuit ntait pas loin. Au milieu de ce
froid, une pauvre petite fille passa dans la rue, la tte et les pieds nus. La petite fille cheminait avec
ses petits pieds nus qui taient rouges et bleus de froid, elle avait dans son vieux tablier une grande
quantit dallumettes, elle portait la main un paquet. Elle avait faim et froid, les flocons de neige
tombaient sur ses longs cheveux blonds, boucls autour de son cou. Les lumires brillaient aux
fentres, ctait la veille du jour de lan.
La jeune fille sassit dans un coin entre deux maisons. Elle na pas vendu aucun paquet
dallumettes et elle ne pouvait pas rentrer chez elle : son pre la battrait.
Ses petites mains taient presque mortes de froid. Elle tire une allumette du paquet. La frotte sur
le mur et rchauffe ses doigts. Ctait une flamme chaude et claire comme une petite chandelle. Cette
lumire bizarre fait penser la petite fille quelle tait dans une grande chambre o la table tait
couverte dune nappe blanche et sur laquelle est servie une oie rtie avec un parfum dlicieux.
Lallumette steignit : elle navait devant elle que le mur pais et froid. Elle en frotta une
seconde qui brilla, brilla, puis une troisime Ainsi la jeune fille passa son jour de Nol dans un
merveilleux rve.

29


30
Annexe 5
Production de llve graphies
d o d
p c q
c m n
s o z
g a c
w a m
pharmacie
parachute
le portefeuille
je mange une pomme
O

Afin de mettre en vidence l'univers du dyslexique et dcouvrir ses diffrentes
difficults, nous procderons une tude de cas, une description des principales facults
employes lors de la lecture. Ces tests de dpistage sont prsents des lves dyslexiques
pris en charge dans le village cit plus haut.
Nous signalons, selon M. Sad, que ces tests constitueront un diagnostic la base
duquel le rducateur tablira sa dmarche correctionnelle.
Le dpistage de la dyslexie consiste diagnostiquer les diffrentes facults, innes
ou acquises, responsables de la lecture.
Afin d'claircir ce genre de tests, voici trois sujets dyslexiques chez qui nous avons
dpist la maladie. Les testes sont raliss sous la direction de M. Sad Khadraji,
orthophoniste lhopital Mamounia Marrakech.
Le premier test est celui de la lecture qui devrait confirmer une perturbation ce niveau.
Ensuite, celui du langage qui devrait attester l'tat normal de l'articulation de ces enfants
avant d'analyser le langage crit: dicte et criture puis l'intelligence, ensuite la
psychomotricit et enfin le comportement de ces enfants.
C- le dpistage
1
er
CAS : B.N, 13 ans en 4me anne de lenseignement de la langue franaise.
Cet enfant souffre dune dyslexie profonde selon son orthophoniste, et les rsultats ci-
dessous, si mdiocres soient-ils, sont considrs par ses ducateurs comme une nette
progression aprs une longue priode de rducation.

31
1- Lecture
a- Articulation : Bonne
b- Ponctuation : non respecte
c- Mots mal lus : voici la description phontique telle quelle a t prononce par le
sujet pour chaque mot mal lu.
fille [fil] ctait [selet ]
La nuit [Lyi] froid [fwar]
pauvre[pavr] vieux [v] blond [blt]
pieds[pde] veille [fj] jeune [zne]
sassit[ssi] chandelle [dol]
bizarre [ pizar] couverte [Kuvrt]
Le test de reconnaissance des lettres, effectu avant la lecture du texte, a prouv que
cet enfant arrive les reconnatre sans difficult, mais celui de reconnaissance des syllabes a
rvl une grande difficult ce niveau de lecture, voici une description des syllabes
dformes :
RED [ROD] PLO [POLO]
DER [DOR] CRA [SKRA]
FROI [RWA] RAC [RAS]
FOL [FLO]
d- Compte rendu oral : comprhension superficielle du texte. Lenfant a dit : petite
fille, coin deux maisons.
e- Apprciation gnrale de lorthophoniste : une bonne reconnaissance des lettres
isoles mais une grande difficult reconnatre les syllabes et cest avec un norme effort et
hsitation. Dchiffrage lent des mots.
2- Dicte, criture : (annexe7)
Incapacit dcrire sous dicte, quoique llve demande beaucoup de temps et de
nombreuses rptitions du mot. Il est incapable de reformuler les mots. On remarque aussi
que parfois llve crit le mot sous une autre forme mais tout en gardant le son du mot,
exemple : froid transcrit : frois ; deux transcrit : de . Quant lcriture, on observe
une perturbation des dimensions des lettres.
3- Intelligence : lenfant est incapable de rsoudre un problme mathmatique trs
simple. Il nous a fourni une solution incorrecte.
4- Psychomotricit :
latralisation : cette facult qui tait compltement perturbe, commence sorganiser
partiellement aprs une longue priode de rducation.
32
Orientation spatio-temporelle : (voir annexe6), on remarque une lgre perturbation de cette
facult, laquelle perturbation qui sera explique suite au test du rythme .
Rythme : incapacit de mmoriser les rythmes moyens et rapides.
Voici ci-aprs le bilan orthophonique tabli par lorthophoniste.

33
Cet lve a produit le texte suivant sous dicte : annexe7






Lorientation spatio-temporelle : annexe6


34






35
2
me
cas : A.M. 10 ans, en 3
me
anne. Il est pris en rducation depuis 4 mois.
1- Lecture
a- Articulation : trs moyenne suite une lgre dformation dentaire le son [Z] est
prononc [s].
b- Ponctuation : non respecte.
c- Mots mal lus entre autres :
soir [sor] lanne [lamin] les [il] aux [aks] nuit [nyt] loin [ln ] ctait[st] ce [k]
froid [frbi] pauvre [panivr] fille [fli] - dans [dase] - tte [ptit] les [las] pied [pan]
rouge [roky] avait [avt] vieux [vysk] tablier [tabyr ] dallumettes [daltys]- main
[mine]- faim [famin]froid [forby] neige [nog].
Le texte de reconnaissance des lettres a dmontr la lenteur avec laquelle lenfant
arrive les reconnatre. On remarque la confusion entre les graphmes y et z : lun est
pass pour lautre.
Le test de reconnaissance des syllabes a rvl la grande difficult que rencontre
lenfant pour dchiffrer une syllabe. On note une lecture dforme par des inversions de
lettres, suppression ou ajout de sons et des substitutions de [b] par[d], [p] par [k] : q et [d]
par [b] et voici des syllabes telles quelles sont lues :
RED [r]
FROI [for]
FLO [fl]
FOL [fLO]
RIP [iR]
d- Compte rendu oral : nul, aucune information nest fournie.
e- Apprciation gnrale de lorthophoniste : non reconnaissance des syllabes et
des automatismes de la lecture suite une perturbation de la perception visuelle de lcrit.
Beaucoup de concentration pour peu de rsultats. Perte totale du sens du texte car tout leffort
est rserv au dchiffrage.
2-Dicte, criture : une dicte trs perturbe ainsi que la qualit de lcriture. (Voir
annexe 8)
3-Intelligence : cet enfant na pas pu fournir la solution exacte pour cette situation
problme.
4-Psychomotricit :
Latralisation : perturbe.
Orientation spatio-temporelle : il est trs apparent que cet enfant souffre dune
grande perturbation au niveau de lorientation spatio-temporelle, par consquent il lui est trs
36
difficile de reproduire des graphies dans leurs successions (temporelles) et leurs positions
lune par rapport lautre (spatiale) (voir annexe 9).
Rythme : on constate une incapacit de mmoriser des sons rythms et surtout quand
il sagit dun rythme moyen ou rapide.
37
Voici le bilan orthographique de cet enfant.

38
Texte produit sous dicte : annexe8






Orientation spatio-temporelle : annexe9


39



40
3
me
Cas : S.S., 11 ans en 4me anne. Le diagnostic clinique a confirm ltat
biologique intact de son cerveau.
1- Lecture :
a- Articulation : assez normale
b- Ponctuation : non respecte .
c- Mots mal lus :
allumette [lir] ctait [K] dernier [d ran] soir [s] neige [n] nuit [ni] ntait [nt]
pas [p] milieu [mil] pauvre [pjor] fille [lile] passe [das] tte [t] pieds [pdis]
cheminait [Kalmn] ses [s] petits [ptis] froid [rdi] dans [d] son [son] vieux
[viz].
Le test de reconnaissance des lettres a mis en relief les inversions faites par cet
enfant :
bp ; pd ; vz ; ht, ij ; wx
On remarque aussi, suite au test de reconnaissance des syllabes, une mauvaise
lecture de ces dernires. Il sagit selon lorthophoniste, dune confusion dordre spatial dans
la plupart des cas et une confusion entre les lettres similaires :
RED [r ] FROI [fro]
DER [dir] FOR [fro]
RIP [red] FLO [fi ]
On remarque aussi une grande hsitation et lemploi dun effort norme.
d- Compte rendu oral : impossibilit de fournir une seule information propos du texte lu.
e- Apprciation gnrale de lorthophoniste : linversion des phonmes informe sur la
mauvaise orientation spatiale et lincapacit de mmoriser visuellement.
2-Dicte, criture : Impossibilit dcrire sous dicte. On peut aussi constater la
qualit mdiocre de lcriture. (Voir annexe10).
3-Intelligence : Cet enfant a pu aprs un long moment de rflexion et dhsitation,
fournir la rponse correcte de cette situation problme.
4- Psychomotricit :
Latralisation : perturbe.
Orientation spatial temporelle: (voir annexe 11) On remarque que son orientation
spatio-temporelle est perturbe do les omissions et les inversions des graphies
Rythme : Une grande difficult mmoriser le rythme.

Voici le bilan orthophonique de cet enfant.

41




42

Texte produit sous dicte : annexe 10






Orientation spatio-temporelle : annexe 11

43






44
D -Analyse du corpus
De prime abord, nous signalons que les diagnostics confirment que ces enfants sont
indemnes de troubles physiques que ce soit au niveau crbral ou moteur.
L'observation des rsultas obtenus permet de sortir avec un certain nombre de
remarques et constatations concernant les anomalies des facults lmentaires constituant la
comptence principale qui est la lecture.
Ainsi, on remarque que l'articulation chez ces sujets est gnralement bonne ou
moyenne, condition sine qua non pour viter toute confusion avec d'autres troubles tels que la
dysphasie ou le bgaiement.
Au niveau de la lecture, la difficult varie de la non reconnaissance des mots et des
syllabes jusqu' la non reconnaissance de quelques lettres dans les cas les plus graves. Les
mots mal lus sont dforms soit par une inversion de lettres comme dans l'exemple "froid" :
[fwar] ou un effacement de phonmes comme dans "vieux" : [V], soit une insertion de son
comme dans avait : [avt] ou une dformation d'un son, gnralement substitution d'un
phonme par un autre qui lui ressemble au niveau graphique ou partage avec lui un certain
nombre de traits distinctifs, tel le cas des mots "veille" : [fj] ; "bizarre": [pizar].
On remarque que la plupart des mots sont dforms compltement, et cette dformation
est le rsultat de substitution, insertion et effacement dans le mme mot comme
dans:"d'allumettes" [daltys]; "vieux" [vysk] ; "cheminait" [kalmn] ; "pauvre" : [pajor]
Si nous avons not une diffrence quant au degr de difficult au niveau de la
reconnaissance des lettres d'un sujet un autre, nous signalons que les trois enfants peinent
dans la lecture des syllabes. Ces dernires constituent la base d'une lecture correcte, car
l'apprentissage de la lecture est gnralement soumis aux directives de la mthode syllabique.
Le test de la dicte reflte amplement l'impuissance des dyslexiques convertir les sons
en graphies. On notre que lors de la dicte, ils demandaient incessamment de rpter les mots,
de les fragmenter, et qu'ils taient trs hsitants pour crire. A remarquer galement la qualit
mdiocre de l'criture.
Il est patent d'aprs ce corpus, que les sujets dyslexiques prsentent une dyslexie
associe d'une dysgraphie. D'ailleurs, il est trs rare de rencontrer un sujet qui souffre d'une
dyslexie pure. Ainsi, l'appellation "trouble du langage crit" est souvent substitue celle de
"dyslexie" ou "dysgraphie" car ces derniers sont gnralement associs.
Une autre remarque qui s'impose et qu'on considre comme une consquence logique de
la dyslexie, c'est le sens dmoli du texte. Les sujets ne sont en mesure de fournir aucune
information sur son contenu smantique. Naturellement, on ne pourra comprendre un texte du
45
moment o toute notre concentration est focalise sur le dchiffrage qui se fait avec un effort
coteux sans aboutir des rsultats satisfaisants.
Le test d'intelligence, quant lui, renseigne sur la grande difficult qu'prouve le
dyslexique pour rsoudre une situation problme ncessitant un raisonnement logique et
faisant appel une capacit dordonner les donnes les unes par rapport aux autres quoique
l'orthophoniste fasse la remarque selon laquelle ces sujets possdent un quotient intellectuel
normal.
Les tests de la psychomotricit montrent la perturbation dont souffrent ces enfants.
Cette facult qui reprsente l'une des principales facults que doit possder l'enfant pour
pouvoir effectuer les oprations constituant l'acte de lecture. En effet lors de l'examen de ces
enfants, nous avons remarqu une latralisation chez A.M et normale chez les deux autres
A.M a du mal manipuler sa main gauche alors que ses autres membres sont intacts.
Mais le rsultat le plus marquant et considr comme tant l'un des indice informant sur
l'importante dsorganisation responsable de la dyslexie c'est celui de l'orientation spatio-
temporelle. L'examen de cette facult a rvl leur grand handicap se situer par rapport
leur environnement (personnes et choses) et situer les choses les unes par rapport aux
autres. Cette perturbation influence la lecture des graphmes qui sont sous forme d'une
organisation sur un espace (papier) et dans un temps (succession des lettres et des syllabes).
La sance du "rythme", pendant laquelle nous testons la capacit de l'enfant
mmoriser une succession de sons qu'il doit reproduire avec le mme nombre de coups et le
mme rythme, a montr un handicap non ngligeable. Les trois enfants ont t incapables de
reproduire un rythme de sons moyen ou rapide gnralement constitu de quatre ou cinq
coups sur la table. Cela montre la dfaillance de la mmoire auditive qui naide pas ces
enfants russir le dchiffrage des mots.
Quand au comportement de ces enfants, leurs ducateurs annoncent qu'il varie de
l'un l'autre. Il est soit calme et timide cause de ces sentiments d'infriorit, soit instable et
agit d'o une hyperactivit. Cette dernire est explique par l'orthophoniste par la volont de
l'enfant de s'auto-dfendre et de cacher son trouble ou dtourner l'attention de son
environnement de ses faiblesses.
L'analyse de ces trois sujets nous a permis de dcouvrir concrtement l'ensemble des
foyers du trouble qui sont responsables de la dyslexie: mauvaise latralisation, mauvaise
orientation spatio-temporelle, l'insignifiance de l'ordre des formes (do les inversions des
lettres), faiblesse de la mmoire, incapacit de diffrencier des formes semblables toute
une srie de capacit dont l'enfant doit disposer avant de commencer l'apprentissage de l'crit.
46
En effet, l'acte de lire, derrire sa simple apparence, suppose la matrise d'un certain nombre
de comptences et de facults.
En observant la description de ces trois sujets, on peut tirer un ensemble de remarques
propos de la nature de leurs difficults.
Une premire analyse consiste signaler l'importance de la capacit de l'enfant
s'orienter dans l'espace et dans le temps et le rle essentiel qu'elle joue dans le processus
d'apprentissage de la lecture.
En effet, l'criture est un ensemble de formes ordonnes sur espace et dans une
succession temporelle; et la lecture de ces formes suppose une bonne capacit de les situer les
unes par rapport aux autres. Ainsi, les inversions de phonmes doivent tre expliques par
l'incapacit de dchiffrer les graphmes dans leur ordre qui est, dans ce cas, de gauche
droite.
Nous pouvons classer les diffrentes anomalies de lecture ralises par ces sujets en
cinq types qui correspondent des processus phonologiques ayant une explication
linguistique et qui mritent ici d'tre expliqus :
sujet Effacement Substitution Insertion Interversion Dformation
1 Vieux [V]
Couvert [kuvrt]
Proi [rwa]
Fille [fil]
Nuit [lYi]
Veille [fj]
Sassit [ssi]
Chandelle [dol]
Bizarre [pizar]
RED [rod]
DER [dor]
RAC (ras]
Ctait [selet]
Blond [blt]
Jeune [zne]
PLO [polo]
CRA [skra]
Froid [fwar]
FOL [flo]
Pauvre [pavr]
Pied [pde]
2 Nuit [nyt]
Ctait [st]
RED [r]
Soir [sor]
Ce [k]
Neige [nog]
FLO [fl]
Avait [avt] FOL [flo]
RIP [ir]
Aux [aks]
Fille [fli]
Les [las]
3 Neige [n]
Nuit [ni]
Milieu [mil]
Tte [t]
Ntait [nt]
Par [p]
Fille [lile]
Passe [das]
Dans [d]
DER [dir]
RIP [rip]
FROI [fro]
FLO [fl]
Petit [ptis]
Fille [lile]
Ses [s]
FOR [pro]
Allumette [lir]
Ctait [k]
Cheminait
[kalmn]
Vieux [viz]

47

L'effacement: consiste lider un son. Ce type d'erreur conduit l'examen de trois
hypothses susceptibles de l'expliquer: absence du signe sur l'espace papier ; la non
perception du signe, ou que le signe graphique a t peru mais ignor.
Si la premire hypothse n'a pas de valeur dans notre analyse du moment o les
formes graphiques sont bel et bien prsentes et organises sur un espace papier, la deuxime
hypothse qui stipule que la raison pour laquelle l'enfant n'a pas lu un son est du fait qu'il ne
l'as pas peru, fera appel l'examen de la facult visuelle chez cet enfant.
En cas de rsultat positif du diagnostic. Il n'y aura pas question de dyslexie car cette
dernire qualifie les sujets en difficult de lecture et qui sont indemnes de troubles sensoriels.
La troisime hypothse, par contre, mrite davantage d'attentions. Le fait d'ignorer un
son peru sous sa forme graphique pose deux probabilits: soit le manque d'interprtation
sonore aux signes graphiques soit la difficult de prononcer le son dans un contexte.
La premire probabilit renseignant sur l'ignorance de l'image acoustique des
graphmes ignors conduit considrer les pertes de mmoire comme tant responsables des
perturbations de la lecture.
Les tests de dpistage ont confirm la dfaillance de la mmoire des dyslexiques.
La deuxime probabilit conduit son tour l'examen de la phonation chez l'enfant.
Parfois il est difficile pour l'enfant d'articuler une succession de phonmes ou de passer dune
articulation une autre. On constate que l'articulation chez que le premier et le troisime sujet
ont omis le son [j] lorsqu'il est suivi de [], ainsi vieux est lu[V] et milieu est lu [mil] ce
qui confirme cette hypothse de difficult de coarticulation des sons.

Substitution: Ce genre d'anomalie est le plus rpandu parmi les erreurs de lecture.
Gnralement, on peut classer ces substitutions en plusieurs catgories:
* Des substitutions entre deux sons qui partagent un ensemble de traits, et le passage
d'un son l'autre se fait par un simple transfert d'un trait de l'un l'autre. Dans l'exemple de
veille lu [fj], le son [v] qui est vois est substitu son correspondant non vois [f], la
mme remarque vaut pour le mot bizarre qui a t lu par le premier sujet [pizar] o le son
vois [b] est remplac par le non vois [p].
* Et des substitutions motives par la ressemblance graphique des graphmes tel le
cas de fille lu [fil], passe lu [das], ntait lu [nt].
* Dautres substitutions ont t effectues par le remplacement dune voyelle par une
autre comme est le cas de sassit : [ssi]; chandelle : [dol], soir :
[sor] ; dans : [del]
48
* A remarquer aussi, dans le cadre des substitutions, la confusion entre deux sons du
mme graphme g : [g] ou [ ] ; c, [k]ou c : [k] ou [s].Ce genre de confusions est
dtect lors de la lecture des mots tels : celu [k] et neige lu [nog].
Lanalyse de la substitution des sons lors de la lecture permet de mettre en relief
limportance de la mmoire dans la correspondance entre graphme et phonme. La grande
difficult se situe au niveau des voyelles qui sont confondues. Sachant quil nest pas facile
pour un arabophone, qui na dans sa langue maternelle quun petit nombre de voyelles, de
matriser les seize voyelles avec les trois semi-consonnes caractrisant le systme linguistique
franais.
Les graphmes polyvalents ( double prononciation selon le contexte) sont aussi
souvent amalgams. Ceci doit tre d la non matrise des rgles combinatoires de ces
graphmes.

Linsertion ; Ce genre derreurs consiste introduire un son dans un mot comme dans
lexemple de avait lu [avt] ou jeune : [zne] ; ctait : [selet] On constate en
gnral quil sagit dune lettre muette qui a t prononce.

Linversion : Parmi les phnomnes quon peut constater caractriser la lecture de ces
sujets dyslexiques celui qui consiste inverser des sons voisins comme dans lexemple de la
syllabe FOL qui a t prononce [flo] ou encore ses lue [s]. Ce genre derreurs comme
celui de mtathse (inversion de sons distance) dans lexemple de froid prononc
[fwar], pose encore une fois la probabilit dune mauvaise orientation spatio-temporelle
comme tant responsable de ce type de dformation. La multiplication de ce genre
dinversions peut renseigner galement sur la difficult de prononcer quelques combinaisons
marques que lenfant ne rencontre pas souvent dans ses lectures. Parfois les inversions sont
le rsultat dune confrontation entre deux mouvements o lun simpose par une force.
En parallle ces types de dformations de mots, nous constatons un grand nombre
derreurs sous forme dune dformation totale de sons du mot comme cheminait lu
[kalmn] ; pauvre : [panivr].
Si ces derniers types derreurs ne peuvent renseigner sur une difficult prcise chez
lenfant, ils refltent, nanmoins, la perturbation et la dsorganisation desquelles il souffre.




49
VI- La rducation :
Dans la perspective dune analyse complte de la dyslexie, il conviendrait de traiter de
la rducation, une tche capitale dans les agissements contre ce dysfonctionnement afin
daider le dyslexique surmonter son handicap.
Nous avons pu dcouvrir que le dyslexique nest pas un paresseux ni un retard mental,
mais seulement un enfant qui, pour une raison ou autre, narrive pas construire les
mcanismes de la lecture les plus adquats.
Nous signalons que cette tape ne doit tre entame quaprs une vision claire des
causes des anomalies et une large comprhension du cas, cest--dire, une analyse des foyers
du trouble qui sera la base de llaboration dun traitement rducatif efficace et bien fond.
Parler de la rducation cest dcrire essentiellement les qualits personnelles et
professionnelles du rducateur et mettre en lumire la spcificit du traitement.
Le rducateur constitue un lment trs important et capital voire dcisif pour garantir
la continuit et la russite des sances de la rducation, car il joue le rle du mdiateur entre
le dyslexique et son monde des symboles ruins.
A ce sujet, Roger Mucchielli et Arlette Mucchielli-Borcier (1990 :124) prcisent une
condition inluctable qui simpose pour aboutir aux meilleurs rsultats : il faut que le
rducateur jouisse dun certain nombre de caractristiques dordre personnel et
professionnel afin dassurer un bon fonctionnement de lopration. Pour ce faire, le
rducateur doit tout dabord avoir une vue claire sur sa propre personne.
Le dyslexique, dj souffrant dune perturbation, risque, sil est expos dautres
perturbations causes par le rducateur, de perdre toute sa confiance et de se douter de la
possibilit de sa gurison. Pour le dyslexique, le rducateur est celui qui pourra le
comprendre et laider surmonter ses difficults. Or, si cette personne devient elle aussi
origine de dsordre, de doute, de mfiance et dantipathie, soit par ses attitudes ou par sa
mthode inapproprie, les sances de la rducation seront un fardeau pour cet enfant et, au
lieu de laider, le rducateur ne ferait quaggraver son trouble et lui causer des perturbations
psychiques supplmentaires.
Afin de garantir lefficacit de cette opration, le rducateur, mdecin, orthophoniste,
psychiatre ou pdagogue, doit imprativement tre muni dun certain type de comportement
capable de sduire le rduqu et de gagner sa confiance par son amabilit. Il est important
aussi quil investigue dans la personnalit du dyslexique jusqu ses moindres dfauts et
atouts pour pouvoir arriver fonder un type de comportement susceptible de faciliter sa tche
et attacher le rduqu son rducateur, car crer un rapport de confiance est lune des
conditions ncessaires pour la russite de la rducation.
50
La russite du travail du rducateur est en grande partie lie aux qualits personnelles
du rducateur qui deviennent dans ce genre de tches une ncessit professionnelle. Russie
soit-elle, la mthode de la rducation reste toue de mme tributaire des qualits propres la
personnalit du rducateur. De mme, une bonne mthode rducative nmerge que dune
analyse clairvoyante des cas dyslexiques.

La rducation est une nouvelle ducation, une deuxime ducation charge de
reprendre et de dvelopper (ou de rectifier) des fonctions mentales neuro-motrices dficientes
ou absentes (donc acqurir )
24
.
Daprs cette dfinition, la rducation doit cibler et non pas ttonner. Elle se charge de
rduquer des fonctions dficientes. Donc, la premire tche dans le parcours rducatif
consiste dtecter et dterminer cette ou ces fonction(s) objet de rectification. De l simpose
le dpistage de la maladie comme tant une tape premire et ncessaire pour toute
rducation russie.
Evidemment, parler de la rducation ncessite une initiation toute une science de
lorthophonie et de la psychiatrie ce qui dpassera le cadre de ce livre. Toutefois, un principe
gnral de la rducation impose la connaissance quasi-exhaustive et minutieuse des
particularits du rduqu : la qualit de son langage, son intelligence, sa psychomotricit, sa
personnalit,
Rduquer est une arme double tranchante, si elle naboutit pas, elle risque
daugmenter les doutes chez le dyslexique. Ritres sans rsultats, les sances de la
rducation deviennent insupportables et mme auront des effets pervers. Le rduqu, ou
plutt, le mal-rduqu construit un systme de dfense contre ces sances en montant des
obstacles psychiques sous forme de systme de dfense.

Dans une socit o les coles publiques et la quasi-totalit de celles prives ne
disposent pas dune unit pdagogique charge de lassistance sociale, lenseignant se trouve
alors dans lobligation de remplir, plus de son rle officiel denseignant ducateur, celui de
rducateur. Cest en classe que se rvle gnralement tout dysfonctionnement, mais devant
un enseignant ignorant ce genre de troubles, lenfant ne pourra paratre que comme paresseux
ou dbile , ce qui contribuera certainement enfoncer lapprenant dans un monde
chaotique et sera derrire de mauvais rsultats ducatifs allant du retard jusqu lchec total.
Lenseignant est appel alors dvelopper ses connaissances en ce domaine afin de pouvoir
agir positivement devant ce genre de dysfonctionnement.

24
A. M-Bourcier, 1979 : Educateur ou thrapeute. ESF ditions, Paris. P.147
51


VI- Synthse :
Il ressort de cette tude que lapprentissage en gnral et celui de la lecture en
particulier est fortement influence et dtermin par lensemble des facteurs
neurophysiologiques, psychologiques et socio-conomiques. Pour cette raison l, tout acte
ducatif doit prendre en considration lensemble des phnomnes qui lenvironnent et
linfluencent, et plus particulirement ltat psychophysiologique de lapprenant ainsi que les
proprits linguistiques de cet enseignement/apprentissage dans un milieu social plus
particulier.
La querelle propos des vraies causes de la dyslexie, neurologique ou psychologique,
ne doit par forcment aboutir ladoption dune approche et la marginalisation de lautre.
Lanalyse que nous avons effectue a permis de constater leffet ngatif de linstabilit
affective sur le niveau gnrale de lapprentissage et sur celui de la lecture en particulier. De
ce fait, la confrontation entre deux thses ne suppose pas toujours devoir privilgier lune sur
lautre, mais il se peut que ces deux thses puissent coexister sans sexclure lune et lautre.
Donc, la question de ltiologie de la dyslexie rejoint lternel dbat propos de la distinction
entre ce qui est psychologique et ce qui neurophysiologique.
Lobservation de cas dyslexiques montre que la plupart dentre eux prsente une
dyslexie associe dune dysgraphie. La faiblesse de leurs capacits de mmorisation laissera
certainement se douter dune ventuelle aphasie amnsique. Le terme dyslexie sil
caractrise une anomalie prcise, celui de dyslexique parat imprudent du moment que le
dyslexique manifeste gnralement dautres troubles handicapant son apprentissage.
Il importe galement, puisquil y a des situations o le dyslexique est indemne de
troubles neurologique et psychologique, de responsabiliser les mthodes denseignement de
la lecture adoptes au sein des classes. Les mthodes qui contrarient les penchements
psychologiques de lenfant conduisent ce dernier dvelopper des systmes psychiques de
dfense contre cet enseignement en multipliant les chappatoires.


VII- Dyslexie et enseignement de la lecture : recommandations pdagogiques.
Plusieurs mthodes et dmarches ont t labores par de grands pdagogiques et qui
visent un meilleur enseignement de la lecture. Citons titre dexemple Henri pestalozzi et
ses mthodes de combinaisons syllabiques sous les lois de la psychologie, Decroly et sa
mthode globalisante, Piaget prconisant le syncrtisme, cest--dire lanalyse dune partie
52
dun tout, Gisle et Robert Prfontaine et leur mthode dite du sablier , Maria Montessori
et sa mthode Objet-son qui appelle, pour identifier un son, lassocier au signe crit ;
Bourdesoules et sa mthode base sur la mnmotechnique
Curieusement, on trouve dans chaque mthode des tenants et des aboutissants associs
des critiques adresses aux autres pdagogies et mthodes des autres pdagogues et surtout
les mthodes antrieures.
A titre dexemple, Michel Lobrot, lors de ses travaux sur les mthodes de la lecture,
atteste incontestablement limplication nocive des mthodes syllabiques et mixtes dans
lapparition du trouble : la syllabation () est le trouble fondamental concernant la lecture
et la cause de tous les autres troubles. Elle est provoque par la tendance rgressive revenir
sans cesse aux lments, et cette tendance masque la comprhension
25
. Lobrot
responsabilise toute mthode faisant appel au dcoupage du continuum en l'occurrence les
mthodes analytique. C'est cette tendance tentant de rationaliser le donn linguistique qui
provoque la dyslexie. En contre partie, il prconise le recours aux mthodes globales et
naturelles.
En dernier ressort, on conclurait quil ne peut y avoir une dmarche magique et globale
permettant un meilleur enseignement de la lecture, mais peut tre une dmarche approprie
pour chaque groupe dapprenants partageant un ensemble de particularits. Il faudrait alors et
toujours partir du contexte : la place de la langue enseigne dans le paysage linguistique (LM,
LE, LS), les particularits du milieu socio-culturel, les spcificits de la classe, afin de
mieux voir en clair lensemble des facteurs qui prdtermine lenseignement/apprentissage et
pouvoir mettre en uvre le dispositif pdagogique adquat susceptible de garantir une qualit
denseignement satisfaisante.

Toutefois, la lecture tant un processus qui, pour se raliser, sollicite tout un ensemble
de comptences lmentaires essentielles et indispensables sa ralisation, son
enseignement/apprentissage doit tre alors fond sur des bases sres et qui ne sont autres que
ces comptences lmentaires dpistes et analyses plus haut :



- Une bonne capacit sorienter dans lespace et dans le temps ;
- Une bonne latralisation ;
- Une capacit diffrencier les formes qui se ressemblent ;

25
Op.cit, La psychologie de le langue crite , p. 28.
53
- Une capacit assimiler les ordres et les lois qui rgissent les formes.
En effet, avant dentamer lenseignement de la lecture proprement dite et de soumettre
lenfant aux rudes exercices de dchiffrage et de combinatoire, il faudra dvelopper chez lui
ces facults lmentaires qui contribueront la ralisation de lacte de lire, et garantiront une
meilleure acquisition et un meilleur dveloppement des comptences et des facults
responsables de lacte de lire.

Lorientation spatio-temporelle
Cette comptence est dune grande importance pour lacquisition des automatismes de
la lecture car cette dernire se fait travers un dchiffrage et selon une progression linaire de
gauche droite (pour le franais) et suivant une combinaison organise dans un ordre et
succession prcis.
Il est capital de munir lenfant des outils de lorientation lui permettant de se situer par
rapport aux lments de son environnement et de situer ces lments les uns par rapport aux
autres.
Il appartient lducateur denvisager, avant dentamer lenseignement de lalphabet,
des activits adquates o lapprenant sera appel situer des formes graphiques, les classer
selon un ordre prcis, identifier une organisation et la reproduire Lducation sorienter
dans lespace et dans le temps est susceptible daider lapprenant russir lacquisition des
mcanismes de la lecture. Ces mcanismes, rappelons-le, sont bass sur un ordonnancement
sur un espace (la feuille) et dans le temps (la succession des graphmes selon un ordre et un
rythme particuliers).



2- la latralisation
Les problmes de la latralisation sont dun impact ngatif sur tout apprentissage en
gnral et celui de la lecture en particulier. En effet, lducateur doit sassurer de la bonne
capacit de lapprenant manipuler ses diffrents membres droits et gauches afin de faire
fonctionner les deux hmisphres du cerveau et dviter toute sorte de perturbation lors de ses
apprentissages.
En cas de perturbation de cette facult, il est recommand, selon la nature et la gravit
de cette perturbation, de recourir sa rducation, de prfrence chez un spcialiste.
Toutefois, lenseignant peut intgrer des exercices de dveloppement de la latralisation
chez ses apprenants. Des exercices qui combineront le physique et le mental.
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3- la mmorisation
La lecture suppose une identification des formes graphiques en leur assignant leurs
interprtations sonores correspondantes et courantes, cest--dire telles quelles existent dans
le langage courant de la langue en question. Lapprenant est appel mmoriser le graphme
avec son image acoustique, ensuite les diffrentes combinaisons de graphmes. Il aura alors
besoin de dvelopper sa capacit mmoriser. Le dveloppement de cette facult se fait
laide dactivits mnmotechniques.
Il est prfrable galement, lors de lenseignement des lettres, de rattacher ces dernires
des images faisant appel cette lettre au dbut du mot pour lidentifier. Par exemple, pour
enseigner la lettre o = o [o], on la rattache limage dune orange ou limage dune orage
est place au fond de la lettre o : Orange.
Ainsi, les graphmes seront anims et auront un sens et ne seront plus abstraits. Il
appartient lenseignant de choisir la reprsentation du graphme qui soit la plus proche de
ses apprenants et qui mobilise leur imagination et leur affection.
Il sagit l dune technique prconise par Bourdesoules et qui parat susceptible de
vaincre et lutter contre une certaine forme darbitraire des signes pouvant conduire la
dyslexie.
Cette mthode doit nanmoins respecter deux principes :
- limage ou le dessin doit tre habitu chez les lves et doit animer leur esprit
affectif ;
- la signification sonore de limage doit imprativement commencer par le phonme
en tude et en contenir, de prfrence, une autre occurrence de ce phonme au milieu ou en
position finale, comme dans lexemple de bb ou le graphme b comporte limage dun
bb.

4- la gomtrie des formes
Lalphabet contient des formes graphiques qui partagent un ensemble de ressemblances
tels le cas de b, d, p, q ; m, n, uet des combinaisons telles au, an, ou, on
La mmoire joue le rle important pour un meilleur apprentissage de ces formes. Cette
capacit devra tre duque avant damorcer lenseignement des lettres laide de jeux et
dactivits qui interpellent lobservation et la classification des formes selon des normes
prescrites.

Lenseignement de la lecture peut paratre un simple jeu de combinatoire, de
dchiffrage ou de signification, mais les processus psychiques, mcaniques et crbraux qui
55
sous-tendent cette combinatoire sont dune extrme complexit. Et un bon lecteur cest celui
qui matrise lensemble des facults responsables au dchiffrage et la signification. La
matrise de lesdites facults demeure attache une panoplie de facteurs dont essentiellement
les mthodes adoptes et la qualification des enseignants.































56
Conclusion
Le nombre important denfants dyslexiques. Allant de 1% en Irlande et aux Pays-Bas
des valeurs trs leves, autour de 25% aux Etats-Unis et en Finlande alors que la plupart des
autres pays se situant entre 3 et 5% quoique la quasi-totalit des pays sous-dvelopps ne
dispose pas de statistiques qui reflteraient sans nulle doute ltat critique de leur situation,
donne aux Mucchielli toute la lgitimit de qualifier la dyslexie de maladie du sicle.
Quelles soient dordre neurologique, pdagogique ou psychologique, les causes de la
dyslexie sont rarement dtectes dans un pays o lassistance mdicale et sociale ne couvre
quune minorit denfants scolariss dans quelques coles prives. Il simpose alors de
trouver des solutions en amont pour attnuer les effets paralysants de cette maladie. La
sensibilisation ce phnomne devra tre un premier pas vers une prise de conscience de
lampleur des risques que court lenseignement si la dyslexie ou autres troubles continuent
passer inaperus et se vtir de fausses interprtations dans les classes de lenseignement des
langues.
Le grand malheur qui empche de faire face ce trouble dans les classes est le manque
dinitiation et de formation spcifique des enseignants ce genre de problmes. Lenseignant
doit au moins comprendre les phnomnes relatifs aux troubles du langage, sinon pouvoir
agir efficacement afin dviter les graves rpercussions de ces dysfonctionnements sur la
qualit de lenseignement. Cela passe invitablement par lintgration de la sensibilisation
aux troubles du langage et leur traitement dans le cursus de formation des enseignants et des
ducateurs.
Pour ce qui est de lenseignement/apprentissage du franais, il est sans doute
amplement concern par cette exigence de formation et de sensibilisation aux troubles
dapprentissage surtout que lenseignement du franais seffectue dans un contexte spcial.
Lenseignant doit tre en mesure de faire face lensemble des handicaps qui conduisent
lapparition de certaines anomalies et dysfonctionnements, la dyslexie ou autres troubles du
langage. Une sensibilisation ce phnomne simpose alors comme une exigence si la
diffusion dun bon enseignement de la lecture aspire sortir de lapplication servile et
mcanique de ses mthodes en tout contexte et pour tous les types dapprenants. Il est
souvent indispensable, voire impratif, de procder une valuation de lensemble des
facteurs qui dtermine et gouverne la qualit de cet enseignement avant de sengager dans un
processus denseignement qui pourrait traumatiser des lves souffrants dhandicaps. En cas
de dpistage positif, lenseignant devra, suivant les moyens, adopter des attitudes positives,
parfois courageuses, et ne pas fier les cas souffrants du trouble aux alas du temps. Ces
attitudes peuvent tre une rducation chez les spcialistes, un changement de mthodes
57
adoptes, un changement de comportement lgard des apprenants, un contact avec les
responsables de lassistance sociale, si assistance sociale il y a.
En dfinitive, nous rappelons quun enseignant sensibilis aux troubles du langage
garantit mieux la russite de ses pratiques denseignement/apprentissage vu ses capacits et
sa vigilance faire face toute sorte danomalie qui surgit.
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