Charlot - Numero30 (Charlot)

CONSELHO EDITORIAL
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

Reitor: Lourisvaldo Valentim da Silva; Vice-Reitora: Amlia Tereza Santa Rosa Maraux
DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS I
Diretor: Antnio Amorim;
Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade PPGEduC Coordenador: Elizeu Clementino de Souza
GRUPO GESTOR
Editora Geral: Yara Dulce Bandeira de Atade;
Editor Executivo: Jacques Jules Sonneville
Coordenadora Administrativa e Financeira: Jumara Novaes Sotto Maior
Antnio Amorim (DEDC I), Elizeu Clementino de Souza (PPGEduC), Nadia Hage Fialho, Sueli Ribeiro Mota Souza.
Conselheiros nacionais
Adlia Luiza Portela
Universidade Federal da Bahia
Cipriano Carlos Luckesi
Edivaldo Machado Boaventura
Jaci Maria Ferraz de Menezes
Universidade do Estado da Bahia
Jacques Jules Sonneville
Joo Wanderley Geraldi
Universidade de Campinas
Jonas de Arajo Romualdo
Jos Carlos Sebe Bom Meihy
Universidade de So Paulo
Jos Crisstomo de Souza
Ktia Siqueira de Freitas
Universidade Catlica de Salvador
Marcos Silva Palcios
Maria Jos Palmeira
Universidade do Estado da Bahia e
Universidade Catlica de Salvador
Maria Luiza Marclio
Universidade de So Paulo
Nadia Hage Fialho
Paulo Batista Machado
Raquel Salek Fiad
Robert Evan Verhine
Walter Esteves Garcia
Associao Brasileira de Tecnologia Educacional /
Instituto Paulo Freire
Yara Dulce Bandeira de Atade
Conselheiros internacionais
Adeline Becker
Brown University, Providence, USA
Antnio Gomes Ferreira
Universidade de Coimbra, Portugal
Edmundo Anibal Heredia
Universidade Nacional de Crdoba, Argentina
Ellen Bigler
Rhode Island College, USA
Francisco Antonio Loiola
Universit Laval, Qubec, Canada
Giuseppe Milan
Universit di Padova Itlia
Julio Csar Daz Argueta
Universidad de San Carlos de Guatemala
Lus Reis Torgal
Universidade de Coimbra, Portugal
Marcel Lavalle
Universit du Qubec Montral, Canada
Mercedes Villanova
Universidade de Barcelona, Espaa
Paolo Orefice
Universit di Firenze - Italia
Coordenadora do n. 30: Cristina dvila Maheu.
Os/as pareceristas ad hoc dos nmeros 29 e 30: os/as doutores/as: Ana Chrystina Venncio Mignot (UERJ), Cristina dvila Maheu
(UNEB/UFBA), Cynthia Pereira de Sousa (FEUSP), Denice Barbara Catani (FEUSP), Edla Eggert (UNISINOS), Edma Oliveira dos
Santos (UERJ), Elizeu Clementino de Souza (UNEB), Eric Maheu (UEFS), Helena Coharik Chamlian (FEUSP), Ilma Passos Alencastro
Veiga (UnB UniCEUB), Jorge Luiz da Cunha (UFSM), Katia Mota (UNEB), Lcia Maria Vaz Peres (UFPEL), Luciene Maria da Silva
(UNEB), Lynn Rosalina Gama Alves (UNEB), Mrcia Rios da Silva (UNEB), Marco Silva (UERJ/UNESA), Maria da Conceio
Passeggi (UFRN), Maria Helena Menna Barreto Abraho (PUCRS), Maria Teresa Santos Cunha (UDESC), Maria Thereza vila Dantas
Coelho (UNIFACS), Mary Rangel (UFF/UERJ), Paula Perin Vicentini (FEUSP/USP), Paulo Roberto Holanda Gurgel (FACED/UFBA),
Slvia Nogueira Chaves (UFPA), Veleida Anahi da Silva (UFS), Vera Lucia Gaspar da Silva (FAEd/UDESC), Vera Maria de Almeida Corra
(UERJ), Verbena Maria Rocha Cordeiro (UNEB), Zeila de Brito Fabri Demartini (UMESP/CERU).
Reviso: Regina Helena Arajo Soares; Bibliotecria: Jacira Almeida Mendes; Traduo/reviso: Eric Maheu; Capa e Editorao:
Linivaldo Cardoso Greenhalgh (A Luz, de Caryb Escola Parque, Salvador/BA); Secretaria: Nilma Gleide dos Santos Silva e
Maria Lcia de Matos Monteiro Freire.
REVISTA FINANCIADA COM RECURSOS DA PETROBRS S.A.
Revista da FAEEBA
Educao
e Contemporaneidade
Departamento de Educao - Campus I
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB
ISSN 0104-7043
Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, jul./dez. 2008
Tiragem: 1.000 exemplares
Revista da FAEEBA: Educao e contemporaneidade / Universidade do
Estado da Bahia, Departamento de Educao I v. 1, n. 1 (jan./jun.,
1992) - Salvador: UNEB, 1992-
Periodicidade semestral
ISSN 0104-7043
1. Educao. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Ttulo.
CDD: 370.5
CDU: 37(05)
Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE
Revista do Departamento de Educao Campus I
(Ex-Faculdade de Educao do Estado da Bahia FAEEBA)
Publicao semestral temtica que analisa e discute assuntos de interesse educacional, cientfico e cultural.
Os pontos de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores.
ADMINISTRAO: A correspondncia relativa a informaes, pedidos de permuta, assinaturas, etc. deve
ser dirigida :
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
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- BBE Biblioteca Brasileira de Educao (Braslia/INEP)
- Centro de Informao Documental em Educao - CIBEC/INEP - Biblioteca de Educao
- EDUBASE e Sumrios Correntes de Peridicos Online - Faculdade de Educao - Biblioteca UNICAMP
- Sumrios de Peridicos em Educao e Boletim Bibliogrfico do Servio de Biblioteca e Documentao -
Universidade de So Paulo - Faculdade de Educao/Servio de Biblioteca e Documentao.
www.fe.usp.br/biblioteca/publicaes/sumario/index.html
- CLASE - Base de Dados Bibliogrficos en Ciencias Sociales y Humanidades da Hemeroteca Latinoamericana
- Universidade Nacional Autnoma do Mxico:
E-mails: hela@dgb.unam.mx e rluna@selene.cichcu.unam.mx / Site: http://www.dgbiblio.unam.mx
- INIST - Institut de lInformation Scientifique et Technique / CNRS - Centre Nacional de la Recherche
Scientifique de Nancy/France - Francis 27.562. Site: http://www.inist.fr
Pede-se permuta / We ask for exchange.
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, p. 1-248, jul./dez., 2008
S U M R I O
9 Editorial
13 Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA Educao e Contempo-
raneidade
17 O professor na sociedade contempornea: um trabalhador da contradio
Bernard Charlot
33 Formao docente na contemporaneidade: limites e desafios
Cristina dvila
43 Reformas curriculares e trabalho docente: natureza e graus de prescries do trabalho
Claude Lessard
59 O paradigma da complexidade na formao docente contempornea
Francineide Pereira de Jesus; Jacques Jules Sonneville
73 Mundos mltiplos / zonas desconhecidas: multirreferencialidade, complexidade e pesquisa
na contemporaneidade
Maria Antonieta de Campos Tourinho
81 O Real, o Simblico e o Imaginrio da docncia na contemporaneidade
Maria de Lourdes S. Ornellas
89 Os desafios da escola pblica contempornea
Umberto de Andrade Pinto
105 Formao docente para a educao bsica no contexto das exigncias do mundo do trabalho:
novas (ou velhas) propostas?
Sueli Menezes Pereira
117 Trabalho docente, precarizao e quadros de adoecimento
Sonia Regina Landini
129 Caminhos para a construo da docncia universitria
Ilma Passos Alencastro Veiga
137 Planejamento da ao docente no ensino superior: participao e compromisso
Mary Rangel; Luciano A. M. Pinto
145 Universidade e docncia universitria: uma relao dialtica
Meirecele Calope Leitinho
153 A docncia na representao de estudantes de pedagogia de uma universidade pblica da
Bahia
Sandra Regina Soares; Carla Carolina Costa da Nova; Cenilza Pereira dos Santos;
Ivonete Barreto de Amorim; Lucicleide Santos Santiago; Pmyla Moraes
DOCNCIA E CONTEMPORANEIDADE
163 Didctica universitaria: trayectoria y ejes estratgicos para la produccin colectiva de
conocimientos
Elisa Lucarelli; Claudia Finkelstein; Gladys Calvo; Patricia Del Regno; Mara E.
Donato; Mnica Gardey; Martha Nepomneschi; Viviana Solberg
173 Docncia universitria: a formao e as aprendizagens na Ps-graduao em Educao
Beatriz Maria Bossio Atrib Zanchet; Marina Portella Ghiggi
185 O espao da ps-graduao em educao: uma possibilidade de formao do docente da
educao superior
Maria Isabel da Cunha
193 Ambientes formais e informais de aprendizagem em rede: o professor faz a diferena
Clarissa Bittencourt de Pinho e Braga; Robinson Moreira Tenrio
209 Elos contemporneos: possibilidades entre educao do campo e TIC
Antonio Dias Nascimento; Tnia Maria Hetkowski
221 A prtica avaliativa em ambiente virtual de aprendizagem
Lana Silva; Marco Silva
233 HALMANN, Adriane Lizbehd. Reflexo entre professores em blogs: aspectos e
possibilidades. FACED/UFBA, 2006.
234 SOUSA, Denise Dias de Carvalho. Do caixote prateleira: um olhar investigativo sobre
as mulheres-leitoras do curso de Letras. PPGEL/UNEB, 2008.
235 ANDRADE, Ddima Maria de Mello. Formao inicial e construo de saberes profissionais
docentes: um estudo de caso no seio do programa Rede Uneb 2000. PPGEduC/UNEB,
2007.
236 GRAZIOLI, Fabiano Tadeu. Teatro de se ler: o texto teatral e a formao do leitor. UPF, 2007.
237 PORTUGAL, Jussara Fraga. Prticas avaliativas no ensino fundamental: entre o dizer e o
fazer no cotidiano da sala de aula. PPGEduC/UNEB, 2005.
238 CERQUEIRA, Priscila Licia de Castro. Saberes literrios e docncia: (re)constituindo
caminhos na (auto)formao de professores-leitores. PPGEduC/UNEB, 2007.
239 BARBOSA, Telma da Silva. Memorial do Colgio Estadual de Cachoeira: contribuio
para um estudo sobre a Histria da Educao na Bahia. PPGEduC/UNEB, 2005.
240 NOGUEIRA FARIAS, Virginia Lucia. Os impactos da nota sobre a auto-estima dos
alunos de 11 e 12 anos. Universit Pierre Mends France Grenoble II, Frana, 2007.
241 Normas para publicao
RESUMOS DE DISSERTAES
C O N T E N T S
11 Editorial
13 Themes and Time Limit to Submit Manuscript for the Next Volumes of Revista da FAEEBA
Education and Contemporaneity
TEACHING IN THE CONTEMPORARY WORLD
17 The Teacher in Contemporary Society: A Worker of Contradiction
Bernard Charlot
33 Educating Teachers in the Contemporary World
Cristina dvila
43 Curricular Reforms and Teachers Work: nature and degrees of precision of work prescriptions
Claude Lessard
59 Complexity Paradigm in Teachers Contemporaneous Formation
73 Multiple Worlds / Unknown Zones: multireferenciality, complexity and research in the
contemporary world
81 Real, Symbolic and Imaginary in Contemporary Teaching
89 Challenges Facing Contemporary Public School in Brazil
105 Formation of Teachers for Basic Education under the Demands Framed by the World of
Labor: new (or old) proposals?
117 Teacher Work, Precarization and Sickness
129 Paths towards Construction of Teaching in Universities
137 Teaching Planning in Superior Education: participation and commitment
145 University and Formation: a dialectic relation
153 Teaching in Pedagogy Students Representation in a Public University in Bahia, Brazil
Sandra Regina Soares; Carla Carolina Costa da Nova; Cenilza Pereira dos Santos;
Ivonete Barreto de Amorim; Lucicleide Santos Santiago; Pmyla Moraes
163 University Didactics: trajectories and strategic mainlines for collective production of
knowledges
Elisa Lucarelli; Claudia Finkelstein; Gladys Calvo; Patricia Del Regno; Mara E.
Donato; Mnica Gardey; Martha Nepomneschi; Viviana Solberg
173 University Teaching: Formation and Learning in Graduate Programs in Education
185 The Space of Graduate Studies in Education: a possibility for teacher training for higher
education
193 Formal and Informal Network Learning Environments: teachers make difference
209 Contemporary Connections: emergent possibilities from the interface between rural education
and ICT
221 Evaluative Practice in Virtual Learning Environment
233 HALMANN, Adriane Lizbehd. Reflection between Teachers in Blogs: issues and
possibilities. FACED/UFBA, 2006.
234 SOUSA, Denise Dias de Carvalho. From Crate to Shelf: an investigative glance at the
women-readers within the letter program. PPGEL/UNEB, 2008.
235 ANDRADE, Ddima Maria de Mello. Initial Formation and Construction of Teachers
Professionals Knowledges: a study-case of Rede Uneb 2000. PPGEduC/UNEB, 2007.
236 GRAZIOLI, Fabiano Tadeu. Reading Theater: theatrical text and reader formation. UPF,
2007.
237 PORTUGAL, Jussara Fraga. Evaluating Practices in Primary Education: the relation
between the saying and the doing in the classroom daily life. PPGEduC/UNEB, 2005.
238 CERQUEIRA, Priscila Licia de Castro. Literary Knowledges and Teaching: looking for
ways to self-formation of teachers readers. PPGEduC/UNEB, 2007.
239 BARBOSA, Telma da Silva. Memories from the Colgio Estadual de Cachoeira:
contribution for a study about History of Education in Bahia. PPGEduC/UNEB, 2005.
240 NOGUEIRA FARIAS, Virginia Lucia. Grade impacts upon 11 to 12 years old students
self-esteem. Universit Pierre Mends France Grenoble II, Frana, 2007.
241 Instructions for publication
ABSTRACTS OF MASTERS THESES
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, jul./dez., 2008
9
DOCNCIA E CONTEMPORANEIDADE o tema do nmero 30 da
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade. Para sua elaborao,
recebemos a valiosa colaborao de Cristina dvila, professora do Departa-
mento de Educao I e do Programa de Ps-Graduao Educao e Contempo-
raneidade PPGEduC, na UNEB, e da Faculdade de Educao FACED/
UFBA. Como coordenadora deste nmero, ela fez uma ampla divulgao da
temtica, dentro e fora do pas, e conseguiu reunir uma equipe de pareceristas
ad hoc, a fim de avaliar os cerca de 60 textos recebidos para fins de publicao.
Nesta edio da revista, o tema da docncia no contexto da contempora-
neidade, embora tratado com uma grande diversidade de abordagens, tem como
ponto comum o papel decisivo do docente frente realidade complexa da
educao atual. Desfilam, neste nmero, autores de renome nacional e inter-
nacional. Um primeiro bloco de seis textos trata do tema em sua amplitude
mais geral. O primeiro, de autoria de Bernard Charlot, fala do professor na
sociedade contempornea, como um trabalhador da contradio, ou seja,
ao contrrio das injunes dirigidas ao futuro professor ideal, fala do/a profes-
sor/a que atua a cada dia numa dessas salas de aula que constituem a realida-
de educacional brasileira, enfrentando as contradies que decorrem da
contemporaneidade econmica, social e cultural. Cristina dvila, analisando a
formao docente na contemporaneidade, apresenta alguns modelos e as
perspectivas mais recentes de formao baseadas na epistemologia da prtica
e na fenomenologia existencial, para concluir que, muitas vezes, currculos so
construdos com base em teorias pedaggicas da atualidade, mas nem sempre
so postos em prtica, porque, antes de se mudarem os currculos, preciso
que se mudem as posturas e as atitudes dos formadores. Do mesmo modo,
diante das reformas curriculares propostas pelo governo, Claude Lessard
coloca como indispensvel o trabalho docente, a fim de que os projetos e
programas possam se concretizar nas prticas dos docentes.
Continuando o mesmo bloco, o texto de Francineide Pereira de Jesus e
Jacques Jules Sonneville estuda a necessidade de transformar a formao
docente contempornea em espaos de reflexes efetivas e sistemticas
acerca da complexidade do ser humano, colocando no centro os aspectos do
cotidiano do professor, para tomada de conscincia e posterior mudana de
postura. E Maria Antonieta de Campos Tourinho reflete sobre como uma apro-
ximao com a complexidade e a multirreferencialidade permite uma viso
mais politesta da vida, condio preciosa para a pesquisa na contempora-
neidade. Finalizando este bloco, o texto de Maria de Lourdes Ornellas, em O
real, o Simblico e o Imaginrio da docncia na contemporaneidade,
fruto de pesquisa que teve como objetivo analisar pela fala do aluno o fazer do
professor sobre o afeto, na busca de identificar os elos que constituem o pro-
cesso de aprender.
O segundo bloco tem trs artigos que analisam os desafios da escola con-
tempornea em toda sua complexidade, diretamente relacionados ao que os
professores enfrentam atualmente no cotidiano da atividade docente. Umberto
de Andrade Pinto, em Os desafios da escola pblica contempornea, parte
EDITORIAL
10
do entendimento de que os estudos sobre a formao docente s fazem senti-
do se estiverem articulados com a complexidade da escola, no que se refere ao
atendimento qualitativo das aprendizagens de seus alunos. O artigo de Sueli
Menezes Pereira trata da Formao docente para a educao bsica no
contexto das exigncias do mundo do trabalho, em que uma pesquisa qua-
litativa das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professo-
res da Educao Bsica, em Nvel Superior, cuja concepo nuclear tem na
noo de competncia a orientao dos cursos, mostra uma epistemologia
adaptativa dos sujeitos s exigncias do capital. O terceiro texto, de Sonia
Regina Landini, mostra as conseqncias de uma educao caracterizada pela
lgica capitalista de produo, em Trabalho docente, precarizao e qua-
dros de adoecimento.
A docncia universitria o tema especfico do terceiro bloco, com maior
nmero de textos (sete), sinal da atualidade da problemtica. Ilma Passos Alen-
castro Veiga analisa o desenvolvimento profissional como evoluo progressi-
va da funo docente e caminho para a construo da docncia
universitria. Nesse sentido, Mary Rangel e Luciano A. M. Pinto mostram a
importncia do processo participativo da comunidade acadmica no plane-
jamento da ao docente no ensino superior. Meirecele Calope Leitinho
mostra como, entre a idia de universidade e a formao para a docncia
universitria, existe uma relao dialtica. Tambm o artigo de Sandra Regina
Soares et al., em A docncia na representao de estudantes de pedago-
gia de uma universidade pblica da Bahia, demonstra a repercusso das
prticas educativas vivenciadas durante a formao inicial na sua identidade
profissional. A seguir, o artigo de Elisa Lucarelli et al., em Didctica universi-
taria: trayectoria y ejes estratgicos para la produccin colectiva de co-
nocimientos, descreve os resultados do trabalho de uma equipe de pesquisadores
sobre a formao docente no mbito universitrio.
Concluem este bloco dois textos sobre a docncia na Ps-graduao em Edu-
cao. O estudo de Beatriz Maria Bossio Atrib Zanchet e Marina Portella Ghiggi
investiga como docentes universitrios aprendem e se formam em cursos de Ps-
graduao em Educao. Este mesmo espao , para Maria Isabel da Cunha,
uma possibilidade de formao do docente da educao superior.
O ltimo bloco trata da docncia com as Tecnologias de Informao e
Comunicao TIC: tema importante ao qual a revista j dedicou os nmeros
22 e 23. No presente nmero encontram-se trs artigos: Ambientes formais e
informais de aprendizagem em rede: o professor faz a diferena, de Cla-
rissa Bittencourt de Pinho e Braga e Robinson Moreira Tenrio; Elos contem-
porneos: possibilidades entre educao do campo e TIC, de Antonio Dias
Nascimento e Tnia Maria Hetkowski; e A prtica avaliativa em ambiente
virtual de aprendizagem, de Lana Silva e Marco Silva.
O nmero 30 finaliza com a apresentao de oito resumos de dissertaes
de mestrado, divulgando os autores e suas pesquisas no mbito nacional.
O Grupo Gestor e
Cristina dvila,
coordenadora do n. 30
11
EDITORIAL
TEACHING IN THE CONTEMPORANEOUS WORLD is the theme of
the volume 30 of the Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade.
We could count on the valuable collaboration of the professor Cristina dvila
from both the UNEB and UFBA, who has coordinated this volume. She has
made a vast publicity about the theme and has succeeded in gathering a team
of ad hoc evaluators to judge the 60 papers received for publication.
In this volume, the theme of teaching in the contemporaneous world, even
if considered from a great diversity of approaches, has as common point the
decisive role of the teachers in front of the complex reality of present educa-
tion. This volume encompasses reputed authors from Brazil and from the rest
of the world. The first group of texts approaches the theme from a more
ample perspective. The first one, from Bernard Charlot, discusses the profes-
sor in contemporaneous society as a worker embedded in contradictions,
which means in contrary to what is envisioned as an ideal teacher, he consi-
ders the real teacher who works every day in Brazilian classroom, fighting
against the contradictions which the present economical, social and cultural
world entails. Cristina dvila, analyzing teachers education in the contem-
poraneous world, presents some educational models and the more recent
perspectives based upon the epistemology of practice and existential pheno-
menology. She concludes that curriculum are often constructed based upon
present pedagogical theories, but they are not always put in practice, as before
changing curriculum, one needs to changes postures and attitudes. In the same
way, in front of curricular changes proposed by the government, Claude
Lessard highlights the teachers work as indispensable, as it is where the
projects and programs may give concrete expression to themselves. The pa-
per from Francineide Pereira de Jesus and Jacques Jules Sonneville looks at
the needs to transform contemporary teacher education into spaces of real
and systematic reflections upon human complexity, focusing on teachers daily
life so as to provoke consciousness and later a new posture. Maria Antonieta
de Campos Tourinho reflects upon how bringing together complexity and mul-
tireferenciality enables a more polytheist vision of life, precious condition for
research in the contemporaneous world. Concluding this set of texts, Maria
de Lourdes Ornellas in Real, Symbolic and Imaginary in Contemporary
Teaching analyzes the teachers affective actions through students discourses,
trying to identify how is constituted the learning process.
The next set includes three papers which analyze the challenges of con-
temporary school in all their complexity, linked to what teachers have to cope
with in their daily classroom life. Umberto de Andrade Pinto, in Challenges of
Contemporaneous Public School in Brazil starts from the understanding
that research about teachers formation only makes sense if it is articulated
with school complexity, especially concerning qualitative evaluation of students
learning. The paper from Sueli Menezes Pereira about Formation of Tea-
chers for Basic Education under the Demands Framed by the World of
12
Labor, relates a qualitative research about the National Norms on Teachers
Education, which basic conception uses the notion of competence to orientate
the curriculum through an epistemology adapted to capital exigencies. The third
paper from Sonia Regina Landini, shows the consequences of an education
characterized by the capitalist logic of production in Teacher Work, Precariza-
tion and Sickness
University teaching is the specific theme of the third and main set of papers
in which 7 texts indicates the actuality of this question. Ilma Passos Alencastro
Veiga analyzes professional development as a progressive evolution of the tea-
cher role and a path to the construction of teaching in universities. In this
sense, Mary Rangel and Luciano A. M. Pinto show the importance of the aca-
demic community participative process in the planning of teaching action
in superior education. Meirecele Calope Leitinho shows the dialectic relati-
on which exists between the idea of university and formation to teach in
universities. The paper from Sandra Regina Soares et al. Teaching in Peda-
gogy Students Representation in a Public University in Bahia, Brazil, sho-
ws the repercussions on professional identity of educational practices which
happened during initial formation. Next, the paper from Elisa Lucarelli et al.,
University Didactics: trajectories and strategic mainlines for collective
production of knowledge, describes team-work research results about tea-
cher formation in universities.
This set concludes with two papers about teaching in graduate programs in
education. The paper of Beatriz Maria Bossio Atrib Zanchet and Marina Por-
tella Ghiggi explains how university professors learn and are formed within
education graduated programs. Maria Isabel da Cunha also considers the pro-
grams as The Space of Graduate Studies in Education: a possibility for
teacher training for higher education.
The ultimate set deals with teaching with information and communication
technologies, important theme to which the journal dedicated the volume 22 and
23. In this volume, we present three more papers: Formal and Informal Ne-
twork Learning Environments: teachers make difference, from Clarissa Bit-
tencourt de Pinho e Braga and Robinson Moreira Tenrio; Contemporary
Connections: emergent possibilities from the interface between rural edu-
cation and ICT, from Antonio Dias Nascimento and Tnia Maria Hetkowski;
and Evaluative Practice in Virtual Learning Environment from Lana Silva
and Marco Silva.
This volume ends with the presentation of eight masters thesis abstracts so
as to turn the research and their author known to a national audience.
The editors and
Cristina dvila,
coordinator of this volume
13
Themes and terms for the next journals
of Revista da FAEEBA:
Educao e Contemporaneidade
Temas e prazos dos prximos nmeros
da Revista da FAEEBA:
Educao e Contemporaneidade
Enviar textos para Jacques Jules Sonneville jacqson@uol.com.br
Email papers to Jacques Jules Sonneville jacqson@uol.com.br
DOCNCIA E
CONTEMPORANEIDADE
17
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, p. 17-31, jul./dez. 2008
Bernard Charlot
O PROFESSOR NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA:
UM TRABALHADOR DA CONTRADIO
Bernard Charlot *
* Doutor e Livre-Docente em Cincias da Educao. Professor Emrito da Universidade de Paris 8. Professor-Visitante no
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Sergipe, membro do Grupo de Estudos e Pesquisas
Educao e Contemporaneidade (EDUCON). Endereo para correspondncia: Universidade Federal de Sergipe, Ncleo de
Ps-Graduao em Educao (NPGED), Cidade Universitria Prof. Jos Alosio de Campos, Av. Marechal Rondon, s/n
Jardim Rosa Elze 49100-000 So Cristvo/SE. E-mail: bernard.charlot@terra.com.br
RESUMO
O artigo pretende confrontar as injunes da sociedade contempornea com o que
est vivendo o professor normal, isto , a professora que atua a cada dia numa
dessas salas de aula que constituem a realidade educacional brasileira. O professor
enfrenta contradies que decorrem da contemporaneidade econmica, social e
cultural: deve ensinar a todos os alunos em uma escola e uma sociedade regidas pela
lei da concorrncia, transmitir saberes a alunos cuja maioria quer, antes de tudo,
passar de ano etc. Essas contradies, porm, no so um simples reflexo das
contradies sociais; arraigam-se, tambm, nas tenses inerentes ao prprio ato de
ensino/aprendizagem. O artigo analisa como essas tenses tornam-se contradies
na sociedade contempornea. Destaca seis pontos. O professor heri ou vtima?
culpa do aluno ou do professor? O professor deve ser tradicional ou construtivista?
Ser universalista ou respeitar as diferenas? Restaurar a autoridade ou amar os alunos?
A escola deve vincular-se comunidade ou afirmar-se como lugar especfico?
Palavras-chaves: Professor Ensino Contemporaneidade Contradies
ABSTRACT
THE TEACHER IN CONTEMPORARY SOCIETY: A WORKER OF
CONTRADICTION
The article intends to confront the injunctions of the contemporary society with
what the normal professor is living, that is, the teacher who acts every day in one
of these classrooms that constitute the Brazilian educational reality. The professor
faces contradictions that follow from the economic, social and cultural
contemporaneousness: he must teach to all the pupils in a school and a society
dominated by the rule or competition, transmit knowledges to pupils whose majority
wants, more than everything, to be promoted to the next grade, etc. These
contradictions, however, are not simples consequences of the social contradictions;
they are rooted, also, in the peculiar tensions between teaching and learning. The
paper analyzes how these tensions become contradictions in the contemporary
society. It emphasizes six questions. Is the professor hero or victim? Who is guilty,
18
O professor na sociedade contempornea: um trabalhador da contradio
pupil or professor? Must the professor be traditional or constructivist? Must he/she
be universalist or respect differences? Must he/she demonstrate authority or must
he/she love pupils? Must school be linked with the community or must school be
emphasized as a specific place?
Keywords: Teacher Teaching Contemporaneousness Contradictions
Em 1999, Antnio Nvoa publicou um artigo inti-
tulado Os Professores na Virada do Milnio: do
excesso dos discursos pobreza das prticas. No
resumo do artigo, ressaltou os seguintes pontos.
A chave de leitura do artigo a lgica excesso-pobre-
za, aplicada ao exame da situao dos professores:
do excesso da retrica poltica e dos mass-media
pobreza das polticas educativas; do excesso das lin-
guagens dos especialistas internacionais pobreza
dos programas de formao de professores; do ex-
cesso do discurso cientfico-educacional pobreza
das prticas pedaggicas e do excesso das vozes
dos professores pobreza das prticas associativas
docentes. No recusando um pensamento utpico,
o autor critica as anlises prospectivas que reve-
lam um excesso de futuro que , ao mesmo tempo,
um dficit de presente (NVOA, 1999).
Quando se reflete sobre os desafios encarados
pelos professores na sociedade contempornea,
preciso no esquecer a advertncia: ao acumular
palavras ou expresses como globalizao, ino-
vaes, sociedade do saber, novas tecnologi-
as de informao e comunicao, corre-se o risco
de sacrificar a anlise do presente viso profti-
ca do futuro. Contudo, em uma sociedade cujo pro-
jeto o desenvolvimento e que est vivendo uma
fase de transformaes rpidas e profundas e em
se tratando da formao das crianas, difcil evi-
tar a perspectiva do futuro quando se fala da edu-
cao. Parece-me possvel superar a dificuldade
analisando as contradies que o professor con-
temporneo deve enfrentar. Elas decorrem do cho-
que entre as prticas do professor atual e as
injunes dirigidas ao futuro professor ideal. So
elas, a meu ver, que levam ao excesso dos discur-
sos. Essa a chave de leitura deste artigo, que
pretende confrontar as injunes da sociedade con-
tempornea com o que est vivendo o professor
normal, isto , a professora que atua a cada dia
numa dessas salas de aula que constituem a reali-
dade educacional brasileira.
1. A escola e o professor na encruzi-
lhada das contradies econmicas,
sociais e culturais
At a dcada de 50 do sculo XX, a escola
primria cumpre funes de alfabetizao, trans-
misso de conhecimentos elementares e, como di-
ziam no sculo XIX, moralizao do povo pela
educao. Poucas crianas seguem estudando
alm desse nvel primrio. Alis, no Brasil, uma
grande parte da populao nem alfabetizada, por
no entrar na escola primria ou nela permanecer
pouco tempo. Quanto aos jovens das classes po-
pulares, saem da escola para trabalhar na roa,
numa loja, etc., sejam eles bem-sucedidos ou fra-
cassados. Para as crianas do povo, a escola no
abre perspectivas profissionais e no promete as-
censo social, com exceo de uma pequena mi-
noria que, muitas vezes, passa a ensinar na escola
primria. Os jovens oriundos da classe mdia con-
tinuam estudando alm da escola primria, mas,
na maioria das vezes, esses estudos os levam s
posies sociais a que j eram destinados.
Portanto, a escola no cumpre um papel im-
portante na distribuio das posies sociais e
no futuro da criana e, conseqentemente, a vida
dentro da escola fica calma, sem fortes turbu-
lncias. Alunos fracassam, mas esse fracasso
apenas um problema pedaggico, no acarreta
conseqncias dramticas e, sendo assim, no
objeto de debate social. No se fala sobre a vi-
olncia escolar; decerto, h atos de indisciplina
e pequenas violncias entre as crianas, mas
esto na ordem das coisas e no preocupam a
opinio pblica e os professores. Isso no signi-
fica dizer que no haja debates sobre a escola,
por exemplo, na dcada de 30 no Brasil. No se
discute, porm, o que est acontecendo dentro
da escola; debate-se o acesso escola e a con-
tribuio do ensino para a modernizao do pas.
As contradies relativas escola so contradi-
19
Bernard Charlot
es sociais a respeito da escola e no contradi-
es dentro da escola.
Em tal configurao socioescolar, a posio
social dos professores, a sua imagem na opinio
pblica, o seu trabalho na sala de aula so clara-
mente definidos e estveis. O professor mal pago,
mas respeitado e sabe qual a sua funo social
e quais devem ser as suas prticas na sala de aula.
Essa configurao histrica muda por inteiro a
partir dos anos 60 e 70 do sculo XX. Na maioria
dos pases do mundo, a escola passa a ser pensada
na perspectiva do desenvolvimento econmico e
social; o caso nos Estados-Unidos, na Frana, no
Japo e nos pases do Sudeste Asitico, no Brasil,
nos pases africanos, etc. Essa nova perspectiva
leva a um esforo para universalizar a escola pri-
mria e, a seguir, o ensino fundamental. Dessa
poca para c, aos poucos ingressam na escola,
em nveis cada vez mais avanados, rapazes e
moas pertencentes a camadas sociais que, outro-
ra, no tinham acesso escola ou apenas cursa-
vam as primeiras sries. Esse movimento de
expanso escolar organizado e pilotado, antes de
tudo, pelo Estado.
Doravante, o fato de ter ido escola, ter estu-
dado at certo nvel de escolaridade, ter obtido um
diploma abre perspectivas de insero profissional
e ascenso social. Com efeito, estudos e diplomas
permitem conseguir empregos gerados pelo desen-
volvimento econmico e social e pela expanso da
prpria escola. Comea a se impor um novo mo-
delo de ingresso na vida adulta, modelo esse que
articula nvel de estudos a posio profissional e
social. Apesar das taxas elevadas de desemprego
e da importncia da economia informal, esse mo-
delo j predomina no Brasil: a histria escolar de
uma criana acarreta conseqncias importantes,
efetivas ou potenciais, para sua vida futura.
Em tal configurao socioescolar, a contradi-
o entra para a escola.
Primeiro, porque, doravante, importa muito o
fato de ter sido bem-sucedido na escola ou, ao con-
trrio, fracassado, o que torna mais angustiada a
relao dos alunos e dos pais com a escola e mais
tensa a sua relao com os professores. A nota e o
diploma medem o valor da pessoa e prenunciam o
futuro do filho. No basta tirar uma nota boa e
obter um bom diploma, preciso conseguir notas e
diplomas superiores aos dos demais alunos para
conquistar as melhores vagas no mercado de tra-
balho e ocupar as posies sociais mais lucrativas
e prestigiosas. A escola vira espao de concorrn-
cia entre crianas.
Em segundo lugar, as novas camadas sociais
que ingressam para a escola, em particular para o
ltimo segmento do ensino fundamental, importam
para o universo escolar comportamentos, atitudes,
relaes com a escola e com o que nela se estuda,
que no combinam com a tradio e at com a
funo da escola. Esses novos alunos encontram
dificuldades para atender s exigncias da escola
no que diz respeito s aprendizagens e disciplina.
Ademais, j se desenvolvem novas fontes de in-
formao e de conhecimento, em especial a tele-
viso, mais atraentes para os alunos do que a escola.
Em terceiro lugar, os professores sofrem novas
presses sociais. J que os resultados escolares
dos alunos so importantes para as famlias e para
o futuro do pas, os professores so vigiados,
criticados. Vo se multiplicando os discursos so-
bre a escola, mas tambm sobre os professores.
No entanto, os salrios dos professores permane-
cem baixos e, no Brasil, at muito baixos. Com
efeito, o salrio auferido por uma categoria profis-
sional no depende apenas da importncia social
da sua funo e da competncia requerida para
cumpri-la, mas, tambm, da raridade das pessoas
aptas a ocupar a mesma vaga. Ora, com a expan-
so da escola, em particular nas camadas sociais
populares, desprovidas das redes relacionais que
possibilitam conseguir os empregos mais cobia-
dos, so cada vez mais numerosas as pessoas di-
plomadas e aptas a ensinar.
Por todas essas razes, a contradio entra na
escola e desestabiliza a funo docente. A socie-
dade tende a imputar aos prprios professores a
responsabilidade dessas contradies. At as pr-
ticas pedaggicas, cuja eficcia parecia compro-
vada pela tradio, so questionadas e criticadas:
comea a ser desprezado o professor tradicional.
Perduram at os dias atuais as funes confe-
ridas escola nos anos 60 e 70, os pedidos a ela
endereados, as contradies que ela deve enfren-
tar e, portanto, a desestabilizao da funo do-
cente. Nessa base, contudo, d-se uma nova gui-
nada nas dcadas de 80 e 90. Esta geralmente
20
atribuda globalizao, fenmeno bastante es-
curo nas mentes, mas percebido como ameaa e
exigncia inelutvel. Na verdade, a prpria globa-
lizao, isto , o desenvolvimento de redes trans-
nacionais pelas quais transitam fluxos de merca-
dorias, servios, capitais, informaes, imagens,
etc., at agora surtiu poucos efeitos diretos em
pases como o Brasil (CHARLOT, 2007). As mu-
danas, includas aquelas que dizem respeito es-
cola, decorrem das novas lgicas neoliberais, im-
pondo a sua verso da modernizao econmica e
social. Essas lgicas so ligadas globalizao, mas
constituem um fenmeno mais amplo. Podem ser
resumidas da seguinte forma.
Primeiro, tornam-se predominantes as exign-
cias de eficcia e qualidade da ao e da produo
social, inclusive quando se trata de educao.
Em segundo lugar, essas exigncias levam a
considerar o fim do ensino mdio como o nvel de-
sejvel de formao da populao em um pas que
ambiciona enfrentar a concorrncia internacional
e a abrir as portas do ensino superior a uma parte
maior da juventude. Por um efeito de feedback,
crescem as exigncias atinentes qualidade do
ensino fundamental.
Em terceiro lugar, a ideologia neoliberal impe
a idia de que a lei do mercado o melhor meio,
e at o nico, para alcanar eficcia e qualidade.
Multiplicam-se as privatizaes, inclusive, em al-
guns pases, em especial no Brasil, as do ensino,
quer fundamental, quer mdio, quer superior ainda
mais. De modo geral, a esfera na qual o Estado
atua diretamente reduz-se. O Estado recua, em
proveito do global e, ainda, do local, beneficia-
do pelo recuo do Estado.
Por fim, desenvolvem-se em ritmo rpido no-
vas tecnologias de informao e comunicao:
computador, Internet, CD-ROM, celular. Dessa
forma, nascem e crescem espaos de comunica-
o e informao que escapam ao controle da es-
cola e da famlia e que fascinam particularmente
os jovens: MSM, Orkut etc.
Todas essas transformaes tm conseqnci-
as sobre a profisso docente, desestabilizada no
apenas pelas exigncias crescentes dos pais e da
opinio pblica, mas tambm na sua posio pro-
fissional (nas escolas particulares), na sua posio
diante de seus alunos, nas suas prticas.
Hoje em dia, o professor j no um funcionrio
que deve aplicar regras predefinidas, cuja execu-
o controlada pela sua hierarquia; , sim, um pro-
fissional que deve resolver os problemas. A injuno
passou a ser: faa o que quiser, mas resolva aquele
problema. O professor ganhou uma autonomia pro-
fissional mais ampla, mas, agora, responsabilizado
pelos resultados, em particular pelo fracasso dos
alunos. Vigia-se menos a conformidade da atuao
do professor com as normas oficiais, mas avaliam-
se cada vez mais os alunos, sendo a avaliao o
contrapeso lgico da autonomia profissional do do-
cente. Essa mudana de poltica implica numa trans-
formao identitria do professor.
Para resolver os problemas, o professor con-
vidado a adaptar sua ao ao contexto. A escola e
os professores devem elaborar um projeto polti-
co-pedaggico, levando em conta as caractersti-
cas do bairro e dos alunos, mobilizar recursos
culturais e financeiros que possibilitem melhorar a
eficcia e a qualidade da formao, tecer parceri-
as, desenvolver projetos com os alunos etc. Essas
novas exigncias requerem uma cultura profissio-
nal que no a cultura tradicional do universo do-
cente; o professor, que no foi e ainda no formado
para tanto, fica um pouco perdido.
O professor deve, agora, pensar de modo, ao
mesmo tempo, global e local. H de preparar
os seus alunos para uma sociedade globalizada e,
tambm, de ligar a escola comunidade.
Esse global, o professor encontra-o, sobretudo,
sob forma da cultura informtica. Esta o coloca
face a uma tripla dificuldade.
Primeiro, o acesso fcil a inumerveis informa-
es, graas Internet, faz com que o docente j
no seja para o aluno, como foi outrora, a nica,
nem sequer a principal fonte de informaes sobre
o mundo. Sendo assim, preciso redefinir a fun-
o do professor, para que este no seja desvalori-
zado. Mas esse trabalho de redefinio ainda no
foi esboado.
Ademais, o interesse dos alunos pela comuni-
cao por Internet e por celular faz com que eles
leiam cada vez menos textos impressos, enquanto
esse tipo de textos permanece a base da aprendi-
zagem escolar da lngua e da cultura escolar, e in-
ventam novas formas lingsticas em uma
comunicao pingue-pongue.
21
Bernard Charlot
Por fim, o professor convidado a utilizar es-
sas novas tecnologias no seu ensino e as escolas
recebem computadores. O professor alega que no
foi formado para tanto. verdade, mas h dois
obstculos ainda maiores ao uso pedaggico des-
sas novas tecnologias. Primeiro, existe uma dife-
rena entre informao e saber: como usar as
informaes disponibilizadas pela Internet para
transmitir ou construir saberes? Se no for desen-
volvida uma reflexo fundamental sobre esse as-
sunto, os computadores permanecero nos
armrios das escolas, ou numa sala trancada. Se-
gundo, a forma escolar, isto , as estruturas de
espao e tempo das escolas, a forma como os alu-
nos so distribudos em turmas, os modos de avali-
ar no combinam com o uso pedaggico do
computador e da Internet.
Como j mencionado, o professor defronta-se,
ainda, com novos tipos de alunos, cujos modos de
pensamento pouco condizem com o que requer o
sucesso escolar. Ao levar idia de uma constru-
o, ou reconstruo, do saber pelo aluno, de for-
ma ativa, em um processo de mobilizao
intelectual, as pesquisas em Psicologia, Sociologia,
Epistemologia, Educao propem ao professor
uma soluo, amplamente difundida pelos centros
de formao. Contudo, a proposta construtivis-
ta, por valiosa que seja em si, implica formas de
organizao e de avaliao escolares diferentes das
que estruturam a escola atual. Resta o construti-
vismo como injuno endereada ao professor, vara
mgica que poderia resolver os problemas atuais
da escola, dos professores e dos alunos.
Por fim, o professor sofre os efeitos de uma
contradio radical da sociedade capitalista con-
tempornea. Por um lado, esta precisa de traba-
lhadores cada vez mais reflexivos, criativos,
responsveis, autnomos e, tambm, de consu-
midores cada vez mais informados e crticos. Por
outro lado, porm, ela promove uma concorrncia
generalizada, em todas as reas da vida, trate-se
de produo, de servio, de lazer e at de beleza.
Sendo assim, uma formao cada vez mais ambi-
ciosa proposta a alunos visando cada vez mais
nota e no ao saber. As avaliaes nacionais
(SAEB, ENEM, no Brasil) e internacionais (PISA)
e o vestibular brasileiro, que norteia o ensino m-
dio e, de forma indireta, o ensino fundamental e, s
vezes, a educao infantil, acentuam essa focali-
zao dos alunos e dos professores sobre a nota.
O prprio professor encarna essa contradio
radical: sonha em transmitir saberes e formar jo-
vens, mas vive dando notas a alunos. De forma
mais ampla, o professor trabalha emaranhado em
tenses e contradies arraigadas nas contradies
econmicas, sociais e culturais da sociedade con-
tempornea.
2. As contradies no cotidiano: a pro-
fessora na escola e na sala de aula
O professor uma figura simblica sobre a qual
so projetadas muitas contradies econmicas,
sociais e culturais. Contudo, seria um erro consi-
derar que as contradies enfrentadas pela pro-
fessora
1
, no cotidiano, so um simples reflexo das
contradies sociais. A situao mais complexa.
Existem tenses inerentes ao prprio ato de edu-
car e ensinar. Quando so mal geridas, essas ten-
ses viram contradies, sofridas pelos docentes e
pelos alunos. Os modos como se gerem as tenses
e as formas que tomam as contradies depen-
dem da prtica da professora e, tambm, da orga-
nizao da escola, do funcionamento da Instituio
escolar, do que a sociedade espera dela e lhe pede.
Portanto, as contradies so, ao mesmo tempo,
estruturais, isto , ligadas prpria atividade do-
cente, e scio-histricas, uma vez que so molda-
das pelas condies sociais do ensino em certa
poca. So essas tenses e contradies, na sua
dupla dimenso, que tentarei analisar aqui.
2.1. O professor heri e o professor
vtima
Quando se observam as palestras pblicas so-
bre a escola e os debates que se seguem, percebe-
se uma situao interessante: o palestrante fala
platia como se esta fosse constituda por profes-
sores heris, professoras santas ou militantes e, a
seguir, intervm no debate professores e professo-
1
Uso a palavra professor quando se trata da figura simblica que
encarna a funo docente e as palavras professor ou professora
quando penso na pessoa singular que cumpre essa funo, no
cotidiano.
22
ras que se sentem vtimas da sociedade, dos pais,
dos alunos, das Secretarias de Educao etc. Do
mesmo modo, para quem falam os professores
universitrios e demais formadores de docentes?
Para professoras que encarnam o patrimnio uni-
versal do saber, que entendem tudo de Piaget,
Vygotsky, Freud, Marx e mais alguns, que adoram
se comunicar com os jovens e, ainda, redigir pla-
nejamentos detalhados, que amam todas as crian-
as, at as mais violentas e chatas e, alm disso,
que no pedem receitas para conseguirem ser
heronas e santas. O que essa profisso em que,
para ser um bom profissional, deve-se ser santo ou
militante? No discurso pedagogicamente correto,
cad a professora normal, isto , a professora
que prefere ir praia ou namorar a dar aula de
matemtica? Isso no significa dizer que no seja
uma boa professora. Qual exatamente a funo
daquele discurso herico?
A esse respeito, vale refletir sobre a funo
desempenhada, nos debates sobre a escola, pelos
exemplos de escolas famosas, que se tornaram
radicalmente diferentes das escolas triviais como,
nos dias atuais, a escola portuguesa da Ponte, cuja
histria divulgada pelo Brasil, com talento, por
Jos Pacheco, um dos seus atores (PACHECO,
2003; 2006). No h dvida alguma de que essa
escola seja interessante, como a sua apresenta-
o por Jos Pacheco. O problema outro: por
que esse exemplo comove tanto professoras que
nunca tentaram fazer o mesmo e, na sua maioria,
iriam recusar tal aventura se lhes fosse proposta?
Avano a hiptese de que tais exemplos e, de for-
ma mais geral, os discursos hericos sobre a edu-
cao e a escola, satisfazem a parte do sonho
que subsiste nas professoras, por mais difceis e
afastadas do ideal que sejam as suas condies
reais de trabalho. O professor heri o Eu Ideal
coletivo que possibilita s professoras agentarem
o seu trabalho cotidiano. Do lado da Instituio de
formao, ele a prova de que isso possvel,
que quem quer mesmo mudar, pode. Desse ponto
de vista, existe uma convergncia implcita entre
os propagadores de exemplos famosos e o discur-
so universitrio pedagogicamente correto, apesar
do desprezo explcito para com a universidade
manifestado, muitas vezes, por esses propagado-
res. Os discursos so iguais: quem quiser, pode. O
discurso certo, mas incompleto: quem quiser, pode,
contanto que assuma a postura de heri, santo,
militante. O problema que h, no Brasil, cerca de
2,4 milhes de funes docentes
2
. Ser que te-
remos de esperar que tanta gente se converta ao
herosmo para mudar a escola brasileira?
Os docentes tm conscincia dessa injuno
herica e reclamam. Recentemente, aps uma
palestra em que tinha explicado que os alunos se
queixam da rotina escolar e avanado a idia da
escola como lugar de aventura intelectual, recebi,
por escrito, a seguinte pergunta, que foi bastante
aplaudida pela platia de professores.
O professor est sempre errado.
* jovem: no tem experincia
* velho: est superado
* chama ateno: grosso
* no chama ateno: no tem moral
* usa a lngua portuguesa corretamente: ningum
entende
* fala a linguagem do aluno: no tem vocabulrio
* tem carro: chora de barriga cheia
* anda de nibus: coitado
* o aluno aprovado: deu mole
* o aluno reprovado: perseguio.
Como implementar uma aventura intelectual nas
escolas, marcadas por transformaes sociais?
Esse texto evidencia trs fenmenos. Primeiro:
o professor tem conscincia de estar preso em dis-
cursos contraditrios. Segundo: ele interpreta es-
sas contradies em termos pessoais, ainda que
entenda que so ligadas a transformaes sociais.
Terceiro fenmeno: essa situao gera vitimizao,
indignao e desmobilizao profissional.
Por um lado, o heri da Pedagogia. Por outro, a
vtima, mal paga e sempre criticada. Falta o pro-
fessor normal, que trabalha para ganhar um sal-
rio e sustentar sua famlia, que vive situaes
esgotantes e, tambm, prazeres dos quais pouco
fala, que se sente objeto de crticas, mas, afinal de
contas, orgulha-se do trabalho feito, que ensina com
rotinas provadas, mas, s vezes, abre parnteses
construtivistas.
Ao silenciar, o professor normal conforta-se, o
que Peter Woods (1990) chama de estratgias de
2
difcil conhecer o nmero exato de docentes, uma vez que
muitos tm dois empregos ou at trs. Por isso, contabilizam-se
as funes docentes.
23
Bernard Charlot
sobrevivncia. O primeiro objetivo do professor,
explica ele, sobreviver, profissional e psicologi-
camente, e s a seguir vm os objetivos de forma-
o dos alunos. Quanto mais difceis as condies
de trabalho, mais predominam as estratgias de
sobrevivncia. Avano a hiptese de que so es-
sas estratgias de sobrevivncia, e no uma miste-
riosa resistncia mudana, que freiam as
tentativas de reforma ou inovao pedaggica.
Quem prope uma mudana significativa desesta-
biliza as estratgias de sobrevivncia do professor
e este no recusa a mudana, mas a reinterpreta
na lgica de suas estratgias de sobrevivncia o
que, muitas vezes, acaba por esvaziar o sentido da
inovao.
Esse balano do professor, entre heri e vtima,
um efeito estrutural, inerente prpria situao
de ensino, como ser explicitado na prxima seo
deste artigo. Entretanto, pode ser mais ou menos
amplo. Quando o professor se sente amparado pela
sociedade e pela Instituio escolar, trata-se ape-
nas de um balano de pouca amplitude, que se
manifesta quando ocorrem dificuldades profissio-
nais particulares. Mas quando a sociedade e a pr-
pria Instituio escolar abandonam o professor e
at o criticam, como fazem hoje em dia, esse ba-
lano torna-se um marco da identidade profissio-
nal e social do professor.
2.2. Culpa do aluno ou culpa do
professor?
S pode aprender quem desenvolve uma ativi-
dade intelectual para isso e, portanto, ningum pode
aprender no lugar do outro. s vezes, quando um
aluno no entende as explicaes da professora,
esta gostaria de poder entrar no seu crebro para
fazer o trabalho. Mas no pode: por mais seme-
lhantes que sejam os seres humanos, so tambm
singulares e, logo, diferentes. Quem aprende o
aluno. Se no quiser, recusando-se a entrar na ati-
vidade intelectual, no aprender, seja qual for o
mtodo pedaggico da professora. Nesse caso,
quem ser cobrado pelo fracasso? O prprio alu-
no, mas igualmente a professora. Em outras pala-
vras, o aluno depende da professora, mas, tambm,
esta depende daquele.
Sendo assim, permanentemente, ela deve pres-
sionar o aluno, negociar, procurar novas aborda-
gens dos contedos ensinados, adaptar o nvel da
sua aula, sem por isso renunciar transmisso do
saber. Existe, portanto, uma tenso inerente ao ato
de ensino/aprendizagem. Quando o aluno no con-
segue aprender, sempre chega um momento em
que difcil no levantar a questo de saber de
quem a culpa. Do aluno, que burro, ou da pro-
fessora, que no sabe ensinar? No apenas um
problema pedaggico; o valor pessoal e a digni-
dade de cada um que est em jogo.
Trata-se de uma tenso, e no de uma contra-
dio, mas sempre a tenso pode gerar contradi-
o e conflito. Com efeito, em tal situao, logo a
professora ultrapassa os limites da presso peda-
ggica legtima e, irritada, recorre a meios que fe-
rem o direito do aluno a ser respeitado. O aluno,
por sua vez, no deixa de se vingar da humilhao
provocada pelos xingamentos e castigos e pelo pr-
prio fracasso em aprender.
Esse deslize da tenso para o conflito rpido
na sociedade contempornea. Como foi mencio-
nado, o sucesso e o fracasso escolar j no so
somente assuntos pedaggicos, uma vez que acar-
retam conseqncias importantes para o futuro
profissional e social da criana. Logo, a relao
pedaggica torna-se mais tensa do que outrora. Pior
ainda: enquanto o sucesso escolar requer uma
mobilizao intelectual do aluno, este vive a escola
cada vez mais na lgica da nota e da concorrncia
e cada vez menos na da atividade intelectual. No
vai escola para aprender, mas para tirar boas
notas e passar de ano, sejam quais forem os meios
utilizados, s vezes, com o respaldo dos pais. As
minhas pesquisas sobre a relao com a escola e
com o saber evidenciaram uma crescente defasa-
gem entre nota esperada e mobilizao intelectual
do aluno. Para este, quem ativo no ato de ensino/
aprendizagem , antes de tudo, o professor
(CHARLOT, 2005). Nessa lgica, cabe ao aluno
ir escola e escutar o professor, sem bagunar,
brincar nem brigar. Posto isso, o que ocorrer de-
pende do professor: se este explicar bem, o aluno
aprender e obter uma boa nota. Se a nota for
ruim, ser porque o professor no explicou bem. O
aluno que escutou o professor se sente injustiado
quando tira uma nota ruim: quem deveria ter essa
24
nota o prprio professor, aquele que, para cmu-
lo da injustia, deu-lhe essa nota!
Professor quem aceita essa dinmica, nego-
cia, gere a contradio, no desiste de ensinar e,
apesar de tudo, mas nem sempre, consegue for-
mar os seus alunos.
2.3. Tradicional ou construtivista?
As professoras brasileiras, como a maioria dos
docentes, no mundo inteiro, so basicamente tradi-
cionais. Entretanto, essas professoras tradicionais
sentem-se obrigadas a dizer que so construtivis-
tas! Tm prticas tradicionais porque a escola
organizada para tais prticas e, ainda que seja indi-
retamente, impe-nas. Declaram-se construtivis-
tas para atenderem injuno axiolgica: para ser
valorizado, o docente brasileiro deve dar-se por
construtivista. A contradio permanece suport-
vel, haja vista que, por um lado, trata-se das prti-
cas e, por outro, de simples rtulos. No entanto,
ela entretm certo mal-estar ou at cinismo entre
os professores e tende a ocultar, atrs daquela opo-
sio entre tradicional e construtivista, as ver-
dadeiras dificuldades e contradies que enfrenta
a professora brasileira.
Tradicional passou a ser um insulto, evocan-
do a poeira das antigas casas e as lixeiras da peda-
gogia. Alm do insulto, de que se trata exatamente?
Descartemos a hiptese de que esse adjetivo
remete transmisso de um patrimnio. Esta uma
das funes fundamentais da educao e da esco-
la e, nesse sentido, seja qual for o seu funciona-
mento e sua pedagogia, uma escola no pode deixar
de ser tradicional. A representao do professor
considerado tradicional, ainda que permanea um
tanto vaga, ajunta certo feitio e supostos mtodos.
rotulado como tradicional o professor que
confere uma grande importncia disciplina, ao
respeito, polidez, o que lhe vale a fama de ser
severo. Desprezar essa postura pedaggica um
pouco paradoxal, uma vez que a sociedade con-
tempornea reclama da escola que j no educa
as crianas, no ensina a polidez aos alunos, no
consegue conter a violncia, impor a sua autorida-
de etc. Mais ainda: o que assim apontado como
atitude do professor , na verdade, o fundamento
filosfico da pedagogia tradicional. Para esta, edu-
car , antes de tudo, obter que a Razo controle e
domine as emoes e paixes. Muitas vezes, obje-
ta-se pedagogia tradicional que ela exige das cri-
anas comportamentos que no condizem com a
natureza destas. Mas precisamente porque so
contrrios natureza que a escola os requer. A
pedagogia tradicional visa a emancipar a Razo
humana das cadeias da emoo, do corpo, da na-
tureza. Soma sema, diz Plato: o corpo um t-
mulo e a educao ascenso do mundo sensvel
para o mundo inteligvel das Idias (PLATO,
2002). Nos sculos XVI e XVII, considera-se que
a natureza infantil corrupta e que o papel da edu-
cao livrar a criana da corrupo. Brulle fala
do estado da infncia, estado mais vil e abjeto da
natureza humana, depois do da morte e os peda-
gogos de Port-Royal declaram: O diabo ataca as
crianas e elas no o combatem (CHARLOT,
1979, p.117). Ainda no sculo XVIII, Kant escre-
ve: A disciplina transforma a animalidade em hu-
manidade (...). assim, por exemplo, que se enviam
logo de incio as crianas escola, no com a in-
teno de que l aprendam alguma coisa, mas a
fim de que se habituem a permanecer tranqila-
mente sentadas e a observar o que se lhes orde-
na (CHARLOT, 1979, p. 73).
Mudou por inteiro a nossa representao da cri-
ana, com Rousseau, com o advento da burguesia
e, mais ainda, no sculo XX, com a legitimao do
desejo e a valorizao de tudo quanto natural.
Portanto, o discurso histrico da pedagogia tradicio-
nal ultrapassado, claro est. Todavia, ser que se
pode considerar resolvida a questo que ela levan-
ta, isto , a da estruturao do sujeito humano por
normas ticas e sociais? No seria este o problema
fundamental enfrentado por muitas professoras, na
sala de aula contempornea: disciplinar e estruturar
crianas que vivem na cultura do prazer imediato e
j no agentam qualquer frustrao?
O professor , tambm, rotulado como tradici-
onal, quando utiliza os mesmos mtodos pedaggi-
cos dos professores das geraes anteriores. Vale
refletir sobre esse argumento. Primeiro, no cor-
responde realidade atual: nenhum professor en-
sina como faziam outrora. Muitos gostariam de
faz-lo, mas isso se tornou impossvel, j que tan-
tas coisas mudaram. Segundo, o argumento no
corresponde realidade histrica. Acredita-se que
25
Bernard Charlot
tradicional o professor que ministra aulas exposi-
tivas a alunos passivos. Na verdade, esse mtodo
no tradicional, um desvio ocorrido no sculo
XX. A pedagogia tradicional solicita muito a ativi-
dade do aluno, que, no ensino primrio, faz exerc-
cios e, no ensino secundrio, redige verses, temas,
dissertaes, etc. Alain, melhor representante da
pedagogia tradicional no sculo XX, escreve, a res-
peito das salas de aula onde o professor sempre
fala: odeio essas pequenas sorbonnes (ALAIN,
1969). A caracterstica do mtodo tradicional
outra: o professor explica o contedo da aula e as
regras da atividade e o aluno aplica o que lhe foi
ensinado. Primeiro vm o saber e as regras e, a
seguir, a atividade do aluno.
Desse ponto de vista, o construtivismo opera,
de fato, uma ruptura fundamental. Ser construti-
vista no significa, como se pensa muitas vezes,
ou, melhor, como se fala sem pensar, ser moderno,
dinmico, inovador. Como se toda e qualquer ino-
vao fosse boa... Ser construtivista opor ao
modelo tradicional da aula seguida por exerccios
de aplicao um modelo em que a atividade vem
primeiro: ao tentar resolver problemas, a mente do
aluno mobiliza-se e constri respostas, que so vias
de acesso ao saber. Piaget, um dos pais do cons-
trutivismo, mostrou que as estruturas intelectuais,
desde as mais simples, isto , as da percepo, at
as mais complexas, isto , as do pensamento ope-
ratrio formal, so construdas e transformadas pela
atividade da criana e do adolescente (PIAGET,
1976). Bachelard, outro pai do construtivismo, evi-
denciou que, na histria da cincia, o saber nasce
do questionamento e se constri por retificaes
sucessivas (BACHELARD, 1996; SILVA, 2007).
A importncia desses achados, em particular na
esfera pedaggica, grande: hoje, ningum pode
negar que a atividade de quem aprende o funda-
mento da aprendizagem. Entretanto, o construtivis-
mo no fecha o debate sobre os mtodos, ao
contrrio do que se pensa, s vezes. Deve-se, tam-
bm, levar em considerao os aportes de Vygotsky
que est tanto na moda quanto o construtivismo,
sem que se preocupe muito com a coerncia entre
as duas abordagens... Primeiro, Vygotsky ressalta
que a criana nasce num mundo onde lhe preexis-
tem significaes (palavras-conceitos), que devem
ser transmitidas criana e apropriadas por ela
(VYGOTSKY, 1987). Disso, podemos deduzir que
a funo do professor no apenas acompanhar os
alunos em processos construtivistas, mas tambm,
de forma mais tradicional, pr em circulao sig-
nificaes desconhecidas pelo aluno. Segundo,
Vygotsky explica que o saber cientfico, no qual
ele inclui o saber escolar, difere do saber comum,
ou cotidiano, por possuir trs caractersticas:
consciente, voluntrio, sistemtico. Cabe salientar
que Piaget e Bachelard, por mais construtivistas
que sejam, consideram tambm a sistematicidade
como um marco da cientificidade. Ora, a questo
da sistematizao o principal obstculo em que
esbarram os mtodos de ensino construtivistas. Por
si s, a atividade intelectual dos alunos no os leva
aos saberes sistematizados e institucionalizados e
s palavras que os acompanham. Sempre chega um
momento em que a professora deve substituir as
palavras criadas pelos alunos por aquelas que so
admitidas pela comunidade cientfica. E sempre che-
ga um momento em que a professora deve propor,
ou completar, uma sntese do que foi construdo pe-
los alunos; estes constroem paredes, no edificam
casas, muito menos aqueles palcios e catedrais que
se chamam Cincias.
Posto isso, faz-se claro que a questo funda-
mental no saber se a professora tradicional
ou construtivista, mas como ela resolve duas ten-
ses inerentes ao ato de ensino e ao de educar.
Ensinar , ao mesmo tempo, mobilizar a ativida-
de dos alunos para que construam saberes e trans-
mitir-lhes um patrimnio de saberes sistematizados
legado pelas geraes anteriores de seres huma-
nos. Conforme os aportes de Bachelard, o mais im-
portante entender que a aprendizagem nasce do
questionamento e leva a sistemas constitudos. essa
viagem intelectual que importa. Ela implica em que
o docente no seja apenas professor de contedos,
isto , de respostas, mas tambm, e em primeiro
lugar, professor de questionamento. Quanto aos alu-
nos, s vezes, andaro sozinhos, com discreto acom-
panhamento da professora e, outras vezes, cami-
nharo com a professora de mos dadas. O mais
importante que saibam de onde vm, por que an-
dam e, ainda, que cheguem a algum lugar que valha
a pena ter feito a viagem.
Essa tenso entre construir saberes e herdar
um patrimnio inerente ao ato de ensinar, mas,
26
como j mencionado, a fora da tenso e as for-
mas que ela toma dependem das configuraes
scio-histricas.
As professoras ensinam em escolas cuja for-
ma bsica foi definida nos sculos XVI e XVII:
um espao segmentado, um tempo fragmentado,
uma avaliao que diz o valor da pessoa do aluno.
Essa forma escolar condiz com a pedagogia tradi-
cional. nela que a professora convidada a ser
construtivista e a usar o computador e a Internet...
Imaginemos uma professora que leve a srio a in-
juno construtivista: mobiliza os seus alunos em
pesquisas, desenvolve projetos, pratica uma avali-
ao formadora, diagnstica e reguladora. E, no
final do ms, do semestre ou do ano, a sua diretora
lhe pede... a nota dos alunos! Alis, essa prpria
diretora sofre a presso dos pais e da Instituio
escolar, pblica ou particular, que querem notas. O
que pode fazer aquela professora? Atribuir a mes-
ma nota a todos os alunos? Deu mole, como diz
o professor cujo texto citei. Atribuir-lhes notas di-
ferentes? Neste caso, os alunos no estudaro mais
para levar a cabo a pesquisa e o projeto, mas para
tirar a melhor nota possvel.
De forma mais geral, a injuno construtivista,
por mais fundamentada que seja do ponto de vista
terico, negligencia muitos dados atinentes ao exer-
ccio da funo docente na sociedade contempo-
rnea. Destacarei aqui dois obstculos que a
professora h de ultrapassar se quiser ser mesmo
construtivista ou introduzir momentos construtivis-
tas na sua prtica pedaggica.
Primeiro obstculo: os prprios alunos no so
construtivistas. A injuno construtivista supe alu-
nos prestes a se investirem numa atividade intelec-
tual. Mas o maior problema que a professora atual
encontra , precisamente, conseguir mobilizar os seus
alunos numa atividade intelectual. Como j foi men-
cionado, eles vo escola para, antes de tudo, tirar
notas boas e passar de ano e, ademais, consideram
que a professora quem ativa no ato de ensino/
aprendizagem. Quanto maior a presso exercida pela
nota, mais os alunos desenvolvem estratgias de
sobrevivncia: frear o professor, colar, decorar os
contedos sem entend-los etc. Isso no significa
que os alunos sejam idiotas ou no gostem de refle-
tir; significa, sim, que tentam sobreviver numa es-
cola que os coloca em situaes que contradizem
os objetivos de esprito crtico e autonomia procla-
mados por ela. Numa situao dessas, os momen-
tos construtivistas constituem conquistas da
professora, conforme a inteligncia epistemolgica
e pedaggica, mas contracorrente da ordem soci-
oinstitucional da escola contempornea.
Em segundo lugar, a injuno construtivista ne-
gligencia o fato de que a professora trabalha em
uma instituio. Ser construtivista implica em des-
pertar nos alunos um desejo de aprender, acompa-
nh-los numa caminhada cheia de obstculos
superados, de erros retificados, de problemas re-
solvidos, de angstias, de mal-entendidos, de in-
compreenses. Ser construtivista trabalhar num
mundo afetiva e intelectualmente turvo. Ora, o que
quer a instituio? Definir, delimitar, organizar, ge-
rir racionalmente, controlar. Qualquer instituio
carrega no seu DNA um fantasma de domnio e
de transparncia: pretende assinar os objetivos,
determinar os processos, avaliar os resultados.
Decerto, as instituies da sociedade contempor-
nea, por razes que explicitamos, houveram de
delegar responsabilidades aos atores sociais e, as-
sim, abriram espaos de autonomia. Mas a institui-
o escolar da sociedade contempornea continua,
mais do que nunca, a avaliar, avaliar, avaliar e a
pedir notas, notas, notas. Alis, nos pases onde
existe o vestibular, a instituio nem precisa insis-
tir: o professor e o prprio aluno interiorizaram a
notao como funo central do ensino.
Em tal situao, o que pode fazer a professo-
ra? O que ela faz: ter prticas tradicionais, que nem
precisa esconder, e, s vezes, abrir parnteses
construtivistas, que a instituio e a prpria pro-
fessora realam logo que aparece um debate pe-
daggico. Uma estudante universitria, que
chamarei aqui de Maria, me contou a seguinte his-
tria. Quando cursava a licenciatura de pedago-
gia, tinha uma professora doida pelo construtivismo
e Maria, que j ensinava, teve de preparar e expe-
rimentar, numa sala com quarenta alunos, em um
bairro popular, uma aula construtivista. Colocou os
alunos em pequenos grupos, bateu fotografias e, a
seguir, voltou a sua aula normal, de tipo tradicional
participativo. Na universidade, mostrou as fotogra-
fias e narrou, como se tivesse ocorrido, o que teria
acontecido se tivesse feito a aula construtivista ideal
ansiada pela sua professora universitria. Esta ado-
27
Bernard Charlot
rou. Os demais estudantes que j tinham uma ex-
perincia de ensino entenderam de imediato o jeiti-
nho que Maria tinha utilizado e parabenizaram-na
depois da aula: Maria, voc deveria fazer teatro.
Ser que conseguiremos mudar as escolas brasi-
leiras com tais prticas universitrias de formao
dos professores?
2.4. Ser universalista ou respeitar as
diferenas?
A escola universalista, pelo menos nas socie-
dades democrticas, e no pode deixar de s-lo.
Por duas razes.
Primeiro, porque a educabilidade de todos os
seres humanos , ou deveria ser, o princpio bsico
do professor: qualquer ser humano sempre vale
mais do que fez e do que parece ser.
Segundo, a escola no pode deixar de ser uni-
versalista porque a sua especificidade a de divul-
gar saberes universais e sistematizados, ou seja,
saberes cuja verdade depende da relao entre
elementos em um sistema, e no da sensibilidade
pessoal e da interpretao de cada um. No signi-
fica dizer que a escola seja puro espao da Razo
e desconhea a sensibilidade, o corpo, a imagina-
o. Mas, at quando ela cuida destes, ela introduz
regras, normas. Inventar uma histria requer ima-
ginao, mas necessrio, tambm, escrever um
texto e isso no se faz de qualquer jeito. Uma pin-
tura de criana, por mais bonita que seja, no um
quadro de Picasso. A luta que o professor de Edu-
cao Fsica ensina diferente da briga de rua com
socos e pontaps.
Mas, na sociedade contempornea, o profes-
sor, trabalhador do universal e da norma, deve tam-
bm ensinar s crianas respeitarem as diferenas
culturais. Essa idia simptica e no contradiz
diretamente a vocao universal da escola: todos
os seres humanos participam de uma cultura, mas
sempre se trata de uma cultura particular. O pro-
blema outro: quais so aquelas diferenas cultu-
rais que se deve respeitar? A cultura africana do
antepassado remoto da criana preta de Salvador?
A cultura alem, italiana, polonesa do antepassado
do jovem gacho o qual, ademais, tem tambm
alguns portugueses entre os seus antepassados?
Qual diferena cultural se deve respeitar no filho
de ndio sado da tribo? E de qual cultura se trata,
da dos homens ou das mulheres? O que fazer, ain-
da, quando essa diferena cultural transmite for-
mas de dominao? A professora do Rio Grande
do Sul deve mesmo educar jovens gachos ma-
chos? Qual o contedo do imperativo respeitar
as diferenas culturais e quem explica ao docen-
te o que significa exatamente?
Na escola contempornea, o professor deve,
tambm, respeitar as diferenas dos seus alunos e
individualizar o seu ensino. Mais uma vez, a idia
simptica, mas qual o seu significado exato? Co-
locar o aluno no centro, disse o Ministrio fran-
cs da educao. Concordo, desde que me digam
o centro do qu... Se se tratar de dizer, sob outra
forma, que a escola foi criada para que os alunos
aprendam e no para que os docentes ensinem, o
conselho pertinente. Mas no resolve o proble-
ma: o que significa individualizar o ensino de prin-
cpios e saberes universais e das normas estrutu-
rando a atividade intelectual? Quem o explica
professora? A professora que se vire...
Mais ainda: a escola contempornea no deve
apenas respeitar as diferenas, ela deve, tambm,
fazer aparecer e registrar diferenas entre os alu-
nos. Voltemos questo da nota, central em uma
instituio que deve produzir uma hierarquia esco-
lar prenunciando e legitimando a hierarquia social.
Imaginemos, novamente, a situao da professora
cujos alunos obtivessem 10 a cada prova. O que
vai lhe dizer a sua diretora? Parabns, colega, voc
uma boa professora? Ou: deu mole? No en-
tanto, o discurso oficial afirma que todos os alunos
devem ser bem-sucedidos e que a professora deve
ensinar para todos. E o discurso pedaggico pro-
clama que a Razo universal e que qualquer ser
humano pode ser educado e ensinado. Mas, ape-
sar desses discursos lindos, que todos os alunos
tirem a nota 10 parece um exagero e a professora
que ousasse fazer isso no ganharia parabns e
boa fama... De fato, existe, no imaginrio da insti-
tuio, a idia de que, em toda turma, h alunos
preguiosos, fracos, dedicados, talentosos e at,
quando a safra boa, geniais e que, portanto, uma
professora sria no pode deixar de atribuir notas
diferenciadas. Mas a instituio segue discursan-
do sobre a educabilidade do ser humano, a Razo
universal e a escola democrtica.
28
2.5. Restaurar a autoridade ou amar
os alunos?
No h educao sem exigncias, normas, au-
toridade. Educar possibilitar que advenha um ser
humano, membro de uma sociedade e de uma cul-
tura, sujeito singular e insubstituvel. Queira-se ou
no, isso implica em uma disciplina do desejo e
numa estruturao do sujeito por normas o prin-
cpio de realidade, diria Freud; o Nome-do-Pai,
diria Lacan. Deste ponto de vista, o objetivo da
pedagogia tradicional permanece legtimo e vlido,
mesmo que os recursos que ela usa, isto , o recal-
que do desejo e a imposio da norma, sejam ul-
trapassados, na sociedade contempornea em
particular.
No h educao sem simpatia antropolgica
dos adultos para com os jovens da espcie huma-
na, aquela simpatia espontnea que nos leva a
amimar e afagar os bebezinhos e demais fofi-
nhos que tm a sorte ou o azar de cruzarem os
nossos caminhos.
Esse balano entre autoridade e mimo e, de
modo mais geral, a ambivalncia uma caracte-
rstica inerente relao dos adultos com os jo-
vens. Na escola da sociedade contempornea, ele
toma a forma da dupla injuno para resgatar a
autoridade perdida e para amar os alunos. Come-
cemos pela questo da autoridade.
A violncia escolar um dos maiores proble-
mas que os professores devem enfrentar hoje em
dia. De fato, essa expresso genrica remete a
fenmenos bastante diferentes: agresses fsicas,
ameaas graves, pequenas brigas, assdio, pala-
vras racistas, indisciplina escolar, indiferena os-
tentatria para com o ensino e a vida escolar oficial,
incivilidades etc. Mas no se pode negar que a
transgresso das normas esteja acometendo a es-
cola contempornea, bem como a famlia e, de modo
mais amplo, a sociedade. Em face desse proble-
ma, multiplicam-se os apelos para restaurar a au-
toridade (verso de direita) ou para educar os jovens
cidadania (verso de esquerda).
Os professores gostariam de restaurar a auto-
ridade. Mas resta saber como...
No Brasil, historicamente, a autoridade foi de-
finida pelas relaes de fora impostas pela escra-
vido, o coronelismo, a ditadura populista ou militar.
Nos dias atuais, para muitos jovens, ela toma a for-
ma da arbitrariedade e da violncia policial. No
se trata, evidentemente, de promover esse tipo de
autoridade, mas uma autoridade legtima. Qual pode
ser, ao ver dos jovens, o fundamento de tal autori-
dade?
A idade? Claro que no. A sociedade contem-
pornea valoriza a juventude, que os adultos pro-
curam prolongar a todo custo, e no gosta dos
jovens, a quem ela fecha as portas do mercado de
trabalho e culpa por todos os males do mundo. No
h pior mistura para desvalorizar os adultos e, por-
tanto, a autoridade adulta, aos olhos dos jovens.
Ser que o saber pode ser fundamento da auto-
ridade legtima? Se fosse o caso, os professores
no teriam tantos problemas nas suas salas. Alm
disso, como uma sociedade que elege o dinheiro
como medida universal de qualquer coisa, inclu-
dos o esporte e a arte, e que paga muito mal aos
seus professores pode esperar que estes restau-
rem a autoridade?
Resta a cidadania, de que tanto se fala nos di-
ais atuais. O problema que, muitas vezes, con-
fundem-se cidadania e vnculo social. A noo de
vnculo social remete ao conjunto de relaes que
estabelecemos com pessoas com quem comparti-
lhamos um espao de vida: conversas, interesses
comuns, aes coletivas, respeito mtuo etc. O
conceito de cidadania diz respeito esfera poltica:
ela exprime o fato de que os membros de uma de-
terminada sociedade tm direitos e deveres defini-
dos por leis, que foram elaboradas em um processo
coletivo e valem para todos. Ensinar alunos a te-
cerem vnculos sociais de reciprocidade , claro
est, um objetivo educacional. Mas essa ambio
esbarra na existncia das desigualdades, dos fen-
menos de dominao e, no Brasil, daquele cinismo
social escancarado cotidianamente pelas notcias
sobre a corrupo poltica. Sendo assim, o discur-
so sobre a cidadania, que, na verdade, trata do
vnculo social, tende, por bem intencionado que seja,
a cumprir uma funo ideolgica: pobres, sejam
bem comportadinhos, no incomodem a classe
mdia com seus comportamentos. Ao contrrio, o
conceito de cidadania tem um valor crtico, haja
vista que destaca a igualdade de direitos e deve-
res, o interesse geral, a preeminncia da lei. Mas
preciso levar a srio esse conceito quando se qui-
29
Bernard Charlot
ser educar os alunos cidadania. Isto requer a
existncia de uma comunidade escolar regida pela
lei e no pela vontade do mais forte e pela arbitra-
riedade. Ora, a escola vivenciada pelo aluno, aquela
que pretende educ-lo cidadania, no uma co-
munidade de cidados.
Primeiro, o seu Regimento interno no uma
lei, mas um diktat imposto pelos poderosos. No
passa de um conjunto de regras ditando deveres
dos alunos e silenciando os seus direitos salvo o
direito de estudar e ser educado, que, convenha-
mos, no muito atraente para os alunos. Uma lei
define direitos e deveres. O Regimento das esco-
las s lista proibies, includas, s vezes, as mais
estranhas. Por que as escolas probem tatuagens,
piercings, brincos nas orelhas dos rapazes? Sem,
por isso, deixar de falar de direito diferena e
igualdade de gnero... O ponto no saber se so
prticas feias ou lindas, interrogar a legitimidade
da escola em se meter em tais assuntos. At que
se saiba, nenhum brinco impede ao aluno escutar a
professora que, por sinal, usa brincos. Essa no
uma questo de pedagogia ou educao escolar;
, sim, um arbitrrio cultural e uma violncia
simblica, como diria Bourdieu; arbitrrio e vio-
lncia inscritos no Regimento da escola.
Segundo, uma lei vale para todos, includos aque-
les a quem incumbe aplicar a lei. Ora, o Regimen-
to interior da escola nada diz sobre os direitos e
deveres do pessoal da escola. No se trata de cair
na demagogia: os direitos e deveres dos professo-
res no podem ser semelhantes aos dos alunos,
uma vez que existem funes diferentes na esco-
la. Mas h de se definir tambm direitos e deveres
dos professores, do diretor, da merendeira, do por-
teiro etc. Quando um aluno falta ou chega atrasa-
do, deve justificar a falta ou o atraso. E a
professora? Os alunos no tm de se meter nisso?
Neste caso, o Regimento no uma lei e a escola
no um espao de cidadania.
Por fim, a escola no respeita os Direitos do
Homem e do Cidado, aqueles que a Carta da
ONU e a Constituio Federal brasileira enunci-
am. Ningum pode ser juiz e parte, no mesmo
processo: esse um princpio bsico do Direito.
Na escola, o professor briga com um aluno, julga e
castiga. A Constituio brasileira de 1988 diz: aos
litigantes, em processo judicial ou administrativo, e
aos acusados em geral so assegurados o contra-
ditrio e ampla defesa, com os meios e recursos a
ela inerentes (artigo LV). Na escola, o aluno acu-
sado no tem direito ao contraditrio, ampla de-
fesa, nem a um processo. O Direito para adultos
e no para crianas? Neste caso, a cidadania tam-
bm para adultos e no para crianas.
Alm de ser emaranhado em todas essas con-
tradies, o professor considera que deve amar
os alunos. Amar os alunos que nem fingem escu-
tar o professor e at, s vezes, o insultam e amea-
am? Amar os alunos que batem uns nos outros e
se injuriam com palavras racistas? Desta vez, tra-
ta-se mesmo de herosmo.
Novamente, preciso recorrer anlise.
J evoquei a simpatia antropolgica dos adultos
para com os jovens da espcie humana. claro
que quem no sente essa simpatia no deve ensi-
nar. Se amar os alunos significa isso, tudo bem.
Mas esse amor , por natureza, diferente do que
sentimos por nossas prprias crianas. o senti-
mento que une as geraes que se sucedem. Des-
te ponto de vista, o uso na escola das palavras tio
e tia, que remetem a uma relao entre gera-
es, pertinente, ainda que professor e pro-
fessora sejam preferveis, por serem mais
especficas.
Alm dessa relao antropolgica, quem leu
Freud sabe que se desenvolvem, tambm, relaes
afetivas entre professores e alunos, inclusive rela-
es implicitamente e, na maioria das vezes, in-
conscientemente, sexualizadas. Vale notar, por sinal,
que as professoras, sustentando a idia de que se
deve amar os alunos, silenciam essa dimenso da
relao. Essas relaes afetivas, porm, podem ser
positivas ou negativas. Alm disso, constituem um
fato, e no uma obrigao. Um professor no tem
obrigao afetiva alguma para com os alunos. Deve
respeitar a sua dignidade, deve fazer tudo o que
puder para form-los; no obrigado a am-los.
No se pode assentar a escola democrtica sobre
sentimentos. A escola democrtica aquela onde
o professor ensina e educa todos os alunos, inclu-
dos os de quem no gosta e os que no gostam
dele. Claro que a situao melhor quando pro-
fessor e aluno gostam um do outro, mas isto no
obrigao nenhuma, nem fundamento da esco-
la. A escola no lugar de sentimento, mas lugar
30
de direitos e deveres. Essa escola que pode en-
sinar a cidadania. Se uma professora, alm de ter
de gerir e superar todas as tenses e contradi-
es que mencionei, tiver, ainda, de lidar com as
ambivalncias do sentimento, tornar-se-, sim, he-
rona ou vtima.
2.6. A escola vinculada comunidade
ou a escola lugar especfico?
A escola um lugar especfico, como j co-
mecei a explicar quando falei de universalismo
versus respeito s diferenas. A escola um lu-
gar que requer uma forma de distanciamento para
com a experincia cotidiana. O que, nesta, situ-
ao vivenciada e contextualizada, objeto do meio
ambiente, torna-se, na escola, objeto de pensa-
mento, de discurso, de texto. Ademais, a escola
fala aos alunos de objetos que no se encontram
no mundo cotidiano deles e, s vezes, em nenhum
mundo sensvel e leva-os para universos que ape-
nas existem no pensamento e na linguagem. Sen-
do assim, a escola fundamentalmente um espao
de palavras que possibilitam a objetivao do
mundo e o distanciamento para com ele e que
abrem janelas para outros espaos e tempos, para
o imaginrio e o ideal. Alm disso, a escola um
lugar onde a prpria linguagem vira objeto de lin-
guagem, de segundo nvel: na escola, fala-se so-
bre a fala.
Essa especificidade estende-se aos compor-
tamentos e s relaes. No se pode comportar-
se na escola como se faz fora dela; um mundo
diferente. Em particular, os conflitos, que no po-
dem deixar de surgir na escola, como nos demais
lugares, j que ela lugar de vida e encontro en-
tre seres humanos, devem ser geridos pela pala-
vra, em determinados limites, e no pela pancada
e pelo insulto.
Essa especificidade diz respeito, tambm, ao
professor e professora. Aos olhos dos alunos,
ainda nos dias atuais, um pouco esquisito encon-
trar a sua professora no supermercado, sem se-
quer falar daquela que dana ou namora. Tudo o
que evoca o corpo do professor e, mais ainda, da
professora, segue sendo objeto de mal-estar, brin-
cadeira ou desejo. Os prprios professores interio-
rizam essa especificidade da figura docente, em
particular na sua relao com o dinheiro. Por cau-
sa da sua atividade profissional, tendem a colocar
o saber no topo da escala de valores e o dinheiro
no mais baixo escalo. Ainda hoje, os professores
de Filosofia, funcionrios assalariados, criticam os
Sofistas, que vendiam o seu saber, e identificam-
se com Scrates que, por mais genial que fosse, s
podia espalhar de graa as suas idias porque, oci-
oso, vivia s custas de sua mulher. Entretanto, na
sociedade contempornea, o dinheiro mede o va-
lor de tudo e os professores, considerando que o
salrio deve corresponder ao nvel de estudo, jul-
gam que deveriam ser muito mais pagos do que
so. Fazem greve. Greve dos trabalhadores do
esprito e dos educadores da juventude? Fica mal...
Portanto, quando os professores fazem greve, no
apenas para ganhar mais dinheiro, como o caso
quando se trata de outros trabalhadores; , expli-
cam os professores, para poderem estudar, com-
prar livros e, afinal de contas, proporcionar aos
alunos uma melhor formao.
Lugar especfico, a escola no ensina o que se
pode aprender na famlia e na comunidade, no
ensina do mesmo modo que a famlia e a comuni-
dade. Se o fizesse, no serviria para nada. Entre-
tanto, a escola deve ser vinculada comunidade.
Para um francs, essa injuno (mais uma...) soa
estranha. Com efeito, na histria da Frana, a co-
munidade foi lugar de influncia dos nobres e dos
padres e, hoje em dia, ela percebida como espa-
o de propaganda do fundamentalismo islmico.
Na cultura francesa, comunidade ope-se a Re-
pblica e a escola comunitria a negao da
escola republicana. Mas a histria do Brasil ou-
tra e, portanto, outros tambm so o sentido e o
valor da palavra comunidade. No Brasil, a co-
munidade foi, historicamente, lugar de resistncia
colonizao (os ndios), estrutura escravista (os
quilombos), s vrias formas de dominao, explo-
rao e desvalorizao e espao de auto-organi-
zao dos migrantes. A comunidade lugar de
resistncia, de memria, de dignidade. Sendo as-
sim, socialmente legtimo preconizar o vnculo
entre a escola e a comunidade. Vinculada comu-
nidade, a escola nossa escola e no a escola
deles, dos dominantes.
Essa ligao legtima, tambm, do ponto de
vista pedaggico. Com efeito, por importante que
31
Bernard Charlot
seja a especificidade da escola, qual seria o seu
valor se o que se aprende na escola fizesse sentido
apenas dentro da escola? Conhecer novos mun-
dos, ter acesso a formas ideais, objetivar o mundo
e distanciar-se da experincia cotidiana, perceber-
se a si mesmo como ser de Razo e de Imagina-
o, tudo isso s vale quando diz algo, indiretamente,
a respeito da minha vida, do meu mundo, da minha
experincia, de quem eu sou e posso vir a ser. O
universalismo e a especificidade da escola so le-
gtimos medida que contribuem para esclarecer
o mundo particular da criana singular e ampli-lo.
Legtimos, o universalismo da escola e a defe-
sa da sua especificidade. Legtimo, tambm, o pro-
jeto de vincular a escola comunidade que a rodeia.
Ademais, possvel a conciliao entre as duas
ambies. Mas no nada fcil, sobretudo na so-
ciedade contempornea. Porque, em um pas ur-
banizado como o Brasil, cada vez menos a
professora compartilha o espao de vida dos seus
alunos, em especial o dos seus alunos pobres, aque-
les que encontram mais dificuldades na escola. A
conciliao difcil, ainda, porque se espera cada
vez menos da professora que ela leve os alunos ao
encontro do universal e que ela lhes proporcione
as chaves de compreenso da sua vida, e cada vez
mais que ela possibilite aos nossos filhos serem
aprovados no vestibular.
Heri, o professor brasileiro? Vtima? A meu
ver, na sociedade contempornea, ele , antes de
tudo, um trabalhador da contradio. Como o poli-
cial, o mdico, a assistente social e alguns outros
trabalhadores, ele consta daqueles cuja funo
manter um mnimo de coerncia, por mais tensa
que seja, em uma sociedade rasgada por mltiplas
contradies. So trabalhadores cujo profissiona-
lismo inclui uma postura tica. E, se possvel for, o
senso de humor.
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Recebido em 25.05.08
Aprovado em 25.05.08
33
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 29, p. 33-41, jan./jun., 2008
Cristina dvila
FORMAO DOCENTE NA CONTEMPORANEIDADE:
LIMITES E DESAFIOS
Cristina dvila *
* Ps-doutora em Formao de professores (Universidade de Montreal, Canad). Doutora em Educao (UFBA). Professora
do Programa de Ps-Graduao em Educao da FACED/UFBA e do PPGEDUC/UNEB. Professora de Didtica e Prtica de
Ensino na UFBA e na UNEB. Endereo para correspondncia: Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus I, Mestrado
em Educao e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000 SALVADOR/BA. E-mail:
cristina@didateca.org
RESUMO
Este artigo tem como finalidade suscitar reflexes sobre a aprendizagem da docncia
segundo modelos vigentes na atualidade. Apresenta, como argumento central, a
coexistncia desses modelos de formao na contemporaneidade e busca caracteriz-
los: desde modelos provindos do passado, mas ainda em vigor - a exemplo da viso
artesanal, viso instrumental-tecnicista e sociopoltica - s perspectivas mais recentes
e crticas baseadas na epistemologia da prtica e na fenomenologia existencial.
Conclumos em favor de um paradigma crtico de formao, propondo que este se
reflita em mudanas curriculares e em mudanas atitudinais por parte dos formadores
de professores.
Palavras-chave: Formao docente Modelos de formao Epistemologia Prtica
de ensino
ABSTRACT
EDUCATING TEACHERS IN THE CONTEMPORARY WORLD
This papers aims at provoking reflections upon teachers education according to
mainstream present models. Our basic argument is about the coexistence of these
educational models in the contemporaneous world. We try to characterize them as:
models from the past but yet enduring (like the craftsmanship vision, the instrumental-
technical model and finally the social political model) and more recent models and
critics based upon an epistemology of practice and existential phenomenology. We
conclude in favor of a critical education paradigm. We suggest that it should be
implemented through curriculum and professors attitudinal changes.
Keywords: Teachers education Educations models Epistemology Teaching
practices
34
Formao docente na contemporaneidade: limites e desafios
INTRODUO
Gostaria de comear este artigo com uma ad-
vertncia quanto ao uso que tem sido emprestado
ao termo contemporaneidade, muitas vezes con-
fundido com o que seria a anttese do pensamen-
to moderno, este baseado na razo e na fragmen-
tao do conhecimento. No necessariamente
contemporneo sinnimo de ruptura com o pen-
samento moderno. Com-temporaneu uma pa-
lavra advinda do latim e significa aquele que vive
na mesma poca, particularmente, a atual (HOU-
AISS, 2001). Os traos sociais mais marcantes
da contemporaneidade so a globalizao, a re-
voluo cientfica e a revoluo tecnolgica que,
desde a segunda metade do sculo XX, vm inau-
gurando mudanas tambm no campo do com-
portamento social. Assim, com a acelerao na
velocidade das informaes (impulsionada pelo
advento da Internet e da cibercultura), mudam
tambm as relaes humanas e a relao dos
homens com o tempo. So gides da vida urbana:
a pressa, a superficialidade das relaes, os con-
flitos morais, os conflitos paradigmticos nas ci-
ncias, os valores sociais e individuais. Boaven-
tura Souza Santos, um dos pensadores da
contemporaneidade, aponta para essa crise irre-
versvel do paradigma de cincia fundada na ra-
cionalidade cientfica moderna, diante da qual se
erige um novo modelo de cincia. Seria esta uma
cincia transdisciplinar? No necessariamente. O
autor fala em um conjunto de galerias temticas,
uma espcie de sntese integradora que pretende
fazer desaparecer qualquer hierarquia entre co-
nhecimento cientfico e conhecimento vulgar
(SANTOS, 2004).
Com um modelo ultrapassado de educao, a
escola atual, principalmente em sociedades capita-
listas perifricas dependentes, vive entre o dilema
de formar mo de obra para o mercado de trabalho
cada dia mais exigente e complexo e formar
cidados, numa sociedade entorpecida pela emer-
gncia de novos valores e eivada por conflitos de
toda ordem.
Os professores, com uma formao defasada,
vm, contraditoriamente, sendo convocados a ala-
vancar a sociedade do conhecimento, a sociedade
do futuro. Como bem assevera Nvoa (2002, p. 22):
... os professores nunca viram seu conhecimento
especfico devidamente reconhecido. Mesmo quan-
do se insiste na importncia da sua misso, a ten-
dncia sempre considerar que lhes basta dominar
bem a matria que ensinam e possurem um certo
jeito para comunicar e para lidar com os alunos. O
resto dispensvel.
A problemtica mencionada e tomada ao apre-
o pelo autor, sem dvida, conduz ao desprestgio
da profisso: ...semi-ignorantes, os professores
so considerados as pedras-chave da nova socie-
dade do conhecimento. (p. 22). Reduz-se assim
a nobre profisso ensinante a um estatuto de pro-
fisso sem importncia.
Para compreendermos a profissionalidade do-
cente, na encruzilhada de valores em que se en-
contram, hoje, a escola e o professor entre as
inabalveis tradies e a emergncia de um futu-
ro incerto analisaremos alguns modelos de for-
mao docente, tentando demonstrar que modelos
do passado coexistem, s vezes, pacificamente,
com os modelos mais inovadores e crticos da atu-
alidade. E que, por isso mesmo, esses modelos
citados so todos contemporneos. Como disse
Charlot (2008), os professores so profissionais
da contradio e tm diante de si tarefas rduas:
resolver o nexo, por exemplo, entre discurso cons-
trutivista e prtica tradicionalista, entre diversi-
dade e ensino inclusivo, entre famlia e escola,
entre um mundo imerso nas novas tecnologias e
a escassez de recursos materiais na escola, den-
tre inmeras outras tenses. Como quis Freud em
determinado momento, ensinar uma profisso
impossvel.
Na primeira parte deste artigo, abordaremos
os modelos de formao docente na contempo-
raneidade, iniciando com uma reflexo sobre o
modelo artesanal; em seguida, abordaremos o
modelo instrumental-tecnicista; em terceiro lugar,
o modelo sociopoltico que entra em vigor nos anos
de 1980 no Brasil, e, por fim, as mais novas pers-
pectivas de formao fundadas basicamente em
dois modelos: a epistemologia da prtica e a fe-
nomenologia existencial. Para os efeitos de nos-
sa anlise, nos fundamentaremos nos estudos de
Nvoa (2002), Tardif e Lessard (2002 e 2005),
Zabalza (1994), Pimenta (2002), Veiga (2005) e
outros.
35
Cristina dvila
MODELOS DE FORMAO DOCENTE
Modelo Artesanal
Para se formar um professor bastam conte-
do e bom senso, afirmou-me uma vez, repetindo
uma mxima do senso comum, um professor de
um curso de licenciatura no Brasil. Essa frase pa-
rece sintetizar bem o modelo artesanal de forma-
o, ainda vigente, baseado na idealizao do
ensino segundo as tradies, assim como repre-
senta a desqualificao profissional que presente-
mente se assoma ao quadro educacional em que
estamos inseridos. O modelo artesanal (PIMEN-
TA, 2002), extremamente presente em prticas
docentes contemporneas, tanto em nvel funda-
mental e mdio, como em nvel superior, se funda
num fazer baseado na intuio. Aprende-se a ser
professor na prtica, dizem alguns, fazendo-se por
observao e imitao de modelos do presente ou
provindos, ainda, de um passado longnquo. uma
forma de aprendizagem pouco analtica. Por de-
trs desse modelo, reside um conceito de docncia
como ofcio e no como profisso. Algumas con-
seqncias advm da; vamos assinalar algumas:
a) a ideologia da docncia como ofcio leva-
nos desqualificao da profisso docente;
desmobiliza-se, assim, a capacidade de or-
ganizao poltica da categoria docente e rei-
vindicao de direitos bsicos;
b) como semiprofissionais, os docentes no con-
tam com um cdigo deontolgico que possa
regulamentar a profisso e, assim, o traba-
lho docente segue sendo regulado pelo Es-
tado; isso tambm diminui a capacidade de
luta dos professores.
O que significa profisso e por que defende-
mos a docncia como profisso e no como ocu-
pao ou ofcio? O conceito de profisso (do latim
professio: declarao, profisso, exerccio, empre-
go) evolui socialmente e est marcado por mudan-
as sociais e econmicas ocorridas ao longo da
histria. No por isso uma palavra neutra, dife-
renciando-se do que se entende no senso comum
por ofcio ou ocupao. A profisso um ato espe-
cfico e complexo e diz respeito a um grupo espe-
cializado, competente. Nesse sentido, um grupo
profissional formado por pessoas que se mantm
unidas por uma identidade e uma tica comuns
(VEIGA; ARAJO; KAPUZINIAK, 2005). Ao
lado da formao especializada, a profisso requer
autonomia e colegialidade. A autonomia se refere
capacidade de tomar decises e a colegialidade
unio coesa entre os membros de um grupo re-
gulados por um cdigo comum. Assim, o conhe-
cimento especializado, a formao em nvel
superior, a autonomia, o prestgio social, o controle
de qualidade e um cdigo de tica so caractersti-
cas que servem para definir uma profisso (2005,
p. 26).
O modelo artesanal de docncia e de formao
docente colabora, pois, muito pouco para a mu-
dana de status na profisso, para o desenvolvi-
mento da profissionalizao docente, reificando-a.
Modelo instrumental-tecnicista
Um outro modelo tambm vigente na contem-
poraneidade aquele baseado no modelo instru-
mental. Herana da didtica tecnicista no perodo
ps-64, nessa viso impera a hipertrofia da tcni-
ca, vista como panacia para resoluo dos pro-
blemas pedaggicos. Vigoram, nesta tendncia, a
formao baseada no micro-ensino, longe do con-
texto pedaggico.
Esse modelo, extremamente presente em cur-
rculos de formao de professores, sustenta a di-
cotomia entre formao disciplinar e exerccio das
competncias profissionais (nfase na instrumen-
tao para o ensino), na separao entre ensino e
pesquisa (a formao tem base quase exclusiva
no conhecimento disciplinar e o papel da pesquisa
no enfatizado) e no reducionismo do conheci-
mento pedaggico a uma viso demasiado prag-
matista.
No mbito dos cursos de formao de profes-
sores, freqente colocar-se o foco quase que
exclusivamente nos contedos especficos das re-
as, em detrimento de um trabalho sobre os conte-
dos que sero desenvolvidos no ensino fundamen-
tal e mdio. A relao entre o que o estudante
aprende na licenciatura e o currculo que ensinar
no segundo segmento do ensino fundamental e no
ensino mdio abissal. Concorrem para isso tam-
bm uma viso simplificadora da prtica e, como
assinalamos anteriormente, o desprestgio que aco-
36
mete o saber didtico-pedaggico nas universida-
des. Tal viso parece bem arraigada no meio aca-
dmico que compartilha de uma cultura universit-
ria um conjunto de significados, representaes
e comportamentos um tanto desqualificadora do
prprio meio profissional.
Parafraseando Libneo em prefcio obra de
Guimares (2005), so traos dessa cultura, a pre-
valncia dos discursos tericos, a hipervalorizao
da pesquisa em detrimento do ensino, a desvalori-
zao das prticas profissionais e da licenciatura,
o individualismo exacerbado. Infelizmente so tra-
os que nutrem tambm o imaginrio do estudante
de licenciatura, que passa naturalmente a rejei-
tar a docncia ou a menosprezar a formao. As-
sim, constata Libneo no mesmo prefcio (p. 13):
Se a cultura profissional do professor for definida
como o conjunto de conhecimentos e prticas que
o professor pode mobilizar para conduzir o traba-
lho pedaggico na sala de aula, precisamente isso
que a cultura universitria abafa, contaminando a
identidade profissional do professor. Inclusive e
lamentavelmente em muitos casos a representa-
o social negativa da profisso de professor
repassada pelos prprios professores formadores
e, pior, isto acontece tambm nos cursos de licen-
ciatura em pedagogia onde o forte do currculo a
formao pedaggica (p. 13), agrega o autor.
Via de regra, os cursos de formao de profes-
sores esto segmentados em dois plos: um carac-
teriza o trabalho na sala de aula e o outro caracte-
riza as atividades de estgio. O primeiro traduz uma
viso aplicacionista das teorias, pois enfatiza os
conhecimentos acadmicos, desprezando as prti-
cas como fonte de contedos da formao. O se-
gundo plo viso ativista da prtica supervalo-
riza o fazer pedaggico, desprezando-se a dimenso
dos conhecimentos disciplinares como instrumen-
tos de anlise contextual das prticas. Dessa ma-
neira, os cursos privilegiam teorias prescritivas,
relegando para os estgios o momento de mobili-
zar esses conhecimentos.
necessrio, pois, que vejamos a prtica como
uma dimenso do conhecimento presente nos cur-
sos de formao, na reflexo sobre a atividade pro-
fissional, como tambm durante o estgio.
Devemos, pois, superar a velha verso aplicacio-
nista da teoria sobre a prtica do estgio, assim
como suplantar o fosso que separa as disciplinas
de fundamentos da educao das disciplinas peda-
ggicas, passando a compreender aquelas como
pedaggicas tambm, uma vez que concorrem e
corroboram para a formao de professores. Ide-
almente, de forma integrada.
Modelo sociopoltico
Em idos dos anos de 1980, uma nova ideologia
invade os meios acadmicos e, nos cursos de li-
cenciatura, passa a vigorar um certo modelo de
formao de cunho sociopoltico. Neste, so for-
tes as crticas formao instrumental; h uma
negao do componente tcnico, hipertrofia da di-
menso sociopoltica e, por conseqncia, um v-
cuo no campo didtico-pedaggico.
Essas reflexes muito presentes nos cursos
de licenciatura, trazem tona um movimento de
educadores brasileiros, preocupados com o ins-
trumentalismo tecnicista que influenciou o ensi-
no da Didtica entre os anos de 1960 e 1970, o
que gerou o I Seminrio A didtica em ques-
to, promovido pelo Departamento de Educa-
o da Pontifcia Universidade Catlica (PUC)
do Rio de Janeiro, em novembro de 1982, depois
transformado em livro organizado por Vera Ma-
ria Candau.
A coletnea aborda a problemtica relativa ao
ensino da Didtica articulado anlise do papel
da educao na sociedade. A educao, como
prtica social, compreendida numa perspectiva
contextualizada e historicizadora, rompendo,
pois, com o paradigma tecnicista que dominou o
cenrio educacional, incluindo-se a Didtica no
quadro da formao de professores. A formao,
na perspectiva da Didtica fundamental defendi-
da por Candau (1985), parte de alguns pressu-
postos, dentre os quais cabe destacar: a anlise
da prtica pedaggica a partir da viso de seus
determinantes poltico-sociais, a contextualizao
dessa prtica e o repensar sobre a multidimensio-
nalidade da prtica educativa sintetizada em trs
dimenses tcnica, humana e poltica , a an-
lise de diferentes metodologias, considerando-se
o contexto em que foram geradas, a viso de ho-
mem e de mundo que passam, e a no dicotomia
entre teoria e prtica.
37
Cristina dvila
De cunho acentuadamente sociopoltico nas
suas interpretaes e aplicaes em contextos aca-
dmicos, essa tendncia deixa uma lacuna: o com-
ponente psicopedaggico que diz respeito a um
saber didtico, e sensvel, a incidir na capacidade
de objetivao do real pelos educandos. Um saber
prtico que medeie a mediao cognitiva, impor-
tando, portanto, saber no s como se ensina, mas,
tambm, como se aprende, para tornar possveis
formas de interveno didticas mais instigantes e
prazerosas.
Assim, a dimenso tcnica aparece como que
subsumida pela dimenso sociopoltica da prtica
educativa. Lembro-me, como professora inician-
te de Didtica em cursos de formao de profes-
sores, em finais dos anos de 1980, da importncia
que concedamos crtica social, aos objetivos
polticos de transformao social e como esque-
camos de um ingrediente bsico inerente ao en-
sino: como fazer? Ficvamos em nveis sempre
elevados de conjecturas sociopoltico-econmicas
em geral, do papel da escola como transmissora
de valores burgueses e da necessidade dos con-
tedos sistematizados para instrumentalizao das
classes desfavorecidas para as lutas sociais pela
transformao, mas no falvamos em mtodos
ou em princpios psicopedaggicos de aprendiza-
gem. A esse propsito, assevera Candau (1985,
p. 20):
No momento atual, segundo Salgado (1982), ao pro-
fessor de didtica se apresentam duas alternativas:
a receita ou a denncia. Isto , ou ele transmite in-
formaes tcnicas desvinculadas dos seus prpri-
os fins e do contexto concreto em que foram geradas,
como um elenco de procedimentos pressupostamen-
te neutros e universais, ou critica esta perspectiva,
denuncia seu compromisso ideolgico e nega a di-
dtica como necessariamente vinculada a uma vi-
so tecnicista da educao.
No tinha sada, ento. Se se ensinasse como
ensinar na sala de aula, corria-se o risco de se
carregar sobre os ombros o estigma tecnicista.
Assim, embora no se contraponha, explicitamen-
te, competncia tcnica e competncia poltica, essa
tendncia enaltece a segunda. Isso gerou um cer-
to vcuo no campo didtico, especificamente, le-
vando muitas vezes o processo de formao inicial
a hipertrofiar as crticas sociais e a secundarizar
os contedos voltados construo da profissio-
nalidade docente.
NOVOS PARADIGMAS DE FORMAO
Em contraponto, a contemporaneidade marca
tambm um perodo estimulante em modelos de
formao calcados sobre a construo da profis-
sionalidade docente no, sobre e com o terreno pro-
fissional. As correntes que mais se destacam numa
tendncia que entende a docncia e sua formao,
partindo-se da prtica em direo s teorizaes
possveis, so: a Epistemologia da prtica e a Fe-
nomenologia existencial.
Epistemologia da prtica
A epistemologia da prtica busca o reconheci-
mento de um saber oriundo, mobilizado e recons-
trudo nas prticas docentes. Busca compreender
e elucidar a produo de saberes no bojo da expe-
rincia docente saberes subjetivos que se objeti-
vam na ao. A noo de saber assumida engloba,
num sentido amplo, os conhecimentos, as compe-
tncias, habilidades e atitudes ou o que convencio-
namos chamar de saber, saber fazer e saber ser.
Ao que acreso a dimenso do saber sensvel, vin-
culado experincia esttica e ldica. Esse tipo de
conhecimento, diferentemente das representaes
em estado inconsciente, refletem o que os profissi-
onais dizem de seus prprios saberes profissionais.
Nesses estudos, interessa saber como os profes-
sores integram esses saberes a suas prticas, os
produzem, transformam e os ressignificam no seio
do seu trabalho.
A compreenso de que saberes pedaggicas
presidem a prtica docente dos professores abre
possibilidades de crtica e incentiva a construo
de novos paradigmas para o ensino. A partir da,
pode-se entender o lugar especial que os profes-
sores assumem no processo ensino-aprendizagem.
Embora a prtica docente seja afetada por fatores
independentes da vontade do professor, no h
como desconhecer que o professor sujeito ativo,
agente das decises sobre a sua prtica, inclusive
influenciando a organizao dos contedos e a for-
ma como se distribui o conhecimento na sociedade
(CUNHA, 1998).
38
A atividade docente uma prtica social com-
plexa que combina conhecimentos, habilidades, ati-
tudes, expectativas e vises de mundo condiciona-
das pelas diferentes histrias de vida dos
professores. So, tambm, altamente influenciadas
pela cultura das instituies onde se realizam.
Como prtica complexa abarca dilemas sobre os
quais nos vemos incitados a lanar um olhar como
pesquisadores. Um desses dilemas, to bem assi-
nalados por Labaree (cf. NOVOA, 2002), diz res-
peito ao conhecimento profissional:
A maior parte dos profissionais mobiliza o conheci-
mento sem desvendar seus mistrios. (...) Os pro-
fessores so diferentes. (...) Um bom professor
aquele que se torna dispensvel, que consegue que
os alunos aprendam sem a sua ajuda. Deste modo,
os professores desmistificam o seu prprio conhe-
cimento e entregam a fonte de poder sobre o cliente
que outras profisses guardam to zelosamente.
(apud NVOA, 2002, p. 28).
A prtica docente , portanto, um lcus de for-
mao e produo de saberes. Em seu confronto
com a prtica e com as condies e exigncias
concretas da profisso, os professores esto con-
tinuamente produzindo saberes especficos, conhe-
cimentos tcitos, pessoais e no sistematizados, que,
relacionados a outros tipos de conhecimento, pas-
sam a integrar a sua identidade de professor, cons-
tituindo-se em elementos importantes nas prticas
e decises pedaggicas, inclusive renovando a sua
concepo sobre ensinar e aprender. Esse tipo es-
pecial de conhecimento, construdo a partir da pr-
tica docente, o que Cunha (1992) e outros
denominam de sabedoria pedaggica e Therrien
(apud NUNES, 2001) chama de saberes da ex-
perincia. Tardif (2002, p.36) enfatiza que o sa-
ber docente um amlgama, mais ou menos
coerente, de saberes oriundos da formao profis-
sional, dos saberes das disciplinas, dos currculos e
da experincia.
No estudo da epistemologia da prtica profissi-
onal, o interesse das investigaes repousa sobre
o conjunto de saberes utilizados pelos professores
em sua prtica profissional. No se pode restringir,
por exemplo, saberes profissionais aos saberes
advindos dos estudos universitrios. Estudos recen-
tes demonstram, na atualidade, a que distncia es-
to os professores entre o contedo de sua
formao e sua prtica pedaggica profissional
(TARDIF, 2002). Por outro lado, h que se menci-
onar a fora que exerce a prtica na formao do
profissional. Com efeito, o trabalho no algo que
se aprende conhecendo de fora para dentro, mas
uma atividade que se cumpre e, como tal, no seio
desse fazer, saberes so mobilizados, construdos
e reconstrudos.
Os saberes profissionais so, pois, saberes da
ao. Essa hiptese refora a idia de que os sa-
beres profissionais so trabalhados e ressignifica-
dos no contexto do prprio trabalho. Ou seja, sobre
as situaes dilemticas ou de conflitos que se re-
modelam os saberes com vistas s respostas im-
postas no cotidiano.
Podemos citar como caractersticas dos sabe-
res profissionais dos professores, de acordo com
Tardif (2002):
a) A temporalidade: que significa dizer da pro-
visoriedade e construo histrica dos sa-
bres, constitudos, assim, na trajetria ou
itinerncia de cada um. Essa itinerncia in-
clui, evidentemente, as histrias de vida dos
professores, suas experincias tambm
como alunos que foram; alm disso, diz res-
peito ao ciclo profissional.
b) A pluralidade dos saberes, no sentido de que
eles provm de diversas fontes cultura
pessoal, cultura escolar e formao acad-
mica, alm de outras. Podemos citar, por
exemplo, os autores que lemos e nos quais
estudamos sobre o conhecimento didtico-
pedaggico. So saberes tambm heterog-
neos, vez que os professores no trabalham
com uma nica teoria pedaggica; eles as
mesclam em funo dos vrios objetivos que
possuam.
c) A personalizao e contextualizao dos sa-
beres: so saberes que nascem em contex-
tos sociopolticos diferenciados e provm de
pessoas humanas carregadas de marcas
pessoais, culturais e subjetivas, o que define
o perfil, a identidade de cada um na sala de
aula.
d) O trabalho com seres humanos requer co-
nhecimento dos alunos sobre si mesmos e
das interaes que se fazem no jogo da sala
de aula, o que marca definitivamente o tra-
39
Cristina dvila
balho do professor com base em estudos da
psicologia e da psicopedagogia.
De acordo com Tardif (2002, p. 36), a rela-
o dos docentes com os saberes no se reduz
a uma funo de transmisso dos conhecimen-
tos j constitudos. Na sua prtica, o professor
integra diferentes saberes com os quais man-
tm diferentes relaes. Acreditar na capacida-
de que tem esse profissional de construir saberes
no seio da sua prtica e buscar compreend-los
para explic-los a trilha em que muitos pesqui-
sadores tm apostado.
Dentre os maiores expoentes envoltos em es-
tudos baseados na epistemologia da prtica, pode-
mos citar Stenhouse e Elliott (in: GERALDI, 1998)),
que desenvolveram estudos sobre o papel da pes-
quisa-ao educacional; Schn (1983) e Zeichner
(in: GERALDI, 1998), com a teoria desenvolvida
sobre o profissional pesquisador reflexivo; Tardif
(2002) e Tardif e Lessard (2005), com a constru-
o da teoria sobre a ressignificao dos saberes
profissionais docentes.
Fenomenologia Existencial
Num outro bloco das tendncias de formao,
e tambm de pesquisa, encontra-se uma tendncia
ligada s autonarrativas ou escritos autobiogrfi-
cas. As implicaes das narrativas de formao
nas prticas educativas a partir da escrita de si,
revelada nas narrativas da trajetria de escolariza-
o, funcionam como alavanca e ancoragem no
processo de formao docente. A aprendizagem
da docncia, nessa perspectiva, se d, primeira-
mente, pelo conhecimento de si, permitindo-se o
acesso a diferentes memrias, representaes e
subjetividades que o processo identitrio compor-
ta. A abordagem autobiogrfica assumida, pois,
como fenomenologia existencial, visto que visa
muito mais compreender e evocar a fala dos sujei-
tos, atores e autores de sua histria, a partir de
suas prprias experincias, do que propriamente
explicar. Assim, investigar as histrias de vida
abrange um movimento que reconsidera a forma-
o como um trabalho de reflexo sobre as traje-
trias de vida (NVOA, 2002), podendo ser
considerado uma nova abordagem de formao e
auto-formao.
A formao realiza-se a partir de dois eixos: a)
o profissional engajado pessoalmente num traba-
lho de objetivao de si mesmo, caracterizando-se
como sujeito-aprendente numa prtica constante
de reflexo; b) o profissional confronta sua toma-
da de conscincia e suas teorizaes com o grupo
ou com interlocutores, com os quais se encontra
engajado na sua experincia e elabora snteses das
contribuies de cada um. (JOSSO, 1991).
Nessa abordagem de cunho experiencial, dis-
positivos e rituais pedaggicos so engendrados em
direo (re)construo das identidades e subjeti-
vidades dos sujeitos e permitem o estabelecimento
de novos sentidos em relao ao trabalho escolar,
e, por conseguinte, transformaes das prticas
profissionais.
Zabalza (2004), por exemplo, nos chama a
ateno para o trabalho realizado sobre os diri-
os de professores, no contexto dos documentos
pessoais e dos materiais autobiogrficos. Seu gru-
po de pesquisa, na Universidade de Santiago de
Campostela, Espanha, vem trabalhando nessa li-
nha que tem como caractersticas centrais: uma
metodologia de cunho qualitativo e a utilizao dos
dirios, sobretudo como instrumento de pesquisa
e tambm de formao. Seus estudos sobre os
dilemas prticos que enfrentam os professores no
desenvolvimento do processo de ensino-aprendi-
zagem foram emblemticos nesta perspectiva.
Destaca-se, assim, a agonia hermenutica a que
Zabalza chama ateno (2004), quando identifi-
ca, no processo da investigao, os dilemas (te-
ricos e prticos) que as situaes e os dados vo
colocando a cada momento, colocando-se o in-
vestigador, muitas vezes, em situao de perple-
xidade face necessidade de simplificar
informaes altamente subjetivas colocadas nos
dirios dos professores.
Nesse sentido, a prtica educativa complexa,
um universo de eventos mltiplos e de desenvol-
vimento incerto que o ensino e compreender as
atuaes do professor, h de centrar-se, pois, em
reconhec-lo como prtico e reconhecer os meca-
nismos atravs dos quais enfrenta o compromisso
de levar a cabo sua ocupao profissional diria
(ZABALZA, 2004, p. 46). O trabalho pedaggico
de formao docente baseado sobre dirios de
aprendizagem, constitui-se tambm em rico dispo-
40
sitivo metodolgico, permitindo, ao mesmo tempo,
o autoconhecimento, a restaurao de situaes
traumticas na itinerncia dos aprendentes, alm
de um novo olhar sobre a profisso.
Nvoa (2002) assinala a impossibilidade da
disjuno entre conhecimento e auto-conhecimen-
to. No caso dos professores, a reflexo sobre sua
prtica condio para o desenvolvimento da pro-
fisso. Portanto, o trabalho de pesquisa sobre a
formao e prtica docente se inscreve, nessa pers-
pectiva, sobre trs requisitos fundamentais:
a) no uma prtica individualizada, mas exi-
ge um processo de escuta, de observao e
anlise a se desenvolver em equipes de tra-
balho;
b) um trabalho que exige tempo e boas con-
dies, o que muitas vezes no existe na es-
cola;
c) deve implicar numa relao estreita entre
escolas e universidade;
d) exige, para fazer fruir seus resultados, di-
vulgao, socializao pblica dos dados en-
contrados.
Entende-se, assim, que o processo de forma-
o no se esgota na formao inicial, acadmica.
preciso ir alm. Segundo Nvoa e outros auto-
res crticos j mencionados aqui, no exerccio da
prtica profissional que o professor constri a pro-
fissionalidade e sua identidade enquanto docente.
ali, no tte--tte das relaes sociais que se
travam na escola, que ele se descobre um profissi-
onal singular. O modelo crtico, experiencial, de for-
mao de mestres, baseia-se, pois, na premissa de
que advm da prtica profissional os saberes a
balizar o trabalho docente e a constituir sua identi-
dade enquanto profissional. Sem querer destituir a
importncia da formao inicial, principalmente
na formao continuada e em servio, no seio do
seu terreno profissional, que o docente se desen-
volve enquanto profissional.
CONCLUSO
Tentamos demonstrar com o presente artigo que
modelos que pareciam pertencer a um passado
remoto so to contemporneos quanto os mode-
los mais recentes provindos de teorias fundadas
na epistemologia da prtica e na fenomenologia
existencial. Muitos outros modelos vigoraram e, por
certo, ainda vigoram no nosso contexto educacio-
nal; os citados aqui foram exemplos que nos pare-
ceram mais evidentes.
Claro, muita coisa mudou, os professores no
so meros repetidores, possuem autonomia e so
capazes de engendrar outras formas de interpre-
tar e de exercer a profisso. No obstante, cur-
sos de formao de professores, em grande par-
te, ainda se encontram baseados numa estrutura
extremamente convencional. Numa perspectiva
instrumentalizadora, muitos desses currculos se
baseiam na dicotomia entre discurso e prtica, na
padronizao dos modelos de referncia e na hi-
eraquizao de saberes: de um lado os compo-
nentes curriculares que tratam da fundamenta-
o filosfica, sociolgica, histrica e antropolgica
do curso e, na outra ponta, as disciplinas pedag-
gicas que tratam da preparao para o exerccio
profissional. No grupo das primeiras, a insero
do estudante no exerccio profissional docente
praticamente inexistente. No grupo das segundas,
a viso que vigora ainda de carter preparat-
rio. O estgio, assim, o momento da aplicao
dos saberes aprendidos, a culminncia de um pro-
cesso de formao.
Gostaramos de ver outras possibilidades de
formao refletidas nos currculos e nas prticas
pedaggicas desses cursos. Entretanto, devemos
assinalar que currculos so construdos man-
cheia com base nas mais belas teorias pedaggi-
cas da atualidade, mas nem sempre so postos
em prtica. Antes de se mudarem os currculos,
preciso que se mudem as posturas, as atitudes
dos formadores. Essas so mais difceis de se-
rem modificadas. So mudanas internas e no
formais. E, para isso, preciso que os formado-
res de professores queiram, desejem essa mudan-
a e estejam abertos a um trabalho mais integrado
com seus pares. Enquanto se isolarem em suas
torres de marfim, em muito pouco contribuiro
para tais mudanas.
41
Cristina dvila
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43
Claude Lessard
REFORMAS CURRICULARES E TRABALHO DOCENTE:
natureza e graus de prescries do trabalho
Claude Lessard *
Traduo: Eric Maheu * *
Reviso da traduo: Cristina dvila Maheu * **
* Ph.D. Educational Theory, University of Toronto, 1975. Professor titular - Chaire de recherche du Canada sur le personnel
et les mtiers de lducation, Dpartement dAdministration et des Fondements de lducation, Facult des Sciences de
lducation, Universit de Montral C.P. 6128, Succursale Centre-ville, Montral, QC, H3C 3J7. E-mail:
claude.lessard@umontreal.ca
** E-mail: eric@didateca.org
** E-mail: cristina@didateca.org
RESUMO
O atrelamento, de um lado, entre as vrias reformas educativas, notadamente aquelas
que remetem ao currculo, e de outro, o trabalho docente, aparece no mundo inteiro
como uma questo problemtica. De fato, comum se oporem as produes da
noosfera educativa e o cotidiano dos docentes, o topo do sistema e sua base, utopias
consideradas impraticveis e as limitaes de realidades incontornveis. Neste artigo,
pretendo refletir sobre essa difcil vinculao entre as reformas educativas e o trabalho
docente, colocando o problema em termos das relaes entre as prescries no trabalho
e a implementao de mudanas curriculares de porte. Mais especificamente, gostaria
de levantar as seguintes questes que me parecem situadas no corao dos atuais
debates em educao: 1) A questo do Estado pedagogo: na medida em que o Estado
prescreve o trabalho docente, at onde deve ir? com que grau de tecnicidade? deve
o Estado prescrever a pedagogia? 2) A questo da relao entre um programa
curricular e uma concepo da aprendizagem e 3) A questo do porte da mudana
prescrita.
Palavras-chaves: Reformas educativas Trabalho docente Prescries
Pedagogia
ABSTRACT
CURRICULAR REFORMS AND TEACHERS WORK: nature and degrees
of precision of work prescriptions
The association between, from one side, various educational reforms, especially those
who deal with curriculum, and on the other side, teachers work, seems really
problematic everywhere. Indeed, it is common to oppose the productions of the
educational noosphere and teachers daily life, the top of the system and its bottom,
utopias considered unreachable and the constraints of reality. In this paper, I would
like to reflect upon this difficult association between educational reforms and teachers
44
Reformas curriculares e trabalho docente: natureza e graus de prescries do trabalho
work, putting the question in terms of relations between works prescription and the
implementation of large curricular change. More specifically, I would like to raise the
following questions, which seem to be at the hearth of todays educational debate: 1)
The State-Pedagogue: if the State prescribes teachers work, up to what point may
he goes? With which grade of precision? May he prescribe pedagogy? 2) The link
between a curriculum and a conception of learning, and 3) the scope of the prescribe
change.
Keywords: Educational reforms Teachers work Prescriptions Pedagogy
Introduo
A relao, de um lado, entre as vrias reformas
educativas, notadamente aquelas que remetem ao
currculo, e de outro, o trabalho docente, aparece,
no mundo inteiro, como uma questo problemti-
ca. De fato, comum se oporem as produes da
noosfera educativa e o cotidiano dos docentes, o
topo do sistema e sua base, utopias consideradas
impraticveis e as limitaes de realidades incon-
tornveis.
Nessa lgica, podemos constatar que o discur-
so sindical faz sua essa retrica e pretende retor-
nar aos docentes o controle sobre a profisso. Neste
artigo, pretendo refletir sobre essa difcil vincula-
o entre as reformas educativas e o trabalho do-
cente, colocando o problema em termos das
relaes entre as prescries no trabalho e a im-
plementao de mudanas curriculares de porte.
Precisamos, todavia, antes de ir mais longe,
clarificar as noes de reformas e de currculo,
assim como o contexto atual que influi sobre es-
sas reformas.
Uma reforma, em qualquer campo de atividade
que seja, muitas vezes carrega sonhos e esperan-
as de dias melhores. em nome da esperana
que ela provoca adeses e mobilizao das pesso-
as implicadas. Liderada pelo Estado moderno, em
uma sociedade democrtica, uma reforma apre-
senta-se geralmente com um perfil igualitrio: a
esperana de que as coisas melhorem, de um bem-
estar geral, de um progresso para todos e no para
um grupo particular em detrimento de outros.
Enquanto projeto poltico, projeo num futuro
em que uma coletividade escolheu e decidiu deli-
beradamente construir, uma reforma est tambm
definida na sua relao com o passado: um passa-
do que deve ser contestado, que no aparece como
algo a ser mantido intacto, mas percebido como
algo que deve ser modificado pois imperfeito, como
algo que perdeu o vigor e sentido, demonstrando
rigidez e inadaptaes. Assim entendido, uma re-
forma pretende modificar o eixo de um sistema,
perturba a ordem das coisas, mas no completa-
mente. Pode-se dizer que no se trata de uma re-
voluo nos dois sentidos da palavra: ela quer ser
mais que uma revoluo no sentido de movimento
circular ou cclico (idia de movimento perptuo e
idntico em si mesmo) e menos que uma revolu-
o no sentido de mudana brusca e completa,
querendo fazer tbula rasa do passado. Mesmo que
o passado no seja garantia do futuro para um re-
formista, inclui elementos nos quais pode se apoi-
ar, ou revitalizar, revigorar.
Logo, em cada reforma existe uma relao pe-
culiar entre o passado e o futuro, ao mesmo tempo
elementos de rupturas e de ancoragem na conti-
nuidade histrica Poderia facilmente se falar de
uma tenso entre a necessidade de uma ruptura e
a necessidade da continuidade. Alis, a histria das
palavras expressa isso. De fato, segundo o dicio-
nrio histrico da lngua francesa (ROBERT, 2006,
p. 3135), a palavra rformer (reformar), que data
do sculo XII, significa voltar a sua primeira for-
ma, refazer, restabelecer, restaurar, corrigir, me-
lhorar. No seu sentido religioso e, depois, jurdico,
usado para indicar a ao de reinstalar a obser-
vncia de uma regra que se relaxou, voltar para
uma forma melhor, a um estado prefervel, essa
forma sendo geralmente concebida como antiga,
primitiva (p. 3135). No seu sentido poltico, pre-
sente desde o meio do sculo XIX, a palavra re-
forma se ope revoluo, de onde o adjetivo
reformista, que indica o proponente de reformas
45
Claude Lessard
polticas legais e progressivas cujo objetivo de
fazer evoluir a sociedade para mais justia social
(p. 3136).
O fator dominante na histria contempornea
da educao , de certo, a existncia de uma con-
trovrsia quase permanente, de um debate, para
no dizer de um combate, em torno da educao,
das suas finalidades e de seu controle. Arriscar-
se a reformar a escola significa inevitavelmente
mergulhar nessa controvrsia. Porm, o que deve
ser notado que o debate no se conclui porque
uma comisso ou o Estado chegou a uma deter-
minada concluso, propondo ou determinando
uma orientao especifica em detrimento de ou-
tra. O debate renasce sempre, inevitavelmente,
obstinadamente.
, sem duvida, o sinal de que toda reforma im-
plica necessariamente um certo nmero de com-
promissos entre vises diferentes e grupos de
interesses diversificados. Essas escolhas nunca fo-
ram unanimidade. Tudo acontece como se a cada
etapa da implementao de uma reforma ou de
uma poltica, o debate retomasse seu vigor, porm,
de uma maneira diferente e com objetivos adapta-
dos situao; todavia, ele no se apaga.
Podemos dizer o mesmo do conflito das peda-
gogias chamadas transmissivas em oposio s
pedagogias chamadas centradas sobre o aluno. Os
seus lugares respectivos no repertrio profissional
dos docentes suscitam, a cada etapa da implemen-
tao de um currculo, como tambm em cada dis-
ciplina, um debate incessante, mesmo que em alguns
momentos parea estar arrefecido.
Ao que nos toca de perto, gostaria, no contexto
desse texto, de levantar as seguintes perguntas que
me parecem estar situadas no corao dos deba-
tes atuais em educao:
1) A questo do Estado pedagogo: ningum
contesta o Estado quanto a sua obrigao
de definir o projeto sociopoltico que funda o
currculo da escola publica obrigatria;
aceitvel que ele concretize esse projeto em
um programa curricular, embora haja socie-
dades como a Blgica, por exemplo, onde
essa questo pertence aos pilares que sus-
tentam as instituies sociais. Mas ser que
o Estado deve prescrever a pedagogia? Qual
a viso da autonomia profissional docente
colocada em jogo pela implementao do
programa de estudo?
2) Na medida em que o Estado prescreve o
trabalho docente, at onde deve ir? Com que
grau de tecnicidade?
3) Ser que um programa curricular deve se
apoiar sobre uma concepo de aprendiza-
gem? Ser preciso, para a sua implementa-
o, que os docentes possam aderir a uma
epistemologia do conhecimento e a uma te-
oria da aprendizagem?
4) Ser necessrio associar mudanas de con-
tedos e mudanas nas maneiras de fazer?
Mudanas em todos os contedos e mu-
danas importantes em todas as maneiras
de fazer (aprovao automtica, interdisci-
plinaridade, fuso das disciplinas, organiza-
o por ciclos, abordagem por programas,
afastamento dos livros didticos e planeja-
mento local do professor). No seria como
atirar para todos os lados sem se acertar no
alvo? A reforma educativa atual no Quebec,
em particular no nvel mdio, no seria gran-
de demais para ser engolida?
Mas, antes de propor elementos para respon-
der a tais perguntas, importa considerar, primeira-
mente, a mudana de contexto, para depois
clarificar a noo de currculo, assim como as suas
principais dimenses.
A mudana de contexto
Afirmar que uma reforma com envergadura (e
a esperana que ela carrega), para ter alguma pos-
sibilidade de sucesso, deve se apoiar sobre grupos
sociais constitudos no passa de uma banalidade
sociolgica. necessrio que o discurso da refor-
ma, inclusive na sua especificidade educativa, al-
cance o ethos e os interesses de grupos sociais,
para que tenha uma chance de verdadeiramente
se concretizar.
Falado de outra maneira, a esperana que a
reforma expressa e veicula deve ecoar, alcanar e
convir aos grupos sociais e idia que eles se fa-
zem de seu prprio futuro. Esses grupos existem
tanto dentro do sistema educativo, como fora dele.
Por isso, o interesse em se perguntar, a quais gru-
pos a reforma serve e de que maneira.
46
Dessa forma, muitas vezes reformas educati-
vas foram analisadas no perodo dos Trinta Glori-
osos
1
, mostrando o quanto tais reformas tm sido,
a partir da, um campo ocupado pelas novas clas-
ses mdias urbanas que passam a se inserir num
Estado que se moderniza e para cujo desenvolvi-
mento elas contribuem, tomando, assim, um lugar
no seio de uma economia em via de terceirizao.
Essa modernizao da educao serviu aos inte-
resses das classes mdias em expanso estas
podendo mobilizar seus crescentes efetivos nas
novas burocracias do Estado em atividades tpicas
das semi-profisses e das administraes pblicas
e semi-pblicas. Trata-se da narrativa mais comum
da histria recente e existe inegavelmente uma
parte de verdade nela.
Nessa conjectura, a educao revelava-se de-
sejvel e o slogan quebequense Quem se instrui
se enriquece tem corretamente traduzido essa
dupla mensagem de enriquecimento ao mesmo
tempo cultural e scio-econmico. Entre esse gru-
pos, os docentes, inegavelmente, tm sido os por-
tadores e beneficirios desse movimento. Pais
convencidos dos benfazejos resultados da educa-
o para seus filhos e percebendo nela uma ala-
vanca acessvel (gratuita) e poderosa de mobilidade
social, e docentes, exemplos prprios e vivos des-
sa mobilidade e penetrados da modernidade cultu-
ral, formavam uma coligao ganhadora, uma base
consensual suficientemente forte para que a re-
forma Parent
2
decolasse e se mantivesse na es-
trada, pelo menos o tempo suficiente para no ser
mais possvel voltar atrs.
Pode-se pensar que as reformas atuais ainda
buscam responder, de uma maneire diferente, aos
interesses das classes mdias. Mas no certo
que elas consigam. verdade que o contexto tem
mudado profundamente. As classes mdias es-
to mais inquietas e menos otimistas que no pas-
sado; elas no percebem necessariamente o fu-
turo como luminoso ou como imaginavam na
poca dos Trinta Gloriosos. O alargamento do
horizonte cultural, profissional e econmico no
planeta inteiro, em conseqncia, primeiro da glo-
balizao econmica, mas tambm de outras for-
mas de globalizao (entre outras cultural e pol-
tica), tornam confusas as referncias habituais,
perturbam as trajetrias pessoais e profissionais
e reduzem o sentimento de controle sobre a pr-
pria vida. A insegurana no plano do trabalho es-
tende-se no s aos empregados subalternos dos
setores manufaturados; a competio, a flexibili-
dade e a precariedade (o que Bourdieu chama de
flexiplorao
3
(1998) se amplificam e se gene-
ralizam, vo alm dos empregos manuais para
alcanar os empregos intelectuais, inclusive en-
tre os setores at agora mais bem protegidos.
Existe at polticas pblicas adotadas pelos go-
vernos conservadores que pretendem desbloque-
ar os setores profissionais protegidos at hoje
(como, por exemplo, a administrao pblica).
Dessa maneira, h um sentimento popularizado
de que o indivduo se encontra, doravante, cada
vez mais abandonado a si mesmo e de que ele no
pode verdadeiramente ter confiana nas institui-
es que tradicionalmente o protegem e o susten-
tam. Se algumas pessoas conseguem se sair bem,
outras tantas receiam descer na escala social. A
concorrncia est, muitas vezes, na outra extremi-
dade do mundo, s vezes encontra-se muito perto,
em casa. Tal concorrncia se encarna ento nas
pessoas oriundas da imigrao que aceitam condi-
es de trabalho que se acreditava ligadas a uma
poca passada. A linha da fratura social est dora-
vante no seio das classes mdias e no mais na
fronteiras dos meios desfavorecidos.
As classes mdias e, notadamente, as classes
mdias inferiores esto, assim, preocupadas com
o futuro delas e de seus filhos. Numa tal conjectu-
ra, a escola contestada na sua capacidade de
manter a reproduo e a mobilidade social. O di-
ploma no constitui mais uma garantia completa
contra a insegurana econmica; ele representa
uma moeda desvalorizada por duas razes: tem
muitos em circulao, logo se necessita ter mais
de um para manter a vantagem concorrencial ou
para avanar. O mercado de trabalho, tambm,
quando reconhece a qualificao que confere o
diploma, no pressupe que a competncia lhe
1
NdT. A expresso Os Trinta Gloriosos designa o perodo de 30
anos de expanso econmica em pases ocidentais industrializa-
dos depois da segunda guerra mundial.
2
NdT. A reforma Parent (1960) acabou com o controle da
Igreja sobre as vias de acesso universidade no Quebec, demo-
cratizando o acesso ao saber.
3
NdT. Em francs, flexeploitation mistura flexibilit (flexibili-
dade) e exploitation (explorao).
47
Claude Lessard
acompanhe. O diplomado precisa ainda demons-
trar que competente. Numa tal situao, a esco-
la e, notadamente, a escola pblica deve adaptar-se,
elevando sua qualidade e mostrando sua compe-
tncia. Ela deve, para retomar as palavras do rela-
trio Inchausp (1997), reforar sua funo
cognitiva. Quanto elevao cultural e s compe-
tncias transversais, se elas representam uma ine-
gvel valor intrnseco, pode se pensar tambm que
constituem a bssola e o mapa doravante requisi-
tados para uma entrada bem sucedida no sculo
XXI (Rapport Corbo, 1994).
Tanto nos seus objetivos de elevao cultural,
quanto como na sua vontade de assegurar o de-
senvolvimento de competncias, as reformas atu-
ais buscam responder s preocupaes das classes
mdias. Na medida em que so pensadas, antes
de tudo, para as escolas pblicas, poderia se dizer
que se fossem coroadas de sucesso, contribuiriam
para melhorar a reputao destas e conter o cres-
cimento do setor privado, o qual os pais de classes
mdias (classes mdias tradicionalmente superio-
res mas progressivamente tambm inferiores) apre-
ciam cada vez mais, pois oferece a segurana de
referncias conhecidas e um seguro de qualidade
e sucesso.
Finalmente, durante os anos Trinta Gloriosos,
as classes mdias, ento em plena expanso, vem
na instituio escolar a ferramenta perfeita para a
ascenso social e a entrada na modernidade. Hoje,
as classes mdias querem assegurar que essa
mesma instituio garanta a preservao do seu
estatuto, as proteja ou minimize os riscos de queda
na escala social e permita uma retomada em um
futuro incerto. O contexto tem, assim, mudado con-
sideravelmente: possui uma tendncia a tornar as
pessoas menos otimistas, menos solidrias e mais
preocupadas com seus prprios interesses. Torna
tambm as pessoas mais exigentes e mais conser-
vadoras, menos abertas s inovaes, certamente,
generosas ou oriundas de boas intenes porm
arriscadas e de efeitos incertos.
Essa mudana de contexto, me parece, marca
o debate atual sobre a educao e explica a difi-
culdade de implementao de algumas dimenses
das reformas, notadamente de suas dimenses
pedaggicas, consideradas arriscadas e incertas
para uma frao das classes mdias mais preocu-
padas com os resultados do que com as experi-
mentaes e as inovaes.
As trs dimenses do currculo
Pode ser til distinguir trs elementos funda-
mentais em um programa curricular; esses elemen-
tos so 1) o projeto sociopoltico ou a viso
educativa que funda o programa de estudos, 2) a
traduo dessa viso em um programa de estudos
e 3) uma pedagogia ou pedagogias que aparecem
coerentes e congruentes com os dois primeiros ele-
mentos.
A viso educativa ou o projeto socio-
poltico
Na medida em que uma reforma carrega espe-
rana esta pode encarnar uma viso educativa
verdadeiramente sociopoltica. Essa viso define o
tipo de cidado que uma sociedade pretende de-
senvolver, o tipo de cultura que ela estima que deve
ser transmitida para se construir um ser humano e
o tipo de saber-fazer que se julga necessrio para
se inserir no mundo e contribuir para seu desen-
volvimento. Isso nos remete tripla misso da ins-
truo, socializao e qualificao que se encontra
re-atualizada em um novo contexto. Essa viso
fundamental e muitas vezes fonte de controvrsi-
as, pois traduz, no campo educativo, os interesses
dos grupos sociais constitudos, as relaes de for-
a e as exigncias dos grandes setores da socie-
dade (notadamente, mas no unicamente, o
econmico). Porm ela tem, no melhor dos casos,
uma verdadeira especificidade educativa, que con-
tribui para a relativa autonomia do campo, dando
armas para lutar contra certas foras exteriores e
legitima a misso especfica de seus agentes.
Numa sociedade democrtica, a elaborao
dessa viso pertence aos cidados, pois expressa,
para um perodo histrico dado, o bem comum em
educao. Se especialistas e profissionais prticos
podem contribuir para o debate social em torno da
definio do bem comum em educao, o faro
sem dizer que ultimamente as escolhas educativas
fundamentais pertencem coletividade dos cida-
dos e unicamente a esta.
48
A traduo dessa viso em um pro-
grama curricular
Essa viso educativa se concretiza em um pro-
grama curricular implementado nas escolas de n-
veis fundamental e mdio em Qubec. Esse
programa tenta incorporar no seu seio as vrias
dimenses do projeto sociopoltico formulado inici-
almente, concedendo-lhes um espao varivel (de
onde as expresses de disciplinas nobres e de dis-
ciplinas menores); define os percursos escolares
combinando de maneiras diferenciadas as discipli-
nas e levando para destinos escolares ou profissio-
nais variados; elenca as regras de sanes e
diplomaes etc... Como todo currculo, objeto
de crticas e controvrsias, por exemplo: critica-se
o currculo no Qubec nos anos 1970, porque dava
pouco espao para algumas disciplinas (como his-
tria, por exemplo); por ter invertido a antiga hie-
rarquia nas disciplinas (em proveito das cincias e
em detrimento das humanidade clssicas); por ter
atomizado o tempo de ensino disponvel e de t-lo
distribudo em numerosas pequenas disciplinas
(tipo educao para...); por atrasar inutilmente
a aprendizagem do ingls; por responder inade-
quadamente problemtica da diversidade religi-
osa (a questo do ensino religioso confessional e
do ensino moral) etc. A lista das crticas longa.
suficiente para convencer o leitor do fato que
todo currculo uma construo social que inevi-
tavelmente comporta escolhas, prioridades e ar-
bitragens e que isso quase sempre fonte de
conflitos e debates.
Entre a viso educativa e sua implementao
num programa curricular, existe uma preocupao
pela coerncia; h, dessa forma, inevitavelmente
uma obrigao de se levar em considerao um
conjunto de limitaes concretas que do ao curr-
culo sua caracterstica imperfeita. Todavia, isso no
impede de ir em frente, pois, em geral, um currcu-
lo tem tendncia a encontrar sua legitimidade em
um conjunto de correes que pretende introduzir
em relao ao currculo anterior, cujos erros, deri-
vas e inadaptaes parecem, hoje, como no po-
dendo mais ser tolerados ou mantidos.
Dessa maneira, os programas amplos dos anos
60 pretendiam-se menos detalhados e mais respei-
tosos quanto autonomia profissional dos docen-
tes do que os programas catlogos
4
dos anos 50;
os programas por objetivos dos anos 80 tm ten-
tado reduzir a variabilidade das prticas docen-
tes, detalhando mais o que deveria ser ensinado
(mesmo que fosse necessrio listar milhares de
objetivos...); e os recentes programas chamados
programas por competncias buscam corrigir a
disperso dos programas por objetivos, integran-
do melhor os componentes e as disciplinas e de-
volvendo ao programa curricular uma certa
organicidade.
As orientaes pedaggicas
Um currculo tambm e finalmente constitu-
do de orientaes pedaggicas mais ou menos ex-
plcitas e mais ou menos prescritivas. Antigamente,
os programas detalhados e o inspetor encarregado
de supervisionar sua aplicao e de assegurar o
seu cumprimento, valorizavam pedagogias que ga-
rantiam a memorizao e o respeito s regras. Ao
longo dos Trinta Gloriosos, opes pedaggicas
diferentes tm sido claramente expressas: eram
formuladas em referncia a uma centralizao so-
bre a criana, pedagogia ativa, criatividade e
inovao.
Essas orientaes pedaggicas, baseadas no
progresso da psicologia e das cincias sociais, de-
veriam, em vrios pases, animar a refundao da
formao docente, doravante universitria, e guiar
a orientao do trabalho docente.
Nos enunciados polticos ministeriais, essas ori-
entaes pedaggicas so mais ou menos prescri-
tas e sistematizadas, porm nenhuma das reformas
curriculares do ltimo meio sculo se contentou em
promover um ou outro dos trs elementos. o con-
junto que est sempre presente, mas o programa
de estudos (os componentes curriculares) que ocu-
pa o maior lugar.
Os agentes que formulam as orientaes e as
prescries pedaggicas tm tendncia a fund-
las sobre os progressos da pedagogia e notada-
mente sobre as teorias da aprendizagem: o
construtivismo piagetiano nos anos 60 (j presente
nos livros de pedagogia das escolas normais dos
4
NdT: Trata-se de aqui de programas que pretendam determinar
tudo o que se deve fazer.
49
Claude Lessard
anos 1950 (VINETTE, 1948), o behaviorismo para
o programa por objetivos, e um amlgama de cog-
nitivismo, construtivismo e socioconstrutivismo para
os programas atuais, chamados currculo por
competncias.
As vrias reformas comportam, assim, os trs
elementos fundamentais do currculo. Se esses trs
elementos so necessariamente interligados, cada
um tem tambm a sua especificidade e do muitas
vezes lugar a controvrsias mais ou menos imbri-
cadas, por exemplo: a questo poltica do lugar da
historia nacional no programa de historia ou ainda
a questo propriamente curricular da juno entre
histria e geografia em uma nica disciplina, tudo
isso constitui debates cuja especificidade provm
de um ou outro desse trs elementos de base.
As dimenses do currculo: continui-
dade ou ruptura?
importante analisar um currculo segundo os
dois grandes eixos formulados aqui sob forma de
perguntas. Haveria continuidade no tempo entre
um currculo e o outro, ou deveria se falar de uma
ruptura mais ou menos radical ? Haveria coern-
cia e integrao entre as trs dimenses? Essa l-
tima pergunta est estudada com freqncia nos
escritos de lngua inglesa sob o nome de alinha-
mento vertical das dimenses de um currculo. A
resposta primeira pergunta d uma idia da am-
plitude e da profundidade das mudanas conside-
radas e das expectativas de modificao das
prticas docentes. A segunda remete problem-
tica dos sistemas educativos percebidos como sis-
temas de acoplamentos fracos
5
(WEICK, 1976),
margem de manobra dos atores dentro do siste-
ma e capacidade deles de interpretar, adaptar e
modificar o currculo na medida que desce do topo
do sistema para a base.
Para responder a tais perguntas necessitara-
mos de estudos empricos das representaes e
das prticas docentes, pois so estes elementos que
concretizam o currculo. Esses elementos de an-
lise sobre a mudana de contexto e sobre as di-
menses do currculo considerados numa
perspectiva de continuidade e ruptura, podem nos
levar a abordar agora as perguntas formuladas ini-
cialmente, pois estruturam os debates atuais.
O momento do Estado-pedagogo j
passou?
Constatamos numa seo anterior deste texto
que cada vez que se mudou o programa de estu-
dos, o Estado tem fornecido indicaes em torno
da boa pedagogia e da boa maneira de ensinar.
Por que tem sido feito? Por que tem estimado que
seria necessrio faz-lo?
Numerosas hipteses se sobressaem e esto
ligadas questo de saber at que ponto pode-se
dissociar os fins dos meios, pois algumas condi-
es devem ser requisitadas para alcanar certos
objetivos:
Obviamente, o Estado tem se sentido auto-
rizado a faz-lo. verdade que historica-
mente, as autoridade responsveis pela
instruo pblica, sua rede de inspetores e
as escolas normais, veiculavam normas pe-
daggicas explcitas. Mais tarde, durante os
anos Trinta Gloriosos, mesmo valorizando
a autonomia profissional docente, as autori-
dades polticas se situavam na continuidade
histrica quando pregavam uma pedagogia
mais ativa. A norma pedaggica era dife-
rente do que prevalecia anteriormente nas
escolas normais, mas tinha de fato determi-
nao de uma norma pedaggica. Esta pa-
recia fundada sob vrios registros ou regime
de legitimidade (os progressos da psicolo-
gia, experincias estrangeiras bem sucedi-
das, valores educativos modernos, etc.);
pode-se dizer que ela remete ao bem co-
mum em educao.
absolutamente normal que o Estado se pre-
ocupe com as prticas docentes, pois a efi-
cincia de suas polticas perpassam inevita-
velmente por elas. Assim, o Estado instado
naturalmente a adotar uma viso larga de
currculo, assumindo que no s o currcu-
lo oficial que importante, mas tambm o
currculo ensinado de que os docentes se
apropriam e que traduzem nos seus planos
de ensino, em situaes de aprendizagem,
em trabalho de aluno etc. , o que nos leva
5
NdT. O autor usa a expresso inglesa loosely coupled systems
no texto original francs.
50
inevitavelmente ao terreno da didtica e da
pedagogia. Devemos dizer que, fornecendo
orientaes pedaggicas, o Estado expres-
sa tambm uma preocupao com a coe-
rncia. Finalmente, se, por exemplo, o Esta-
do abraa uma viso que valoriza a educao
para a cidadania, pode-se estimar que este-
ja autorizado a dizer aos docentes que as
pedagogias as quais permitem a aprendiza-
gem da deliberao coletiva sobre questes
sociais atuais so apropriadas e que esse tipo
de pedagogia deve tomar espao e instituci-
onalizar-se.
Tendo no seu seio funcionrios oriundos da
docncia cujas competncias e conhecimen-
tos profissionais tm sido usados para a cons-
truo de programas curriculares, o Estado
conhece bem o ethos profissional docente,
notadamente do nvel fundamental, onde a
pedagogia a relao com os alunos, o como
ensinar, fazer aprender e contribuir para o
desenvolvimento da criana est no cen-
tro da identidade profissional. O Estado pe-
dagogo aqui o Estado docente. Pelas
mesmas razes, ele sabe que no nvel m-
dio, agora democratizado, um nmero im-
portante de docentes busca maneiras de
integrar os alunos mais recalcitrantes que
os herdeiros
6
de antes, de motiv-los, de
faz-los interessar-se por contedos e tra-
balho escolar, o que tem como conseqn-
cia colocar esses docentes, no mnimo, em
uma posio privilegiada para fazer consi-
deraes didticas e pedaggicas potenci-
almente eficientes.
Em breve, pela definio de orientaes pe-
daggicas mais ou menos prescritivas e ex-
plcitas, o Estado responde a uma demanda
interna de traduo das grandes finalidades
educativas no s em um programa curri-
cular, mas tambm em modelos e prticas
pedaggicas.
Constatamos tambm que o Estado tem ten-
dncia a prescrever tanto mais quanto o gru-
po profissional seja mais fraco coletivamen-
te. Para profisses estabelecidas, o Estado
tem a tendncia a modificar as condies
da prtica e notadamente os parmetros or-
ganizacionais e financeiros do trabalho, dei-
xando aparentemente intacta a autonomia
profissional e o prprio exerccio dos atos
profissionais. Mas seria muita ingenuidade
pensar que se limitar s condies e aos
grandes parmetros algo sem conseqn-
cia. Se compararmos, no caso da docncia,
o Estado vai mais longe nas suas prescri-
es do que em relao s profisses esta-
belecidas: no hesita em prescrever o pr-
prio trabalho e no s o seu meio e suas
condies. Podemos notar, entretanto, que
isso no significa que a prescrio seja se-
guida ao p da letra ou que o trabalho seja
efetivamente transformado. Isso uma ou-
tra pergunta a do sucesso na implementa-
o das reformas.
O Estado, como empregador, prescreve por-
que considera que os docentes so tcni-
cos aos quais deve-se dizer no s o que
transmitir, mas tambm como faz-lo. Nes-
se contexto, as prescries, sobretudo se so
precisas e unvocas, parecem necessrias:
elas balizam o trabalho requerido e definem
claramente as responsabilidades dos docen-
tes. As especificaes esto assim claras e
precisas. Se necessrio, poder ser negoci-
ado e integrado ao contrato coletivo de tra-
balho cuja lgica normalizadora se encontra
de fato compatvel com uma viso tecnicis-
ta da profisso. No dito que o Estado
empregador, com esse procedimento, se
engana sobre as expectativas de seus em-
pregados. De fato, estudos americanos (Mc-
NEIL, 2000) e britnicos (OSBORNE et al.,
2000) recentes revelam que um bom nme-
ro de docentes acomoda-se muito bem a um
currculo muito prescritivo e detalhado, pois
ele fornece um quadro seguro e delimita com
preciso o campo das responsabilidades. O
6
NdT. O autor alude aqui a uma obra de Bourdieu et Passeron
chamada Les Hritiers (Os Herdeiros). Bourdieu e Passeron
mostraram como o capital cultural faz que mesmo numa socie-
dade com escolarizao universal e escolaridade gratuita como a
Frana, os status sociais e as profisses so herdadas. A demo-
cratizao da educao acontecida no Qubec com a Revoluo
tranqila quebrou esse paradigma pois, a partir dela, a grande
maioria dos universitrios passam a ser filhos de pessoas sem
formao universitria, logo universitrios que no podem ser
considerados como herdeiros.
51
Claude Lessard
sentimento de auto-eficincia profissional
docente nesse quadro est mantido, seno
aumentado. Pode-se pensar, nessa perspec-
tiva, que dispor de uma margem de liberda-
de pode ser uma faca de dois gumes em
respeito imputabilidade dos gestos profis-
sionais. Mais ainda porque no sempre fcil
medir os efeitos de tal prtica, fazendo cres-
cer entre os docentes um sentimento de in-
justia frente ao fato de serem considerados
responsveis pelos fracassos e problemas
da escola.
O Estado tambm faz com que as editoras
contribuam com a edio de livros didti-
cos. De fato, o Estado que fixa os par-
metros para a redao desses livros e do
material didtico em geral. Dessa maneira,
no obstante a relativa liberdade da qual os
docentes gozam na escolha dos livros e do
material, o Estado estrutura o ensino dispen-
sado (a organizao dos saberes, os exem-
plos e os exerccios, as avaliaes etc.).
As cincias da educao so plurais, so uni-
versalizadas, o que significa que ocupam um
campo intelectual que valoriza muita a di-
versidade de pontos de vista assim como a
crtica. Assim, mesmo que os programas de
formao docentes sejam doravante chama-
dos por competncias e mesmo que se fale
de hegemonia do socioconstrutivismo, a re-
alidade que as faculdades de cincias da
educao no transmitem a seus alunos uma
viso verdadeiramente integrada de boas
prticas. E mesmo que fosse possvel se
destacar alguns princpios pedaggicos bas-
tante compartilhados, suas modalidades de
implementao sendo pluriformes, no f-
cil, sem dvida, determinar a priori as boas
prticas. Seguindo a lgica da universida-
de, isso complemente normal; do ponto de
vista da construo de uma profissionalida-
de docente compartilhada, isso parece tanto
mais problemtico, pois a verdadeira profis-
sionalidade compartilhada fica, ento, impl-
cita e dificilmente difundvel.
As associaes profissionais pedaggicas
veiculam, de certo, uma preocupao peda-
ggica bem ligada s condies reais da pr-
tica e elas difundem uma rica informao
sobre as boas prticas, mas, infelizmente,
no alcanam todos os docentes nem de-
tm qualquer poder de regulao sobre eles.
Nesse cenrio, h pouco a se esperar dos
sindicatos docentes, pois este no seu pa-
pel. Alis, a histria parece mostrar que,
quando os sindicatos se aventuram sobre
esse terreno, eles o fazem de uma maneira
defensiva e negativa: eles se opem s pres-
cries em nome da autonomia profissio-
nal docente; mas no valorizam nenhuma,
salvo as que so ligadas ao seu prprio pro-
jeto sociopoltico (como por exemplo no
Qubec, a pedagogia da conscientizao
encarnada no manual do primeiro de maio
dos anos 1970 e em diversas ferramentas
pedaggicas chamadas de progressistas ou,
mais recentemente, numa pedagogia da edu-
cao ambiental, como valorizada na rede
das escolas verdes Bruntland). Entretanto,
a preocupao primeira com suas relaes
com o Estado Pedagogo de salvaguardar
a autonomia profissional dos seus membros
e evitar que sejam designados como res-
ponsveis pelas disfunes do sistema edu-
cativo.
O Estado pedagogo, pois ningum alm
dele assume a necessria funo de regula-
o da prtica: no existe uma ordem pro-
fissional que poderia definir o que so as boas
prticas pedaggicas ou, inversamente, o que
seriam as manifestaes de incompetncia.
Logo, nesse contexto fracamente regulado,
o Estado assume a funo de corporao
profissional.
Em suma, o Estado se comporta como pedago-
go, pois ele se sente autorizado a s-lo em nome
do bem-estar comum educativo; tomou o hbito de
faz-lo e ningum parece estar em posio de re-
gular a prtica docente. Talvez os debates atuais
sobre a educao fossem diferentes se se tivesse
uma ordem profissional e os seus representantes
autorizados expressassem o ponto de vista da pro-
fisso sobres as dimenses pedaggicas da refor-
ma atual dos programas curriculares.
Eu acrescentaria, concluindo esta seco, que,
mesmo que consideremos os docentes no como
52
tcnicos mas como profissionais, no tm como
escapar da prescrio do trabalho. Em uma pro-
fisso, as prticas, de certo, se baseiam sobre co-
nhecimentos, mas elas so tambm e, sobretudo,
objetos de deliberaes coletivas elas se incor-
poram assim ao patrimnio profissional e a au-
tonomia profissional em grande parte coletiva,
mais que individual. Os mdicos e os advogados
so relativamente autnomos, como corpos pro-
fissionais, porm cada mdico e cada advogado
pratica em um quadro relativamente limitador de
prescries. Podemos ir mais longe: no se pode
ter inteligncia no trabalho, ou profissionalismo se
se prefere essa palavra, se, de um lado, no exis-
tem prescries vlidas para o conjunto do grupo,
e se, de outro lado, no h um espao de jogo
com uma regra. Esse espao permite aos profis-
sionais realizar a tarefa prescrita, paradoxalmen-
te driblando a regra e superando-a . Como
mencionou Perrenoud, o trabalho real ao mes-
mo tempo mais pobre e mais rico que o trabalho
prescrito!
Quaisquer que sejam as razes e os elementos
contextuais que historicamente tm tornado poss-
vel o desdobramento mais ou menos percebido
como hegemnico do Estado Pedagogo, seria pos-
svel e desejvel querer sua morte? Se os prprios
professores resistem auto-regulao da sua pr-
tica e se o Estado renuncia a seu poder de pres-
crever, no contexto atual, no podemos, assim,
temer a dominao de uma outra forma de regula-
o, este mais coerente com as polticas neo-libe-
rais das ltimas dcadas, i.e. uma regulao pelo
mercado, caracterizada pelo jogo da concorrncia
e da livre escolha, levando a longo prazo uma im-
ploso do sistema educativo pblico? A hegemonia
do estado prescriptor seria aqui substituda pela ti-
rania dos clientes consumidores de servios edu-
cativos (eventualmente pagos). Haveria l um
progresso para o bem comum e para os agentes
da educao? Deveramos deixar aos pais ou aos
conselhos de estabelecimento
7
ditar aos docentes
como implementar o programa curricular nas suas
salas de aula ?
Se parece desejvel que o Estado, na ausn-
cia de uma ordem profissional qual seria dele-
gada parte desse papel, assuma uma funo
prescritiva nos trs nveis de elaborao de um
currculo nacional (a viso, o programa de estu-
dos, a ou as pedagogias apropriadas), at onde o
Estado deve ir? Com que grau de detalhes ou de
imposio? Para um socilogo, no existe resposta
bvia ou cientfica para essa pergunta, pois esta-
mos aqui no campo das relaes de fora entre
grupos, ocupando posies diferentes no campo
educativo, entre os que prescrevem e os que so
submetidos prescrio. Logo, no surpreen-
dente constatar que os pontos de vista divergem,
dependendo de qual lado da prescrio estiver-
mos. Podemos constatar, entretanto, que as pres-
cries gerais tm a tendncia de provocar o
consenso (pelo menos por um certo tempo...!),
mas que elas se tornam problemticas quando
aterrissam no terreno da prtica, chocando-se
ento com as exigncias que sentem os prticos
(professores) em torno da praticidade dessas
prescries. Alm dessa praticabilidade, h
tambm interpretaes nem sempre convergen-
tes, pois quanto mais ficamos nas conjecturas
gerais maior a margem de interpretao! Isso
pode ser percebido como uma coisa positiva ou
negativa, a depender do ponto de vista.
Se adotarmos o ponto de vista pragmtico e
construtivista, como freqente nas profisses
provindas das humanidades (TARDIF; LESSARD,
1999), parece fecundo se prescrever o trabalho,
porm no em todos os seus detalhes. De certo,
importante definir um quadro, as finalidades, os
recursos e os meios privilegiados, mas necess-
rio tambm deixar aos atores o espao necessrio
para que a inteligncia coletiva e individual se de-
senvolva no contexto de trabalho, para que combi-
ne os elementos disponveis para realizar a tarefa,
incorpore a tradio assim como a inovao, e se
adapte e se diversifique em funo das pessoas e
das situaes. Isso importante para o indivduo
no trabalho, mas est demonstrado que tambm
necessrio para que a organizao alcance seus
objetivos de uma maneira eficiente. H, assim, um
ponto de equilbrio a ser encontrado, que s pos-
svel na realizao da prpria ao, no na sua
concepo e no seu planejamento.
7
NdT. A gesto das escolas est muito mais descentralizada no
Qubec que no Brasil. Os pais podem participar dos conselhos e
ter um papel ativo nessa gesto.
53
Claude Lessard
A relao entre um programa curricu-
lar e as teorias de aprendizagem: uma
relao necessria?
Ser necessrio um programa curricular se ba-
sear em uma (e s uma) concepo da aprendiza-
gem? Ser que esta deve fundar um programa
curricular? E se for o caso, necessrio, para a
sua implementao, que os docentes pactuem de
uma mesma epistemologia do conhecimento e de
uma mesma teoria da aprendizagem ?
Segundo o argumento at aqui desenvolvido, um
programa curricular deve, antes de tudo, operacio-
nalizar uma viso, um projeto poltico de formao
do cidado capaz de ocupar seu lugar na socieda-
de e de contribuir para o desenvolvimento dela.
Podemos julgar um programa curricular a partir de
sua adequao a essa viso. essa viso que fun-
damenta o programa e nenhuma outra.
Pode-se sustentar que as teorias da aprendiza-
gem tm, em relao ao programa curricular, uma
funo antes de tudo instrumental. Por exemplo,
elas podem nos dizer, como o construtivismo pia-
getiano tem feito por muito tempo, que tal conte-
do tem mais chance de ser dominado por um aluno
que tem alcanado certo nvel de desenvolvimento
lgico-matemtico. Ou ainda, como o cognitivismo
afirma hoje: que os novos conhecimentos transmi-
tidos pelo professor devem levar em conta os que
j so integrados pelo aluno, cujo crebro no
uma tabula rasa sobre a qual bastaria se inscrever
novos conhecimentos. Nesse sentido, aprender uma
coisa nova integrar ao saber j incorporado e
modificar mais ou menos este. Podemos multipli-
car os exemplos, mas s serviro para sustentar o
seguinte pressuposto: as teorias da aprendizagem
no fundam um programa curricular. Elas s po-
dem contribuir para sua organizao interna e in-
duzir algumas praticas pedaggicas. A menos que
recusemos qualquer progresso no universo dos
conhecimentos psicolgicos ou que acreditemos que
esse progresso no deva influir de maneira alguma
no ensino, podemos nos perguntar em nome de qu
seria necessrio se privar desses progressos.
Sustento igualmente que as teorias da aprendi-
zagem no podem fundar uma teoria de ensino.
Pelo menos no de maneira exclusiva e completa.
Sejamos claros: no conheo uma teoria do ensi-
no no sentido de uma teoria cientfica, explicativa
e empiricamente verificada. Existem elementos de
uma tal teoria mas no temos uma teoria comple-
ta. Conheo pedagogias, i.e. elementos de prescri-
es interligadas que elencam o que uma boa
pedagogia, ou uma pedagogia eficiente. Algu-
mas prescries tem um carter bastante geral e
largo; elas se apresentam mais como orientaes,
que devem guiar a prtica, do que como prticas
especficas. Outras pedagogias so mais da cate-
goria da filosofia da educao do que da categoria
da prescrio ou de eixos pedaggicos. Enfim, ou-
tros combinam tudo isso de uma vez. Podemos
exemplificar mencionando a pedagogia de Freinet,
a de Freire chamada da conscientizao, as pres-
cries ligadas ao movimento do School Effecti-
veness, a pedagogia do domnio de Bloom, as
pedagogias chamadas alternativas, a abordagem
chamada de resoluo de problemas, a pedagogia
da cooperao, etc. Trata-se do que Durkheim
chamava de teorias normativas. Elas se fundam
em elementos diversos: valores educativos explci-
tos, consideraes pragmticas, sabedoria histori-
camente acumulada na profisso, avaliao
cientfica dos resultados sobre uma grande faixa
de alunos, assim que sobre as teorias de aprendi-
zagem.
Os formadores de professores que aderem ao
modelo do professor reflexivo e que se situam nele
em relao questo da prescrio do trabalho
docente, reconhecem que a prtica , em si mes-
ma, fonte de saberes pedaggicos, o que implica
em que as boas prticas no sejam unicamente
oriundas da pesquisa ou das teorias da aprendiza-
gem, mas que sejam constitudas na prpria prti-
ca. Esses formadores desejam que os docentes
possam fazer escolhas esclarecidas entre as pe-
dagogias disponveis, individualmente e coletiva-
mente, e que estejam aptos a refletir sobre sua
pratica luz do projeto sociopoltico que funda o
currculo, sobre a implementao desse projeto no
programa curricular e sobre as prescries peda-
ggicas disponveis no seio da profisso ou valori-
zadas pelo Estado.
As teorias da aprendizagem so, desta forma,
ferramentas de construo de uma prtica e de
sua teorizao, mas esto longe de constituir o seu
nico ingrediente. Podemos, logo, pensar em re-
54
solver a questo das teorias da aprendizagem, dan-
do-lhes um estatuto instrumental, logo secundrio,
na elaborao de um currculo e de um programa
de estudos. Mas ser que isso to simples? Se
fosse, como explicar essa forte reao negativa no
meio da educao e na mdia ao socioconstrutivis-
mo, muitas vezes apresentado pelo seus detratores
como um novo dogma ou uma prescrio pedaggi-
ca absoluta? Ao longo dos ltimos cinqenta ltimos
anos, as referncias ao construtivismo piagetiano,
pareciam obviedades quase incontestveis. O que
ento bloqueia hoje uma evoluo intelectual que a
final de conta totalmente normal?
Alm de um antipedagogismo primrio e impul-
sivo, infelizmente nutrido por um certo discurso
demaggico sobre as teorias da aprendizagem,
gerando, com quase certeza, sua rejeio e sua
reduo a uma moda (mais uma... !) propagada
por gurus e insanos, h um difcil confronto com
o fato de que as teorias da aprendizagem e nota-
damente as que pertencem ao movimento cons-
trutivista modificam nosso olhar sobre a criana
e sobre seu desenvolvimento, assim como sobre a
natureza dos prprios saberes que so objeto da
aprendizagem e sobre as modalidades de apropri-
ao pelas crianas desses saberes.
Se elas no se prejulgam prticas pedaggicas
especficas susceptveis de favorecer a aprendiza-
gem, carregam, entretanto, um questionamento
sobre nossas prticas que exige a ativao de uma
preocupao pedaggica constante, o que exi-
gente, complexo, incerto e nem sempre coroado
de sucesso. As palavras de . Vellas (2006, p. 27)
ilustram bem essa exigncia:
Para o docente, adotar o olhar construtivista signifi-
ca ver a criana como responsvel pela construo
da bagagem cultural que a instituio decidiu lhe
transmitir. Ao mesmo tempo, significa se tornar mui-
to atento s aprendizagens bem sucedidas, como s
no realizadas. Significa tambm observar e analisar
o sentido do saber em construo em cada aluno
assim como cercar os contrasensos, as ausncias
de sentidos conferidas ao saber em questo, para
que o sentido j presente construdo pela socie-
dade humana e em parte pela escola esteja presen-
te no final da situao ou do ciclo de aprendizagem.
Logo nos perodos previstos pela instituio. Signi-
fica ser sensvel aos bloqueios e desbloqueios das
aprendizagens para tentar entender as suas origens:
, por exemplo, tomar conscincia das exigncias de
algumas situaes propostas como da aula magis-
tral, que no plano da qualidade de escuta ativa exigi-
da dos alunos est fora de alcance de muitos alunos.
Enfim, ter o olhar construtivista significa constatar
que toda aprendizagem no acontece com certeza,
que ela necessita de algumas condies que, alm
do mais, variam em funo dos indivduos que apren-
dem. E, assim, mais freqentemente buscar condi-
es (atitudes, dispositivos, tarefas...), sabendo
todavia e o olhar construtivista obriga - que ne-
nhum meio de ensino pode garantir a construo do
saber por uma pessoa.
Tem-se, assim, uma postura ao mesmo tempo
epistemolgica e tica, induzida pelas teorias atu-
ais da aprendizagem que pode mudar o olhar que
um docente traz sobre sua prtica e que carrega
exigncias mais finas e mais elevadas. Isso consti-
tui um desafio considervel que remete ulterior-
mente a valores e ao que Meirieu chamou de
postulado de educabilidade. Com essa aborda-
gem a questo do estatuto das teorias da aprendi-
zagem em relao ao programa curricular no
mais secundria ou instrumental, mas tambm fun-
damental. Da o debate que elas suscitam, tanto
mais vivo quanto a mudana a que podem induzir
parece importante.
Isso nos leva questo da amplitude da mu-
dana e da sua prpria possibilidade.
Mudana global ou mudana alveja-
da?
Seria necessrio ligar a mudana dos conte-
dos de ensino s mudanas nas maneiras de fa-
zer? Mudanas em todos os contedos e mudanas
maiores nas maneiras de fazer que no perten-
cem ordem das prticas pedaggicas, mas que
podem influenci-las (aprovao automtica, inter-
disciplinaridade, abertura disciplinar, organizao
em ciclo de aprendizagem, abordagem por compe-
tncias). Apontando-se para tantas direes, pos-
svel no se acertar o alvo? A reforma atual (como
essas que a precederam ao logo das ltimas dca-
das no Qubec) no constituiria una garfada de-
masiadamente grande para ser engolida pelo
sistema, pelos atores sociais (docentes e adminis-
55
Claude Lessard
tradores) e pelos seus usurios (alunos e seus pais)?
Entramos aqui no campo das estratgias de
mudana. E nesse ponto o debate pode no ter
fim... Acredito que Paul Inchausp sustenta, no seu
recente livro (2007), que necessrio se limitar a
uma reforma do programa curricular e devolver
aos docentes o controle e a responsabilidade da
pedagogia que assim deveria evoluir como os do-
centes queiram ou possam. Isso levanta a pergun-
ta de saber o que da categoria da finalidade e o
que da ordem dos meios: as prticas pedaggi-
cas a servio da implementao do programa cur-
ricular, o programa a servio da formao geral do
aluno e das finalidades subjacentes, em suma, a
servio do alcance de objetivos educativos que no
so facilmente dissociveis da viso de desenvol-
vimento da criana.
De outro lado, o canto
8
de Genebra, do qual
se falou no Qubec, como uma referncia ou um
modelo, tem resolvido fazer o contrrio: comear
por um processo de questionamento das prticas
docentes e de ativao coletiva de uma preocupa-
o pedaggica centrada no sucesso educativo para
todos, no contexto de uma quinzena de escolas
voluntrias, e, se necessrio, modificar os progra-
mas curriculares. Trata-se de um processo diame-
tralmente oposto ao que acontece no Qubec,
embora parecido com o nosso nas suas dimenses
pedaggicas. Devemos mencionar que a estrat-
gia de Genebra se queria voluntarista, baseada na
prtica e com autopromoo contnua. Foi o Esta-
do pedagogo genebrense que colocou em movi-
mento o processo de mudana e que o acompanha
e o sustenta, porm sem prescrever em detalhes
as prticas relevantes, pois precisa de voluntrios
(docentes e pais). E, desde o ponto de partida, ino-
var e explorar novas prticas parece necessrio
antes de pensar em generaliz-las.
No Quebec, os partidos polticos
9
se distinguem
tradicionalmente no campo das estratgias educa-
tivas. O Partido Liberal tem tido a tendncia, no
decorrer das ltimas dcadas, em adotar uma abor-
dagem mais focalizada e parcelarizada, enquanto
o Partido Quebequense, chamado partido de pro-
fessores, tem preferido longos processos de con-
sulta, levando a polticas globais.
s vezes, uma abordagem focalizada to efi-
ciente quanto uma abordagem global. Como tudo
est interligado, pode-se pensar que, puxando-se
um dos fios das linhas de um tapete, todo o dese-
nho pode ser mexido, enquanto querer abraar tudo
multiplica as chances de bloqueio.
Se esse ponto de vista parece sensato, no
exatamente isso que queria defender na conclu-
so. De fato, estou mais preocupado com a oposi-
o entre concepo e implementao de uma
reforma que com a oposio entre seu carter glo-
bal e seu carter parcial. Parece-me, de fato, es-
sencial modificar nosso olhar sobre as reformas
educativas e reconhecer que a implementao de
um currculo ou de uma reforma constitui uma parte
integrante desta e no uma segunda fase de apli-
cao, dando seguimento de maneira linear fase
de elaborao. Reconhecer isso permite ultrapas-
sar alguns debates e se preocupar com o que, em
definitivo, conta mais, ou seja a contribuio dos
atores da primeira linha os docentes, a direo
da escola e os pais que participam dos conselhos
da escola
10
, para o melhoramento da aprendiza-
gem dos alunos, o que supe, certamente, a apro-
priao das vrias dimenses do currculo e a
incorporao destas nas prticas estabelecidas,
mas, tambm e sobretudo, nas diversas formas de
hibridizao das reformas.
guisa de concluso, defesa a favor
do reconhecimento da hibridizao
das reformas
A narrativa das reformas, de suas implementa-
es e resultados, muitas vezes se revela uma his-
tria de esperanas quebradas, seno de profundas
desiluses. A decepo to grande quanto as
esperanas e expectativas eram inicialmente ele-
vadas, de tal maneira que um sentimento de ceti-
cismo, at de cinismo, comum nos meios
8
NdT. O Canto a unidade sociopoltica de base da confedera-
o sua que se constitui de 26 cantes, cada um com seu siste-
ma educativo.
9
NdT. Em conseqncia do sistema eleitoral distrital uninominal
majoritrio, s dois partidos polticos tm dominado o cenrio
parlamentar no Quebec nos ltimos 40 anos: o Partido Liberal,
federalista e de centro-direita e o Partido Qubcois
independentista e de centro-esquerda.
10
NdT. No Qubec, onde o sistema descentralizado, os pais
dos alunos possuem um papel importante na gesto das escolas.
56
institucionais que experimentaram reformas ou uma
profuso de reformas. o caso do meio educacio-
nal onde se expressa coerentemente o sentimento
de que a escola, desde os ltimos 40 anos, se en-
contra em um estado reformista agudo, uma re-
forma sempre seguindo a outra, dependendo do
humor de polticos desejosos de deixar suas mar-
cas durante suas passagens no ministrio, inspira-
dos por esses gurus e pedagogos insanos daqui ou
dalhures e dos quais precisaria se livrar de uma
vez por todas... So reformas realizadas demasia-
do rapidamente, sem preocupao verdadeira para
com os atores da base do sistema, que se encon-
tram, assim, envolvidos em um barco que no es-
colheram e cujo sentido nem sempre entendem...
Nosso sistema educacional, dizem os desiludidos,
constitui-se num laboratrio perptuo, instvel, em
desequilbrio permanente, agitado como uma gali-
nha sem cabea e por isso segue dissipando a ener-
gia dos docentes em empreitadas talvez generosas,
todavia vs, pois ineficientes e impraticveis.
A narrativa das reformas , muitas vezes, a his-
tria de uma grande distncia ou de uma sucesso
de deslizes de sentido e de aes s vezes ligeiras,
s vezes mais substanciais, e que, a longo prazo,
contribuem para a popularizao do sentimento de
que alguma coisa se perdeu no caminho, foi des-
naturado, trado ou recuperado, at seqestrado em
proveito de um grupo especifico.
A narrativa dos deslizes ligada da imple-
mentao de uma reforma, pois muitas vezes a vi-
so mobilizadora, as finalidades perseguidas e o
argumentrio que os legitima so gerais e, por isso,
freqentemente sujeita a interpretaes divergen-
tes. O conflito das interpretaes pode, assim, re-
nascer na etapa da implementao da reforma.
isso que acontece atualmente no Estado de Que-
bec, nas escolas e atravs da mdia que amplia as
oposies. Por exemplo, se todos parecem de acor-
do com a idia do sucesso educativo para todos,
significaria com isso que existe um consenso em
torno da progresso automtica?
Possumos, todos, a mesma idia quanto na-
tureza das competncias para serem desenvolvi-
das e do que isso significa para nossas prticas
docentes? Quando algum pretende que devemos
passar do paradigma do ensino para o de apren-
dizagem e que desenvolver competncias significa
colocar os conhecimentos em um segundo plano e
no transmiti-los sistematicamente, o que isso sig-
nifica exatamente? Operacionalizar uma viso edu-
cativa tentar responder a essas perguntas e a
muitas outras, de tal maneira que as prticas do-
centes se tornem iluminadas com uma nova luz e
susceptveis de evoluir para o horizonte almejado
pela viso educativa proposta. nesse lugar que
muitas reformas se perdem, chocando-se com o
desafio da praticabilidade da viso sobre a qual se
apiam. Ento, no surpreendente constatar que,
atrs de linguagens ligeiramente diferentes, se per-
fila fundamentalmente sempre a mesma reforma
desde h um meio-sculo, mas que apresenta, cada
vez, a mesma dificuldade para ser implementada:
o currculo oficial cada vez oficialmente modifi-
cado pelas instncias habilitadas, porm o currcu-
lo ensinado se move pouco, ou s em funo de
controles ou avaliaes ministeriais. Assim, o cur-
rculo aprendido pelos alunos fica aqum das ex-
pectativas formuladas inicialmente.
Colocar em prtica significa tambm tomar
decises e fazer escolhas luz das limitaes e
possibilidades que constituem a situao com a qual
os reformistas esto confrontados.
A narrativa da implementao de uma reforma
tambm, s vezes, a da perda gradual de apoio
no seio dos grupos sociais que a apoiavam inicial-
mente.
Esta narrativa toma, enfim, s vezes, a forma
de uma histria de reforma que foi longe demais,
que escapou do controle dos que a pensaram e
que pegou caminhos no balizados ou, ao contr-
rio, que se chocou contra resistncias e bloqueios
tais que, em definitivo, ela no aconteceu, ou pou-
co se concretizou. Reformar se tornou, assim, uma
ao talvez racional e legtima, porm destinada
ao fracasso de uma tal maneira que se ouve s
vezes vozes desejando o seu fim, a favor do ad-
vento de uma era ps-reforma.
Esse discurso da desiluso procede, nos pare-
ce, de falsas premissas: as reformas so pensadas
e caprichadas por elites que tm uma viso larga e
completa da situao; logo so racionais e se de-
senrolam necessariamente em duas grandes eta-
pas: a primeira, chamada de concepo, determi-
nando a posterior; a segunda, chamada de
implementao, que no outra coisa seno a re-
57
Claude Lessard
alizao relativamente tcnica na base do que foi
primeiramente determinado no topo, o sentido de
uma reforma seria logo predeterminado e unvoco
e todos os atores sociais deveriam aderir sem dis-
cusso, nem apropriao, nem mediao. Ou in-
versamente, as reformas so mal pensadas e des-
conectadas das situaes concretas do que est
em jogo: nesse caso, os atores sociais que so sub-
metidos a ela tm capacidade de faz-la fracas-
sar! Todavia, quantas energias gastas em vo e
quanto tempo inutilmente dilapidado!
Na verdade, seria mais justo se encarar a re-
forma como um projeto de mudana que deve ne-
cessariamente ser transformado na medida em que
se concretiza, quando objetivos e programas alcan-
cem e, no melhor dos casos, penetrem no campo
das prticas e das representaes dos atores. Esse
processo de hibridizao no s inevitvel mas ,
provavelmente, uma coisa boa que seja assim, so-
bretudo se sustentado e acompanhado, tornando
legtima uma apropriao pelos atores, incluindo
uma reconstruo do sentido da mudana por eles
mesmos que devem implement-la, reconstruo
que, se bem sucedida, renovar (no sentido de dar
vigor e introduzir inovao) suas prticas.
A hibridizao de uma reforma no Qubec se-
ria muito facilitada se pudssemos contar com al-
gumas escolas, at com uma verdadeira rede de
escolas-piloto ou experimentais, onde as inovaes
propostas no topo do sistema poderiam ser subme-
tidas prova da realidade e onde as inovaes oriun-
das de baixo poderiam surgir, se construir em
situao real e serem modelizadas para serem trans-
feridas. No seio dessas escolas, conselheiros pe-
daggicos, formados com essa finalidade,
preencheriam o papel de intermedirios e de su-
porte para a inovao. Pesquisadores universitri-
os reconhecidos contribuiriam. Essas escolas
seriam um lugar de formao e de pesquisa clinica
comparveis aos hospitais universitrios. Lembra-
mos que estes foram criados no inicio do sculo
XX, na decorrncia do relatrio Flexner que revo-
lucionou a formao e a pesquisa mdica na Am-
rica do Norte. O que seria hoje a medicina sem
esses hospitais universitrios? Ningum pode di-
zer, porm, que existe um forte consenso sobre a
sua inestimvel contribuio. Quando aconteceria
o equivalente no campo da educao? Para quan-
do uma inovao pedaggica verdadeiramente pi-
lotada, apoiada e avaliada?
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58
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59
O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
NA FORMAO DOCENTE CONTEMPORNEA
Francineide Pereira de Jesus *
Jacques Jules Sonneville * *
* Pedagoga e Especialista em Superviso Escolar pela Universidade Estadual de Feira de Santana. Mestre em Educao pelo Programa
de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade PPGEduC/UNEB. Professora Substituta da UEFS Universidade Estadual
de Feira de Santana/BA, e da UNEB Universidade do Estado da Bahia, Campus V Santo Antonio de Jesus/BA. Endereo para
correspondncia: Av. Joo Durval Carneiro, 1236, Braslia 44062.450 Feira de Santana/BA. E-mail: francineidejesus@yahoo.com.br
** Doutor pela Universidade Catlica de Louvain-Blgica. Mestre em Cincias Sociais pela UFBA. Professor visitante na Linha de
Pesquisa 2 do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade PPGEduC/UNEB. Editor executivo da Revista da
FAEEBA: Educao e Contemporaneidade. Endereo para correspondncia: Universidade do Estado da Bahia UNEB, Ps-Graduao
em Educao e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula 41150-000 Salvador/BA. E-mail: jacqson@uol.com.br
1
O ensaio faz parte da dissertao, intitulada A complexidade do ser humano no processo de formao de professores, de
Francineide Pereira de Jesus, sob a orientao de Jacques Jules Sonneville.
RESUMO
A formao do educador est presente em todos as abordagens do fenmeno educacional
e, em todas elas, evidencia-se o papel cada vez mais importante do educador no processo
educativo, exigindo deste profissional competncia, dedicao e motivao. O presente
estudo
1
prope a discusso sobre a necessidade de considerar efetiva e sistematicamente
as exigncias da complexidade do ser humano no processo de formao de professores
que, como tradicionalmente vem sendo desenvolvida, no as contempla de maneira
sistemtica e intencional, preferindo agir com base nica e exclusiva de uma falsa
racionalidade tcnica. A relevncia em refletir sobre a formao docente e a
complexidade do ser humano, pautado no pensamento complexo da abordagem moriniana,
reside na possibilidade de que sejam fornecidos elementos para o entendimento e a
concretizao das prticas formativas, acreditando que a partir dessas ser possvel
repensar os cursos de formao de professores e contribuir efetivamente para as
discusses em educao, mais especificamente com relao formao docente.
Palavras-chave: Formao docente Complexidade do ser humano Prtica educativa
ABSTRACT
COMPLEXITY PARADIGM IN TEACHERS CONTEMPORANEOUS
FORMATION
Teachers education is present is all approaches of educational phenomenon. In all of
them, the role every time more important of the teacher in the educational process is
put in evidence, requiring from him/her competence, dedication and motivation. This
essay discusses the need to effectively and systematically consider the exigencies of
human complexity in teacher formation process which traditionally did not contemplate
them in an intentional and systematic way, being focused on a false technical rationality.
Reflecting upon teacher formation and human complexity through Edgar Morins
approach shows it relevancy through elements of understanding and implementation
60
O paradigma da complexidade na formao docente contempornea
of formative practices. We believe that starting from this base, it will be possible to
think over teachers formation programs and contribute to discussions upon education,
more particularly about teachers formation.
Keywords: Teacher formation Human Complexitiy Educative Practic
O regresso ao comeo no um crculo vicioso, se a viagem, como hoje a palavra trip
indica, significa experincia, donde se volta mudado. Ento, talvez tenhamos podido
aprender a aprender aprendendo. Ento, o crculo ter podido transformar-se numa
espiral onde o regresso ao comeo , precisamente, aquilo que afasta do comeo.
(MORIN, apud PETRAGLIA, 1995, p.42).
2
Encontros organizados pelas Secretarias de Educao Munici-
pal e Estadual, antes de iniciar o ano letivo, oferecendo pales-
tras, oficinas e seminrios com carga horria reduzida, e dura-
o de, no mximo, uma semana .
3 Trabalho desenvolvido como Supervisora de Prticas
Educativas pela Secretaria de Educao do Estado da Bahia,
atravs do Programa Educar para Vencer e da Universidade do
Estado da Bahia, junto aos professores das escolas pblicas esta-
duais e municipais que atuavam pelo Projeto de Regularizao
do Fluxo Escolar de 5 8 Srie do Ensino Fundamental no
perodo de 2001 a 2004.
As pesquisas contemporneas em educao,
tanto no mbito nacional como internacional, tm
contribudo significativamente para a compreenso
do trabalho e formao de professor. Alm disso,
enfatiza-se a importncia dos professores como pro-
dutores e pesquisadores da sua prpria profisso e
dos contextos onde intervm numa perspectiva re-
flexiva, para que considerem a complexidade do real
e da docncia, no mais ...de modo genrico e abs-
trato, no se levando em conta as circunstncias
reais que delimitam sua esfera de vida e profisso
(GATTI, 1992, p. 71), mas como sujeitos e atores.
Nesse sentido, as pesquisas em educao rom-
pem com a falta de dilogo nas relaes entre pes-
quisadores e professores e convidam pesquisa
colaborativa, na qual compreender os fatos e fe-
nmenos da realidade significa a compreenso de
si mesmo e do outro. Desse modo, este estudo
contou com a colaborao de todos os participan-
tes, que assumiram a responsabilidade de narrar-
se, ao relatar aspectos do cotidiano numa relao
dialgica e construtiva, compreendendo-se e com-
preendendo o outro a partir dos elementos forma-
tivos que marcaram suas vidas. (BOLZAN, 2002).
Assim, antes de descrever os resultados da nossa
pesquisa, temos que explicitar as propostas metodo-
lgicas adotadas e desenvolver uma breve reflexo
sobre as concepes adotadas no que diz respeito
abordagem qualitativa e aos instrumentos de recolha
de dados: dirios formativos e grupo focal.
1. O incio
As experincias com formao de professores
das escolas pblicas nos municpios de Feira de
Santana, So Gonalo dos Campos, Conceio de
Feira e Santa Brbara nos encontros quinzenais e
nas jornadas pedaggicas
2
suscitaram inquietaes
iniciais sobre as situaes de ensino, organizadas e
narradas pelos professores nos Cursos de Capaci-
tao em Servio
3
, e foram o ponto de partida,
para que se percebesse as insatisfaes dos pro-
fessores, suas condies de trabalho, as dificulda-
des encontradas ao articular a vida pessoal e
profissional e como, em meio a tudo isso, foram
construindo os saberes prprios profisso.
As referidas reunies pedaggicas constituram-
se num espao privilegiado de discusso, tornando-
se o lugar onde buscamos compreender em que
medida os processos formativos da docncia podi-
am favorecer efetivamente a construo identitria
e o desenvolvimento profissional e como esses co-
nhecimentos se constituam no grupo e pelo grupo.
Vrios encontros foram transformados em f-
runs de discusso, marcados por desabafos, revol-
tas, desespero, sentimentos de solido pelo
abandono de si e do outro e por questes acerca
das dificuldades e incompreenses encontradas no
cotidiano escolar: condies de trabalho, salrios
baixos, salas superlotadas, alunos desinteressados,
violentos, indisciplinados e apticos, dificuldade em
traduzir para o dia-a-dia escolar os conhecimentos
construdos nos espaos formativos da docncia,
61
problemas com a auto-estima baixa, falta de valo-
rizao pessoal e profissional, inexistncia de tra-
balho cooperativo e coletivo no interior da escola,
por parte da direo e dos prprios professores
enquanto colegas de trabalho.
Esses e outros tantos dilemas conduziram a pen-
sar no professor enquanto ser humano e no seu es-
tar no mundo, em toda sua complexidade subjetiva,
singular e mltipla, afetos e desafetos. Os professo-
res, unanimemente, atribuam uma singular impor-
tncia aos encontros quinzenais realizados, por
considerarem um momento mpar, quando se senti-
am acolhidos e tratados como gente, como alguns
se referiam, por terem voz e serem ouvidos. No
compartilhar das dificuldades no grupo, percebiam
que no eram os nicos a enfrentarem os conflitos
pessoais e profissionais e que no estavam sozinhos.
Nas presses fomentadas pelas atividades cotidia-
nas no exerccio profissional dos professores e na
urgncia em dar respostas s demandas impostas
por todos os lados, tecia-se, assim, a fora em com-
preender, efetivamente, o processo de formao de
professores em toda sua complexidade.
Os seguintes fios sero explorados e tecidos
neste estudo: Os cursos de formao, como tradi-
cionalmente vm sendo desenvolvidos, contemplam
a dimenso humana do ato educativo? O profes-
sor visto como ser humano e a escola como um
espao complexo de relaes e emoes? O ato
educativo pautado em emoes, sentimentos,
afetos que no podem ser ignorados sob a gide
de se propor a formao de um professor pesqui-
sador e reflexivo? A pesquisa e a reflexo incluem
o papel dessa dimenso humana? Qual a impor-
tncia de se considerar, nas prticas formativas,
os aspectos humanos do trabalho docente, alm
dos aspectos tcnicos, polticos, profissionais, em-
bora se compreenda que estes se articulam dialeti-
camente com aqueles? O que se entende por
aspectos humanos da formao docente? No se-
riam humanos o tcnico, o poltico e o profissional,
uma vez que so construdos pelo homem? Quem
o ser humano que procura os cursos de forma-
o de professores? Quem o educador-forma-
dor desse sujeito humano?
A possibilidade de refletir sobre essas questes
implica num estudo cuidadoso a fim de que se pos-
sa repensar os processos formativos de professo-
res. Diante disso, definiu-se como objetivo desta
investigao compreender de que maneira a
complexidade do ser humano pode ser reco-
nhecida, compreendida e considerada efetiva
e sistematicamente nos cursos de formao
docente na educao contempornea.
2. A abordagem qualitativa
Assim sendo, foi proposto um estudo de abor-
dagem qualitativa, por considerar que a realidade
construda, socialmente, por meio de definies
individuais e/ou coletivas da situao e por consi-
derar, tambm, os aspectos de relatividade e sub-
jetividade da verdade, em que se reconhece as
transformaes, mudanas, contradies, os impre-
vistos e conflitos.
Bogdan e Biklen (1994) destacam que a inves-
tigao qualitativa considera o ambiente natural
como fonte direta de dados, isto , acreditam que
os fenmenos podem ser melhor observados e
compreendidos pelo contato direto no contexto
natural da investigao; tm um carter descritivo,
ou seja, os dados da pesquisa so recolhidos em
forma de palavras e imagens e no, necessaria-
mente, pelos nmeros, em que se busca ...anali-
sar os dados em toda a sua riqueza, respeitando,
tanto quanto possvel, a forma em que estes foram
registrados ou transcritos (p.48).
H uma preocupao minuciosa com os acha-
dos da pesquisa e todos os detalhes ganham im-
portncia, e nada passa despercebido. A
abordagem da investigao qualitativa exige que o
mundo seja examinado com a idia de que nada
trivial, que tudo tem potencial para constituir uma
pista que nos permita estabelecer uma compreen-
so mais esclarecedora do nosso objecto de estu-
do (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49).
Na abordagem qualitativa, tanto o processo como
os resultados da pesquisa so importantes, assim
como a nfase da pesquisa no se limita a confir-
mar ou refutar hipteses sobre os dados ou as pro-
vas recolhidas, ... ao invs disso, as abstraes so
construdas medida que os dados particulares que
foram recolhidos se vo agrupando (p.50).
Desse modo, a abordagem qualitativa preocu-
pa-se com o significado. Para isso, ela estabelece
um dilogo com os colaboradores da pesquisa, a
62
fim de compreender melhor suas interpretaes,
verificar equvocos, acolhendo as informaes pe-
las lentes do informador, reiterando ainda mais sua
importncia nesta pesquisa, pois este tipo de abor-
dagem se interessa ...pelo modo como as dife-
rentes pessoas do sentido a suas vidas (p.50).
3. Os dirios formativos
Nessa perspectiva, empreender uma investiga-
o dessa natureza nos remete inevitavelmente
utilizao de instrumentos de coleta de dados que
oportunizem uma relao de colaborao entre o
pesquisador e os participantes, para que a investi-
gao transcorra com mais xito, ampliando, desta
forma, os conhecimentos cientficos. Para isso, optei
pela construo dos dirios formativos e do grupo
focal, no sentido de produzir um conhecimento o
mais prximo possvel das realidades cotidianas
educativas e da vida dos professores numa pers-
pectiva multidimensional.
Os dirios formativos foram relacionados s
diversas etapas da vida pessoal e profissional dos
professores, s maneiras de pensar, s prticas
pedaggicas, s condies de trabalho, ao exerc-
cio da profisso, ao processo de formao e auto-
formao. A construo dos dirios tambm deu
aos professores um papel ativo, no sentido de as-
sumirem a condio de sujeitos da investigao,
retratando as possveis mudanas e transforma-
es da/na profisso docente e dos contextos em
que atuam, ampliando as possibilidades de conce-
ber novos conhecimentos sobre a docncia e com-
preendendo melhor suas dimenses pessoais e
profissionais, individuais e socioculturais.
Assim, justifica-se a escolha dos dirios forma-
tivos, por se tratar de um instrumento de aproxi-
mao do real que teceu mltiplos pontos da
realidade em construo. A pesquisa constituiu-se
e delimitou-se a partir da relao entre pesquisa-
dor e participante e, por considerar como cruciais
para o processo de investigao, incluiu o contexto
e as circunstncias, os saberes e as experincias
da docncia.
Alm disso, a construo e socializao sema-
nal dos dirios formativos consideraram a relao
entre pesquisador/objeto/contexto numa perspec-
tiva dialgica, a reflexo como ponto de partida
para tomar conscincia dos elementos formadores
da identidade profissional dos professores, e do
repertrio de conhecimentos da docncia, cuja sub-
jetividade ganha destaque, colocando os participan-
tes em contato consigo mesmo e favorecendo a
investigao do processo formativo em toda sua
complexidade.
Diante dessa compreenso acerca do registro
escrito, numa perspectiva de investigao qualita-
tiva, os dirios formativos destacam-se cada vez
mais na produo acadmica e cientfica como rico
instrumento nos estudos de diversas reas do co-
nhecimento, principalmente daqueles que analisam,
no campo educacional, os processos formativos de
professores, seu desenvolvimento profissional e sua
prtica individual dentro do coletivo social.
Os dirios, como meio de comunicao e inte-
rao entre pesquisador e colaboradores, contri-
buem para a compreenso dos mltiplos e
multifacetados significados e sentidos, que atribu-
mos s prticas individuais e sociais e se inscre-
vem como elemento que contribui tambm para o
desenvolvimento do processo reflexivo da vida pro-
fissional e pessoal dos professores. De acordo com
Holly (1995, p.101), A escrita de dirios biogrfi-
cos constitui-se em escrita sobre a vida (bios =
vida, grafia = escrita), tentando compreender e
articular as experincias de uma outra pessoa.
Nesse estudo, o registro escrito pelos dirios
formativos destaca-se como importante instrumen-
to de investigao, de acordo com Hernandez
(apud ZABALZA, 2004, p. 34).
O valor instrumental desse mtodo reside em sua ca-
pacidade de reproduzir a vivncia concreta dos ca-
sos por meio da experincia acumulada; quer dizer,
significa a formulao consciente do devir social por
parte dos sujeitos. Com isso, se quer destacar o valor
da prpria histria, da pessoa ou do grupo social.
Em termos gerais, estas so as duas caractersticas
que definem a utilidade cientfica do relato biogrfi-
co: por um lado, seu aspecto documental e, por ou-
tro, sua capacidade de relacionar o nvel micro do
tempo biogrfico e o contexto macro do tempo
histrico, porque representa a realidade em termos
de processo. A originalidade da sociologia qualitati-
va consiste em interconectar o caso estudado com a
dinmica geral do processo social ao introduzir a
vivncia pessoal em seu contexto social.
63
Por si s, o dirio escrito oportuniza ao professor
refletir e aprender atravs da sua prpria narrao.
Ao registrar suas experincias e fatos marcantes
que teceram sua histria, o professor estabelece um
dilogo consigo mesmo, por meio da leitura e das
reflexes em relao aos aspectos pessoais e pro-
fissionais da ao docente. Segundo Souza e Cor-
deiro (2007, p.46), Atravs da escrita e registros
no dirio, possvel, portanto, redescobrir caminhos
percorridos, cenrios e fatos vivenciados por uma
determinada pessoa em diferentes tempos e espa-
os, encaminhando-a a uma reflexo sobre a pr-
pria atuao, quer pessoal, quer profissional.
Contudo, se os dirios se constituem como um
importante documento de expresso pessoal do
professor e do seu trabalho cotidiano, preciso
considerar suas implicaes, por se tratar de um
esforo narrativo de reconstruir situaes impreg-
nadas de vida, pois ...fora a quem escreve a ex-
pressar em smbolos um conhecimento e algumas
lembranas que haviam sido representados origi-
nariamente (e armazenados na memria imediata)
de um modo diferente (ZABALZA, 2004, p. 43).
possvel afirmar que os dirios formativos ela-
borados pelos professores foram, neste caso, mais
do que a escrita de fatos sucessivos para uma pes-
quisa cientfica. O processo de contar a histria da
sua prpria vida, ou a histria do outro, de diferentes
modos, oportuniza a reflexo e reconstruo das
experincias, dos pensamentos, sentimentos e ele-
mentos que foram mais ou menos formativos na vida.
Nesse sentido, Holly afirma que:
... para os professores que pegam na caneta, geral-
mente a pedido de um investigador que deseja sur-
preender as suas perspectivas para ulterior estudo
fenomenolgico ou de um formador de professores
que reconhea o valor de uma tal investigao rela-
tivamente ao desenvolvimento pessoal e profissio-
nal, a caminhada torna-se uma viagem de descoberta
(Henry Miller), que, embora cheia de incerteza e des-
conforto, to divertida e educativa como desafia-
dora. (1995, p. 81)
Nessa perspectiva, os dirios foram utilizados
neste estudo como instrumento de pesquisa-forma-
o, como um espao narrativo do pensamento do
professor, que traduz o olhar que o docente tem de
sua prpria atuao em sala de aula e do seu pro-
cesso formativo em relao ao contexto (histrico,
social, cultural) em que est inserido. Dessa forma,
a proposta de construo do dirio, nesta pesquisa,
teve como objetivo oportunizar aos seus elaborado-
res uma reflexo da sua prtica pedaggica e seu
contexto educacional, relacionando os saberes cons-
trudos atravs da sua experincia no interior da
escola e os conhecimentos (re)construdos nos cur-
sos de formao de professor.
O envolvimento pessoal na realizao do dirio ,
portanto, multidimensional e afeta tanto a prpria
semntica do dirio (nele aparece o que os profes-
sores sabem, sentem, fazem, etc., assim como as ra-
zes pelas quais o fazem e a forma como o fazem:
isso na verdade o que torna o dirio um documen-
to pessoal) como o seu sentido (o dirio , antes de
mais nada, algo que a pessoa escreve desde si mes-
ma e para si mesma: o que se conta tem sentido,
sentido pleno, unicamente para aquele que , ao
mesmo tempo, autor e principal destinatrio da nar-
rao). (ZABALZA, 2004, pp. 45-46).
Para tanto, os dirios foram elaborados individu-
almente, a partir de orientaes prvias, como: es-
colha da profisso, processo formativo, organizao
escolar, sala de aula, condies de trabalho, contri-
buies e obstculos que influenciaram no cresci-
mento pessoal e na formao profissional durante o
curso, sobretudo refletindo sobre a ntima relao
entre o trabalho profissional, as condies de traba-
lho e a vida pessoal, que sero delineados posterior-
mente, com maior profundidade, na anlise de dados.
4. O Grupo Focal
Como recurso auxiliar para a coleta de infor-
maes nesta pesquisa, considerou-se pertinente
a utilizao do Grupo Focal
4
por possibilitar a re-
flexo coletiva e colaborativa, o confronto de ex-
perincias e pensamentos, a ampliao e o
esclarecimento de informaes j obtidas pela es-
4
uma modalidade especfica de grupo que procura recuperar o
sentido original do termo italiano gruppo proveniente das
belas-artes. Gruppo designava vrios indivduos, pintores, es-
cultores, formando um s sujeito. A metodologia de grupo
focal foi desenvolvida na Segunda Guerra Mundial, especial-
mente para trabalhar com soldados que estavam em guerra.
Mais tarde, aps os anos 50, passou a ser utilizada no mbito da
propaganda e de anlises eleitorais. uma metodologia qualita-
tiva, com grupos pequenos (6 a 12 pessoas), cujos membros so
selecionados com base em caractersticas comuns. (GUIMA-
RES, 2004, p. 64)
64
crita dos dirios, a aproximao da formao com
a pesquisa, alm de favorecer a multiplicidade de
aspectos e reaes congruentes e divergentes dos
vrios participantes (GUIMARES, 2004).
Da mesma forma que os dirios de formao,
a tcnica do grupo focal tambm evidencia suas
implicaes com relao ao tempo-espao que esse
tipo de atividade demanda e os dilemas em condu-
zir a discusso para os objetivos da pesquisa, sem
cercear a expresso e participao dos colabora-
dores. Contudo, preciso salientar que, a partir de
um roteiro prvio elaborado com base nas poss-
veis categorias de estudo, o pesquisador deve cui-
dar para que evite opinar, fechar questes, sintetizar
ou propor idias no decorrer da atividade. Segun-
do Gatti, o papel do investigador, no grupo focal,
pode ser assim descrito:
Fazer a discusso fluir entre os participantes sua
funo, lembrando que no est realizando uma en-
trevista com um grupo, mas criando condies para
que se situe, explicite pontos de vista, analise, infi-
ra, faa crticas, abra perspectivas diante da proble-
mtica para a qual foi convidado a conversar
coletivamente (2005, p.9).
Diante do exposto, o grupo focal foi realizado
em um espao que privilegiou a arrumao face a
face, em um encontro com durao de 2 (duas)
horas, e contou com a participao de 20 (vinte)
colaboradores convidados previamente e, para re-
gistrar o trabalho com o grupo, utilizei uma filma-
dora manipulada por um auxiliar, alm das
anotaes escritas de pontos importantes.
Segundo Gatti (2005, p. 27), essas anotaes
so ...teis para sinalizar aspectos ou momentos
importantes, falas significativas detectadas no ins-
tante mesmo, na vivncia do momento, para regis-
trar trocas e monlogos, disperses, distraes,
cochichos, alianas, oposies, etc., ou seja, pon-
tos cuja importncia pode passar despercebida no
registro geral.
5. Os participantes
Esta pesquisa foi desenvolvida com os alunos
do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia
Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fun-
damental da Universidade Estadual de Feira de
Santana, cujos critrios para ingresso no curso so:
ter formao de nvel mdio, estar atuando em,
pelo menos, uma das sries iniciais do ensino
fundamental ou da educao infantil e ter sido
classificado em processo seletivo especfico, reali-
zado pela prpria instituio. preciso desenvol-
ver pesquisa com professores, mesmo porque so
eles que ... tm acesso dirio aos problemas da
sala de aula e podem por isso discorrer sobre os
mesmos com familiaridade; mais que isto, so eles
que de fato podem apostar na melhoria do ensino.
(BUENO, 2003, p. 9).
Partindo do pressuposto de que este estudo se
inscreve numa investigao-ao, que ... consis-
te na recolha de informaes sistemticas com o
objectivo de promover mudanas sociais (BOG-
DAN; BIKLEN, 1994, p.292), os dirios foram
elaborados numa perspectiva de coletar dados que
possibilitassem reflexes importantes para pesqui-
sa e formao de todos os envolvidos na pesquisa.
Alm disso, contriburam para o repensar aes
individuais e coletivas nas realidades enfocadas,
ou seja, no visamos apenas ao levantamento de
dados, mas tambm possibilidade de mudanas
no fazer pedaggico. Para isso, privilegiei, como
meus interlocutores na investigao: a) alunos da
instituio em que atuo como professora e pesqui-
sadora; b) que estivessem no exerccio da profis-
so de professor; c) que j tivessem tempo
suficiente no curso de formao para refletir so-
bre o processo vivenciado; d) que evidenciassem
desejo de contribuir com a pesquisa.
Os dirios foram elaborados em duas fases: na
primeira fase, foram 20 colaboradores que se
encontravam no quinto semestre do curso de for-
mao, que tem a durao de trs anos, onde nar-
raram momentos importantes de sua trajetria,
enquanto estudantes desde as sries iniciais at a
escolha da profisso. Na segunda fase, contamos
com os mesmos colaboradores que participaram
da fase anterior, agora no sexto semestre, sendo
que, nos dirios, enfocaram o contexto de sua atu-
ao profissional e vida pessoal em relao ao cur-
so de formao de professores.
Toda a escrita dos dirios foi acompanhada e
socializada quinzenalmente no grupo dos partici-
pantes da pesquisa, oportunizando reflexes indi-
viduais e coletivas, construo e reconstruo de
65
conceitos sobre a complexidade da vida pessoal e
profissional de professores, o que favorecia o olhar
e a escuta sensvel da voz e escrita de si e do ou-
tro. Segundo Ornellas (2005, p.58), Escutar fa-
lar, dar sentido ao mundo que nos cerca. Ao
escutar os ditos e os no-ditos, produzimos e am-
pliamos o mundo das coisas, damos a nossa ver-
so, que uma rplica e no uma repetio.
Com relao ao Grupo Focal, alguns contra-
tempos foram vivenciados com a quebra do se-
mestre, devido greve da instituio, o que acarretou,
posteriormente, o aceleramento em todas as ativi-
dades do curso e sobrecarga dos alunos e professo-
res, a fim de cumprir a carga horria das disciplinas,
causando, dessa forma, um atraso na efetivao
desse momento de coletas de dados. Contudo, foi
possvel realizar o grupo focal. E, apesar de ter soli-
citado apenas 10 voluntrios para esse encontro, todos
demonstraram interesse em participar e foi possvel
contar, mais uma vez, com os mesmos 20 colabora-
dores das etapas anteriores da pesquisa, que, alm
da disposio em contribuir com este estudo, de-
monstraram tambm interesse em compreender o
prprio processo de formao.
Diferente do pensamento cientfico clssico, que
est pautado exclusivamente na razo instrumental
das certezas e provas absolutas, a investigao qua-
litativa projeta um novo olhar cientfico no campo
educacional, que considere a pesquisa e a formao
concomitantemente. Valoriza um pensar que articule
dialogicamente as reflexes oportunizadas pelas abor-
dagens e instrumentos de coleta de dados, descritos
acima, de forma que team um novo horizonte teri-
co no campo da formao de professores.
Para tanto, este estudo est apoiado, principal-
mente, no aporte moriniano, uma vez que uma das
principais contribuies de seus trabalhos a pro-
posio de que o pensamento complexo ... con-
voca no ao abandono dessa lgica, mas a uma
combinao dialgica entre sua utilizao, segmento
por segmento, e a sua transgresso nos buracos
negros onde ela pra de ser operacional. (MO-
RIN; LE MOIGNE, 2000, p.201)
Nesse sentido, a perspectiva moriniana aponta
a importncia de investigaes a partir do pensa-
mento complexo, que favoream reflexes pauta-
das na realidade que tambm complexa, em que
se compreendam os vrios fios que tecem as rela-
es existentes entre os fenmenos, desenvolven-
do anlises que levem em conta a cincia em sua
unidade-multiplicidade (unitas-multiplex). Logo, di-
ante desta pesquisa que prope compreender a
complexidade do ser humano nos processo forma-
tivos, considerando a importncia da vida pessoal
e profissional dos professores, relevante explici-
tar como o pensamento complexo, segundo Morin:
... mostra-nos seres singulares nos seus contextos e
no seu tempo. Mostra que a vida quotidiana , de
facto, uma vida onde cada um representa vrios pa-
pis sociais, segundo o que na sua casa, no seu
trabalho, com amigos ou com desconhecidos. V-se
que cada ser tem uma multiplicidade de identidades,
uma multiplicidade de personalidades nele prprio,
um mundo de fantasmas e sonhos que acompanham
a sua vida. (1990, p.83-84)
Por tudo isso, esta pesquisa se inscreveu num
pensar prospectivo de que seus achados e a anli-
se de dados contribuiriam para a produo de co-
nhecimentos a partir do desafio da epistemologia
da complexidade. E, atravs da tessitura metodo-
lgica aqui descrita, estabelece uma aproximao
mais efetiva entre a atividade de pesquisa com o
que acontece efetivamente na escola e na vida dos
professores, a partir de um dilogo fecundo, ampli-
ando e aprofundando os debates sobre a comple-
xidade da docncia.
6. Os resultados
O pensamento complexo reconhece simultaneamente
a impossibilidade e a necessidade de uma totalizao,
de uma unificao, de uma sntese. Deve, portanto,
tender tragicamente totalizao, unificao,
sntese, ao mesmo tempo em que luta contra
a pretenso dessa totalidade, dessa unidade,
dessa sntese, com a conscincia plena
e irremedivel do inacabamento de
todo conhecimento, pensamento e obra.
(MORIN; CIURANA; MOTTA, 2007, p.40)
As discusses tecidas neste trabalho nos re-
metem a uma constatao bastante desafiadora:
preciso reconhecer, compreender e considerar, efe-
tiva e sistematicamente, o paradigma da complexi-
dade no cenrio educativo contemporneo. Esse
desafio no dever ser apenas em relao ao pro-
cesso de formao de professores, sob pena de
66
reproduzir o olhar reducionista e determinista do
pensamento simplificador. Ao contrrio, os fios sin-
gulares e plurais que tecem a vida pessoal e o de-
senvolvimento profissional do professor devem
compreender o ser humano em sua multidimensio-
nalidade e entrelaar-se em toda realidade educa-
cional de maneira dialgica.
As implicaes desse desafio revelam uma nova
maneira de perceber as mltiplas realidades e ad-
vertem que preciso ter uma atitude curiosa, din-
mica, inter e transdisciplinar no processo de
construo do conhecimento, mas tambm a cons-
cincia do seu inacabamento. Esse inacabamento
diz respeito conscincia do conhecimento ininter-
ruptivo, ou seja, ...o conhecimento tem um ponto
de partida quando ele se coloca em movimento, mas
no h fim (MORIN; LE MOIGNE, 2000, p. 55).
Essa conscincia do inacabamento traduz as
necessidades educativas enquanto processo per-
manente. Segundo Freire (1996, p.58), Mulheres
e homens se tornaram educveis na medida em
que se reconheceram inacabados. No foi a edu-
cao que fez mulheres e homens educveis, mas
a conscincia de sua inconcluso que gerou sua
educabilidade.
Considerando esses aspectos como fundantes na
compreenso do processo de formao dos profes-
sores e na construo do conhecimento, no tenho
a pretenso de dar respostas a todas as questes
que esta pesquisa suscitou, mas reafirmarei meu
posicionamento sobre a pergunta de partida que deu
origem e orientou esta investigao, consciente de
seu inacabamento: de que maneira a complexidade
do ser humano pode ser reconhecida, compreendi-
da e considerada efetiva e sistematicamente, no pro-
cesso de formao de professores?
Para responder a essa questo, refleti sobre a
Teoria da Complexidade proposta por Edgar Mo-
rin, como necessidade premente para uma refor-
ma do pensamento. Trata-se de uma nova
concepo do prprio conhecimento e da educa-
o atravs do pensamento complexo. Esse pen-
sar complexo rompe com a viso fragmentada
causada pela compartimentalizao do conheci-
mento, o que implica no conceito de multidimensi-
onalidade dos fenmenos.
Desse modo, a perspectiva moriniana considera
as contradies, as incertezas, o acaso, a ordem e
desordem como parte da vida e da condio huma-
na, assim como as interaes que esses elementos
antagnicos e contraditrios produzem atravs de
um movimento cclico e espiralado, religando os se-
res e saberes que constituem a realidade cotidiana,
ou seja, O pensamento complexo um estilo de
pensamento e de aproximao realidade (MO-
RIN; CIURANA; MOTTA, 2007, p. 31).
Alm disso, o arremate desta investigao foi
fruto tambm dos estudos e das pesquisas sobre a
formao de professores, vistos pelas multifaceta-
das lentes dos educadores nacionais e internacio-
nais que teceram reflexes significativas sobre a
aprendizagem da docncia, como Tardif, Lessard
e Lahye (1991), Schn (2000), Nvoa (1995), Pi-
menta (1999), Tardif (1999, 2002), Pimenta e Ghe-
din (2002), Bolzan (2002), Guimares (2004),
Charlot (2002), Esteve (1999), Freire (1979), Gatti
(1997, 2003) e Huberman (1992).
Sobre este ponto, no h que se alongar mais,
porm posso sintetizar que tais reflexes em torno
da formao docente tocaram, em relao s pol-
ticas pblicas atuais sobre a profisso do profes-
sor e suas repercusses em todo mbito educacio-
nal, em pontos fundamentais como: identidade e
exerccio profissional; dilemas e desafios da vida
pessoal e profissional; valorizao social, salarial e
as condies de trabalho, isto , os diversos fios
que tecem o mundo do desenvolvimento profissio-
nal e pessoal dos professores.
A abordagem qualitativa desta investigao
contribuiu para que os ns arrematados no se
desfizessem ao longo da tessitura. Para isso, bus-
quei compreender meu objeto de pesquisa em suas
ligaes, mediaes, contradies, antagonismos e
complementaridades, num processo permanente de
aprofundamento e ampliao de conhecimentos,
sobretudo tomando conscincia da complexidade
do real e da importncia do aprender a aprender
como elementos fundantes do repensar a educa-
o e a formao de professores.
Os dirios formativos, as socializaes sema-
nais e o grupo focal valorizaram a metodologia
qualitativa adotada e se constituram como instru-
mentos importantes do levantamento de dados e
aproximao do real.
Os dirios formativos foram concebidos, nesta
pesquisa, no apenas enquanto instrumento de in-
67
vestigao, mas tambm de formao, o que favo-
receu a anlise de dados e sua teorizao numa
articulao dialgica e construtiva. Desse modo,
direcionei a elaborao dos registros nos dirios
para as questes relacionadas vida pessoal, pro-
fissional e ao processo formativo, sem desconsi-
derar os elementos singulares que se revelaram
em cada categoria. Foi precisamente nesses acha-
dos que a beleza do bordado se desenhou.
As socializaes semanais e o grupo focal fize-
ram emergir modos de ser e estar na profisso
docente e sinalizaram modos de pensar a ao
educativa e o contexto educacional nas partilhas
coletivas e colaborativas produzidas na dinmica
do trabalho. Alm disso, por meio das socializa-
es dos dirios e do grupo focal, foi possvel per-
ceber diferenas, semelhanas, distanciamentos,
proximidades e implicaes existentes entre os fa-
tos cotidianos relatados por meus interlocutores.
Assim como foi possvel perceber as ligaes cons-
tituintes e constitudas a partir dos diferentes as-
pectos da vida pessoal, profissional e da formao
docente, permitindo, desse modo, uma articulao
entre os mltiplos entendimentos e significados re-
velados pelos alunos-professores.
Nessa linha de trabalho, os instrumentos de in-
vestigao adotados favoreceram a relao de
colaborao mtua entre todos os participantes da
pesquisa, garantindo a todos vez e voz enquanto
elementos essenciais participao comunitria
por parte de quem vive efetivamente a trajetria
da docncia, mesmo porque, ... no mundo do de-
senvolvimento dos professores, o ingrediente prin-
cipal que vem faltando a voz do professor.
(GOODSON, 1992, p. 69).
Nessas condies, a pesquisa que desenvolvi
em colaborao com os alunos-professores do
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Edu-
cao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Funda-
mental da Universidade Estadual de Feira de
Santana, revelou aspectos importantes a serem
considerados no processo educativo, sobretudo em
relao necessidade de compreender os vrios
fios que tecem a complexidade do ser humano e
como tudo isso interage dinamicamente no seu fa-
zer cotidiano, formando o tecido da sua existncia.
Pesquisar o cotidiano dos professores possibili-
tou a compreenso dos diversos fatos e fenmenos
que o cercam, na medida em que esta apreenso
considerou o professor em seu contexto. Esta pes-
quisa me fez ver que, apesar das dificuldades inici-
ais em registrar e refletir sobre sua prpria prtica,
escolhas, conflitos, angstias e realizaes, os inter-
locutores compreenderam a importncia do registro
como meio de visitar caminhos percorridos e a ne-
cessidade de construir um novo pensar sobre a pro-
fisso docente que considere todos os elementos
objetivos e subjetivos em suas interaes.
A idia de buscar compreender a formao e o
exerccio profissional do professor em sua multidi-
mensionalidade deve ser levada a srio e, longe de
ser uma ao simples, traduz um desafio comple-
xo frente realidade contempornea. Principal-
mente quando consideramos que as prticas
formativas foram historicamente pautadas na fal-
sa racionalidade tcnica, que apenas considerava
a ordem, a certeza e a linearidade das coisas e
rejeitava tudo que se dizia desordenado, contradi-
trio e incerto. Mas qual o problema em tudo isso?
O problema que sempre enxergamos a reali-
dade, que complexa, de maneira simples, recor-
tada, estanque, descontextualizada e no percebe-
mos que os fatos e fenmenos presentes nessa
mesma realidade esto ligados entre si mesmos e
em relao ao ser humano e sua maneira de ser
e estar no mundo. O pensamento complexo signi-
fica que preciso refazer percursos histricos,
perceber as relaes entre os fatos sociais e entre
os vrios fenmenos da vida, implicados e imbri-
cados no indivduo e na sociedade, avanando em
direo a uma nova maneira de entender a reali-
dade de forma articulada, interativa e dialgica.
Segundo Morin (1990, p. 126), A prpria soci-
edade, como um todo organizado e organizador,
retroage para produzir os indivduos pela educa-
o, pela linguagem, pela escola. Assim, os indiv-
duos, nas suas interaes, produzem a Sociedade,
que produz os indivduos que a produzem. Isto faz-
se num circuito espiral atravs da evoluo histri-
ca. O que isso quer dizer?
Que preciso romper com a falsa racionalidade
tcnica que enxerga as coisas em uma nica dire-
o e embaa o olhar, a fim de perceb-las em mo-
vimentos em espiral, nos quais conceitos de
ordem-desordem-interao-organizao so retoma-
dos. Do ponto de vista da complexidade, preciso
68
conviver dialogicamente nos ambientes circundan-
tes, partindo do princpio de que tudo est interliga-
do solidariamente. Essa solidariedade tida por Morin
como pea fundamental para superao das situa-
es de impotncia, para que se ... rena o separa-
do, afronte o incerto e supere as insuficincias
lgicas, em busca de aes efetivas e sistemticas
para aproximao, compreenso e transformao
do real. (MORIN; LE MOIGNE, 2000, p.135).
Diante do que foi exposto e partindo dos rela-
tos dos meus interlocutores, posso concluir que a
fragmentao do conhecimento est firmemente
presente nos espaos formativos da docncia e do
trabalho dos professores, explcita na estrutura tra-
dicional do parcelamento do tempo, na organiza-
o curricular numa lgica exclusivamente
disciplinar e estanque, em que a diversidade dos
sujeitos e objetos no estabelece conexes entre si
e com o contexto educacional e social. A separa-
o teoria-prtica, do espao de formao e do
espao de trabalho, compromete a apreenso da
realidade em sua complexidade, impedindo novas
aes que atendam s demandas e aos problemas
do cotidiano. Em outras palavras, preciso desen-
volver uma ao formativa direcionada para o tra-
balho dos professores e para os problemas
concretos de sua atuao profissional.
Nesse sentido, os dirios formativos trouxeram
tona aspectos importantes da vida pessoal dos
alunos-professores (medo, insegurana, influncia
e problemas familiares, emocionais e de sade etc.),
que, geralmente, so ignorados nos processos for-
mativos da docncia, no exerccio profissional e
pelas polticas educacionais. Significa dizer, ainda,
que as escolhas, prticas, posturas, dificuldades,
realizaes e frustraes so inerentes ao desen-
volvimento e compreenso da condio humana
e, portanto, relacionar estas questes formao
dos professores e escola deve constituir uma
necessidade emergente a fim de ... contribuir para
que os professores voltem a sentir-se bem na sua
pele... (NVOA, 1992, p.29) e favorecer novas
possibilidades de transformao de sua ao edu-
cativa no exerccio profissional.
O desempenho profissional foi sentido por mui-
tos dos interlocutores como uma experincia frus-
trante e desanimadora em termos de continuar na
docncia. Isso se deve ao fato de no consegui-
rem relacionar a prtica cotidiana com as discus-
ses oportunizadas na formao acadmica e, tam-
bm, s condies de trabalho: deficiente estrutu-
ra fsica do ambiente escolar, inexistncia de
materiais didticos e pedaggicos, problemas rela-
cionados gesto e administrao escolar, com-
prometendo o efetivo exerccio profissional.
Constatei tambm que os problemas do exerc-
cio profissional estavam relacionados ao despres-
tgio social, desvalorizao salarial e s dificulda-
des financeiras. A indefinio dos vrios papis
assumidos na escola, sobrecarga de trabalho, ps-
simas perspectivas de carreira, desrespeito gene-
ralizado por parte dos principais responsveis pela
efetivao das polticas pblicas, assim como por
parte dos gestores, familiares dos alunos com os
quais trabalham e, at mesmo, dos colegas de pro-
fisso, teciam as formas de ser e estar na docn-
cia, costurando sua identidade e retroagindo, mui-
tas vezes, numa crise identitria. (NVOA, 1992).
Essa situao justifica a importncia do pensar
complexo no contexto educacional. Isto , se a iden-
tidade docente construda pelas maneiras de ser e
estar na profisso e, se esse processo marcado por
choques e avanos, interesses e desinteresses, con-
flitos e aprendizagens, realizaes e frustraes, ine-
vitavelmente somos levados a questionar: como esse
profissional se sente sendo professor? Ser que os
aspectos citados acima no interferem em sua ma-
neira de entender e atuar profissionalmente? Os di-
tos e os feitos da sociedade em geral e as aes dos
administradores das polticas pblicas educacionais
no respingam tambm nessa identidade em cons-
truo, ao interferir ou negar seus projetos e sonhos
pessoais? possvel negar ou ignorar que tudo isso
diz respeito complexidade do ser humano?
Significa dizer que, nessa condio, a pessoa do
professor estabelece uma relao dialgica, s ve-
zes conflituosa, mas em articulao permanente com
o profissional do professor, o que define, inclusive,
sua maneira de ser e estar na profisso, em outras
palavras, sua identidade docente. Juntando todos os
fios que foram expostos at aqui, possvel afirmar
tambm que a ao educativa inerentemente uma
ao humana e que urge entendermos o ser huma-
no que promove e mobiliza essa ao.
O ser humano da ao educativa , ao mesmo
tempo, o ser humano da razo e do discernimento,
69
da emoo e do afeto, do medo e da insegurana,
dos projetos e das realizaes. um ser uno e
mltiplo. Esses aspectos tecem a vida cotidiana e
no podem ser compreendidos de maneira isolada,
porque estabelecem relaes mtuas, s vezes de
maneira complementar, outras vezes de maneira
contraditria, mas sempre movidos por uma inte-
rao contnua dos sujeitos entre si e consigo pr-
prio em relao aos diversos papis assumidos na
vida pessoal e profissional.
As experincias formativas dos professores in-
fluenciam as aes cotidianas da escola que, por
sua vez, evidenciam traos da vida pessoal. No
movimento contrrio, posso afirmar, da mesma for-
ma, que a pessoa do professor formada pelas
vivncias produzidas na escola e pelas experinci-
as dos processos formativos da docncia, entrela-
ando-se com os contextos histricos, sociais,
culturais e econmicos ao mesmo tempo.
A constatao de que tudo est ligado a tudo
aponta para dois aspectos importantes:
a) Alm de uma nova maneira de pensar a edu-
cao, somos desafiados a repensar o processo de
formao da docncia, de maneira que contribua
para a construo de novos conhecimentos, dife-
rentes da lgica exclusivamente disciplinar e frag-
mentada, como at agora vem sendo feita.
b) Reconhecer e agir pelo paradigma da com-
plexidade nos processos de formao da docncia
pode ser a chave para a compreenso efetiva e
sistemtica da condio humana e para uma nova
maneira de conceber o conhecimento em sua
multidimensionalidade.
Segundo Morin (2006, p. 93), Educar para com-
preender a matemtica ou uma disciplina determina-
da uma coisa; educar para a compreenso humana
outra. Nela encontra-se a misso propriamente es-
piritual da educao: ensinar a compreenso entre as
pessoas como condio e garantia da solidariedade
intelectual e moral da humanidade.
Desse modo, quer nas prticas educativas vi-
venciadas no interior da escola, quer nas prticas
formativas vivenciadas nos espaos de aprendiza-
gem da docncia, precisam ser derrubadas as bar-
reiras da compartimentalizao e fragmentao.
Nesse sentido, os espaos de formao e atua-
o dos professores ganham importncia conside-
rvel pela condio privilegiada de serem
constitudos por sujeitos que atuam profissional-
mente na formao de outros sujeitos em busca da
emancipao humana. Assim, reconhecer a com-
plexidade do cenrio educacional e do ser humano
em suas relaes e interaes dentro deste mes-
mo contexto inadivel.
Para que isso acontea, precisamos (re)pensar
a formao do professor em movimentos espirala-
dos, num permanente ir e vir dialgico entre o co-
tidiano da escola e as experincias formativas, as
condies de trabalho e todo o contexto econmi-
co, social, cultural e histrico.
O caminho percorrido nesta investigao, con-
duzido pelas reflexes e construes solidrias
entre/com os interlocutores, direciona-me a reco-
nhecer que j no somos mais os mesmos. Diante
das leituras e anlises realizadas junto aos meus
interlocutores, foi possvel afirmar que voltamos
mudados. As mudanas ainda so singulares, mas
sero visveis quando se transformarem em plura-
lidades, assim como no tapete. Os fios isolados nem
sempre revelam a mesma estampa de quando es-
to tecidos juntos.
Desse modo, as perspectivas aqui levantadas
ainda devem ser consideradas como desafios. Para
isso, o professor precisa ser visto por lentes que
sinalizem como ele aprende e entende a realidade
que o cerca: que esquadrinhe suas subjetividades
e relacione tudo isso ao ser, fazer e estar na profis-
so. Esse processo de formao de professores
deve possibilit-los a continuar aprendendo, como
seres inacabados e de resistncia, princpio da con-
dio humana.
Essa tomada de conscincia de que tudo est
ligado a tudo na vida pessoal, profissional e forma-
tiva, desenvolve um olhar reflexivo sobre a prpria
condio humana, estabelecendo conexes que
permitem entender melhor sua vida, suas posturas
e seus saberes. Constatamos isso nos registros
escritos e orais dos interlocutores, ou seja, eles to-
maram conscincia da importncia de se conhe-
cer e de conhecer seus colegas e seus alunos em
toda sua complexidade.
Todo trabalho do tecelo sempre algo inespe-
rado, novo e artstico, pois sua matria prima (os
fios isoladamente) pouco ou nada revela do que ser
sua juno. Assim como para o tecelo, as tessitu-
ras elaboradas neste trabalho no determinam a priori
70
o que ser o resultado, a no ser de que uma mu-
dana significativa pode vir a surgir a partir dessas
reflexes, sobretudo em relao docncia.
Para isso, foi preciso utilizar diversos tipos de fer-
ramentas e mltiplos fios, vigiados por olhares curio-
sos e cuidadosos, que foram dando forma ao desenho
desejado. Foi ganhando forma medida que acurei
os pontos, arrematei os relatos, articulei as texturas
tericas e delineei com desvelo as imagens, formas e
os sentidos que constituram o cotidiano dos meus
interlocutores. O entrelaar dos fios definiu formas
diversas e inquietantes que me impulsionaram a bus-
car outros mtodos como caminhos para uma nova
maneira de pensar e rebordar meu tecido.
Teci questes, angstias, idias, desafios num
olhar prospectivo. Cada n dado no representou
um fim; ao contrrio, abria-se para novas possibili-
dades mltiplas em direes diversas. Rebordan-
do sobre o tecido, lembro, com riqueza de detalhes,
o movimento da lanadeira, o bater dos pentes, o
preencher e o esvaziar das calas...
Em cada laada um entrelaar de histrias di-
versas, ao mesmo tempo singulares e to plurais.
A cada ponto um refazer de idias, posturas e pr-
ticas. Percebi que nossos olhares sobre a docn-
cia j no eram mais os mesmos e o entendimento
sobre a prpria vida e a vida dos outros foi arre-
matado por um fio da solidariedade.
A socializao dos dirios formativos aproximou
os participantes de maneira que se tornaram mais
conhecidos em suas complexidades. medida que
compartilhavam suas experincias, construam um
modo diferente de pensar e agir diante de seus alu-
nos e colegas de trabalho e formao. Ao tempo
em que busquei conhecer a complexidade do ser
humano no processo de formao de professores,
descobri que o caminho justamente este, e assim:
reconhecemos a complexidade da vida pes-
soal, do processo formativo e do exerccio
profissional, suas implicaes com a vida pes-
soal e o exerccio profissional em sua multidi-
mensionalidade;
transformamos o processo de formao da
docncia em espaos de reflexes efetivas e
sistemticas dessa complexidade, colocando no
centro desta discusso os aspectos do cotidia-
no do professor, para tomada de conscincia e
posterior deciso;
descobrimos a necessidade de romper com o
conhecimento compartimentalizado e fragmen-
tado na universidade e na escola, assumindo uma
postura dialgica entre os saberes construdos;
assumimos uma postura solidria diante dos
colegas e dos nossos alunos, buscando enten-
der como os aspectos se entrelaam e definem
nossa maneira de ser e estar no mundo numa
ao dinmica e com esperana permanente.
Nas idas e vindas dos percursos da docncia
atravs desta investigao, foram sendo desvela-
dos o vivido e o praticado. Entre avanos e retor-
nos, visitvamos os mesmos caminhos, porm
mudados. Segundo Morin:
O regresso ao comeo no um circulo vicioso, se a
viagem, como hoje a palavra trip indica, significa
experincia, donde se volta mudado. Ento, talvez
tenhamos podido aprender a aprender aprendendo.
Ento, o crculo ter podido transformar-se numa
espiral onde o regresso ao comeo , precisamente,
aquilo que afasta do comeo. (MORIN, apud PE-
TRAGLIA, 1995, p.42).
Neste arremate final, retomei intencionalmente
a mesma citao que expressei no incio deste
trabalho. Escolhi finalizar desta maneira, por en-
tender que este percurso dever sempre ser revi-
sitado e, nessas idas e vindas de buscar
compreender o processo de formao de profes-
sores, deveremos ser desafiados a voltar dinami-
camente mudados.
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73
MUNDOS MLTIPLOS / ZONAS DESCONHECIDAS:
multirreferencialidade, complexidade
e pesquisa na contemporaneidade
Maria Antonieta de Campos Tourinho *
* Doutora em Educao pelo Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia.
Professora na Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia. Endereo para correspondncia: Faculdade de Educa-
o da Universidade Federal da Bahia, Avenida Reitor Miguel Calmon S/N, Vale do Canela 40110.100 Salvador/BA. E-mail:
tucatourinho@uol.com.br
RESUMO
Neste texto, a autora, partindo de uma discusso entre Suassuna e Frias sobre a
cultura brasileira na Folha de S. Paulo, comenta sobre a necessidade de no tomarmos
a multirreferencialidade e a complexidade como verdades absolutas, at porque, como
so teorias que permitem muitas possibilidades, podem cristalizar-se e se transformar
em solues para todos os impasses. A seguir. discorre sobre a complexidade, a
multirreferencialidade, a relao entre as duas e a da complexidade com a simplicidade;
as possibilidades trazidas pela complexidade e pela multirreferencialidade para a
pesquisa na contemporaneidade. Conclui refletindo sobre como uma aproximao
com a complexidade e a multirreferencialidade permite uma viso mais politesta
da vida, para que ismos no impeam a conexo entre as cincias, as artes e as
letras, condio preciosa para a pesquisa na contemporaneidade.
Palavras-chave: Contemporaneidade Simplicidade Multirreferencialidade
Complexidade
ABSTRACT
MULTIPLE WORLDS / UNKNOWN ZONES: multireferenciality, complexity
and research in the contemporary world
The author, starting from a discussion between Suassuna and Frias about Brazilian
culture in the Folha de So Paulo newspaper, comments about the need of
multireferenciality and complexity not to be taken as absolute truths as theories that
allow many possibilities, can crystallize and transform themselves into solutions for all
dead-ends. The author then discusses about: complexity, multireferenciality; the
relationship between multireferenciality and complexity; the relationship between
complexity and simplicity; the opportunities brought by complexity and multireferenciality
for research in the contemporary world. She concludes reflecting upon how an
approximation with complexity and multireferenciality allows a more polytheist vision
of life, so that isms do not prevent the connection between sciences, arts and letters,
which is precious condition for research in the contemporary world.
Keywords: Contemporary world Simplicity Multireferenciality Complexity
74
Mundos mltiplos / zonas desconhecidas: multirreferencialidade, complexidade e pesquisa na contemporaneidade
Acho que a msica a loucura boa, e me inspiro
nas coisas de dentro e de fora. Quem tem uma s
viso das coisas que louco. (Jorge Arajo)
Ariano Suassuna, em coluna publicada no ca-
derno Ilustrada da Folha de S. Paulo, em 26 de
fevereiro de 2001, agradece a Otavio Frias Filho
um artigo, no qual elogiado por sua aula-espet-
culo, dada em S. Paulo em 1995. Entretanto, con-
testa o articulista quando este se refere s nossas
tradies africanas e indgenas. Para Frias, essas
culturas so o que temos de mais arcaico e talvez
de melhor, porm considera que, para o bem ou
para o mal, o futuro da nossa cultura parece estar
na outra tradio local cosmopolita e litornea,
permevel s influncias estrangeiras e ao ecletis-
mo moderno, tradio essa que ganha impulso com
a globalizao. Afirmando que no tem dvidas
de que a cultura brasileira, se ns deixarmos, ser
esmagada pelos meios de comunicao de mas-
sas, Suassuna sustenta que tal opo est sendo
feita para o mal, mesmo porque aquela cultura
no talvez, mas com certeza o que temos de
melhor. Sinalizando e citando a influncia de De-
bussy sobre Villa Lobos, declara que no contr-
rio ao contato com outras culturas, mas critica a
uniformizao que considera Elvis Presley e John
Lennon to importantes quanto Bach e Stravinsky.
(SUASSUNA, 2001 p. 8)
Quando li esse artigo, fui tomada por dois sen-
timentos ambivalentes: um de concordncia, mo-
tivado pela ligao afetiva e pela importncia que
atribuo cultura popular brasileira, nas suas ori-
gens negra, indgena e portuguesa, cultura admi-
ravelmente resgatada pelo trabalho de Suassuna;
outro sentimento de discordncia, por conside-
rar que o seu discurso tem um vis paralisador,
na medida em que no aceita a tradio que ns,
brasileiros, particularmente os baianos, temos de
incorporar as novidades. Tradio que traz con-
sigo os riscos da banalizao, mas que traz no
apenas a possibilidade do novo, mas tambm a
possibilidade de ressurgimento e revitalizao do
velho, que, de repente, pode ressurgir mais novo
do que o novo.
O discurso hierarquizador e isento da dvida,
da sinuosidade, do talvez, da incerteza, mesmo do
ou, quanto mais do e/ou, menos ainda, do e,
poderia talvez servir, foi essa a minha inteno ini-
cial, como ilustrao de uma postura que no dei-
xa espao para a complexidade nem para a
multirreferencialidade. Dessa maneira, meu movi-
mento mais forte foi o de reforar a discordncia
ortodoxia de Suassuna e reprimir o outro movimen-
to, mais sutil que concordante com alguns dos seus
argumentos, at porque, alm de admirar muito o
seu trabalho, considero importantes essas posies
mais radicais como contrapontos nossa tendn-
cia novidadeira.
Nesse processo, vivenciei a importncia de se
incorporar um discurso sem esquecer o outro,
o que pode criar pontos de tenso que multirrefe-
rencializam a nossa leitura das coisas que esto
no mundo. Saber conviver com essa ambivaln-
cia, que traz consigo a tenso, me parece ser o
grande desafio de qualquer pesquisa que se pre-
tenda multirreferencial e complexa. A necessida-
de dessa tenso, como elemento propiciador de
revises de tendncias estabelecidas a priori, foi
aventada nas discusses que temos tido na Facul-
dade de Educao da UFBA, sobre o risco da
multirreferencialidade e da complexidade, por se-
rem teorias que permitem muitas possibilidades,
poderem cristalizar-se e se transformar em solu-
es para todos os impasses.
Assmann (1996, p. 23-22), referindo-se a uma
dimenso profunda dos processos vitais, cogniti-
vos e culturais que transcorre aqum da identida-
de e da oposio e considerando a complexidade
como o conceito provisrio do qual dispomos para
referir-nos a isso, tambm demonstra o receio de
que a excessiva freqentao desse termo tra-
ga o risco da banalizao. Tomando a complexida-
de como possibilidade conceitual de libertar-nos da
estreiteza daquela concepo da dialtica, consi-
dera que essa concepo est presa a esquemas
tridicos (tese, anttese, sntese) no interior de uma
suposta totalidade, confinada em sua estrutura,
onde no h alm nem aqum sem que se passe
pela famosa contradio.
75
Essa viso de Assmann sobre dialtica me soa
to unilateral quanto a de Suassuna sobre a cul-
tura brasileira. Carvalho (2001, p 56), refletindo
sobre o esquema dicotmico que torna obrigat-
rio ser anti-moderno ou ento dar vivas moder-
nidade sem, nem ao menos, uma sntese dialtica
ser operada, considera que compondo uma cari-
catura, podemos dizer que o mundo moderno
apresentado como simplesmente racional, ilumi-
nista, positivista, teleolgico, dicotmico.... E eu,
depois da leitura de Assmann, acrescentaria: dia-
ltico. Para Carvalho, quando fazemos recortes
para estudo, congelamos uma realidade que di-
nmica e por conseqncia, criamos um objeto,
praticamente sem movimento e essa falacio-
sa simplicidade que encobre tenses presentes.
(CARVALHO 2001, p. 62). Tentar sintonizar com
esse movimento do objeto e das tenses que traz
consigo um desafio a que me proponho neste
artigo sobre pesquisa na contemporaneidade e,
para isso, considero que a complexidade e a mul-
tirreferencialidade, que precisam tambm ser re-
fletidos nas suas prprias tenses internas e
tambm nas suas contradies, so os referenci-
ais tericos mais prximos dessa proposta.
Para Macedo (2002, p. 24), a criticidade que
move e mobiliza tanto a complexidade como a
multirrefencialidade: necessrio enfatizar que a
epistemologia da complexidade no seu olhar mul-
tirreferencial em cincias da educao nasce no
mago do senso crtico universitrio alargado e
parte dele. Registrando que as idias do seu livro
sobre currculo e complexidade se apresentam,
enquanto interfaces da noo cunhada por Edgar
Morin: o pensamento complexo; e de um concei-
to extremamente movente, pluralista e intercomu-
nicante, forjado por Jacques Ardoino: o de
multirreferencialidade, considera que so noes
contemporneas, h muito exercitadas numa dis-
pora que dificultou as suas sistematizaes: jus-
tamente com Morin e Ardoino que tivemos a
oportunidade de v-las densificadas numa teoriza-
o que se dissemina pelos diversos campos do
saber. (2002, p. 21) A complexidade para Morin,
segundo Macedo (2002, p. 21-22), no se limita
prpria palavra complexidade; porta, em seu seio,
a confuso, a incerteza e a desordem, sendo uma
palavra-problema e no uma soluo; portanto,
complexo aquilo que no se pode resumir a uma
palavra-mestra: No espao metodolgico da teo-
ria da complexidade separar e distinguir nunca
cortar; unir e conjugar nunca totalizar, mas sim
pensar globalmente se movimentando entre o glo-
bal e o parcial. Ao mesmo tempo, tem o sentido
do carter circulante do conhecimento, j que, para
Morin, pensar pensar em movimento aquilo que
a lgica conjuntista-identitria pensa de maneira
esttica, por exemplo: a identidade, a unidade, o
ser, o objeto, a estrutura, a sociedade.
Acredito que, nesse movimento, em certos ins-
tantes, a complexidade, em produtos parciais e pro-
visrios, se simplifica. E aqui cabe a pergunta: E a
simplicidade? Onde ela se situa neste contex-
to? Seria incompatvel com a complexidade?
H alguns anos, li uma frase de Constantin
Brancusi, escultor romeno que nasceu em 1876
e, depois de trabalhar como carpinteiro e pedreiro,
estabeleceu-se em 1904 em Paris e sofreu influ-
ncia da arte africana e oriental e tambm de Ro-
din que me chamou a ateno: Simplicidade a
complexidade resolvida. No sabia quem era
Brancusi e a complexidade, para mim, era apenas
sinnimo de complicado, de intrincado. Mas gostei
tanto do sentido da frase que resolvi guard-la.
Quando me aproximei da teoria da complexidade,
achei que haveria incompatibilidade entre ela e a
frase de Brancusi, j que essa parece ter uma co-
notao de resoluo definitiva e o pensamento
complexo vive uma tenso constante entre a aspi-
rao a um saber no redutor e o reconhecimento
do inacabamento e incompletude de todo conheci-
mento. (MACEDO, 2002, p. 22).
Entretanto, segundo Hodge (2003), apesar de
Brancusi desejar fazer um trabalho o mais simples
possvel, buscando uma forma pura, paradoxalmen-
te, esse processo tende tambm a destacar a com-
plexidade dos pensamentos que esto em suas
obras. Quando algum contempla uma escultura
de Brancusi, provavelmente tentando compreen-
d-la, realiza uma atualizao e recupera em ou-
tras referncias a complexidade original, buscando
tambm uma simplicidade que permita o instante
da compreenso.
Tomando como referncia as palavras de Ma-
cedo (2002, p. 22), para quem a complexidade no
elimina a simplicidade, mas a integra em termos
76
dialgicos, recusando as conseqncias mutilantes,
reducionistas e unidimensionais da simplificao,
me permito afirmar que a complexidade, como nos
trabalhos de Brancusi, se transforma em simplici-
dade, em um processo que no despreza os ele-
mentos necessrios para uma configurao, na qual
simplicidade e complexidade se integram, no sen-
do uma soluo simplista, reduzida, mutilada, nem
definitivamente configurada, visto que as simplici-
dades so provisrias, podendo criar outras com-
plexidades que se movimentam conectadas a
mltiplas referncias.
perspectiva que permite a possibilidade de
trabalhar com uma multiplicidade de referenciais,
segundo Fres Burnham (1998, p. 45), o grupo da
Paris VIII, animado por J. Ardoino e G. Berger,
denomina de multirreferencialidade:
Ardoino argi que esta uma perspectiva de apre-
enso da realidade atravs da observao, da in-
vestigao, da escuta, do entendimento, da
descrio, por ticas e sistemas de referncias dife-
rentes, aceitos como definitivamente irredutveis
uns aos outros e traduzidos por linguagens distin-
tas, supondo como exigncia a capacidade do pes-
quisador de ser poliglota e, acrescentamos, de ter
uma postura aberta.
Essa irredutibilidade encaminha a si mesma
(como implicao) uma viso de mundo propria-
mente cultural e requer uma compreenso her-
menutica da situao, em que os sujeitos a
implicados interagem, intersubjetivamente (AR-
DOINO, 2002, p. 21-22) Nessa concepo de
multirreferencialidade, a referncia, segundo
Barbier (apud FRES BURNHAM, 1998, p. 45),
compreendida como um ncleo de representa-
es de que portador cada ator social, tanto do
ponto de vista organizacional, (...) institucional, ide-
olgico, quanto libidinal etc.. Fres Burnham (1998,
p.45) incorpora ao etc. outros pontos de vista, sem-
pre deixados de lado pelos prprios colegas de
Barbier, tais como as referncias ao sagrado,
ao transpessoal, (...) s caractersticas mticas,
simblicas e artsticas irredutveis a toda interpre-
tao cientfica e inseparvel do ncleo de refe-
rncias e de valores ltimos do sujeito.
A multirreferencialidade lida com o pensamen-
to multirreferencial em conexo com o complexo
e essa hiptese da complexidade, at mesmo da
hipercomplexidade assumida por Ardoino (1998,
p. 24), quando reflete sobre abordagem multirre-
ferencial.
Assim, a relao entre a complexidade e a
multirreferencialidade imbricada, pois, mesmo
que se queira e/ou se precise refletir, separada-
mente, sobre essas concepes, quando se fala
de uma se est necessariamente invocando a ou-
tra, porque uma pressupe a outra. Complexida-
de e multirreferencialidade cruzam-se em uma
mesma cosmoviso. Incorporar esses conceitos
a uma pesquisa ou, mais que isso, esses modos
de compreender e tratar a realidade significa rom-
per com a forma fragmentria de tratar o conhe-
cimento e aproximar-se do processo sem a
interrupo do seu movimento, pois o processo
se renova, se recria na penetrao de sua intimi-
dade, na multiplicidade de significados, na possi-
bilidade de negao de si mesmo. Tudo isso
pressupe o engajamento pessoal e coletivo do
pesquisador, a sua implicao com o seu objeto
de estudo, pois a construo do conhecimento
sobre o mundo exterior no se separa da constru-
o do prprio complexo sujeito objeto pro-
cesso instrumento produto do conhecimento
que o prprio homem e analisar o processo
significa acompanh-lo, apreend-lo mais global-
mente atravs da familiarizao reconhecendo a
relativamente irremedivel opacidade que a ca-
racteriza. (FRES BURNHAM, 1998, p. 41).
A opacidade se processa dentro do pensamen-
to complexo. Contrapondo-se ao pensamento ilu-
minista, que pretende dar conta de todos os
mistrios, o pensamento complexo considera que
o objeto nunca se revela totalmente. Isso nos colo-
ca frente a frente com o fim das certezas, pois a
busca do ser e do saber uno e mltiplo nos
revela uma cincia que, ao contrrio de constituir-
se de verdades absolutas e imutveis, aponta para
novas descobertas, aceitando a complexidade como
uma realidade reveladora, sendo o ser humano su-
jeito e objeto de sua prpria construo no mundo.
(PETRAGLIA, 1995, p.12).
Essa perspectiva aproxima o pensamento de
Edgard Morin do pensamento do fsico belga Ilya
Prigogine. Nesse sentido, Cordovil (1998, p.1) de-
fende que o contato entre humanas e exatas no
recente, pois as cincias pediram emprestado f-
77
sica newtoneana o conceito de determinismo e
agora que a mecnica quntica e a teoria do caos
so mais inteligveis, proposta a instaurao de
um pensamento complexo. Os pensamentos de
Morin e Prigogine, que caminham juntos em suas
respectivas reas de conhecimento, tambm se sin-
tonizam na noo do fim das certezas: Prigogine
se refere a um mundo de possibilidades, de novi-
dades e criatividade de um reencantamento da
natureza, no ingresso em uma nova racionalidade
da incerteza, no entendimento de que o mundo
feito de possibilidades, probabilidades (CORDO-
VIL, 1998, p. 1); para Morin, o pensamento com-
plexo essencialmente o pensamento que lida com
a incerteza e capaz de conceber organizao,
contendo em si a impossibilidade de unificar (...)
de acabamento, uma parte de incerteza, uma parte
de indecidibilidade e o reconhecimento do tte--
tte final com o indizvel. (MORIN, 1984, p. 98).
Por isso que, se existe um pensamento comple-
xo, este no ser um pensamento capaz de abrir
todas as portas (como essas chaves que abrem
caixas-fortes ou automveis), mas um pensamen-
to onde estar sempre presente a dificuldade.
(MORIN, 1996, p. 274).
Todo o pensamento de Morin pautado numa
epistemologia da complexidade que compreende
interaes diversas e adversas, incertezas, inde-
terminaes e fenmenos aleatrios. Seu trabalho
consiste na sistematizao da crtica aos princpi-
os, objetivos, hipteses e concluses de um saber
fragmentado (PETRAGLIA, 1995, p. 39). Para
Morin, uma reforma do pensamento se impe.
Compreender esse novo pensamento exige uma
nova aprendizagem, pois fomos formados em um
sistema de ensino que privilegia a separao, a re-
duo, a compartimentalizao... (apud CORDO-
VIL, 1998, p. 3). Na direo contrria fragmen-
tao do conhecimento, o pensamento complexo
empenha-se em reunir, integrar os modos de pen-
samento simples em uma concepo mais rica.
Pois, se no primeiro sentido, o mais banal da pala-
vra, complexo significa confuso, num segundo
sentido, como resposta ao desafio, essa palavra
significa apreenso do que est junto, ou seja, do
tecido em comum, pois a complexidade no um
fundamento, o princpio regulador que no perde
de vista a realidade do tecido fenomenal em que
estamos e que constitui o nosso mundo. (MO-
RIN, 1984, p. 104).
Considerando, segundo Petraglia (1995, p. 43),
a cincia moderna ao mesmo tempo enriquecedo-
ra e vitoriosa, aniquiladora e tirana para a humani-
dade, diante dos diversos campos cientficos com
que vm se defrontando na tentativa de mostrar a
soberania de seus princpios e descobertas, Morin
(1984, p.18) questiona a prpria noo de cincia,
quando observa que a cientificidade a parte emer-
sa de um iceberg profundo de no-cientificidade:
A descoberta de que a cincia no totalmente
cientfica , a meu ver, uma grande descoberta ci-
entfica. Infelizmente, a maior parte dos cientistas
ainda no a fizeram .... Uma cincia comparti-
mentada, mecanicista, disjuntiva, reducionista, que
quebra em fragmentos a complexidade do mundo,
fraciona os problemas, separa o que ligado, uni-
dimensionaliza o multidimensional. (CORDOVIL,
1998, p. 3).
Assim, a riqueza da contemporaneidade est,
no meu entender, justamente nas possibilidades de
convivncia de vrios posicionamentos tericos no
hierarquizados, ou, de mltiplas referncias, consi-
derando aqui no s as referncias tericas, no
sentido de uma cincia constituda, mas diferentes
posturas e vises de realidade, consideradas, jun-
tamente com as teorias, como olhares possveis para
compreenso e apreenso da realidade que com-
plexa. Por isso, acredito que precisamos ter cuida-
do para que novas certezas no substituam
velhas certezas e, no espao contemporneo,
possa-se ouvir e fazer uma leitura crtica das ml-
tiplas vozes das tradies que perpassam a cons-
truo do conhecimento na contemporaneidade,
pois so prprios do pensamento complexo temas
diversos, contraditrios e complementares, nos
quais se encontram problemas epistemolgicos,
ontolgicos, filosficos, polticos, sociolgicos, an-
tropolgicos, psicolgicos, mitolgicos.
Ter mais de uma viso dos fenmenos, cami-
nhando na incerteza e na opacidade, so propostas
da multirreferencialidade e da complexidade e, por
isso, acredito possvel uma analogia desses refe-
renciais tericos com religies politestas como a
grega e a africana, particularmente nas figuras de
Hermes e Exu, deuses que freqentam mundos
desconhecidos e mltiplos.
78
Hermes se aproxima de Exu em aspectos como
a sabedoria, o poder de comunicao e de trans-
formao, a proteo aos homens, a autonomia, o
jogo de cintura e sensibilidade para lidar com situ-
aes difceis, os quais se limitam e, algumas ve-
zes, se confundem com a marginalidade, a
desonestidade, o embuste, a roubalheira.
Exu o orix que faz a ponte entre este mun-
do e o mundo dos orixs, especialmente nas con-
sultas oraculares e cujo carter transformador o
distingue de todos os outros deuses: Exu aque-
le que tem o poder de quebrar a tradio, pr as
regras em questo, romper a norma e promover
a mudana. (PRANDI, 2003). o orix mensa-
geiro que detm o poder da transformao e do
movimento, que vive na estrada, freqenta as en-
cruzilhadas e guarda a porta das casas, orix con-
trovertido, porm nem santo nem demnio. Pri-
meiramente, pelo cristianismo e depois pelo
kardecismo e pelas igrejas evanglicas, Exu foi
perdendo as suas funes originais e se transfor-
mando em uma figura demonaca at entre os
adeptos do candombl. Entretanto, em certos ter-
reiros da religio dos orixs, sobretudo em uns
poucos candombls antigos mais prximos das
razes culturais africanas, cultiva-se uma ima-
gem de Exu calcada em seu papel de orix men-
sageiro dos deuses, cujas atribuies no so
muito diferentes daquelas trazidas da frica.
(PRANDI 2003)
A concepo judaico-crist, de um modelo que
pressupe, antes de tudo, a existncia de dois p-
los antagnicos que presidem todas as aes hu-
manas, de um lado a virtude, do outro o pecado,
no existia na frica. Quando a religio dos ori-
xs, originalmente politesta, veio a ser praticada
no Brasil do sculo XIX por negros que eram ao
mesmo tempo catlicos, todo o sistema cristo de
pensar o mundo em termos do bem e do mal deu
um novo formato religio africana, no qual um
novo papel esperava por Exu. Na frica, as rela-
es entre os seres humanos e os deuses, como
ocorre em outras antigas religies politestas, eram
orientadas pelos preceitos sacrificiais e pelo tabu,
no havendo um cdigo de comportamento e va-
lores nico, aplicvel a toda a sociedade indistinta-
mente, como no cristianismo, uma lei nica que a
chave para o estabelecimento universal de um sis-
tema que tudo classifica como sendo do bem ou do
mal, em categorias mutuamente exclusivas.
(PRANDI, 2003).
Nessa perspectiva, o psiclogo americano Ja-
mes Hillman (1989, p. 93) considera que o cristia-
nismo, em uma viso monocular, enquadrou o
lado destrutivo em uma idia independente cha-
mada mal e criou um dogma o qual glorifica como
problema do Mal: Ento o indivduo comea a
ver partes de si mesmo como mal e as separa da-
quelas partes chamadas bem. Mas a mente gre-
ga foi suficientemente sutil para enxergar que as
coisas no esto separadas: Est tudo misturado.
No h bem nem mal, ou melhor, h bem e mal,
porque h sombra em tudo e ela no um princpio
parte.
Mistura que, entretanto, no confina o eu em
uma unidade mstica e emocional: Uma das gran-
des virtudes do pensamento grego, assim como do
nosso pensamento cientfico ocidental a atitude
de distinguir as diferenas. uma virtude muito
importante: no devemos perd-la. Dessa forma,
colhemos a unidade e a singularidade das coisas.
(HILLMAM, 1999, p. 19). Para pensar acurada-
mente, necessitamos das distines e o modelo
grego do paganismo rico em distines
como o sabor da gua: diferente em cada lugarejo.
um princpio muito importante, especialmente no
Mediterrneo. Em qualquer lugarejo da Espanha o
presunto diferente e se pode distinguir o presunto
de um lugarejo para outro. (...) E este culto da diver-
sidade parte da nossa herana ocidental (...) En-
to, esta atitude do singular se perde nas grandes
teologias religiosas unificadas, como o budismo, o
cristianismo e o hindusmo. Os ismos nos fazem per-
der as belezas da particularidade. (HILLMAN, s. d,
p. 20)
No seu livro La tte bien faite, Morin (1999, p.
27) tem, como um dos pontos chave de suas refle-
xes, esse jogo entre a unidade e a singularidade e
trabalha com as relaes entre o local e o global, o
geral e o particular, enfim entre o todo e as partes:
Se trata de procurar sempre as relaes e inter-retro-
aes entre os fenmenos e seu contexto, as rela-
es recprocas todo/partes: como uma modifica-
o local repercute sobre o todo e como uma
modificao do todo repercute sobre as partes. Se
trata ao mesmo tempo de reconhecer a unidade no
79
seio do diverso, o diverso no seio da unidade, de
reconhecer por exemplo a unidade humana pelas di-
versidades individuais e culturais, as diversidades
individuais e culturais pela unidade humana.
Para Morin (1999, p. 27-29), todo conhecimen-
to , ao mesmo tempo, uma traduo e uma re-
construo, a partir de sinais, signos, smbolos, sob
formas de representaes, idias, teorias, discur-
sos e a organizao dos conhecimentos implica em
operaes de ligao (conjuno, incluso, impli-
cao) e de separao (diferenciao, oposio,
seleo, excluso): O processo circular, passa
da separao ligao, da ligao separao,
alm da anlise sntese, e da sntese anlise.
Dito de outra forma, o conhecimento implica ao
mesmo tempo em separao e aliana, anlise e
sntese.
A modernidade privilegiou a separao e a an-
lise em detrimento da ligao e da sntese, mas a
segunda revoluo cientfica do sculo XX, que
comeou em vrias partes do mundo nos anos
1960, opera grandes remembramentos que con-
duzem reunio, contextualizao e globalizao
dos saberes at aqui fragmentados e compartimen-
tados, o que permitiu articular daqui por diante de
maneira fecunda as disciplinas umas com as ou-
tras. (MORIN, 1999, p. 28-29).
Morin (1999, p. 23-24), reportando-se a Mon-
taigne, distingue uma cabea bem feita, que signi-
fica que mais importante do que acumular saber
dispor de princpios organizadores que permitam
reunir os saberes e lhes dar sentido, de uma ca-
bea cheia que uma cabea na qual o conheci-
mento est acumulado, empilhado e no dispe de
um principio de seleo e de organizao que lhe
d sentido. O desenvolvimento da inteligncia
geral requer a dvida, fermento de toda a ativida-
de crtica, o que tambm abrange a dvida da
dvida. Para isso, existe a necessidade de inclu-
so, do bom uso da lgica, da deduo, da induo,
da arte da argumentao e da discusso. Mas com-
porta tambm a inteligncia que os gregos cha-
mam de mtis conjunto de atitudes mentais... que
combinam o faro, a sagacidade, a previso, a flexi-
bilidade de esprito, o desvendamento, a ateno
vigilante, o senso de oportunidade. (Lautramont,
apud MORIN, 1999, p. 25).
Uma cabea bem feita uma cabea, de acor-
do com Morin (1999, p. 26), apta a organizar os
conhecimentos e evitar uma acumulao estril.
O novo esprito cientfico e as novas cincias,
como a ecologia, as cincias da terra e a cosmo-
logia podem contribuir, hoje em dia, para formar
uma cabea bem feita. Essas cincias quebra-
ram o velho dogma reducionista da explicao,
levando em conta os sistemas complexos nos
quais as partes e o todo se entre produzem e se
entre organizam, e, no caso da cosmologia, uma
complexidade que est alm de qualquer siste-
ma. (MORIN, 1999, p. 28-30).
Explicar no suficiente para compreender, como
revelou Dilthey. Explicar utilizar todos os meios
objetivos de conhecimento, mas que so suficien-
tes para compreender o ser subjetivo. A compreen-
so humana nos vem quando nos sentimos e
preservamos os humanos como sujeitos; ela nos
torna abertos a seus sofrimentos e suas alegrias;
(...) a partir da compreenso que podemos lutar
contra o dio e a excluso. (MORIN, 1999, p. 55-56)
Na busca desse tipo de compreenso, a litera-
tura, a poesia, o cinema, a psicologia e a filosofia
podem-se tornar escolas da compreenso. (MO-
RIN, 1999, p. 55). Fres Burnham (1998, p. 35),
refletindo que a interminvel busca do Homem
pela compreenso do mundo, tanto do seu prprio
mundo interior quanto do exterior, do qual parte
integrante e integrada, tem levado ao incansvel
processo de construo do conhecimento, pelos
mais diversos modos, acrescenta a epistemolo-
gia, a antropologia, a sociologia, a psicanlise, a
pedagogia. E eu acrescentaria a historiografia, o
teatro, a literatura, a mitologia, a geografia...
A complexidade e a multirreferencialidade, re-
ferenciais escolhidos para orientar o traado dos
caminhos terico-metodolgicos desse artigo, so
temas de uma vasta literatura e de interesse de
variados tericos tanto no exterior como no Brasil,
que discutem, criticam, atualizam os seus vrios
conceitos e idias. Nesse sentido, referindo-se
educao brasileira, Ardoino (apud BARBOSA,
1998, p. 14), no Prefcio de Multirreferenciali-
dade nas cincias e na educao, convoca:
Na Frana, no mbito de uma universidade experi-
mental, como o caso de Paris VIII, ela pareceu a
80
alguns dentre ns (R. Barbier, G. Berger, A. Coulon...)
constituir uma forma de resposta hiptese da com-
plexidade na educao. Ficaramos tanto felizes
quanto honrados se as cincias da educao brasi-
leira, em Porto Alegre, em Braslia, em So Carlos, em
Salvador ou em Macei, se apropriassem desse pro-
cedimento.
REFERNCIAS
ARDOINO, Jacques. Abordagem multirreferencial (plural) das situaes educativas e formativas. In: BARBOSA,
Joaquim (Coord.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 24-41.
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BARBOSA, Joaquim Gonalves (Org.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar,
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CARVALHO, Maria Inez. Reao ao projeto de tese: curso de ps-graduao em educao. Salvador: FACED/
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Idias.
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MACEDO, Roberto Sidnei. Chrysallis, currculo e complexidade: a perspectiva crtico-multirreferencial e o curr-
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fico e histria. Rio de Janeiro: Imago, 1988. p. 283-301.
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http://www.arvoredobem.com.br. Acesso em: 20 mar. 2003.
SUASSUNA, Ariano. Folha de So Paulo, So Paulo, 26 fev.2001. Caderno Ilustrada.
Procedimento, que como vimos neste artigo,
envolve muitos conceitos e idias que permitem
uma viso mais politesta da vida para que ismos
no impeam a conexo entre as cincias, as artes
e as letras, condio preciosa para a pesquisa na
contemporaneidade.
81
O REAL, O SIMBLICO E O IMAGINRIO
DA DOCNCIA NA CONTEMPORANEIDADE
Maria de Lourdes S. Ornellas *
* Doutora em Educao. Professora da Universidade do Estado da Bahia UNEB, Programa de Ps-Graduao em Educao
e Contemporaneidade. Coordenadora do Ncleo de Estudos em Afetividade e Representao Social. (NEARS). Lder no Grupo
de Pesquisa em Afetividade e Representao Social, certificado pelo Diretrio CNPq GepA-RS. Psicanalista. Endereo para
correspondncia: Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus I, Mestrado em Educao e Contemporaneidade, Rua
Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000 SALVADOR/BA. E-mail: ornellas1@terra.com.br
RESUMO
O real, o simblico e o imaginrio da docncia na contemporaneidade um
estudo fruto de pesquisa que tem como objetivo analisar, pela fala do aluno, o fazer do
professor sobre o afeto, na busca de identificar os elos que constituem o processo de
aprender. O marco terico margeia alguns construtos da teoria psicanaltica (Freud e
Lacan), bem como os estudos de Kupfer e Ornellas que pesquisam aspectos do afeto
na formao docente. O mtodo trilha pela pesquisa qualitativa, tendo como lcus a
Universidade do Estado da Bahia. Os sujeitos so dez alunos, do sexo feminino, com
idade de 20 a 25 anos. O instrumento de coleta foi a entrevista orientada pelos tcnicos
do Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais - CIERS, vinculado
Fundao Carlos Chagas. A anlise dos dados foi realizada luz de alguns elementos
da Anlise do Discurso, vez que permite desvelar a formao discursiva dos sujeitos.
Aps a categorizao dos dados coletados, os resultados mostram que os sujeitos da
pesquisa afirmam que, na universidade, existem trs formas de docncia: professor
pesquisador, professor que luta e professor afetivo, nomeaes percebidas nos
entremeios dos afetos presentes na sala de aula.
Palavras-chave: Real Simblico Imaginrio Afeto Professor
ABSTRACT
REAL, SYMBOLIC AND IMAGINARY IN CONTEMPORARY TEACHING
This study aims at analyzing through professors discourses how the act about affection,
searching to identify the links which weave learning process. Our theoretical
framework is inspired by Lacan and Freud as well as Kupfer and Ornellas researches
about affection in teachers education. Our qualitative research was done at the
Universidade do Estado da Bahia with 10 female subjects, from 20 up to 25 years old.
We collected data through interviews with the help of the Centro Internacional de
Estudos em Representaes Sociais - CIERS, associated to the Fundao Carlos
Chagas. Discourse analysis showed that the subjects believe that they are three type
of professors in universities: the professor-researcher, the professor-militant, and the
affective professor.
Keywords: Real Symbolic Imaginary Affection Teacher
82
O real, o simblico e o imaginrio da docncia na contemporaneidade
No sou o mesmo de olhar vazio.
Eu era um bicho que nem sabia das cercas
Um dia, em campo onde estava, faltara fruta e gua.
A, procurando a saciez, soube quantos bebiam minha sede
E quantos de minha fome comiam e gozavam.
(J. Carlos Capinam)
Entre ns e fitas dos afetos
Metaforizando a escrita de Capinam, pode-se
perceber que o olhar da docncia na contempora-
neidade no mais vazio, mas emprenhado de sen-
tidos. Em certa medida, alguns docentes se
apropriam do conhecimento, o transmitem na es-
cuta do aluno que alimenta e bebe desse processo,
quando no come e goza desse prazer intelectual e
da angstia do aprender.
O estudo fruto de uma pesquisa e seu ttulo
reveste-se de sentido na medida em que, quando
me encontrava no processo de coleta de dados, a
pergunta sobre a formao docente mobilizou os
sujeitos a responderem que nessa docncia h algo
de real; outros tantos afirmaram: parece que tem
uma relao com o simblico e outros falaram da
presena de um componente imaginrio. Uma lei-
tura sobre essas falas revela que a docncia pode
ser estruturada pelos trs registros do n borro-
meu
1
, tal como demonstrado abaixo:
Observa-se nesse n uma cadeia feita de trs
elos, representando o real, o simblico e o imagi-
nrio, de tal forma que o corte de um desses elos
libera os dois outros. A docncia na contempora-
neidade precisa se estruturar de modo que o ato
educativo se organize nos planos real, simblico
e imaginrio. Para melhor entendimento do leitor,
vale pontuar esses construtos: o real o elo que
no se pode simbolizar, porque escapa, ex-siste
2
e faz furo no sentido
3
. O simblico o registro da
fala, o que pode ser nomeado, mesmo que no
se possa dizer tudo. Enquanto isso, o imaginrio
especular, fantasmtico, tem a ver com a ima-
gem. no exerccio da docncia que os trs elos
parecem se escutar de forma singular, para aten-
der s demandas da escola inserida na sociedade
contempornea.
O real, o simblico e o imaginrio da docncia
expressam o afeto, presentificado no ato de ensi-
nar e aprender, expressam que esse processo tem
marcas fundantes na famlia e nos mestres que
deixaram no imaginrio do p de giz, salpicado nos
nossos olhos, falas ditas e no ditas, enodadas, em
certa medida, de forma borromeana.
Esta pesquisa faz elos na contemporaneidade,
vez que o sujeito do estudo o aluno do curso de
pedagogia da Universidade do Estado da Bahia.
possvel dizer que, quando se fala de aluno, fala-se
de professor. A docncia envolve a relao pro-
fessor-aluno na tentativa de perscrutar os ns ata-
dos e desatados na sala de aula. Neste espao, o
aluno estampa sua imagem especular
4
, s vezes
opaca, nem sempre ntida e o professor cifra o gozo,
visto que tem o poder de assumir uma posio de
1
Expresso introduzida por Jacques Lacan, em 1972, para de-
signar as figuras topolgicas (ou nos tranados) destinadas a
traduzir a trilogia do simblico, do imaginrio e do real.
(ROUDINESCO; PLON, 1998, p. 541)
2
Ex-siste: lugar excntrico em que devemos situar o sujeito do
inconsciente. Vide: KAUFMANN, Pierre. Dicionrio de psica-
nlise: o legado de Freud e Lacan. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1996. p. 477.
3
Furo no sentido: o que no articulvel na demanda instala
esse buraco, perda que ser simbolizada no lugar do Outro in-
consciente. (CHEMAMA, 1995, p.201).
4
Imagem especular: operao psquica, ou at ontolgica, pela
qual o ser humano se constitui numa identificao com seu
semelhante. Na perspectiva walloniana (na qual Lacan se inspi-
rou), a prova do espelho especificava a passagem do especular
para o imaginrio, e, em seguida, do imaginrio para o simbli-
co. ((ROUDINESCO; PLON, 1998, p. 194)
83
seduo e de forma, como expressa Kupfer (2001),
o seu lugar de SsS
5
. Esse conceito est enredado
com o conceito de transferncia na sala de aula,
tal como observa Kupfer (2001, p. 88):
Freud afirma que a transferncia permeia qualquer
relao humana. isso que nos autoriza a substituir
a expresso relao-analista-paciente pela expres-
so relao-professor-aluno. O aluno se prende a
um educador ou educadora porque supe existir nele
ou nela um Sss, ou seja, um sujeito suposto saber
sobre suas dificuldades.
Essa fala ratifica que a transferncia no acon-
tece apenas na clnica, mas circula nas relaes
que se estabelecem entre os sujeitos. Esse fen-
meno tambm observado na relao professor-
aluno, na sala de aula, quando o aluno autentica ao
professor o saber sobre a sada de seus impasses
no processo de aprender.
O processo de entrevista constituiu-se de espa-
o frtil, quando pesquisador e os sujeitos da pes-
quisa se encontraram, se (entre)olharam e, na
pergunta feita sobre como acontece a relao pro-
fessor-aluno, as respostas mostram que j existe um
exerccio de relao professor-aluno, tal como se
observa nas falas a seguir: professor no est no
direito e o aluno no avesso, ambos caminham
juntos com suas diferena (sujeito c); Na mi-
nha sala no h mais a mesa do professor e as
carteiras enfileirados dos alunos, estamos nos
olhando na mesma direo (sujeito h). Assim
posto, a anlise que fao dessas falas que, num
dado momento, a relao professor-aluno pareci-
da com a fita de Mbius,
6
e que na docncia no h
um dentro e um fora e sim uma continuidade na
mesma superfcie, conforme revela a figura abaixo:
Observa-se que professor e aluno, movidos pelo
saber, enredados na incompletude, buscam um de-
senho na relao para, possivelmente, fazerem
uma caminhada dentro e fora da sala de aula, na
busca do ato de ensinar e aprender.
Do broto pesquisa
Principiando uma conversa que pretendo no-
mear do broto pesquisa, conto agora a histria
da origem do estudo e autentico, nesta escritura,
que minha aproximao com o Centro de Estudos
em Representaes Sociais e Subjetividade CI-
ERS tem o desenho de um broto nomeado de algo
tnue, nefito, que se principia. O CIERS vincu-
lado Fundao Carlos Chagas e ao Laboratoire
Europen de Psychologie Sociale LEPS, Mai-
son des Sciences de LHomme de Paris MSH.
O Centro rene pesquisadores de vrios pases
que tm como objeto o estudo das representaes
sociais e subjetividades, com o objetivo de pesqui-
sar, articular estudos, saberes e conhecimentos. A
pesquisa metaforizada pelo desenho de uma flor
em que a corola constitui-se do ncleo comum
da pesquisa que intenciona investigar as represen-
taes do professor dos primeiros anos dos cursos
de graduao da rea de Pedagogia sobre o traba-
lho docente. Cada pesquisador que integra a re-
ferida pesquisa recebeu uma ptala dessa flor (tal
como se v na imagem abaixo) da Fundao Car-
los Chagas, a qual faz interface com o seu objeto e
grupo de pesquisa certificado pelo CNPQ.
5
Lacan utiliza esta nomeao para explicar que o sujeito (paci-
ente) atribui um saber ao seu analista. (1993, p.87)
6
Deve o seu nome a August Ferdinand Moebius, que a estudou
em 1858. Opera-se numa fita retangular a meia toro sobre
ela mesma e o direito e o avesso passam a se encontrar em
continuidade. (LAFONT, 1990, p.25).
84
Este estudo objetiva analisar, pela fala do alu-
no, o fazer do professor sobre o afeto, na busca
de identificar os elos que constituem o processo de
aprender.
O construto afeto tambm faz ato com a pala-
vra que faz lao com o ensinar, o aprender, e por
essa via de enlace que este escrito est sendo te-
cido, quando, durante a entrevista, solicitei ao alu-
no falar sobre sua concepo de afeto na escola, e
os mesmos responderam que se tratava de algo
prazeroso. possvel dizer tambm que a temti-
ca encadeia os significantes ensinar, aprender e
afeto, trs registros que ressignificam o cotidiano
escolar, metaforizados pelas partes da flor que cons-
tituem o cerne da sua estrutura: o clice, que re-
flete o espelho de que o ensinar se mira na falta
7
;
a corola o conjunto de saberes que compem o
ato de aprender e o pistilo o agalma
8
que pre-
sentifica o afeto, o qual neste estudo teorizado,
tomando-se como referncia Freud (1911) e La-
can. (1958).
O afeto constitui-se de processos subjetivos que
emergem no interior da sala de aula e possvel
que esses processos possam iluminar o debate na
escola, desconstruindo esse construto tal como
ser visto mais adiante. Freud (1905) acalentava o
sonho de que a psicanlise poderia um dia vir a
contribuir com a sociedade e, especialmente, com
a educao; acompanhava os movimentos sociais
e desejava que a psicanlise pudesse estender-se
a outras reas do conhecimento. A partir da, esse
campo do conhecimento, ainda que sutilmente, ou-
sou adentrar os muros da escola.
A psicanlise, por sua vez, no tem receitas para
o que deve ser feito na escola, mas reflete sobre o
que tem sido feito, vez que pode escutar o discurso
do professor e do aluno. Articular educao e psi-
canlise um grande desafio, e o fato desta se
oferecer como um suporte fundante do instrumen-
to da escuta o que nos possibilita, muitas vezes,
contribuir para a leitura do mal-estar vivido pelo
professor no contexto educativo.
pela escuta cuidadosa dos sintomas presen-
tes no mal-estar na sala de aula por parte do pro-
fessor, que penso que algumas fronteiras so
possveis de serem superadas entre psicanlise e
educao.
Algumas bases esto lanadas e resta agora
prosseguir neste caminho (...) onde para o aluno
haja oportunidade de emergir como sujeito pensante,
no como escravo do discurso do mestre. (KU-
PFER, 1982, p.73-74). Nesse sentido, preciso
escutar o ambiente transferencial da sala de aula,
lugar no qual acontece o ato educativo. nesse
ambiente que ocorre a escuta da relao profes-
sor-aluno, vista como um campo de mediao en-
tre os sujeitos que, no espao escolar, se configura
sob a nomeao de disciplina ou (in)disciplina es-
colar, constituindo-se na contemporaneidade, uma
das preocupaes mais emergentes do professor.
Por esse caminho, em que a escuta vista es-
sencialmente como instrumento de trabalho do pro-
fessor, Kupfer (2007, p. 34) diz:
Uma leitura que inclua o discurso social que circula
em torno do educativo e do escolar (...) estar pro-
duzindo uma inflexo na ao do psicanalista e o
levar a uma prtica que no coincida mais com a
clnica psicanalista ortodoxa, pois ele ter de se
movimentar o suficiente para ouvir pais e escola.
Isso amplia o campo de ao do psicanalista, que
passa a incluir a instituio escolar como lugar de
escuta.
Se a psicanlise pode contribuir, de alguma for-
ma, com o campo de educao, ter de apontar
para a necessidade de uma postura reflexiva so-
bre a tarefa de escutar, que supe uma reconstru-
o a ser feita pelo professor junto ao aluno. Escutar
dar sentido ao mundo que cerca o aluno. Ao es-
cutar os ditos e os no-ditos, produzimos e amplia-
mos o mundo das coisas; a escuta da fala do outro
, na verdade, um dilogo dentro de ns mesmos
na busca das falas que nos constituram e nos cons-
tituem. Escutar e falar fazem parte do processo
educativo, porm esse binmio na escola parece
ter pesos diferentes entre os atores.
Se, por um lado, Freud foi, de fato, um antipe-
dagogo, por vrias razes foi tambm um mestre
da educao. Seu jeito peculiar de fazer teoria re-
7
Condio do ser faltante que o faz depender de uma falta e de
uma incompletude tanto necessria quanto geralmente desper-
cebida em tudo aquilo que para ele se apresenta como um todo:
tanto as imagens com que engana seu desejo como os conflitos
em que se conta. (CHEMAMA, 1995).
8
Objeto de desejo, brilhante, galante, termo que vem de gal,
brilho, no antigo francs. (LACAN, 1993).
85
velou a singular relao que tinha com o ato de
pensar, falar e escutar. Freud pensou com o desejo
e talvez por isso a fala e a escuta tenham ocupado
um lugar singular no seu modo de educar. Nesse
sentido o mestre nos convida a pensar: A psica-
nlise j encerra em si mesma fatores revolucio-
nrios suficientes para garantir que todo aquele que
nela se educou jamais tomar em sua vida posteri-
or o partido da reao e da represso. (FREUD,
1976, p. 348).
As conexes da psicanlise e educao preci-
sam ser ainda estabelecidas. Mas, talvez, desde j,
a psicanlise possa possibilitar um jeito novo de
educar e o professor possa se colocar no lugar
daquele que contribui para que o aluno se liberte
das amarras da opresso e se inquiete com o sa-
ber fechado, previamente estruturado do aluno.
Em meio a toda (im)possibilidade de se casar a
psicanlise com a educao, certo que ambas
comeam a se olhar. Nesse caso, esto abertas as
portas para que o saber tome lugar entre outros
saberes, mostrando ao leitor o que podemos ver
por trs dele, sem, contudo, conduzi-lo para den-
tro, porque educar, segundo Freud, parece ser
mesmo uma tarefa difcil.
Pode-se resgatar que a psicanlise contribui
para se pensar o afeto na educao, o qual est
presente tambm de diversas maneiras nas rela-
es que se estabelecem na contemporaneidade.
pela trilha da cultura que possvel mapear pon-
tos em que o afeto se engendra no contexto da
sala de aula. Sabemos o quanto a sala de aula
produtora de cultura, de relao e comunicao e,
ao mesmo tempo, um espao de construo. No
papel de sujeitos cognitivos, afetivos e sociais, a
docncia brinca de fort-da
9
, porque h desejo de
que presena e ausncia provoquem faltas, e que
estas so costuradas tanto por contedos consci-
entes como por processos inconscientes.
Por essa via, ouso dizer que a ausncia do pro-
fessor, no espao produzido entre uma aula e ou-
tra, coloca o aluno na posio de recordar o que
foi dito, repetir para criar o contedo estudado e
elaborar o aprender desejado.
O mundo desejante, que habita diferentemente
na docncia estar sempre preservado cada vez
que um professor renuncie ao controle e aos efei-
tos de seu poder sobre o aluno. Matar o mestre
para falar, escutar e tornar o mestre de si mesmo
uma lio que precisa ser ressignificada. (KU-
PFER, 2001, p. 45).
Faz-se preciso descortinar a relao horizonta-
lizada entre professor e aluno. Este deve se colo-
car no lugar daquele que investiga, daquele que
semiotiza o saber transmitido, no desejo de tornar-
se produtor do saber e do conhecimento, na escuta
dos seus afetos manifestos e latentes.
Com vistas a elucidar que o afeto est imbrica-
do entre Eros e Thanatos
10
, essas palavras gregas
so convidadas a comparecer a este cenrio, tra-
duzindo a supremacia do conceito de afeto: Um
dos estados emocionais, cujo conjunto constitui a
gama de todos os sentimentos humanos, do mais
agradvel ao mais insuportvel. (FREUD, 1894,
p. 124). Para Lacan, o afeto convertido, deslo-
cado, invertido, ou at mesmo enlouquecido e nos
obriga a no ser seno esse objeto sempre desco-
nhecido e faltante: o amdio. (1964, p.45).
Esses dois tericos conceituaram o afeto na
matriz da ambivalncia. Sem dvida, representa um
avano no conhecimento sobre a temtica, na me-
dida em que elucida a idia de que o afeto no se
encontra ancorado apenas na idealizao ilusria
do amor romntico, tal como se observa no imagi-
nrio do senso comum.
No lugar de pesquisadora, me constituo enquanto
sujeito da falta e me coloco tambm no lugar da
fala, quando tento apresentar o risco de no poder,
na sua completude, enodar o real, o simblico e o
imaginrio da docncia. Mas sinto-me (in)satisfeita
de tentar dar uma boa forma a esse desejo, na bus-
ca de amarrar, desatar e amalgamar os fios que-
brados do material terico e emprico a ser tecido.
O real, o simblico, o imaginrio da docncia
so construtos singulares, h tempos em que ocor-
re uma identificao de pares: (RS) (RI) (IS) e,
num dado momento, esses pares trocam olhares,
mudam de lugar e posio a depender de como as
relaes polticas, pedaggicas e institucionais se
estruturam nos intra-muros da escola. Nessa in-
terseo, encontra-se o sujeito com seu afeto sub-
9
Par simblico observado por Freud no brinquedo de uma crian-
a de 18 meses o que revela no jogo presena e ausncia.
(CHEMAMA, 1995, p.82)
10
Eros, na concepo freudiana, o conjunto das pulses de
vida, enquanto Thanatos, o conjunto das pulses de morte.
86
metido s leis da linguagem, no lugar de sujeito di-
vidido. Observa-se, de um lado, o seu inconsciente
e, do outro, o seu engano.
O mal-me-quer e o bem-me-quer
O mtodo deste estudo trilha pela pesquisa qua-
litativa. O objeto deste estudo tem sido o foco de
estudos produzidos neste campo, seja no grupo de
pesquisa, seja nas produes tericas, na tentativa
de reunir algumas peas para criar um mosaico
11
do fenmeno investigado, parecido com as fases da
gestao que Ornellas nos convida a descortinar:
So sementes que se podem transformar em gravi-
dez, nesse momento que o pesquisador tenta articu-
lar a configurao das tramas conceituais, de forma
que os passos dados descortinem novos recortes,
abram outras perspectivas de analises busca de
elucidao e encontrem um lugar de trocas, lugar de
reflexes aqui desenvolvidas. (2005, p 219).
Quando me aproximei dos sujeitos da pesquisa,
os coloquei no lugar metafrico de sementes que
poderiam germinar, no sentido de desejar parir fa-
las que pudessem revelar o real, o simblico e o
imaginrio da docncia na contemporaneidade e
de que forma o afeto engendra a relao profes-
sor-aluno.
O procedimento de coleta orientado pelo CIERS
me fez encontrar uma classe de primeiro semestre
do curso de pedagogia com o objetivo de escutar,
pela fala do aluno, o fazer do professor sobre o afe-
to, na busca de identificar os elos que constituem o
processo de aprender. Pelo critrio do desejo, pro-
cedeu-se a escuta individual do aluno com vistas a
encontrar a identificao com o objeto de pesquisa
e, nesse espao, abrem-se para mim dez sujeitos na
faixa etria de 20 a 25 anos. Os sujeitos responde-
ram a um questionrio, deste foram retiradas vinte
e cinco palavras escritas sobre formao docente.
O Termo de Consentimento Livre foi explicitado,
enfatizando a tica, em seguida assinado e, aps
agendar dia, horrio e local, iniciaram-se as entre-
vistas individuais, nas quais a permisso foi solicita-
da para proceder gravao.
A entrevista obedeceu aos seguintes passos: a)
vinte e cinco palavras foram expostas de forma
individual em pequenos cartes (ajudar, alegria, alu-
no, amor, angstia, aprendizado, ateno, capaci-
tado, companheiro, compreenso, compromisso,
dedicao, dilogo, disciplina, educao, educador,
ensinar, estudo, pacincia, profisso, respeito, res-
ponsabilidade, sabedoria, sala de aula, vocao);
b) aps visualizao dessas palavras, solicitou-se
a cada sujeito organizar cinco agrupamentos, de
modo que cada grupo fosse constitudo de pala-
vras que tivessem similaridade; c) em seguida, o
sujeito foi convidado a justificar o agrupamento das
palavras; e d) no final, elaborar um ttulo para cada
agrupamento.
Concludas as entrevistas dos dez sujeitos, pro-
cedeu-se leitura do material coletado e deu-se
inicio construo das categorias de anlise. So-
bre o trabalho docente, os sujeitos, nos seus agru-
pamentos, justificativas e ttulos, enfatizaram que
o trabalho docente representado pelas nomea-
es: garra, conhecimento, dedicao, afeto,
ser pesquisador, trabalhar a cidadania, ensi-
nar com prazer, lutar pela carreira, ser media-
dor, exige dilogo, buscar o desejo, trabalhar
relao professor-aluno.
Esses dados foram organizados em trs gran-
des categorias de anlise: professor-pesquisador,
professor que luta e professor afetivo.
Professor pesquisador. Refere-se ao profes-
sor que busca o conhecimento, a pesquisa, a dedi-
cao e a mediao, o que pode ser observado
dentre as falas: tenho um professor que j mos-
trou na sala artigos publicados em revistas, ele
dedicado e tenta mediar a teoria com a prti-
ca. (sujeito g) Pode-se pensar que essa fala e ou-
tras coletadas revelam o desejo de que o professor
seja um pesquisador. Sabe-se o quanto o professor
da graduao est distante da pesquisa, a inicia-
o cientfica ainda uma atividade tmida e as
vagas para os cursos de ps-graduao ainda so
bastante reduzidas. Os sujeitos falam que o co-
nhecimento, a dedicao e a mediao so traos
do professor-pesquisador e que so observados em
sala de aula no curso de pedagogia. Enfatizam tam-
bm que h diferena entre os professores da uni-
versidade com relao queles do 2 grau, posto
11
uma composio feita com fragmentos de objetos como:
cermica, vidro, pedra, papel, tecido, concha, etc, formando
um todo figurativo ou no. (www.mosaicosfatimablogspot.com.)
87
que estes no fomentam o esprito crtico, e a qua-
lidade dos textos e o aprofundamento do contedo
desenvolvido em sala de aula deixam a desejar.
Professor que luta. o professor que tem
garra, fala na sala de aula de cidadania, luta pela
carreira docente junto ao sindicato. A fala de um
dos sujeitos corrobora a imagem desse professor:
temos alguns poucos professores que so po-
litizados, parece que acreditam na organizao,
eles falam da necessidade da luta pelos seus
direitos. (sujeito i). Afirmam que estes so pou-
cos, mas que so admirados e odiados pela classe
e por uma parcela significativa de professores.
Falam que tomaram conhecimento das greves e
dos prejuzos que estas causam universidade e
adiantam que, nos ltimos semestres, observa-se
um certo silncio nas lutas e organizaes docen-
tes. Os sujeitos afirmam que o professor deve res-
gatar a luta com vistas a ser mais valorizado
profissionalmente.
Professor afetivo. o professor que ensina
por prazer e desejo de ensinar, trabalha as rela-
es na sala de aula, na medida em que se dedica
profisso docente. Os sujeitos revelam o quanto
o afeto estruturante para si mesmo, o outro e
para o processo de aprender. A fala dos sujeitos
expressa a importncia do aspecto afetivo no pro-
cesso ensino-aprendizagem, e eles entendem ser
possvel, pela via do afeto, minimizar o nvel de in-
disciplina e violncia na escola. As falas dos sujei-
tos so reveladoras de como percebem o afeto:
as professoras x, y e z so bem diferentes das
demais. So educadas, meigas, pacientes e a
gente v prazer naquilo que fazem. (sujeito f).
Os professores afetuosos contribuem para
melhorar a indisciplina e a violncia. (sujeito
j). possvel pensar que o afeto expresso nestas
falas esteja representado apenas pela concepo
do senso comum, em que este visto pelo campo
do bem-me-quer.
Diante dessas falas, alguns elementos da An-
lise do Discurso foram convidados para desvelar o
dito e o dizer, o contedo manifesto e o latente, o
que se encontra oculto, no aparente, escondido
nas entranhas do no-dito. Assim, para referir sem
equivoco o objeto da AD, preferimos, sempre que
parecer til, recorrer ao conceito de formao dis-
cursiva (MAINGUENEAU, 1997, p.22).
Esse conceito pode ser entendido como aquilo
que pode e deve ser dito a partir de um lugar e
posio determinada. Nesse sentido, busquei ana-
lisar as falas dos sujeitos na escuta daquilo que
podiam e se sentiam vontade para dizer sobre a
temtica, na tentativa de traduzir o discurso e ex-
por o desenho esboado nesses trs modos de do-
cncia. Busca-se enlaar o professor pesquisador,
o professor que luta e o professor afetivo numa
formao borromeana, posto que no se pode fa-
zer dos sujeitos UM. possvel afirmar que a do-
cncia na contemporaneidade esteja na busca de
processos constitutivos, escape da repetio e en-
contre a criao, e que a fala dos sujeitos respon-
deu, em certa medida, ao fazer do professor sobre
o afeto, na busca de identificar os elos que consti-
tuem o processo de aprender, o qual est sustenta-
do pelas categorias acima descritas.
Uma pergunta emerge: ser professor pesquisa-
dor, que luta e que afetivo podem ser os elos fun-
dantes do processo de aprender? Parece que o afe-
tivo mostra-se frgil na medida em que o construto
afeto visto pelos sujeitos como algo que est ape-
nas no campo do prazer. As minhas (in)concluses
me fazem afirmar que o debate no est suspenso,
h arquivos a serem desvelados no amlgama dos
afetos, vez que me constituo no lugar do sujeito ($)
12
.
Confesso que gostaria de continuar escrevendo so-
bre esse estudo, uma vez que o escrever necessita
sempre recomear. No entanto, por meio dessa bem
traada linha, preciso ainda dizer ao leitor: os elos
desse n borromeu (RSI), no qual a docncia est
representada, no so iguais, se diferenciam no dito,
no dizer, no tempo, na produo, na pesquisa e no
modo singular que cada um ocupa nos entremeios
da sala de aula, seja no quadro de giz, no quadro
branco, no power-point, no pen-drive, no texto,
nas referncias. Estabelece-se assim, na classe, um
deslocamento desse docente entre esses objetos
identificados e, dessa percusso metodolgica, pode
emergir em ato uma sinfonia e, nesse momento, pro-
fessor e aluno danam na (com)temporaneidade,
num ritmo subjetivado e tecnolgico, at que a fala,
a escuta, o silncio e o grito possam fazer eco.
12
Para Lacan, sujeito ($) o sujeito da falta, clivado, dividido,
sujeito do desejo, um efeito da imerso da cria humana na lin-
guagem (CHEMAMA, 1995, p.361).
88
REFERNCIAS
CAPINAM, Jos Carlos. Inquisitorial. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,1995.
CHEMAMA, R. Dicionrio de psicanlise. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
FREUD, S. Obras completas.. Rio de Janeiro: Imago, 1976. 1 CD ROM
KUPFER, M. C. Freud e a educao: o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 2000.
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_____. Relao professor-aluno: uma leitura psicanaltica. Dissertao (Mestrado) - Instituto de Psicologia, Uni-
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_____. Mais ainda. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1965. (Livro 20)
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ROUDINESCO, Elisabeth; PLON, Michel. Dicionrio de psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
89
OS DESAFIOS DA ESCOLA PBLICA CONTEMPORNEA
Umberto de Andrade Pinto *
* Doutor em Educao. Professor Adjunto de Didtica na Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP - campus Guarulhos).
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formao de Educadores (GEPEFE - FEUSP). Endereo para correspon-
dncia: Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP) - Campus Guarulhos, Estrada do Caminho Velho, 333 - Bairro dos
Pimentas 07252-312 Guarulhos/SP. E-mail: uapinto@gmail.com / uapinto@unifesp.br
RESUMO
O artigo analisa os desafios da escola pblica na sociedade brasileira contempornea.
Parte do entendimento de que os estudos sobre a formao docente s fazem sentido
se estiverem articulados com a complexidade da escola, no que se refere ao
atendimento qualitativo das aprendizagens de seus alunos. Para tanto, analisa os
marcos histricos que sustentam o processo de universalizao tardia do Ensino
Fundamental no pas. Discute o papel da escola na sociedade do no-emprego,
problematizando a viso liberal que a entende como mecanismo de ascenso social.
Destaca a contribuio escolar no confronto e na convivncia com a diversidade
humana, no que se refere religiosidade, sexualidade, origem tnico-racial, social,
cultural, e gnero. Defende a escola do conhecimento frente sociedade da
informao e do esgaramento das condies humanas. Conclui com o entendimento
da escola como espao de desenvolvimento do pensamento racional e reflexivo de
seus atores, e que, para tanto, os processos formativos docentes devem estar em
acordo com a mesma concepo de educao que os sustentam
Palavras-chave: Formao docente Escola pblica Escola contempornea
ABSTRACT
CHALLENGES FACING CONTEMPORARY PUBLIC SCHOOL IN
BRAZIL
This article is about the way teachers formation is conducted as it has to take into
account the challenges facing state schools in contemporary Brazilian society. Its
starting point is the understanding that teachers formation only makes sense when it
is connected with the school as a whole and aims at improving students learning. In
order to do so, it analyses the historical context that produced the belated process that
ensured schooling for all. It discusses school role in a society that ensures jobs for
only a few and the problems it poses for the liberal concept which maintains that
schooling guarantees social climbing and it points out school contribution to coping
with human diversity. It defends a type of school that guarantees knowledge amid a
society that gives priority to information. It concludes with the understanding that
school is where rational and reflexive thinking is undertaken and thus teachers
formation processes must be in accordance with the concept of education that give
support to that rationale.
Keywords: Teachers training State school Contemporary school
90
Os desafios da escola pblica contempornea
Os desafios da escola pblica em toda sua
complexidade esto diretamente relacionados
queles que os professores enfrentam atualmen-
te no cotidiano da atividade docente. Desse modo,
o debate sobre as prioridades e os desafios no
campo da formao de professores justifica-se,
fundamentalmente, na busca dos encaminhamen-
tos possveis para uma aprendizagem qualitativa
dos alunos da Educao Bsica. Por outro lado, o
que se entende por um ensino de qualidade impli-
ca em compreender o significado social da esco-
larizao na formao das crianas e dos jovens
brasileiros. Essa compreenso passa pelo enten-
dimento da escola em suas determinaes hist-
ricas como instituio estatal , interpeladas a
todo o tempo pelas demandas e reivindicaes
sociais em contextos histricos especficos. Em
ltima instncia, o significado que a escola assu-
me perante a sociedade deve atender aos ansei-
os dos alunos e responsveis, mediatizados pela
interferncia de seus educadores como profissio-
nais do ensino.
O objetivo deste estudo problematizar e ana-
lisar o papel da escola contempornea na socieda-
de brasileira. A inteno que esta anlise
contribua com a prtica reflexiva dos docentes em-
penhados no atendimento qualitativo das aprendi-
zagens dos alunos da educao bsica. Desse
modo, espera-se contribuir com a elaborao das
propostas de formao de professores, assim como
subsidiar seus prprios processos formativos.
A escola e os sistemas pblicos de
ensino
O modelo de escola predominante na contem-
poraneidade brasileira tem sua gnese identitria
nas escolas que constituram, a partir do sculo
XIX, os sistemas pblicos de ensino na Europa. A
implantao das redes de ensino pblico uma
decorrncia histrica da consolidao do capita-
lismo industrial. De um lado, o desenvolvimento
das foras produtivas demandava trabalhadores
com um mnimo de preparo intelectual e social
para ocuparem as diferentes funes nos centros
produtivos. Por outro lado, o iderio moderno de
construo de uma outra ordem social implicava
na formao de um novo homem a transforma-
o dos sditos em cidados. Assim, a escolari-
zao passa a ter um papel fundamental para a
construo de uma sociedade aberta em contra-
posio sociedade cristalizada e fechada do
modo de produo feudal.
A compreenso de ser humano, a partir da idia
de natureza humana, sobrepe-se ao entendimen-
to do homem como expresso singular de uma
essncia humana divina pr-determinada e inau-
gura o entendimento de humano como sendo cons-
titudo a partir de sua prpria individualidade.
Segundo Saviani (1983), a partir dessa nova
compreenso de ser humano, elaborada pelos pen-
sadores modernos, j como expresso de ascen-
so e consolidao da hegemonia burguesa, que
os sistemas pblicos de ensino sero implantados
com as caractersticas de laicidade, obrigatorie-
dade e gratuidade.
Schmied-Kowarzik (1988) recorre a Marx
para explicar que, na medida em que o modo de
produo capitalista revoluciona pela base o pro-
cesso de produo, alcanando fora individual
de trabalho em sua base, desfigura o trabalha-
dor numa monstruosidade, ao estimular sua ha-
bilidade especfica maneira de uma estufa,
subjugando um mundo de aptides e inclinaes
produtivas (p.46). Isso comea com a esterili-
zao intelectual dos jovens e ainda, segundo
Marx, para impedir esta total desfigurao das
massas populares gerada pela diviso do traba-
lho (na produo capitalista), Adam Smith reco-
menda o ensino pblico, a partir do Estado
(p.46). Conseqentemente, seria introduzido o
ensino pblico nas naes industrializadas, de
modo a representar ... o produto de um proces-
so de socializao natural que, pressionado pela
reproduo das condies existentes, serve mais
e mais qualificao de foras de trabalho, em
vez de gerar indivduos com uma formao uni-
versal como portadores autnomos da prxis
social. (p.46)
Entretanto, em que pese a perspectiva progres-
sista da universalizao do ensino bsico, reivindi-
cada pela burguesia como classe revolucionria e
a perspectiva conservadora que assume posterior-
mente j como expresso da hegemonia burguesa,
a defesa do ensino pblico tambm reivindicada
e ressignificada historicamente pela classe traba-
91
lhadora. Aos trabalhadores, a escola necessria
como possibilidade de acesso aos saberes cientfi-
cos sistematizados, valorizados socialmente e utili-
zados como mecanismo de poder pelos grupos
dominantes.
A manifestao da luta de classes na atualida-
de, sob a chamada sociedade do conhecimento,
mais do que nunca disputada no mbito do aces-
so a esses diferentes saberes, colocando as desi-
gualdades no terreno da inteligncia e da cultura:
as lutas sociais nas sociedades avanadas so
vencidas ou perdidas, em grande parte, no terreno
do simblico, segundo a capacidade que tenham
os significados divulgados para remodelar ou im-
plantar o novo senso comum. (SACRISTN,
1999, p.13).
Da, em sociedades de desiguais em termos
scio-econmico-poltico, os projetos educacionais
serem diferenciados de acordo com os grupos so-
ciais que os defendem.
A universalizao do Ensino Funda-
mental no Brasil
O incio de uma expanso efetiva do Ensino
Fundamental no Brasil ocorre a partir da ltima
dcada de setenta. Somente agora, no incio do
sculo XXI, estamos atingindo a universalizao
do acesso a esse ramo de ensino obrigatrio por
lei. Entretanto, a expanso da rede escolar, nestas
ltimas dcadas, vem acompanhada de uma ex-
trema pauperizao do ensino oferecido, compro-
vada tanto pelas avaliaes do Ministrio da
Educao quanto pelas provas aplicadas por orga-
nizaes internacionais.
Segundo Saviani (2003), o atraso na implanta-
o de um sistema de ensino nacional gera um
dficit histrico imenso e secular, de tal modo que
o Brasil ainda um dos pases com os maiores
ndices de analfabetismo (p.111), enquanto a mai-
oria dos pases da Europa e alguns da Amrica
Latina (Argentina, Uruguai, Chile) universalizaram
a escola bsica j no incio do sculo XX.
No que se refere concepo de educao, a
expanso do ensino no pas veio marcada pela vi-
so tecnicista, organizando o ensino brasileiro no
perodo da ditadura militar de acordo com os dita-
mes do taylorismo-fordismo, que buscava trans-
portar para as escolas os mecanismos de objetiva-
o do trabalho vigente nas fbricas.
Um segundo perodo de expanso do Ensino
Fundamental no Brasil ocorre a partir do final da
dcada de 1980 com as reformas neoliberais. Sob
a inspirao do toyotismo, essas reformas bus-
cam flexibilizar e diversificar a organizao das
escolas e do trabalho pedaggico (SAVIANI,
2002). De todo modo, em qualquer um dos dife-
rentes momentos polticos da histria recente do
pas (perodo militar e advento da Nova Repbli-
ca com os governos neoliberais) em que a uni-
versalizao do Ensino Fundamental vem-se
efetivando, ela ocorre acompanhada por uma s-
rie de precariedades decorrentes, em sua maio-
ria, pela falta de investimento financeiro suficiente
na rea. O fato que nunca tivemos no Brasil um
governo com determinao poltica de promover
uma revoluo educacional com investimento
macio no sistema de ensino.
As verbas destinadas Educao, mesmo apa-
rentando ser razoveis quando comparadas com
as de outros pases na verdade so insuficientes
devido ao dficit histrico que temos acumulado
na rea. Como argumenta Saviani (2003), no nos-
so caso no basta investir somente na manuteno
de escolas como em outros pases que j implanta-
ram o sistema de ensino h um sculo ou mais. No
Brasil, ainda necessrio investir maciamente na
implantao e manuteno do sistema.
Dessa forma, a universalizao j tardia do
Ensino Fundamental no pas ocorre acompanhada
de uma negao intransigente do pedaggico. As
condies mnimas para que crianas e jovens bra-
sileiros tenham uma aprendizagem escolar efetiva
so reiteradamente negadas. Os professores so
submetidos a uma jornada de trabalho exaustiva,
sem as mnimas condies necessrias para a con-
duo do ensino.
Para o aumento de vagas ocorrer sem investi-
mento condizente, as salas de aulas foram sempre
superlotadas, em prdios imensos, que inviabilizam
a interao pessoal necessria para a mediao
do professor na aprendizagem dos alunos. A ao
docente, nessas condies, acontece de maneira
automatizada e repetitiva, numa interao exclusi-
vamente com o coletivo dos alunos. Estes, por sua
vez, so identificados pelo nmero de chamada e
92
uniformizados desde as roupas
1
at as respostas
que devem dar nos instrumentos de avaliao.
Os professores
No que se refere atuao dos professores,
nas condies em que aconteceu a expanso do
sistema escolar brasileiro, ilustra bem a situao
deles os resultados de uma pesquisa desenvolvi-
da pelo Laboratrio de Psicologia do Trabalho da
UnB em parceria com a Confederao Nacional
dos Trabalhadores em Educao (CODO, 2000).
Trata-se de um estudo exaustivo sobre a sade
mental dos professores no Brasil, que identificou
48% deles sofrendo com algum sintoma de bur-
nout, que pode ser entendido como uma sndro-
me da desistncia de quem ainda est l, j desistiu
do trabalho, mas ainda permanece no emprego.
Sem desconsiderar os professores que, apesar das
condies adversas nas escolas pblicas, ainda
desenvolvem um trabalho qualitativo, a pesquisa
coloca em foco aqueles que, ao adquirirem essa
sndrome pelas prprias condies do trabalho,
realimentam contraditoriamente a prpria inefici-
ncia da escola pblica:
J se viu que o professor faz muito mais do que as
condies de trabalho permitem; j se viu que com-
parece no tecido social compondo o futuro de mi-
lhares e milhares de jovens que antes dele sequer
poderiam sonhar. Mas existe um outro professor
habitando nossas lembranas: um homem, uma mu-
lher cansados, abatidos, sem mais vontade de ensi-
nar, um professor que desistiu. O que nos interessa
aqui so estes professores que desistiram, entraram
em burnout. (CODO, 2000, p.237).
A sndrome entendida como um conceito
multidimensional que envolve trs componentes:
a) exausto emocional: os professores perce-
bem que no podem mais dar de si mesmo em ter-
mos afetivos. Percebem esgotados a energia e os
recursos emocionais prprios devido ao contato
dirio com os problemas;
b) despersonalizao: desenvolvem sentimen-
tos e atitudes negativas e de cinismo em relao
aos alunos. H um endurecimento afetivo, uma
coisificao da relao;
c) falta de envolvimento pessoal no trabalho:
trata-se de uma evoluo negativa no trabalho, que
afeta a habilidade para a sua realizao e o conta-
to com os alunos/pais, bem como com a organiza-
o de suas atividades em geral.
Os estudiosos de burnout destacam que cada
um desses componentes deve ser analisado sepa-
radamente como uma varivel contnua com n-
veis alto, moderado e baixo. Por outro lado, atribuem
ao ambiente de trabalho os motivos que desenca-
deiam esse tipo de sofrimento mental:
Muitas pesquisas na rea apontam problemas de
disciplina na escola como um dos fatores causado-
res de burnout. Violncia, falta de segurana, uma
administrao insensvel aos problemas do profes-
sor, burocracia que entrava o processo de trabalho,
pais omissos, transferncias involuntrias, crticas
da opinio pblica, classes superlotadas, falta de
autonomia, salrios inadequados, falta de perspec-
tivas de ascenso na carreira, isolamento em relao
a outros adultos ou falta de uma rede social de apoio,
alm de um preparo inadequado, so fatores que
tm se apresentado associados ao burnout. (CODO,
2000, p.243).
Como podemos observar, a maioria desses fa-
tores esto relacionados s condies em que
ocorreu a universalizao do Ensino Fundamen-
tal no pas, conforme analisamos anteriormente.
Os demais fatores relacionam-se s condies de
vida das famlias dos alunos. De qualquer modo,
o que importante destacar e reforar com os
dados dessa pesquisa a situao perplexa em
que os professores esto submetidos atualmente
na realidade educacional brasileira: ao mesmo
tempo em que so colocados no centro dos dis-
cursos das reformas educativas assim como
apontados pelos pesquisadores da rea como ato-
res fundamentais na melhoria da qualidade do
ensino pblico , so confrontados no cotidiano
escolar, com condies de trabalho e uma reali-
dade de vida hostil dos seus alunos que dificul-
tam, seno os impedem, de assumir esse
protagonismo na mudana do ensino.
1
A esse respeito, consultar Albuquerque (2004). A partir das
contribuies de Foucault, Geertz e Todorov, a autora analisa a
utilizao dos uniformes escolares e dos nmeros de chamada
como tcnicas de despersonificao dos alunos, objetivando li-
dar com uma grande quantidade deles, semelhana da discipli-
na nos campos de concentrao e extermnio.
93
A escolarizao e o mundo do trabalho
Com o desenvolvimento das foras produtivas,
os processos educativos se complexificam cada vez
mais. Em uma sociedade organizada em torno do
modo de produo primitivo, a educao ocorre de
modo difuso e espontneo, de gerao para gera-
o, sem a necessidade de escolas. medida que
as foras produtivas se desenvolvem, atendendo e
contemplando de modo diferenciado as necessida-
des das diferentes classes sociais, a produo do
conhecimento vai-se sofisticando e vo-se tornan-
do mais complexos os processos educativos.
Ao longo do sculo XX, o sistema capitalista
sustentou o processo produtivo e a organizao do
trabalho, predominantemente, sob a gide do taylo-
rismo-fordismo: Assim a escola, fruto da prtica
fragmentada, expressa e reproduz esta fragmen-
tao, atravs de seus contedos, mtodos e for-
mas de organizao e gesto (KUENZER, 2002,
p.79). Embora sob a influncia de diferentes con-
cepes pedaggicas (escola tradicional, nova e
tecnicista) que alimentaram e foram alimentadas
pela base taylorista-fordista, a escola privilegiava
ora a racionalidade formal, ora a racionalidade tc-
nica, sempre se fundamentando no rompimento
entre pensamento e ao. Desse modo, atendia s
demandas de educao de trabalhadores e dirigen-
tes a partir de uma clara definio de fronteiras
entre as aes intelectuais e instrumentais (p.83).
O mundo da produo, organizado em unidades
fabris, concentrava grande nmero de trabalhado-
res distribudos em uma estrutura verticalizada e
rigorosamente hierarquizada, com tecnologia est-
vel e processos de base eletromecnica rigidamente
organizados, que no abriam espaos significati-
vos para mudanas, participao ou criatividade
para a maioria dos trabalhadores.
A partir da dcada de 1990, no Brasil, tem in-
cio o impacto da substituio dessa base tayloris-
ta-fordista pelo toyotismo: Diferentemente da
primeira revoluo industrial, que operou a trans-
ferncia das funes manuais para as mquinas,
essa nova revoluo transfere para as mquinas
as prprias operaes intelectuais (SAVIANI,
2002, p.21). Contudo, segundo Saviani, o fato de a
produo tornar-se autnoma, o que permitiria li-
berar o ser humano para o cultivo do esprito por
meio das artes, das cincias, da filosofia e do des-
frute do tempo livre, isso no ocorre, porque:
... de premissa objetiva para a libertao geral da
humanidade do jugo das necessidades materiais, o
avano tecnolgico converte-se, sob as relaes
sociais de produo capitalista, em instrumento de
maximizao da explorao da fora de trabalho,
ampliando a marginalizao social atravs do cres-
cente desemprego mantido sob controle. (p.21)
Assim, sob a base de produo toyotista, as
reformas educativas neoliberais buscam flexibili-
zar e diversificar a organizao das escolas e o
trabalho pedaggico: ... no mbito da pedagogia
toyotista, as capacidades mudam e so chamadas
de competncias. Ao invs de habilidades psico-
fsicas, fala-se em desenvolvimento de competn-
cias cognitivas complexas, mas sempre com o
objetivo de atender s exigncias do processo de
valorizao do capital. (KUENZER, 2002a, p.80)
Conforme Pimenta (2002), embora o discurso
freqente seja o de que a escola precisa preparar
os jovens para o mundo do trabalho, que exige de-
les as competncias de criar, pensar, propor solu-
es, conviver em equipes, todas essas competn-
cias so exigidas do novo trabalhador, com o
objetivo de pensar solues para maior produtivi-
dade, que gerem maior lucratividade. No est
colocado em pauta o desenvolvimento da capaci-
dade de pensar solues para uma melhor distri-
buio do que se gera com o lucro (p.27).
H de se considerar, ainda, que essa mudana
no processo produtivo uma tendncia na rea
industrial que convive com o modelo taylorista-for-
dista, principalmente em pases perifricos do ca-
pitalismo. De acordo com Sacristn e Prez Gmez
(1998), nessas sociedades contemporneas, a es-
cola enfrenta um processo de socializao com
demandas diferenciadas e contraditrias na pr-
pria esfera de ocupao econmica.
A escola homognea em sua estrutura, em seus pro-
psitos e em sua forma de funcionar dificilmente
pode provocar o desenvolvimento de idias, atitu-
des e pautas de comportamento to diferenciadas
para satisfazer as exigncias do mundo do trabalho
assalariado e burocrtico (disciplina, submisso,
padronizao) ao mesmo tempo que as exigncias
do mbito do trabalho autnomo (iniciativa, risco,
diferenciao). (p.20)
94
Com todas essas mudanas em curso, constata-
mos que os desafios postos para a educao, do
ponto de vista dos trabalhadores, so enormes. Por
outro lado, a evoluo tecnolgica dificulta, cada vez
mais, a visibilidade da produo dos bens materiais
que circulam no nosso cotidiano. Do incio da cria-
o de um simples produto at a sua concluso, ocor-
re um complexo processo que envolve uma rede
emaranhada de conhecimentos, matrias-primas e
trabalhadores envolvidos. Se a criana ou o jovem
de uma comunidade tradicional acompanha e apre-
ende todo o processo de produo de um simples
utenslio domstico, as crianas e os jovens das so-
ciedades sob o modo de produo capitalista avan-
ado, alm de no acompanhar nem apreender a
produo dos objetos que as rodeiam no dia-a-dia,
no os identificam como produto do trabalho huma-
no materializado por todo conhecimento envolvido
ao longo de sua cadeia produtiva. E o entendimento
desse processo importante, principalmente no caso
de uma sociedade de periferia do sistema capitalis-
ta como o caso do Brasil , pois est relaciona-
do, em outra escala, independncia tecnolgica
nacional. O domnio desse processo implica tam-
bm, do ponto de vista dos trabalhadores, uma pos-
sibilidade de superar a alienao a que so submetidos
no plano material e ideolgico.
A reorganizao do sistema capitalista em cur-
so coloca, ainda, outros desafios aos educadores.
Os processos educativos progressistas
2
tm a
grande tarefa de analisar as relaes de poder e
de explorao do capital em organizaes sociais
que distanciam espacialmente, cada vez mais, as
instituies empregadoras dos trabalhadores, difi-
cultando-os em compreender as relaes de domi-
nao do capital sobre o trabalho.
Diante desses desafios postos aos educadores,
Pimenta (2002, p.27) coloca em pauta as finalida-
des do pensar e do criar: A questo da relao
entre escola e trabalho (...) coloca vrios proble-
mas. Essa terminologia que incorpora a capacida-
de do pensar criativo, de repente, identifica-se com
aquela que apontava, como objetivos da escola, a
formao de alunos crticos e pensantes, capazes
de propor alternativas.
nessa perspectiva que atualmente a escola
se faz necessria e, mais do que nunca, de extre-
ma qualidade.
A escola como mecanismo de ascen-
so social
At o final dos anos de 1970, era predominante
no meio educacional a compreenso de que a as-
censo social do trabalhador estava atrelada aos
seus nveis de escolarizao. A partir dos anos de
1980, sob o impacto das teorias crticas em educa-
o, essa concepo duramente atacada, pois,
de cunho liberal, depositava no indivduo toda a
responsabilidade pela sua mobilidade social a par-
tir de seu desempenho escolar. Entretanto, o en-
tendimento da escola como mecanismo de ascenso
social freqentou e ainda freqenta o ambiente
escolar, compondo o iderio de alunos, pais e pro-
fessores. Para que estudar? Para que ir escola?
A primeira resposta que sempre aparece para
ter um emprego melhor. Em que pese os dados
de que o salrio mdio do brasileiro com curso su-
perior ser muito maior que o daqueles com apenas
o Ensino Fundamental, esses dados s confirmam
o quanto a distribuio de renda no pas reflete as
desigualdades educacionais. Nesse sentido, o que
podemos concluir que a escola sozinha no con-
segue produzir a igualdade quando a sociedade
organizada estruturalmente de modo desigual, ge-
rando necessariamente excluso e injustia social.
O mximo que hoje a escola pode prometer no o
emprego, e sim um mnimo de empregabilidade na
vida dos desempregados (...). Os setores populares
esto percebendo esse estado de coisas. De alguma
forma, o que est desconstruindo essa crena na
escola como mudana de vida a prpria socieda-
de, a prpria realidade social (...). E a prpria esco-
la que continua falando isto para os alunos: Se voc
no estudar, no vai ser nada na vida!. (ARROYO,
2003, p.131).
No meu entendimento, essa uma das grandes
questes que os educadores precisam enfrentar.
Ressignificar junto comunidade escolar o papel
da Educao Bsica para alm desse mnimo de
empregabilidade que ela possa oferecer aos de-
2
A expresso progressista aqui utilizada de acordo com o
sentido empregado por Snyders (1974) no livro Pedagogia
Progressista: trata-se do entendimento das questes educacio-
nais a partir do pensamento socialista. Refere-se aos processos
educativos comprometidos com a democratizao quantitativa
e qualitativa do ensino pblico articulado aos interesses das
classes trabalhadoras.
95
sempregados. Posicionar a Educao Bsica como
espao de formao do ser humano. Paradoxal-
mente, entendo que o trabalho deva ser tema cen-
tral no currculo escolar das sociedades do
no-emprego, medida que constitui um dos ele-
mentos fundantes da condio humana. Desse
modo, na escola, deve-se aprender pelo trabalho e
no somente para o trabalho. Quanto ao no-em-
prego, a escola justamente um local privilegiado
para problematizar esse tipo de organizao soci-
al: compreender sua lgica de funcionamento, ana-
lis-la e critic-la.
A escola como espao de confronto e
convivncia da diversidade humana
Uma funo essencial que a educao escolar
deve incorporar na atualidade submeter crtica
intelectual os elementos constituintes das diferen-
tes formaes culturais. Para tanto, deve analisar
inicialmente a cultura imediata de seus alunos, pro-
blematizando seus valores, explicitando a historici-
dade desses valores e, posteriormente, comparan-
do-os com os de outras culturas.
A sala de aula um espao privilegiado de con-
fronto e convivncia entre os diferentes valores
que constituem as diferentes formaes culturais
e o entendimento desses valores deve ser exami-
nado na histria especfica de cada formao cul-
tural. Para tanto, esse exame deve ser desenvolvido
com a contribuio dos estudos produzidos no cam-
po da Histria, Geografia, Filosofia, Antropologia.
Ou seja, o currculo da Educao Bsica deve in-
corporar em suas disciplinas esses estudos produ-
zidos nas universidades, nos diferentes campos
cientficos.
Do mesmo modo, a excluso dos diferentes
segmentos sociais discriminados socialmente deve
ser abordada com contedos acadmicos que fa-
voream a integrao e a anlise da realidade que
os exclui. Ou seja, do mesmo modo que para os
excludos economicamente importante o estudo
das relaes entre o capital e o trabalho, aos ex-
cludos por condio tnica, de gnero ou fsica,
necessrio o estudo do conhecimento cientfico
produzido nas respectivas reas, que contribua na
identificao e anlise das prticas sociais racis-
tas, sexistas, homofbicas... No basta desenvol-
ver todos esses assuntos na proposta difusa dos
temas transversais. Eles devem ser tratados como
temas fundamentais e abordados sistematicamen-
te no currculo escolar. A escola imersa na tenso
dialtica entre reproduo e mudana deve:
... utilizar o conhecimento, tambm social e histori-
camente construdo e condicionado, como ferramen-
ta de anlise para compreender, para alm das
aparncias superficiais do status quo real assumi-
do como natural pela ideologia dominante , o ver-
dadeiro sentido das influncias de socializao e os
mecanismos explcitos ou disfarados que se utili-
zam para sua interiorizao pelas novas geraes.
(SACRISTN; PREZ GMEZ, 1998, p.22).
Sacristn e Prez Gmez (1998) destacam a
evidncia de que no mundo das relaes sociais,
marcado pela presena dos meios de comunicaes,
a transmisso de informaes, valores e concep-
es ideolgicas cumprem uma funo mais prxi-
ma da reproduo da cultura dominante do que da
reelaborao crtica e reflexiva da mesma (p.25).
Consideram ingenuidade esperar que as organiza-
es polticas, sindicais, religiosas ou o mbito da
empresa, mercado e propaganda estejam interessa-
dos em oferecer as chaves significativas para um
debate aberto e racional. Nesse aspecto, concordo
com os autores quando afirmam que essas prprias
organizaes, ao comporem com os meios de co-
municaes o mundo das relaes sociais, podem
contribuir mais com a reproduo da cultura domi-
nante do que com a sua superao. Entretanto, no
Brasil, temos conhecimento de muitas organizaes
que desenvolvem um trabalho progressista como
instncias educativas. Ilustra bem essa situao a
diversificao do trabalho realizado (educao no
formal), nas duas ltimas dcadas, pelas Organiza-
es No Governamentais (ONGs).
O pesquisador portugus Rui Canrio (2003,
p.16) destaca as aprendizagens que ocorrem fora
da escola da seguinte maneira:
... necessrio pensar a escola a partir do no-esco-
lar. A experincia mostra que a escola muito dificil-
mente modificvel a partir de sua prpria lgica. A
maior parte das aprendizagens significativas reali-
zam-se fora da escola, de modo informal, e ser fe-
cundo que a escola possa ser contaminada por essas
prticas educativas que, hoje, nos aparecem como
portadoras de futuro.
96
Assim, parece-me profcuo que os profissionais
do ensino estejam atentos e acompanhem essas
prticas educativas informais e no formais
3
das
quais seus alunos participam.
Em nosso pas, muitas organizaes vinculadas
a algumas igrejas desenvolvem um trabalho edu-
cativo marcado por princpios de solidariedade hu-
mana e cultivo da paz. Outras contribuem com a
incluso social de portadores de necessidades es-
pecficas, moradores de rua etc. O problema que,
via de regra, desenvolvem um trabalho educativo
segmentado. Ao atenderem demandas especficas,
comumente contradizem-se em relao aceita-
o e incluso social da infinita diversidade hu-
mana. Podemos exemplificar essa problemtica
com o caso de muitas ONGs que, voltadas s po-
pulaes de afro-descendentes, tratam da condi-
o do negro, mas desconsideram a questo de
gnero. Por outro lado, temos organizaes femi-
nistas desenvolvendo trabalho educativo que de-
nuncia prticas sexistas, mas ignoram a questo
de classe social e a condio tnica. Outras orga-
nizaes, ainda, prestam imensa contribuio ao
desenvolverem o princpio de solidariedade huma-
na, no que se refere ao atendimento de carncias
materiais dos enormes contingentes populacionais
do pas, mas, por outro lado, alimentam e difundem
muitas vezes a homofobia, o racismo, o sexismo.
nesse sentido que a escola se sobressai como
instituio educacional. Ela tem a possibilidade de
contribuir com uma prtica educativa reflexiva so-
bre as demandas sociais especficas, propiciando
um tratamento curricular que favorece a reflexo
numa perspectiva de totalidade. Entendo que
somente a escola como instituio social de res-
ponsabilidade estatal e sob o poder comunitrio
possa cumprir essa funo.
Volto a concordar com Sacristn e Prez G-
mez (1998, p.25) que, para a escola desenvolver
esse complexo e conflitante objetivo, deve apoiar-
se na lgica da diversidade, comeando por
... diagnosticar as pr-concepes e interesses com
que os indivduos e os grupos de alunos/as inter-
pretam a realidade e decidem sua prtica. Ao mesmo
tempo, deve oferecer o conhecimento pblico como
ferramenta inestimvel de anlise para facilitar que
cada aluno/a questione, compare e reconstrua suas
pr-concepes vulgares, seus interesses e atitu-
des condicionadas, assim como as pautas de con-
duta, induzidas pelo marco de seus intercmbios e
relaes sociais.
O princpio da laicidade do ensino e a
diversidade religiosa
Na perspectiva descrita anteriormente, temos
de enfrentar ou aprofundar o debate sobre a laici-
dade do ensino pblico. Como sabemos, a defesa
do ensino laico surge no contexto histrico de cons-
tituio dos sistemas pblicos de ensino, em con-
traposio quele oferecido pelas escolas de ento,
sempre vinculado a princpios religiosos. Assim,
medida que as instituies escolares foram firman-
do-se na contemporaneidade em torno do conhe-
cimento objetivo, foram, ao mesmo tempo,
refutando outras formas de conhecimento.
A partir do sculo XX, esse entendimento de
laicidade fortalecido pelo pensamento positivista,
tornando os sistemas pblicos de ensino presas
fceis do cientificismo. Em que pese a conquista
histrica do ensino pblico ficar desvinculado dos
interesses ideolgico-religiosos, o que ocorreu foi
a escola tornar-se um lugar em que no se pode
oficialmente falar em religio. Ou seja, o ditado
popular que diz que poltica, religio e futebol no
se discute adentrou-se pelas escolas, tornando-as
instituies pblicas asspticas a temas controver-
sos. Entretanto, se hoje no pas premente o estu-
do da histria das populaes afro-descendentes,
por exemplo, necessrio discutir religies de ori-
gem africana. Combater o preconceito racial em
nosso pas passa necessariamente pelo combate
discriminao social da umbanda e do candombl.
Por outro lado, o princpio oficial de laicidade
do ensino pblico convive no cotidiano das escolas
com as idias religiosas trazidas tanto pelos alunos
quanto pelos professores. A professora Nilda Al-
ves (2003), que orienta pesquisas que buscam com-
preender o conhecimento tecido nas aes
cotidianas de docentes com seus alunos, a partir
da base terico-epistemolgica das redes de co-
nhecimento, ilustra bem essa questo:
3
Para diferenciao dos conceitos de educao formal, infor-
mal e no formal, consultar Libneo (1999).
97
Nos contatos que mantemos com as professoras,
vamos sabendo de um outro tipo de idia que est
trazendo mudanas para dentro da escola, princi-
palmente entre as professoras de primeira quarta
srie: so aquelas trazidas pelas religies pentecos-
tais. A escola est sofrendo a influncia desse tipo
de organizao que vem, por exemplo, da Assem-
blia de Deus e outras igrejas similares. Isso est
entrando de forma muito intensa nesse contexto,
ajudando a comprovar a tese de que a escola no
est fechada. No h proteo nenhuma para a en-
trada dessas religies em determinados grupos, seja
via alunos, seja via professoras. (ALVES, 2003, p.89).
nesse sentido que entendo ser necessrio re-
examinar o princpio da laicidade do ensino pbli-
co. Ensino laico no quer dizer necessariamente o
ensino que considera como verdadeiro e acabado
somente um tipo de conhecimento o cientfico.
Ensino laico tambm pode ser compreendido como
o ensino que, descomprometido de filiao ideol-
gica, submete ao debate pblico diferentes formas
de conhecimento, incluindo a o religioso.
Ainda no caso do Brasil, necessrio o debate
pblico com o pensamento mtico, que to pre-
sente em nossa tradio histrica como a cosmo-
logia nas populaes indgenas atuais.
Prez Gmez (2001) destaca que essas formas
de conhecimento, embora no suportem a anlise
racional, esto enraizadas na cultura dos grupos
humanos que recorrem ao seu refgio em alguma
ocasio, para enfrentar a incerteza e a ansiedade
que o mistrio e o desconhecido provocam. Des-
considerar essa dimenso to relevante e difundi-
da da espcie humana, por no encaixar nos
padres de anlise racional em uso, acredito que
deve ser qualificada com toda a propriedade de
atitude irracional. (p.55)
Assim, o mito no deve ser considerado peri-
goso se no ultrapassa seu territrio para conver-
ter-se em substituto da razo. Do mesmo modo,
segundo o autor, as crenas religiosas s podem
ser inadmissveis se perderem sua conscincia de
formulao mtica e, esquecendo sua origem cul-
tural, se converterem em dogmas, impondo-se a
qualquer preo como necessrias e inquestion-
veis para o resto dos infiis. O desenvolvimento
da razo como abertura requer, a este respeito, a
promoo do laicismo no como um tipo de cren-
as ou de negao delas, mas como uma forma
especial, aberta, tolerante e reflexiva, de ter as
crenas prprias, sejam quais forem. (SAVATER,
apud PREZ GMEZ, 2001, p.55)
A escola, no uso sistemtico do pensamento
racional, um local privilegiado para o desenvolvi-
mento intelectual das crianas, dos jovens ou mes-
mo dos adultos. Porm, para garantir esse
desenvolvimento, necessrio que ela seja tole-
rante com outras formas de conhecimento, inclusi-
ve para submeter ao debate pblico as idias
dogmticas que so utilizadas em defesa de inte-
resses privados. Ou seja, no adianta a escola vol-
tar as costas s questes religiosas por conta de
seu princpio de laicidade, pois, se essas questes
esto presentes no cotidiano dos alunos, estaro
presentes na escola e, assim, devem dialogar com
o conhecimento escolar.
Nessa mesma direo, Prez Gmez (2001,
p.56) destaca a importncia de recuperar o debate
ideolgico nestes tempos de hegemonia do pensa-
mento neoliberal:
Se a produo ideolgica inevitvel e constitutiva
do ser humano, como a criao de fantasias, mitos
ou sonhos, e influi de forma importante na determi-
nao do pensamento, dos sentimentos e das con-
dutas, a atitude racional provocar conscientemen-
te a reflexo sobre elas, o contraste, a crtica e a
reformulao permanente. Os que proclamam, como
Fukuyama, o fim das ideologias, no s esto impe-
dindo seu tratamento pblico e racional como que
ao mesmo tempo esto convertendo sua prpria ide-
ologia num verdadeiro obstculo ao desenvolvimen-
to do conhecimento, pois universalizam, de forma
irresponsvel e dogmtica, critrios e interpretaes
claramente particulares. (Grifos meus).
Essa atitude racional a grande contribuio
que a escola pode oferecer, ao provocar conscien-
temente a reflexo sobre as diferentes formas de
conhecimento, sobre os diferentes saberes que os
alunos trazem consigo e as relaes que estes es-
tabelecem com os saberes escolares o que os
aproximam e o que os distanciam.
O currculo escolar
A idia de laicidade do ensino custou caro
questo do currculo escolar na contemporaneida-
98
de. Por conta da desvinculao entre o ensino e a
religio princpio de origem do ensino laico , o
entendimento de neutralidade do ensino, no caso
em relao religiosidade, foi estendido a outras
dimenses do conhecimento veiculado na escola.
Essa idia foi reforada posteriormente pelo dis-
curso de neutralidade cientfica presente no pen-
samento positivista.
Desse modo, ensino laico foi sendo compreen-
dido como o ensino descomprometido de qualquer
interesse particular. Entretanto, e de modo contr-
rio, o currculo escolar constitudo historicamen-
te a partir do conhecimento cientfico produzido por
determinados grupos sociais e marcado, portanto,
por interesses, intenes e condio socioecon-
mica e cultural dos grupos que o produzem.
A denncia desse comprometimento do cur-
rculo escolar com os grupos sociais dominantes
foi alvo de diferentes teorias crticas produzidas
e difundidas no Brasil, principalmente a partir
de 1980.
Uma das teorias mais bem sistematizada e di-
fundida entre ns foi a Pedagogia Histrico-Crti-
ca. Trata-se de uma proposta pedaggica, articulada
aos interesses populares, produzida nos finais dos
anos setenta e incio dos oitenta do sculo XX por
um grupo de pesquisadores liderados por Derme-
val Saviani
4
. Em termos curriculares, busca supe-
rar tanto o contedo bancrio da escola tradicional,
conforme j havia criticado Paulo Freire
5
, quanto
desvalorizao dos contedos escolares, decor-
rente da difuso das idias escolanovistas no pas.
Por outro lado, supera tambm a viso crtico-re-
produtivista
6
que reduz o currculo escolar a um
instrumento de inculcao ideolgica do Estado.
A Pedagogia Histrico-Crtica valoriza e res-
significa o papel da escola para as camadas popu-
lares. Ela parte do pressuposto de que a apropriao
crtica dos conhecimentos produzidos historicamen-
te pela humanidade um instrumento importante
para que as classes populares possam participar,
em melhores condies, das lutas sociais que se
travam no seio da sociedade capitalista, na pers-
pectiva de construo de outra ordem social mais
democrtica, justa e fraterna.
No meu entendimento, a proposta metodolgi-
ca da Pedagogia Histrico-Crtica uma de suas
grandes contribuies:
O ponto de partida (do ensino) seria a prtica soci-
al (1 passo), que comum a professor e alunos. (...)
O segundo passo (...) chamemos (...) de problemati-
zao. Trata-se de detectar que questes precisam
ser resolvidas no mbito da prtica social e, em con-
seqncia, que conhecimentos necessrio domi-
nar. O terceiro passo (...) trata-se de se apropriar dos
instrumentos tericos e prticos necessrios ao
equacionamento dos problemas detectados na pr-
tica social (...), apropriao pelas camadas popula-
res das ferramentas culturais necessrias luta
social (...) para se libertar das condies de explora-
o em que vivem.
O quarto passo (...) chamemos de (...) catarse, en-
tendida na acepo gramsciana de elaborao su-
perior da estrutura em superestrutura na conscincia
dos homens (...), efetiva incorporao dos instru-
mentos culturais, transformados agora em elemen-
tos ativos de transformao social.
O quinto passo (...), o ponto de chegada a prpria
prtica social. (SAVIANI, 1984, p.73).
Nessa proposta metodolgica de ensino, os con-
tedos curriculares sero definidos, portanto, a partir
das demandas da prtica social. Sero instrumen-
tos tericos e prticos necessrios ao entendimen-
to e s intervenes da e na prtica social. Assim,
os contedos cientficos selecionados devero ser
submetidos ao debate pblico em sala de aula, res-
peitando-se, claro, as diferentes faixas etrias
nos diferentes nveis da Educao Bsica. A idia
que os alunos sejam capazes de problematizar e
interpretar a realidade imediata em que vivem, ar-
ticulando-a a outras realidades sociais que, mesmo
distantes geograficamente, se aproximam na con-
vivncia das relaes econmicas globalizadas da
atual fase do desenvolvimento capitalista.
Nessa perspectiva, os estudos de Michael W.
Apple ampliam a anlise do currculo escolar para
alm da determinao econmica de classe social.
Apple tem analisado (...) as formas pelas quais o
currculo corporifica fundamentalmente um conhe-
cimento oficial que expressa o ponto de vista de
grupos socialmente dominantes em termos de clas-
se, gnero, raa, nao. (...) A educao, o currculo
4
O detalhamento da Pedagogia Histrico-Crtica pode ser con-
sultado em Saviani (1984; 2003).
5
Sobre o conceito de educao bancria, ver Freire (1978).
6
Sobre as teorias crtico-reprodutivistas em educao, consul-
tar Saviani (1984).
99
e a pedagogia esto envolvidos numa luta em torno
de significados. Esses significados freqentemente
expressam o ponto de vista dos grupos dominan-
tes. Com menos freqncia, eles so disputados e
contestados por pessoas e grupos socialmente su-
bordinados.
O currculo e o conhecimento nele corporificado
cientfico, artstico, social expressam claramente
uma perspectiva masculina. Eles veiculam significa-
dos que tendem a tornar legtima a presente ordem
social construda em torno de interesse de classe.
As representaes e as narrativas contidas no cur-
rculo privilegiam os significados, a cultura e o pon-
to de vista dos grupos raciais e tnicos dominantes.
(SILVA, 2002, p.68).
Nesse sentido, constatamos que o currculo es-
colar ainda tem, predominantemente, uma origem
social (burguesa), um gnero (masculino) e uma
etnia (branca). Confrontar as teorias produzidas
sob a gide dessa trilogia com a realidade social
brasileira uma das tarefas da educao bsica
que tenha como objetivo preparar os alunos para
os confrontos ideolgicos que se travam em nossa
sociedade e se materializam na excluso social da
grande maioria da populao. Excluso social que
no apenas de ordem econmica:
H uma compreenso cada vez maior, no mbito da
teorizao social crtica, de que as relaes de poder
atravessam mltiplos eixos. Alm das relaes de
classe, objeto convencional da teorizao crtica de
inclinao marxista, ganham importncia, em termos
tericos e polticos, as relaes de imperialismo e
dominao entre naes, as relaes de subordina-
o e subjugao entre raas e etnias e as relaes
assimtricas entre os gneros. (SILVA, 2002, p.65).
mais do que urgente que a educao bsica
brasileira trate desses mltiplos eixos que se esta-
belecem nas relaes de poder em nosso pas.
Nossa herana histrica perversa. Desde o
incio da colonizao at os dias atuais, convive-
mos com relaes de poder e explorao media-
das por uma violncia fsica e simblica desumanas.
Temos uma dvida histrica com os povos indge-
nas e a populao de afro-descendentes que im-
pagvel. Entretanto, a reparao possvel na
atualidade reverter a situao daqui para frente.
Assim, por exemplo, os estudos histricos e geo-
grficos devem priorizar suas abordagens do pon-
to de vista dos ndios e dos negros. Como sabe-
mos, esses grupos, junto com os brancos, compem
a trade constituinte da nao brasileira. Entretan-
to, o currculo escolar continua voltado para o pon-
to de vista do branco (etnia e gnero) europeu ou
norte-americano (imperialismo entre as naes)
7
.
Assim, diz Silva (2002, p.67): Colocar a discusso
e o questionamento das relaes sociais e histri-
cas que constroem nossas presentes categorias de
diviso e excluso social no deveria ser um obje-
to marginal e secundrio. (...) esse deveria ser um
objetivo central e principal de um currculo crtico
e poltico.
Discutir as relaes sociais e histricas que
implicam na excluso social, no caso do Brasil, exige
um estudo curricular que analise a ocupao e ex-
plorao do solo brasileiro (cincias naturais e ge-
ografia) ao longo do tempo (histria) que resultou
na degradao do meio ambiente e nas diferenas
inter-regionais. Ou seja, no basta folclorizar as
diferenas entre o nordeste e o sudeste como sen-
do apenas culturais. Da a centralidade de um cur-
rculo crtico e poltico girar em torno desses temas
da realidade brasileira.
Sociedade da informao e escola do
conhecimento
Outro tema recorrente nos ltimos tempos no
que se refere funo social da escola sua su-
posta inutilidade numa sociedade marcada pela di-
fuso dos meios de comunicao. medida que
as informaes circulam em grande velocidade, em
especial pelo rdio, pela televiso e Internet, a es-
cola, como local de transmisso de informao,
estaria superada uma vez que no consegue acom-
panhar o ritmo desses meios de comunicao.
Esse discurso de crtica escola, muito presen-
te na prpria mdia, identifica a instituio escolar
com uma das concepes possveis de ensino a
concepo tradicional que h pelo menos um
sculo j criticada no meio educacional. Como j
analisamos anteriormente, as crticas da escola
7
Apesar de a Lei Federal n 10.639 de 09 de janeiro de 2003
incluir no currculo oficial da Educao Bsica a obrigatoriedade
da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, a rede escolar
ainda no a absorveu.
100
nova ao ensino como mera transmisso de conte-
dos no surtiu efeito prtico medida que as con-
dies de expanso do Ensino Fundamental no
Brasil no possibilitaram a incorporao dessa nova
concepo pedaggica. Na atualidade, a situao
parece se repetir. Se o ensino pblico no recebe
investimento financeiro compatvel com suas de-
mandas aparecendo como prioridade apenas na
retrica dos diferentes governantes , sua tradi-
o bancria continuar persistindo. Sendo que,
agora, temos o agravante conjuntural do impacto
incontestvel do avano dos meios de comunica-
o de massa. Ou seja, at meados do sculo pas-
sado, a crtica escola reprodutora de informa-
es tinha que ser relativizada, pois, para as classes
populares, muitas vezes, ela era o nico local de
acesso s informaes. Situao diferente presen-
ciamos hoje com a popularizao, no caso do Bra-
sil, principalmente do rdio e da televiso. Nesse
sentido que se impe a prioridade efetiva de qua-
lificar o ensino pblico sob os princpios da con-
cepo histrico-crtica. A escola precisa transfor-
mar-se num lugar de anlises crticas de modo que
o conhecimento nela produzido possibilite atribuir
significado informao veiculada na mdia:
Nessa escola, os alunos aprendem a buscar infor-
mao (...), e os elementos cognitivos para analis-
la criticamente e darem a ela um significado pessoal.
Para isso, cabe-lhe prover a formao cultural bsi-
ca, assentada no desenvolvimento de capacidades
cognitivas e operativas. Trata-se, assim, de capaci-
tar os alunos a selecionar informaes mas, princi-
palmente, a internalizar instrumentos cognitivos
(saber pensar de modo reflexivo) para aceder ao co-
nhecimento. (LIBNEO, 1998, p.26)
Assim procedendo, a escola far uma sntese
entre a cultura formal, os conhecimentos sistema-
tizados e a cultura experienciada pelo aluno, este
como sujeito do seu prprio conhecimento. Ilustra
bem essa idia de escola como espao de sntese
o depoimento de uma professora, relatado por Mi-
guel Arroyo (2003, p.152):
A maior parte do que aprendi na vida, em termos de
minha conscincia social, poltica, como negra, como
mulher, foi fora da escola, aconteceu nos espaos dos
movimentos feministas, negro, e docente tambm (...).
Mas eu no teria sido capaz de fazer as snteses que
hoje fao, se no tivesse passado pela escola.
Conceber a escola como espao de sntese
conceb-la como produtora de conhecimento. Para
tanto, a escola bsica deve ser reconhecida como
local de pesquisa. pela pesquisa como princpio
educativo que a escola produz conhecimento. Essa
deve ser sua tarefa primordial trabalhar as infor-
maes na perspectiva de transform-las em co-
nhecimento. Conforme Pimenta (2002, p.26):
Conhecer mais do que obter as informaes, mais
do que ter acesso a elas. Conhecer significa traba-
lhar as informaes. Ou seja, analisar, organizar, iden-
tificar suas fontes, estabelecer as diferenas na
produo da informao, contextualizar, relacionar
as informaes e a organizao da sociedade, como
so utilizadas para perpetuar a desigualdade social.
Se as informaes veiculadas pela mdia, ao
apresentarem-se de forma estilhaada ao expec-
tador (passivo), servem para perpetuar a desigual-
dade social, escola cabe recolh-las e dar-lhes
uma organicidade possvel que favorea ao aluno
(ativo) a compreenso e denncia dessa desigual-
dade. Esse carter orgnico de trabalhar as infor-
maes peculiar escola, que a difere dos meios
de comunicao em, pelo menos, dois aspectos
fundamentais. Primeiro: o ouvinte/leitor/telespec-
tador, ao ter acesso s informaes do rdio/jor-
nal/revista/televiso/Internet, no tem a possibili-
dade de dialogar com esses emissores. E segundo:
o momento (tempo e espao) em que ele tem esse
acesso ocorre invariavelmente em uma situao
solitria, em que ele est sozinho. De modo dife-
rente, na escola, o aluno pode dialogar com os
professores e os demais alunos sobre as informa-
es veiculadas na mdia. Esse dilogo coletivo
sempre mediado pelos saberes experienciados dos
alunos, o que lhes permite desenvolver a anlise
crtica dessas informaes. Ou seja, nesse dilo-
go coletivo de alunos e professores com as infor-
maes de diferentes procedncias que vai sendo
produzido o conhecimento escolar.
Outro aspecto ainda a ser considerado, que di-
fere a escola dos meios de comunicao de mas-
sa, refere-se dimenso do tempo. Na mdia, as
informaes veiculadas seguem a lgica da circu-
lao das mercadorias no sistema capitalista. As-
sim como os demais produtos, as informaes
circulam, cada vez mais, para serem rapidamente
101
consumidas, descartadas e substitudas por outras.
Da a crtica de vrios segmentos da opinio pbli-
ca em relao escola que no consegue acom-
panhar essa velocidade da sociedade miditica. A
escola no acompanha nem deve acompanhar essa
velocidade. O tempo da escola outro. O tempo
da escola deve ser o tempo da anlise e da refle-
xo: o tempo da formao humana, que perene,
ao contrrio da formatao para a empregabilida-
de dos dias atuais.
O esgaramento das condies hu-
manas
Pimenta (2002) faz referncia a trs grandes
desafios contemporneos para ressignificar o pa-
pel da escola e da educao na atualidade: 1) a
sociedade de informao e sociedade do conheci-
mento; 2) a sociedade do no-emprego e das no-
vas configuraes do trabalho (esses dois temas j
foram abordados anteriormente); e 3) a sociedade
do esgaramento das condies humanas, traduzi-
do na violncia, na concentrao de renda na mo
de minorias, na destruio da vida pelas drogas, na
destruio do meio ambiente e na destruio das
relaes interpessoais e suas manifestaes na
escola. Considero esse terceiro desafio o maior
enfrentado pelos educadores diante da realidade
brasileira.
As condies de vida das classes populares, que
constituem a maioria dos alunos do ensino pblico
no Brasil, no atendem, nem com um mnimo de
dignidade, s necessidades bsicas. Essa situao,
decorrente de um modelo econmico concentra-
dor de rendas, desencadeou todo um processo de
esgaramento das condies humanas na vida so-
cial. Vivemos uma poca de total inverso de va-
lores em que sempre impera o Ter sobre o Ser
(humano). So freqentes os relatos de professo-
res do ensino pblico que so questionados pelos
alunos sobre seus salrios. Em um deles, em re-
gio controlada por trfico de drogas, um aluno
argumentou que recebia mais do que sua profes-
sora s para avisar quando chegavam policiais per-
to de onde morava.
Considero no mnimo injusto que se cobre dos
professores o que ser feito diante desse tipo de
situao. No se deve exigir da escola que se adapte
a essa nova realidade e trabalhe urgentemente com
os alunos para corrigir uma distoro de valores
que no foi ela quem produziu. Nossa nfase na
instituio escolar significa reconhec-la em suas
possibilidades, sem imputar a ela todo o poder, uma
vez que ela colabora com as demais instituies
sociais na tarefa de produzir a sociedade. (PI-
MENTA, 2002, p.30)
Como profissionais do ensino, nossa primeira
possibilidade a denncia insistente e intransigen-
te do modelo econmico-poltico em que se assen-
ta a origem do esgaramento das relaes humanas
em nossa sociedade.
Esse esgaramento das condies humanas
expressa de outra forma a negao do pedaggico
nas escolas. Do mesmo modo que j foi destacado
anteriormente que manter a escola pblica e seus
profissionais no limite da sobrevivncia inviabiliza
o pedaggico, manter parte da populao no limite
da condio humana tambm inviabiliza o pedag-
gico na escola que freqentam. Ou seja, para mui-
tos educadores que trabalham em situaes de
ensino nos extremos dessa realidade, marcada pela
violncia, indisciplina inconseqente dos alunos e a
presena do trfico de drogas na escola, no h
proposta pedaggica que d conta sozinha de con-
viver com essa situao.
Concluindo
A tradio histrica da funo social da escola
na modernidade, conforme viemos desenvolven-
do, sintetizada por Sacristn e Prez Gmez
(1998) em dois grandes objetivos consubstancia-
dos nos processos de socializao que nela ocor-
rem. O primeiro bsico e prioritrio preparar
os alunos para sua incorporao no mundo do tra-
balho e o segundo a formao do/a cidado/ci-
dad para sua interveno na vida pblica.
Considerando que a nova fase de reorganiza-
o do sistema capitalista gerou a sociedade do
no-emprego, podemos concluir que h uma ten-
dncia da segunda funo do processo de sociali-
zao na escola formao do/a cidado/cidad
para sua interveno na vida pblica a assumir a
prioridade da escolarizao nos ltimos tempos.
Esse objetivo, que era secundrio, tende a ser pri-
oritrio, do ponto de vista dos grupos hegemni-
102
cos, ao civilizar os grandes contingentes populaci-
onais excludos da nova ordem social, de modo que
convivam com um mnimo de civilidade com esses
grupos.
Entretanto, esse trabalho de preparar os indiv-
duos para a vida pblica vem-se desenvolvendo,
na maioria das escolas brasileiras, de modo extre-
mamente precrio, sem as mnimas condies de
garantir aos alunos o propalado direito ao exerc-
cio da cidadania. Nesse sentido, ainda temos de
concordar com a amarga constatao de Kuenzer
(1999, p.180) ao analisar as reformas de ensino
implantadas no pas a partir dos anos de 1990, no
mbito das polticas pblicas neoliberais:
Embora cruamente elitista, esse modelo perfeita-
mente orgnico s novas demandas do mundo do
trabalho flexvel na sociedade globalizada, em que a
ningum ocorreria oferecer educao cientfico-tec-
nolgica e scio-histrica continuada e de qualida-
de, portanto cara, aos sobrantes. Estes, sobram;
precisam apenas da educao fundamental para que
no sejam violentos embora usem drogas e com-
prem armas para alimentar os ganhos com o narco-
trfico , para que no matem pessoas, no explorem
as crianas, no abandonem os idosos sua sorte,
no transmitam AIDS, no destruam a natureza ou
poluam os rios, para que o processo capitalista de
produo possa continuar a faz-lo, de forma insti-
tucionalizada, em nome do desenvolvimento.
Para reverter essa tendncia, necessrio o
empenho coletivo dos profissionais de ensino, jun-
to com pais e alunos, na defesa intransigente de
uma escola pblica com a mesma qualidade de to-
das as demais escolas e que atenda a todas as cri-
anas e todos os jovens brasileiros. Se, na conjuntura
atual, a escola pouco contribui com o direito inalie-
nvel do ser humano ao trabalho, sua qualidade
mais do que nunca no deve ser medida pelos inte-
resses do mercado de trabalho. Sua qualidade deve
ser avaliada pela capacidade de seus egressos in-
tervirem na vida pblica, de modo a transforma-
rem a realidade que lhes nega esse direito ao
trabalho. Transformao esta que possibilite a cons-
truo de uma sociedade mais justa, mais igualit-
ria, mais fraterna.
Compreendendo o papel da escola pblica nes-
sa direo, concordamos com Libneo (1998a)
quando diz que o seu grande desafio garantir que
os alunos ganhem melhores e efetivas condies
de exerccio de liberdade poltica e intelectual. Para
tanto, a educao escolar deve assumir o compro-
misso de ... reduzir a distncia entre a cincia cada
vez mais complexa e a cultura de base produzida
no cotidiano, e a provida pela escolarizao (...) o
compromisso de ajudar os alunos a tornarem-se
sujeitos pensantes, capazes de construir elemen-
tos categoriais de compreenso e apropriao cr-
tica da realidade. (p.9)
tambm imperativo que a escola no se es-
quive no tratamento de temas que esto presentes
no cotidiano de muitas crianas e, principalmente,
de muitos jovens. o caso da sexualidade humana
e das drogas. Por tratarem de assuntos que envol-
vem valores morais, comumente os educadores
evitam abord-los em sala de aula. A esse respei-
to, importante chamar a ateno para demandas
por pesquisas nessa rea, pois a maior parte dos
estudos e interpretaes moralista e moralizan-
te (ARROYO, 2003, p.149). Arroyo alerta sobre
a necessidade de voltar-se para esses temas nas
anlises e pesquisas em educao, assim como nos
cursos de formao de educadores, para que es-
ses assuntos no fiquem por conta da polcia ou de
uma gesto disciplinadora da escola.
necessrio tambm destacar que todos es-
ses desafios devem ser enfrentados, assim como
essas demandas (do ensino pblico) atendidas, me-
diante a centralidade do que deve constituir o tra-
balho educativo escolar: o desenvolvimento do
pensamento racional reflexivo no processo de as-
similao e crtica do conhecimento produzido his-
toricamente pela humanidade. desenvolver nos
alunos o pensar metdico, pela atividade mental
intensa de compreender, memorizar, comparar, or-
ganizar, analisar e relacionar conhecimentos de
diferentes tipos e procedncias. Essa atribuio
que confere escola ser um espao de snte-
ses. E para sintetizar conhecimentos, fundamen-
tal que ela seja reconhecida como produtora de
conhecimento, como local de pesquisa em que
transitam diferentes saberes expostos ao debate
pblico. Da ser, tambm, o local privilegiado para
desenvolver habilidades e atitudes de crianas,
jovens e mesmo adultos, em um ambiente coleti-
vo e, assim, firmar-se pelo trabalho coletivo, pe-
las aprendizagens coletivas.
103
Finalmente, no que se refere formao do pro-
fessor para atuar na escola pblica na perspectiva
aqui apresentada, s faz sentido se ele prprio esti-
ver envolvido em processos formativos que desen-
volvam o seu pensamento racional reflexivo. Neste
sentido, entende-se que o exerccio da docncia
sempre expresso de uma concepo de educao.
Para que as escolas pblicas brasileiras assumam
sua funo social - como foi aqui ressignificada e,
ao mesmo tempo, enfrentem seus desafios atuais, a
formao de seus professores deve estar imbricada
com todas essas questes; em especial s que se
referem s condies do trabalho docente, ao seu
desenvolvimento profissional como um todo.
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105
FORMAO DOCENTE PARA A EDUCAO BSICA
NO CONTEXTO DAS EXIGNCIAS DO MUNDO DO TRABALHO:
novas (ou velhas) propostas?
Sueli Menezes Pereira *
* Doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao, na Universidade Federal de Santa Maria
UFSM/RS. Endereo para correspondncia: Universidade Federal de Santa Maria, Campus Universitrio, Centro de Educao,
Prdio 16, Camobi 97105-900 Santa Maria/RS. E-mail: sueli@ce.ufsm.br
RESUMO
O presente texto trata da importncia da formao docente para a Educao Bsica,
tendo como referncia as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso de Licenciatura, de
Graduao Plena, expressas no Parecer CNE/CP 009/2001, referendadas pela
Resoluo CNE/CP 1/2002, cuja concepo nuclear tem na noo de competncia
a orientao dos cursos. Resultado de uma pesquisa qualitativa de carter terico
tem como objetivo evidenciar os interesses mascarados nas polticas educativas das
propostas de formao docente por conta das determinaes legais e sua ampla
gama de atribuies com base em competncias dimensionadas para uma viso
pragmtica. Conclui-se que o capital investe em formao por competncias, tendo
na experincia o seu fundamento, correspondendo a uma epistemologia experiencial
e, portanto, uma epistemologia adaptativa dos sujeitos s exigncias do capital. O que
est oculto, as contradies, no pode ser captado, pois transcende ao mundo
experiencial e, nesta tica, a competncia identifica-se com a noo de subjetividade,
de alteridade, de imediato, de efmero, de instvel, o que representa, na prtica, um
retorno ao tecnicismo e, nele, o saber fazer para solues imediatas, situao que
implica em srias repercusses na qualidade da educao bsica no pas.
Palavras-chave: Formao docente Diretrizes curriculares Competncia
Qualificao tecnicismo
ABSTRACT
FORMATION OF TEACHERS FOR BASIC EDUCATION UNDER THE
DEMANDS FRAMED BY THE WORLD OF LABOR: new (or old)
proposals?
This paper deals with the importance of forming teachers for basic education, having
as reference the National Directives of Curriculum to Form Teachers for Basic
Education in Undergraduate Program expressed in the Report CNE/CP 009/2001
and ratified by the Resolution CNE/CP 1/2002. Both documents adopt the core
conception of competence to frame the Programs. We report the results of a
theoretical research based on a qualitative approach, whose goal is to make evident
106
Formao docente para a educao bsica no contexto das exigncias do mundo do trabalho: novas (ou velhas) propostas?
the masked interests behind the educational policies used to form teachers. These
policies are legally determined through a wide range of attributes based on
competences shaped in order to develop a pragmatic view. The conclusion is that
capital invests in education by competences founding it on experience and making
it correspond to an experiential epistemology; therefore an epistemology which adapts
the subjects to the demands of capital. The hidden side, the contradictions, can not be
grasped because they lie beyond the experiential world. In agreement with the
researched point of view, competence is identified with the notion o subjectivity,
alterity, immediacy, ephemeral, unstable. This means as a matter of fact to be
back to technicism practice with its know-how of ready solutions, which implies serious
consequences for the quality of basic education throughout the country.
Keywords: Formation of teachers Curriculum directives Competence
Qualification Technicism
Introduo
Resultado de uma pesquisa qualitativa de car-
ter terico, este estudo parte da idia de que as
exigncias legais para a formao de professores
a fim de atuar na educao bsica, no Brasil, de-
vem ser consideradas no contexto da reestrutura-
o mundial dos sistemas de ensino e educacionais
como parte de uma ofensiva ideolgica e poltica
do capital neoliberal (HILL, 2003), enquanto trans-
fere a escola da esfera poltica para a esfera do
mercado, construindo, assim, atravs dela, um con-
senso mundial, pelo qual educando e educador re-
lacionam vida e trabalho como objetos direcionados
ao pedaggica.
Por esse vis, a lgica do mercado contamina a
legislao educacional, o que se evidencia no Bra-
sil, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional - Lei 9394/1996. Assim, se reafirma
que os desafios do mundo do mercado, sob a tica
neoliberal, interferem de forma significativa e de-
terminante nas polticas educacionais, referendan-
do a idia de que o motor da histria encontra-se
nos processos produtivos (DOWBOR, 1998, p.19).
Com base nessas premissas, a escola, em todas
as suas modalidades e nveis de ensino passa por
reformas educacionais ditadas, assessoradas e mo-
nitoradas pelas agncias internacionais multilaterais
que se identificam nos agentes financiadores das
polticas educacionais, como o Banco Mundial, o FMI
e a OMC, nos pases subdesenvolvidos e em desen-
volvimento. Conforme Pereira:
..., a Organizao Mundial do Comrcio e vrios or-
ganismos internacionais especializados, denomina-
dos de impulsores da globalizao, trabalham como
rgos reguladores no sistema de monitoramento e
controle das polticas de Educao voltadas para os
interesses do crescimento econmico. Nesse caso,
o prprio Banco Mundial j anunciou que, at o ano
de 2010, principalmente a Educao Superior, estar
plenamente aplicada e consolidada em todos os pa-
ses do mundo em funo das necessidades do mer-
cado global. (PEREIRA, 2005b, p.4).
Isto posto, coloca-se a necessidade de um apro-
fundamento da questo, requerendo uma anlise
crtica das propostas do capital para a educao
com a finalidade de evidenciar os interesses mas-
carados nas polticas educativas para a formao
de professores, por conta das determinaes le-
gais e sua ampla gama de atribuies.
No sentido, portanto, de elucidar as contradi-
es do sistema que se manifestam atravs de um
discurso que, aparentemente, se identifica com os
interesses sociais, a proposta deste texto abor-
dar as implicaes do mundo da produo na for-
mao de professores para a educao bsica, o
que se traduz nas normas legais, tomando como
referncia bsica de anlise as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Formao de Professo-
res da Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso
de Licenciatura, de Graduao Plena (DCNs)
expressas no Parecer CNE/CP 009/2001, referen-
dadas pela Resoluo CNE/CP 1/2002, cuja con-
cepo nuclear tem na noo de competncia a
orientao dos cursos.
107
O amplo espao que ocupa a discusso sobre a
idia de competncia no cenrio das polticas de
formao e o senso comum que emerge do cotidi-
ano e tem permeado a compreenso deste termo,
sem que uma anlise mais aprofundada sobre a
questo esteja subsidiando a aplicao das polti-
cas educativas nas instituies formadoras, indica
que o termo competncia traz uma problemati-
zao central para o debate, considerando que
uma idia que se integra nas polticas educacionais
no Brasil e tem plasmado os documentos legais
para a formao docente, o que justifica o estudo
em questo.
Tendo esses referenciais como base de an-
lise, este texto trata das polticas de formao
do professor licenciado configuradas nas DCNs,
procurando compreender o perfil do profissional
para a Educao Bsica e, atravs deste profis-
sional, o que est sendo proposto ao aluno, o que
nos leva a uma anlise mais particular das Dire-
trizes Curriculares para a Formao de Profes-
sores com seus reflexos nas propostas para a
educao bsica.
Para tratar do assunto, inicialmente, fazemos
uma anlise da importncia que assume a escola
bsica para o capital, tomando como referncia as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
o Bsica (DCNs/EB), o que conduz ao tipo de
professor que est sendo proposto para esse nvel
de ensino. Em seguida, uma anlise da proposta de
formao de professores expressa nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Pro-
fessores da Educao Bsica, em Nvel Superior,
Curso de Licenciatura, de Graduao Plena. Por
fim, consideraes sobre a questo, de modo que
a escola, atravs de seus profissionais, compreen-
da e se compreenda no contexto das polticas neo-
liberais, frente ao compromisso com a educao
bsica.
A importncia da educao bsica no
contexto do capital
Tratar da formao de professores para a edu-
cao bsica implica em compreender a importn-
cia da prpria educao bsica para o capital,
considerando que este nvel de ensino formalizou-
se como categoria do pensamento liberal, enquan-
to direito formal dos povos a partir da consolida-
o do capitalismo como modo de produo
dominante, tendo, especialmente na educao ele-
mentar, a forma de socializar e preparar os indiv-
duos para atuar na sociedade que se afirmava na
produo fabril.
Esta importncia se renova e se amplia para o
capital, considerando-se as transformaes no mun-
do do trabalho, que trazem novas proposies para
o papel do Estado na economia e nas reas soci-
ais, em atendimento s mudanas tecnolgicas e
de organizao do trabalho por que passam os pa-
ses de capitalismo avanado desde meados da
dcada de 80. Configura-se, neste prisma, o mun-
do produtivo com base na flexibilizao da produ-
o e reestruturao das ocupaes; integrao
de setores da produo; multifuncionalidade e poli-
valncia dos trabalhadores, o que faz da escola
bsica objeto de ateno especial dos organismos
internacionais financiadores da educao (FRI-
GOTTO, 2001), referendando que cabe educa-
o a formao do capital humano eficiente para o
mercado.
Isso se confirma com Lauglo (1997) que, ao
tratar da importncia da educao bsica no con-
texto geral da educao, evidencia que esse nvel
de ensino recebe maior ateno nas determinaes
do Banco Mundial, o que impe uma reviso da
formao docente na perspectiva de instaurar pro-
cessos de mudana no interior das instituies for-
madoras de modo que, atravs da formao
docente, a escola bsica se incorpore aos atuais
interesses do capital.
De acordo com o autor citado, para o Banco
Mundial, o maior investimento na educao bsica
representa a nica possibilidade real de reverso das
desigualdades sociais, o que repercute nas socieda-
des atuais no direito educao bsica firmado atra-
vs da oferta de escolarizao a todas as pessoas.
Efetivamente, a garantia ao acesso uma poltica
que se faz presente em todas as determinaes dos
rgos financiadores da educao, especialmente
no Terceiro Mundo, o que visvel em nossa reali-
dade pela ampliao das matrculas motivada por
uma obrigatoriedade movida por incentivos finan-
ceiros atravs de fundos, especialmente para o en-
sino fundamental identificado no Brasil pelo
108
FUNDEF
1
e, agora, ampliado para atingir os de-
mais nveis da escolaridade bsica atravs do
FUNDEB
2
, do que se pode dizer que a excluso da
escola no se d mais pelo acesso, o que louvvel,
considerando o quadro catico em que se encontra
a escolarizao bsica em nosso pas.
Indicando ser um dos grandes feitos a partir do
final do sculo XX, visto o progressivo aumento de
pessoas escolaridade bsica, lembramos com
Santom:
A longa e dura luta dos coletivos sociais mais popu-
lares pelo acesso s instituies escolares esteve
sempre ligada luta por uma sociedade mais igualit-
ria, livre e democrtica. Esquecer estas reivindicaes
sociais pode permitir que se voltem a gerar as condi-
es que deram lugar construo de sociedades
injustas, autoritrias e opressoras e ao aumento de
coletivos sociais excludos (SANTOM, 2001, p. 54).
Nessa perspectiva, evidencia-se a relao quan-
tidade/qualidade, pois, se o acesso est resolvendo
o problema da quantidade, por sua vez, a qualidade
determinada por governos e organismos interna-
cionais que vm enfatizando a relao da educa-
o com o conhecimento na perspectiva de
superao de um modelo de trabalhador forjado
no fordismo e no taylorismo. Nesse quadro, vai
surgindo um novo discurso, no qual se evidencia
no mais a necessidade de qualificao para um
trabalho especfico, mas uma formao por com-
petncias. Se, na lgica da qualificao, os re-
querimentos da formao profissional estavam
diretamente ligados ao posto de trabalho, voltados
para o aprender a fazer tarefas determinadas,
agora a defesa por uma formao genrica, po-
livalente, flexvel s mudanas dos processos de
trabalho de modo a formar o cidado para adap-
tar-se com flexibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento (Resoluo
CNE/CEB 3/1998).
Isto indica que o modelo de acumulao flex-
vel necessita de um novo tipo de trabalhador, no
mais dotado de conhecimentos especficos, mas de
competncias em termos de conhecimentos b-
sicos e polivalentes, o que se identifica na dimen-
so proposta nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Bsica tornando a escola o l-
cus de formao de competncias para o apren-
der a aprender.
O desenvolvimento da capacidade de aprender e con-
tinuar aprendendo, da autonomia intelectual e do
pensamento crtico de modo a ser capaz de prosse-
guir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento;
a constituio de significados socialmente constru-
dos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo
fsico e natural e sobre a realidade social e poltica
do mundo em que vive; a compreenso do significado
das cincias, das letras e das artes e do processo de
transformao da sociedade e da cultura, em especi-
al as do Brasil; o domnio dos princpios cientficos e
tecnolgicos que presidem a produo moderna de
bens, servios e conhecimentos, tanto em seus produ-
tos como em seus processos relacionando teoria e
prtica; a competncia no uso da lngua portuguesa,
das lnguas estrangeiras e outras linguagens con-
temporneas como instrumentos de comunicao.
(BRASIL, CNE/CEB/Resol. 3/98).
De modo a aproximar a escola e o mundo do
trabalho, a legislao valoriza os conhecimentos
tericos para serem transformados em aes, in-
dicando que a qualidade tem tido sua base de sus-
tentao na noo de competncia.
Coerentes com as exigncias da formao co-
locadas para a educao bsica, inscrevem-se as
polticas de formao de professores para esse n-
vel de ensino, de modo a formar o pessoal adequa-
do aos novos modos de produo.
Na perspectiva, portanto, de formar o trabalha-
dor em consonncia com os interesses do capital,
salientam-se as polticas de formao de profes-
sores, associando a vinculao de toda e qualquer
mudana na educao a uma mudana na forma-
o de professores.
Formao de professores para a edu-
cao bsica: o que propem as Di-
retrizes Curriculares
A tnica da discusso sobre formao de pro-
fessores para a educao bsica tem seu foco, tanto
na formao inicial, como na formao continua-
1
FUNDEF Lei 9.424 de 24 de dezembro de 1996 Institui o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Funda-
mental e de Valorizao do Magistrio.
2
FUNDEB Lei 11.494 de 20 de junho de 2007 Institui o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais da Educao.
109
da, o que se traduz em uma necessidade de que a
educao formal atenda aos propsitos das polti-
cas educacionais descentralizadas, nas quais os
professores devero assumir, como responsveis
primeiros, de acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional Lei n. 9394/96, o
compromisso com a construo da autonomia es-
colar e, assim, ocupar este espao com vistas ao
resgate da funo social da escola voltada para a
formao do cidado, tanto para compreender,
como para compreender-se como sujeito numa
sociedade em constante transformao, aprender
e poder continuar aprendendo de modo a situar-se
criticamente no contexto em que se insere e nele
participar, produzir e consumir.
Por sua vez, compreende-se, com Hill (2003, p.
27), que a escola para o capital, atravs de seus
profissionais, um instrumento do sistema e deve-
r estar voltada para o desenvolvimento e fora
da nica mercadoria sobre a qual depende o
sistema capitalista: a fora de trabalho (grifos
do autor).
Os professores so os guardies da qualidade da
fora de trabalho! Este potencial, este poder latente
que tm os professores a razo pela qual os repre-
sentantes do Estado perdem o sono preocupando-
se sobre seu papel em assegurar que os futuros
trabalhadores sejam entregues aos locais de traba-
lho pelo capital nacional e que disponham da mais
alta qualidade possvel (HILL, 2003, p. 27).
Nesta direo as polticas educacionais sinalizam
para uma relao direta da educao com as exign-
cias do mundo do trabalho, o que se explica pelas:
... transformaes cientficas e tecnolgicas que
ocorrem de forma acelerada exigindo das pessoas
novas aprendizagens, no somente no perodo de
formao inicial, mas ao longo da vida (...). Neste
contexto, refora-se a concepo de escola volta-
da para a construo de uma cidadania conscien-
te e ativa que oferea aos alunos as bases culturais
que lhes permitam identificar e posicionar-se fren-
te s transformaes em curso e incorporar-se na
vida produtiva e scio-poltica (Parecer CNE /CP
009/2001, p. 9)
Para tanto:
... a formao de professores como preparao
profissional passa a ter um papel crucial no atu-
al contexto, agora para possibilitar que possam
experimentar, em seu prprio processo de apren-
dizagem, o desenvolvimento de competncias ne-
cessrias para atuar nesse novo cenrio, reco-
nhecendo-a como parte de uma trajetria de
formao permanente ao longo da vida (Parecer
CNE/CP 009/2001, p. 11)
Os argumentos principais a essas questes es-
to elencados na prpria legislao que, alicera-
da na prtica pedaggica, coloca a sua nfase no
trato dos contedos, da avaliao, da organizao
da escola, enfim, em um conjunto de competnci-
as necessrias atuao profissional.
Propem as diretrizes:
Aprendizagens significativas, que remetem conti-
nuamente o conhecimento realidade prtica do
aluno e s suas experincias, constituem funda-
mentos que presidiro os currculos de formao
inicial e continuada de professores. Para construir
junto com os seus futuros alunos experincias sig-
nificativas e ensin-los a relacionar teoria e prti-
ca, preciso que a formao de professores seja
orientada por situaes equivalentes de ensino e
de aprendizagem (Parecer CNE/CP 009/2001, p. 13).
A linguagem utilizada na legislao exige uma
leitura crtica dos propsitos do capital que, tradici-
onalmente, fizeram da educao um instrumento
destinado a adequar o futuro profissional ao mun-
do do trabalho, disciplinando-o e municiando-o de
certa maneira com conhecimentos tcnicos para
que possa vencer na vida, inserindo-se de forma
vantajosa no mundo como existe, o que caracteri-
za, conforme Frigotto (1984), a educao no con-
texto da teoria do capital humano.
O atual recurso do capital para isto se traduz
no princpio orientador bsico para os cursos de
formao de professores que, de acordo com o
Parecer CNE/CP 009/2001, est na concepo de
competncia compreendida no documento citado,
como a capacidade do professor de mobilizar co-
nhecimentos transformando-os em ao.
Apesar de no ser um termo novo no contexto
educacional, o termo competncia bastante po-
lmico e tem recebido vrios significados, dentre
eles, o da capacidade de mobilizar mltiplos co-
nhecimentos tericos e experienciais da vida pes-
soal e profissional para responder s diferentes
demandas das situaes de trabalho, definio que
110
tem conduzido compreenso do significado atu-
almente dado ao termo.
As DCNs justificam a importncia da noo de
competncia como concepo nuclear na forma-
o do professor, tendo em vista a necessidade de
superar a desconsiderao do repertrio de conhe-
cimentos dos professores em formao, adquiri-
dos em experincias pedaggicas anteriores ou
construdos na prtica e vivncia do cotidiano es-
colar. Outro argumento se refere formao insu-
ficiente que tiveram e que tm em decorrncia da
baixa qualidade dos cursos da educao bsica que
lhes foram oferecidos, assim como pelo tratamen-
to inadequado dos contedos, tudo isto associado
falta de clareza sobre quais so os contedos que
o professor em formao deve aprender em razo
de precisar saber mais do que vai ensinar e quais
os contedos que sero objeto de sua atividade de
ensino. Enfim, as DCNs apontam para as condi-
es de qualificao at ento oferecidas ao pro-
fessor, implicando que o profissional da educao
teve sua formao voltada para o saber fazer,
dimensionada para uma viso pragmtica, situa-
o que implica em repercusses na carreira do-
cente, na valorizao do magistrio, com seus
reflexos na qualidade da educao bsica no pas,
justificativa que traz para a discusso as noes
de qualificao e de competncia.
Lembramos que qualificao foi a exigncia
de formao dos anos 60 e 70 que se configurou
nas propostas educacionais no Brasil atravs das
Leis 5540/68 e 5692/71 no contexto do modo de
produo rgido e da produo em escala e, nesta
proposta, o reducionismo da questo poltica da
educao a uma questo tcnica. Essa idia cor-
roborada pelos estudiosos do assunto para quem a
qualificao se identifica com o regime taylorista-
fordista, associada a uma viso esttica do mundo
do trabalho.
Competncia, por sua vez, emerge dos no-
vos modos de produo, sendo afeta dinamicida-
de e transformao, o que indica que, apesar da
qualificao e competncia no serem noes opos-
tas, h uma tenso que as afasta e as une dialeti-
camente.
Para Ramos (2002, p.39), o termo competn-
cia originrio das cincias cognitivas que surge
com uma marca fortemente psicolgica para in-
terrogar e ordenar prticas sociais. a qualidade
de quem capaz de apreciar e resolver certo as-
sunto, fazer determinada coisa; capacidade, habili-
dade, aptido, idoneidade e, nessa perspectiva, a
escola bsica se afirma como instrumento para
preparar melhor o homem de modo a suportar a
inquietao, conviver com o incerto e o impre-
visvel, acolher e conviver a diversidade, valo-
rizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza (Resol.
CNE/CEB 3/98, Art. 2., I), indicando uma forma-
o de aspectos atitudinais e comportamentais.
Neste caso, a formao por competncias tor-
na-se uma referncia para a promoo da sintonia
entre a escola e o mundo do trabalho. Transforma-
es aceleradas pedem prticas pedaggicas fle-
xveis e um modelo de formao profissional que
favorea o desenvolvimento de competncias no
apenas os conhecimentos, mas tambm as habili-
dades e atitudes exigidas pelo cenrio de trabalho.
Sobre isto, importante a observao de Harvey:
A disciplinao da fora de trabalho para os prop-
sitos de acumulao do capital (...) envolve, em pri-
meiro lugar, alguma mistura de represso, familiari-
zao, cooptao e cooperao, elementos que tm
de ser organizados no somente no local de traba-
lho, como na sociedade como um todo. A socializa-
o do trabalhador nas condies de produo ca-
pitalista envolve o controle social bem amplo das
capacidades fsicas e mentais. A educao, o treina-
mento, a persuaso, a mobilizao de certos senti-
mentos sociais e propenses psicolgicas desem-
penham um papel e esto claramente presentes na
formao de ideologias dominantes (HARVEY, 1992,
p. 119).
Nessa tica, entende-se, com Ramos (2002), a
noo de competncia como uma nova mediao,
ou como uma mediao renovada pela acumula-
o flexvel do capital, no substituindo nem elimi-
nando, no entanto, a noo de qualificao, o que
evidencia um deslocamento conceitual da qualifi-
cao e da formao humana para o modelo de
competncias.
Nesse caso, enquanto a competncia se relaci-
ona com alguns aspectos do acervo de conheci-
mentos e habilidades, expressando a capacidade
real do sujeito para atingir um objetivo ou um re-
sultado num dado contexto, aparecendo como algo
concreto que manifesta e esconde uma essncia
111
produzida pelas relaes sociais de produo, a
qualificao representa a capacidade potencial do
trabalhador de realizar atividades de trabalho. Fren-
te a isso, depreende-se que o polimorfismo do ter-
mo competncia aborda significncias diferentes
no mbito da educao atrelada a saberes e co-
nhecimentos direcionados qualificao para o tra-
balho.
Isto se expressa nos propsitos das Diretrizes
Curriculares para a Formao Docente, pelas quais:
... os contedos definidos para um currculo de for-
mao profissional e o tratamento que a eles deve
ser dado assumem papel central, uma vez que
basicamente na aprendizagem de contedos que
se d a construo e o desenvolvimento de compe-
tncias. No seu conjunto, o currculo precisa con-
ter os contedos necessrios ao desenvolvimento
das competncias exigidas para o exerccio profis-
sional e precisa trat-los nas suas diferentes di-
menses: na sua dimenso conceitual na forma
de teorias, informaes, conceitos; na sua dimen-
so procedimental na forma do saber fazer e na
sua dimenso atitudinal na forma de valores e
atitudes que estaro em jogo na atuao profissio-
nal e devem estar consagrados no projeto pedag-
gico da escola (Parecer CNE/CP 009/2001, p.32).
Isto indica, conforme Parecer CNE/CP 009/
2001, que na formao docente:
... a construo de competncias deve se referir
aos objetos da formao, na eleio de seus con-
tedos, na organizao institucional, na aborda-
gem metodolgica, na criao de diferentes tempos
e espaos de vivncia para os professores em for-
mao, em especial na prpria sala de aula e no
processo de avaliao. (...) [o que] dever ocorrer
mediante uma ao terico-prtica, ou seja, toda
sistematizao terica articulada com o fazer e todo
fazer articulado com a reflexo (Parecer CNE/CP
009/2001,p.28-29).
Para tanto, a concepo, o desenvolvimento e
a abrangncia dos cursos de formao de profes-
sores implica em definir o conjunto de compe-
tncias necessrias atuao profissional;
torn-las como norteadoras, tanto da proposta
pedaggica, em especial do currculo e avalia-
o, quanto da organizao institucional e da
gesto da escola de formao (Parecer CNE/
CP 009/2001, p. 35-36).
Nesse processo, a nfase das competncias
est no conhecimento construdo na e pela
experincia, pois, como o prprio documento le-
gal diz:
... um tipo de conhecimento que no pode ser
construdo de outra forma seno na prtica profis-
sional e de modo algum pode ser substitudo pelo
conhecimento sobre esta prtica. Saber e
aprender um conceito, ou uma teoria muito
diferente de saber e aprender a exercer um tra-
balho. Trata-se, portanto de aprender a ser pro-
fessor (Parecer CNE/CP 009/2001, p. 47).
Entretanto preciso deixar claro, diz o Pa-
recer 009/2001 (p.48), que o conhecimento expe-
riencial pode ser enriquecido quando articulado
a uma reflexo sistemtica. Constri-se, assim,
em conexo com o conhecimento terico, na
medida em que preciso us-lo para refletir so-
bre a experincia, interpret-la, atribuir-lhe sig-
nificado, o que corresponde ao conceito de
competncia, conforme as DCNs, como capacida-
de de mobilizar conhecimentos para a ao.
Essas proposies, conforme Schwartz (1990,
apud RAMOS, 2002), explicam a nova articula-
o entre a dimenso experimental e a dimenso
conceitual dos saberes necessrios ao, de modo
que toma lugar o saber-fazer proveniente da expe-
rincia, ao lado dos saberes mais tericos tradicio-
nalmente valorizados na lgica da qualificao.
Enfim, fundamentada a valorizao da implicao
subjetiva no conhecimento, a competncia deslo-
ca a ateno para a atitude, o comportamento e os
saberes tcitos (prprios, no formalizados, adqui-
ridos ao longo da experincia laboral), uma forma
de conhecimento essencial aquisio e ao de-
senvolvimento de tarefas qualificadas, sempre
aprendidas atravs da experincia subjetiva dos
trabalhadores.
Com isto, reafirma-se a dimenso experimen-
tal relacionada ao contedo do trabalho, o que
referendado por Ramos (2002), ao acrescentar que
a validao das aquisies profissionais faz com
que o lugar de trabalho tambm se transforme em
formador por excelncia. Dessa forma, o sistema
de formao inicial e contnua associa-se aos pro-
cessos de investigao de novas competncias e
visam a preparar os trabalhadores, no para o exer-
112
ccio de uma especialidade, mas para poder recon-
verter-se permanentemente, o que fora a escola
a abrir-se ao mundo econmico como meio de re-
definir contedos de ensino e atribuir sentido prti-
co aos saberes escolares.
Por essa tica, a emergncia da noo de com-
petncia fortemente associada a novas concep-
es do trabalho agora baseadas na flexibilidade e
na reconverso permanente em que se inscrevem
atributos como autonomia, responsabilidade, capa-
cidade de comunicao e polivalncia, o que no
contradiz a legislao educacional em questo, pela
qual a integrao teoria e prtica implica uma
reflexo e toda a reflexo implica um fazer ain-
da que este nem sempre se materialize (...). As-
sim, no processo de construo de sua
autonomia intelectual, o professor, alm de sa-
ber e de saber fazer deve compreender o que
faz (Parecer CNE/CP 009/2001, p. 55).
Com base nessas determinaes, cursos de for-
mao em que teoria e prtica so abordadas em
momentos diversos, com intenes desarticuladas,
no favorecem esse processo. O desenvolvimento
de competncias pede outra organizao do per-
curso de aprendizagem, no qual o exerccio das
prticas profissionais e da reflexo sistemtica
sobre elas ocupa um lugar central. Essas exignci-
as evidenciam que as relaes institucionais entre
o mundo do trabalho e do sistema educativo, atra-
vs da noo de competncia, foram a aproxima-
o entre ambos, colocando na escola a responsa-
bilidade com a formao do trabalhador e nesta
tica que se forma o professor, reproduzindo, as-
sim, em uma outra perspectiva, a lgica da qualifi-
cao.
Essas propostas se materializam na Resoluo
CNE/CP 1/2002 que instituiu as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Formao de Professo-
res da Educao Bsica, em Nvel Superior, em
Curso de Licenciatura, de Graduao Plena, cuja
base se constitui de um conjunto de princpios, fun-
damentos e procedimentos a serem observados na
organizao institucional e curricular de cada es-
tabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as
etapas e modalidades da educao bsica (Art. 1).
De acordo com esse documento legal, fica refe-
rendada a competncia como concepo nuclear
da formao docente (Art.3. I); e os contedos
como meio e suporte para a construo de compe-
tncias (Art. 3. II,c), evidenciando a prtica como
pilar de sustentao das competncias.
Por meio deste novo paradigma educacional,
a idia de competncia compreendida como o
modelo que objetiva a qualidade da formao do-
cente, anunciando uma profissionalizao que pos-
sibilita um controle diferenciado da aprendizagem
e do trabalho dos professores.
Como salienta Philippe Perrenoud:
A formao de competncias exige uma revoluo
cultural para passar de uma lgica de ensino para
uma lgica de treinamento (coaching), baseada em
um postulado relativamente simples: constroem-se
as competncias exercitando-se em situaes com-
plexas. (...) Isto supe importantes mudanas iden-
titrias por parte do professor. [Entre elas:] 1. no
considerar uma relao pragmtica com o saber como
uma relao menor; 2. aceitar a desordem, a incom-
pletude, o aspecto aproximativo dos conhecimen-
tos mobilizados como caractersticas inerentes
lgica da ao; 3. desistir do domnio da organiza-
o dos conhecimentos na mente do aluno; 4. ter
uma prtica pessoal do uso dos conhecimentos na
ao (PERRENOUD, 1999, p. 54-56).
Ao dimensionar competncia na perspectiva
de treinamento convencional, fica configurada a
concepo de competncia como um recurso utili-
zado pelas empresas. Trata-se de uma soluo em
curto prazo, para resolver problemas imediatos da
empresa, atendendo a demandas pontuais e essen-
cialmente tcnicas.
Este mecanismo migrou da empresa para a es-
cola e, assim, especialmente nos anos 70, no Bra-
sil, passou-se a treinar o educador. O treinamento
tinha como eixo central a modelagem de compor-
tamentos, desencadeando aes apenas com fina-
lidades automatizadas. Ao educador era atribuda
a tarefa de fazer e no a de pensar, impondo-se
modelos, receitas e tcnicas do fazer pedaggico.
Hyplito (1996) explicita que treinamento um
termo, ainda hoje, utilizado freqentemente na rea
de Recursos Humanos, incluindo os profissionais
da educao. Treinar, para a autora, significa re-
petio mecnica e passividade de quem trei-
nado com o sentido de adestramento ocupacional,
com isso atribuindo ao trabalho docente caracte-
rsticas meramente tcnicas.
113
Partindo da anlise desses pressupostos, pode-
se dizer, com Dias e Lopes (2003, p. 1165), que o
discurso dos documentos oficiais defende uma edu-
cao vocacionalizada na formao de professo-
res voltada para o treinamento projetado das
ocupaes e, nesse processo fica secundarizado
o conhecimento terico, assim como a prpria di-
menso pedaggica, considerando que o conheci-
mento sobre a prtica assume papel de maior
relevncia do que a formao intelectual e poltica
dos professores.
Nesse prisma, a formao docente tem como
base contedos a-histricos e descontextualizados
deixando de lado a sua formao como pessoa e
como cidado, o que requer, em contrapartida, uma
formao poltica que permita ao educador a com-
preenso das questes scio-econmicas envolvi-
das em seu trabalho, sua identificao e resoluo,
possibilitando-lhe autonomia para tomar decises
lcidas no contexto em que se insere, respondendo
aos interesses sociais.
A formao docente voltada para os interesses
sociais requer, no s uma formao tcnica com
base em competncias prticas, mas uma forma-
o ampliada, de modo que os profissionais res-
pondam s novas tarefas e aos desafios que incluem
o desenvolvimento de disposio para atualizao
constante, com a finalidade de inteirar-se dos avan-
os do conhecimento nas diversas reas, incorpo-
rando-os, bem como aprofundar a compreenso
da complexidade do ato educativo em sua relao
mais ampla com a sociedade.
Entende-se, com Arroyo (1998), que a forma-
o de professores para essa tarefa dever traba-
lhar com a democratizao do saber, a construo
da cultura e do conhecimento, com a compreenso
do significado social e cultural dos smbolos cons-
trudos e que o cercam. Para isso, a humanizao
do ser o objetivo da ao educativa, o que no
ocorre dissociado do mundo real, tanto da realidade
social, como individual das pessoas, visto que a es-
cola uma instituio social no conjunto das institui-
es sociais e, portanto, faz parte do processo de
construo e reconstruo da sociedade.
Este um compromisso que implica em uma
nova cultura de formao em instituies educa-
tivas, cuja estrutura organizacional administrati-
vo-pedaggica observe a relevncia de fatores
intra e extra-escolares e se concretize por deci-
ses participativas, o que implica em comprome-
timento de cada participante desse coletivo no
sentido de efetivar uma formao para a estti-
ca da sensibilidade que vise transformar o tra-
balho repetitivo e reprodutivo em trabalho
criativo(Resoluo CNE/CEB,n3/1998 - Art.3,
I), compreendendo, aqui, educao esttica, no
como tentativa isolada e romntica para enfren-
tar a desumanizao do sistema educacional na
sociedade capitalista, mas como a superao po-
sitiva da alienao, o que exige participao de
professores e alunos, especialmente, em debates
que permitam a ousadia de criar o novo, o inova-
dor, preparando o aluno para conviver numa soci-
edade instvel, mas politicamente compreendida,
para nela buscar alternativas prprias.
Implica na compreenso do que representa ti-
ca, autonomia, responsabilidade, solidarieda-
de, respeito ao bem comum (princpios comuns
nas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsi-
ca), ou seja, afastar-se de valores institudos na
escola como verdadeiros, a partir de uma anlise
crtica dos mesmos, tais como o individualismo, a
discriminao e a descrena na mudana.
A realidade que, pela primeira vez, a educa-
o se defronta com a possibilidade de influir de
forma determinante sobre o processo de desen-
volvimento. Omitir-se desta tarefa pode tornar-se
um fator de desequilbrios, reforando as ilhas de
excelncia destinadas a grupos privilegiados. O
inverso, no entanto, pode constituir-se em uma po-
derosa alavanca de promoo e resgate da cida-
dania de uma grande massa de marginalizados, na
qual se inclui grande parte dos prprios professo-
res da educao bsica e isso, no so apenas
competncias do fazer e do aprender a fazer
suficientes para que, frente ao novo papel do co-
nhecimento no nosso cotidiano, se modifiquem as
estruturas de ensino hoje desenvolvidas em nossas
escolas.
Com essas prerrogativas, a compreenso da
legislao educacional poder ter significados mais
amplos se interpretados politicamente; poder trans-
formar a escola em um lugar de efetiva formao
humana, atravs das competncias referentes ao
domnio dos contedos a serem socializados;
de seus significados em diferentes contextos e
114
de sua articulao interdisciplinar; compe-
tncias referentes ao domnio do conhecimento
pedaggico; competncias referentes ao co-
nhecimento de processos de investigao que
possibilitem o aperfeioamento da prtica pe-
daggica; competncias referentes ao geren-
ciamento do prprio desenvolvimento profissi-
onal (Diretrizes Curriculares Nacionais, Parecer
CNE 009/2001), possam se valer de conhecimen-
tos da realidade social e poltica e dos valores em
que est assentada essa realidade para o desen-
volvimento de capacidades de anlise, de compre-
enso e de busca de alternativas prprias ao seu
fazer profissional, voltadas para os interesses so-
ciais e, no apenas mais um discurso vazio e enga-
nador voltado para satisfazer as exigncias de
mercado, cujo propsito da formao est mais na
conformao da personalidade e da conscincia
do que na emancipao e na formao racional do
educador e do educando.
Consideraes finais
As exigncias do mundo do trabalho levam-nos
a constatar que o movimento transformador que
atinge hoje a informao, a comunicao e a pr-
pria educao constitui uma profunda revoluo
tecnolgica, afetando diretamente as polticas de
formao de professores para a educao bsica,
no sentido de colocar a prpria educao bsica
nos movimentos do capital.
O capital espera que a escola tenha capacida-
de de garantir uma educao bsica que possibilite
ao educando, futuro trabalhador, apropriar-se de
novos conhecimentos e ajustar-se, da melhor for-
ma possvel, flexibilidade do novo padro de pro-
duo, para o que se faz necessrio professores
competentes, cujos saberes da prtica e da ex-
perincia so o seu fundamento.
Nessa tica, o capital investe em formao por
competncias, tendo na experincia o seu fun-
damento, do que se pode dizer, com Ramos (2002),
que a epistemologia experiencial , na verdade, uma
epistemologia adaptativa, pela qual os objetos e
fenmenos seriam conhecidos somente pela expe-
rincia direta. O que est oculto, normalmente as
contradies, no pode ser captado, pois transcen-
de ao mundo experiencial e, nessa tica, a compe-
tncia identifica-se com a noo de subjetividade,
de alteridade, de imediato, de efmero, de instvel.
Nesse jogo em que capital e trabalho dispu-
tam os projetos educacionais, sob a hegemonia
do capital, a poltica educacional fica submetida
ao rgido planejamento numa resposta s deman-
das do setor produtivo de modo que a capacidade
real do trabalhador para determinada ocupao,
associada mobilidade entre as diversas estrutu-
ras de emprego, faz com que a formao de pro-
fessores tenha o mesmo perfil exigido do
trabalhador em geral.
Dessa forma, ressurge a Teoria do Capital Hu-
mano, mas, agora, assumindo novas caractersti-
cas, prprias de uma economia globalizada que, por
sua vez, exige dos trabalhadores novas qualifica-
es e habilidades que lhes permitam inserir-se no
mercado de trabalho numa possvel empregabili-
dade, no significando a criao de empregos, nem
garantia de absoro ou permanncia de todos no
mundo do trabalho.
conveniente salientar que o projeto neolibe-
ral, ao subordinar a educao aos interesses do
mercado, isto , a capacidade flexvel de adapta-
o individual s demandas do mercado de traba-
lho, um meio de mobilidade e ascenso social, faz
da educao a promessa integradora do sujeito ao
mundo do trabalho, o que, para Gentili (2002, p.51),
representa o eufemismo da desigualdade estrutu-
ral que caracteriza o mercado de trabalho.
Lembramos que a Teoria do Capital Humano
foi um discurso enganoso utilizado nos anos 70 como
um chamamento para a escolarizao em massa,
que nesse perodo se processou sem que qualquer
tipo de qualidade para os interesses sociais fosse
objeto de anlise.
As crticas Teoria do Capital Humano se re-
fazem, considerando-se, agora, a formao por
competncias que, apesar de no ser uma novida-
de na organizao curricular, aparece recontextu-
alizada, assumindo um enfoque comportamenta-
lista e fragmentador, objetivando controlar a atuao
profissional (DIAS; LOPES, 2003, p. 1160), indi-
cando um modelo de profissionalizao que possi-
bilita controle e avaliao diferenciados do traba-
lho do professor.
115
Para Frigotto:
O processo educativo, escolar ou no, reduzido
funo de produzir um conjunto de habilidades in-
telectuais, desenvolvimento de determinadas atitu-
des, transmisso de um determinado volume de
conhecimentos que funcionam como geradores de
capacidade de trabalho e, conseqentemente, de
produo. De acordo com a especificidade e com-
plexidade da ocupao, a natureza e o volume des-
sas habilidades devero variar. A educao passa,
ento, a constituir-se num dos fatores fundamen-
tais para explicar economicamente as diferenas de
produtividade e renda (FRIGOTTO, 1984, p.40-41).
A escolarizao, assim, se constitui em alicer-
ce para a aquisio de competncias que se iden-
tificam como o fomento ao individualismo e
competio, condio bsica para triunfar na es-
cola e na vida. Isso implica em compreender que,
em meio conjuntura atual, na qual a palavra cen-
tral a competitividade, a educao escolar passa
a ser vista apenas como um instrumental de for-
mao dos indivduos para disputarem uma posi-
o no mercado de trabalho, reforando a idia de
que o capitalismo no funciona segundo as neces-
sidades das pessoas e sim segundo a capacidade
de consumo e lucro.
Ao assumir compromisso com a quantidade
atravs do acesso escola, o capital determina
uma qualidade de importncia para suas necessi-
dades, distanciando a educao da formao do
sujeito, do que se compreende que, se o acesso
escola condio necessria, no condio su-
ficiente para inserir no mundo do saber e da par-
ticipao consciente a maior parcela da popula-
o. Com isso, se evidencia um deslocamento do
processo de excluso educacional que, agora, no
se d mais pelo acesso escola, mas dentro dela,
nas prprias instituies de educao formal, dei-
xando a educao merc dos interesses de
mercado.
Nesta perspectiva, compreender as artimanhas
do capital na educao implica em observar que
as propostas das diretrizes curriculares para a for-
mao de professores, com base em competnci-
as, tm seu fundamento em conhecimentos que no
se justificam como um fim, mas como um investi-
mento para a ao que, associada ao saber-fazer
proveniente da experincia ao lado dos saberes mais
tericos tradicionalmente valorizados na lgica da
qualificao, daria origem a novas competncias o
que representa, na prtica, um retorno ao tecnicis-
mo, ou um (neo)tecnicismo, entendido como um
aperfeioamento de formas de controle e avalia-
o, pelo qual a noo de competncia assume uma
nova mediao, ou uma mediao renovada pela
acumulao flexvel do capital, no substituindo nem
eliminando, no entanto, a noo de qualificao,
como j foi afirmado neste trabalho.
As Diretrizes Curriculares traduzidas nos do-
cumentos legais, assim compreendidas, represen-
tam instrumentos impeditivos, tanto da autonomia
profissional dos docentes, como da autonomia pe-
daggica das escolas com seus reflexos na organi-
zao escolar como um todo, esquecendo que a
capacitao de professores no se limita a execu-
tar currculos, mas tambm a elabor-los, defini-
los e reinterpret-los a partir do que pensam, crem,
valorizam.
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117
TRABALHO DOCENTE, PRECARIZAO
E QUADROS DE ADOECIMENTO
Sonia Regina Landini *
* Doutora em Historia e Filosofia da Educao - PUC/SP. Professora do Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao
da UFPR. Endereo para correspondncia: Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao UFPR, Rua General
Carneiro, 460, 5 andar, sala 502 80060-150 Curitiba-PR. E-mail: slandini@uol.com.br
RESUMO
Frente s transformaes postas socialmente, na direo dos processos de acumulao
do capital, a educao se caracteriza, cada vez mais, por seu carter mercadolgico,
cuja centralidade se localiza na formao de indivduos adaptados lgica capitalista
de produo. Neste quadro, o trabalho do professor sofre alteraes em sua forma
de organizao, seus objetivos e destinao, sustentados pelas polticas educacionais
vigentes. As implicaes para a sade do professor, diante das atuais formas de ser
do trabalho educativo, configuram um quadro problemtico, que permeia desde o
abandono da carreira at problemas de sade, relacionados ao sofrimento extremo.
Chamamos ateno para a relao entre a objetividade social, os sentidos do trabalho
e a sua no realizao na forma de alienao e estranhamento.
Palavras-chave: Professor Trabalho Polticas educacionais Alienao Sade
ABSTRACT
TEACHER WORK, PRECARIZATION AND SICKNESS
In the framework of recent social transformations toward capital accumulation,
education is characterized, every time more, as merchandise, based in a individuals
formation logic whose goal is to be adequate to the capitalist logic of production. In
this context, teachers work suffers alterations in its form, its objectives and destination,
supported by current educational politics. The consequences for the teachers health
configures a problematic situation, resulting in the abandonment of the career, health
problems related to extreme suffering. We highlight the relation between social
objectivity, the meanings of work and its relation with alienation.
Keywords: Teacher Work Educational politics Alienation Health
O trabalho docente tem como pressuposto a
ao voltada conduo dos processos de ensino
com a finalidade de proporcionar aos alunos a apro-
priao, assimilao e generalizao do conheci-
mento cientfico. Tal ato se caracteriza como uma
prtica em que o processo de trabalho, bem como
o produto, o resultado final, so autonomamente
organizados pelo docente, o que significa que os
meios e a escolha de alternativas para a consecu-
o dos objetivos so conscientemente definidos
pelo professor.
Isso implica que o significado da ao docente
est relacionado ao desenvolvimento do gnero
humano, de modo a potencializar a conscincia dos
118
Trabalho docente, precarizao e quadros de adoecimento
sujeitos sobre as condies postas e suas escolhas
alternativas. Desse modo, o sentido da ao do-
cente caracteriza-se pela realizao de uma ativi-
dade fundamental para a condio de humanizao.
No entanto, as condies histricas definem um
carter particular para a ao docente, tendo em
vista seu papel no processo de reproduo social.
Isto significa dizer que, no capitalismo, a ao e as
prticas docentes formalmente se caracterizam
pelo processo de reproduo da propriedade pri-
vada e da desumanizao, conflitando-se com a
possibilidade de desenvolvimento das condies de
humanizao por meio do conhecimento. Esse qua-
dro conflituoso imprime um carter contraditrio
sua atuao cotidiana, limitando o significado de
seu trabalho e, ao mesmo tempo, imprimindo um
novo sentido sua prtica. Tal condio gerado-
ra de diferentes formas de reao, que podem le-
var a acomodao e alienao, ou desencadear
mecanismos de resistncia tanto individuais quan-
to coletivos.
Neste mbito de anlise, focaremos as condi-
es de trabalho no capitalismo contemporneo,
suas conseqncias para o trabalho docente e as
formas de reao que tm levado a crescentes n-
dices de adoecimento mental.
Os estudos sobre sade e adoecimento
docente
As preocupaes com a sade do professor,
em especial no caso brasileiro, apesar de recen-
tes (CODO, 1999; LEMOS, 2005; ESTEVE,
1999), indicam que os problemas de sade que
afetam a categoria esto intimamente relaciona-
dos a um conjunto de fatores, dentre os quais
destacamos: o tipo de trabalho exercido, tendo em
vista a responsabilidade pela formao de outros
sujeitos; o excesso de trabalho; a precarizao
do trabalho, a perda de autonomia, a sobrecarga
de trabalho burocrtico, o quadro social e econ-
mico e as condies de vida dos alunos. Em acrs-
cimo, deve-se tambm s condies objetivas
impostas pelas reformas educacionais a partir da
segunda metade da dcada de 1990, que impli-
cam em processos marcados por mecanismos de
avaliao institucional e do conhecimento centra-
lizados e desvinculados da prtica cotidiana do
trabalho do professor, tpicos de um modelo pro-
dutivista e pragmtico.Nesse contexto, alguns
estudos sobre essa temtica tm sido realizados
no Brasil.
Lemos (2005) tece uma importante sntese
acerca dos estudos j realizados sobre esse assun-
to, identificando as principais definies com rela-
o sade do trabalhador em educao,
particularmente do docente, e sua relao com a
sobrecarga do trabalho, possibilitando contacto com
as principais teses e dissertaes, livros, artigos e
demais contribuies sobre a temtica, constatan-
do o ... crescimento significativo no nmero de
casos de estresse e burnout
1
entre os docentes
(do ensino fundamental, mdio e superior) da rede
pblica e particular, associados ou no a outras
patologias. (LEMOS, 2005, p.14). Afirma ainda a
necessidade de aprofundar os estudos acerca da
vinculao dos processos de trabalho aos proces-
sos de sade e adoecimento.
Dentre as principais produes sobre a temti-
ca, destacam-se as contribuies de Esteve (1999)
e Codo (1999), que analisam o stress e os fatores
psicossociais relacionados sade do professor.
Delcor et al (2004) realizaram um estudo em
Vitria da Conquista, Bahia, com mais de 600 pro-
fessores da rede particular de ensino da cidade, per-
passando desde o ensino pr-escolar at o ensino
mdio. Neste estudo, constataram, dentre os dife-
rentes problemas de sade, problemas psicossom-
ticos ou relacionados sade mental/cansao mental
(59,2%). Segundo os autores, com relao aos dis-
trbios psquicos menores (DPM)
2
h uma incidn-
cia de 41,5%, evidenciando um crescimento
1
Trata-se de uma sndrome, resultante da presso emocional,
relacionada ao trabalho. Advm de uma expresso do idioma
ingls e refere-se exausto de energia, provocada pela tentati-
va de superar as presses geradas no ambiente de trabalho e que
levam ao desgaste crnico, que, por sua vez, provoca um pro-
cesso de esgotamento que acarreta a perda de motivao e de-
sinteresse pelo trabalho.
2
Doenas psquicas menores (DPM) so os distrbios mentais co-
muns, tais como depresso, ansiedade, distrbios somatoformes e
neurastenia. So identificados por meio do Self-Report Questionnaire
(SRQ), instrumento constitudo de 20 perguntas (SRQ-20) que po-
dem ser respondidas por meio de autopreenchimento ou de entrevis-
ta, que permite fazer o rastreamento de distrbios psiquitricos. O
SRQ recomendado pela Organizao Mundial de Sade para identi-
ficar doenas psquicas comuns.
119
percentual em estudos realizados at ento que se
aproximam da faixa entre 18 a 24,2%, observando-
se, entretanto, que no momento da pesquisa a cate-
goria passava por uma forte crise sindical, o que
pode ter contribudo para alcanar esses ndices.
Estudo realizado com professores da rede par-
ticular de ensino de Salvador constatou que o ndi-
ce de distrbios psquicos menores (DPM) foi de
20,3, o que significa que em cada cinco indivduos
estudados um era suspeito de portar algum distr-
bio psquico. (ARAJO; REIS; SIVANY-NETO;
KAWALKIEVICZ, 2003, p.19).
Marchiori, Barros e Oliveira (2005) realizaram
estudo tendo como nfase a anlise do perfil epi-
demiolgico de uma amostra composta de 607 pro-
fessores da rede pblica municipal de Vitria,
apontando problemas relacionados ... dinmica
existente entre o processo de trabalho e a produ-
o de sade-doena nessa categoria profissional,
dando visibilidade aos fatores de desgaste no tra-
balho. (p.155). Segundo o estudo, dos 607 pro-
fessores, 273 (44,98%) apresentaram problemas
de sade ligados a transtornos mentais. Para os
autores:
...os resultados dessa primeira fase da pesquisa
sinalizavam o descaso das polticas pblicas no que
se refere ateno sade dos docentes no munic-
pio de Vitria e s condies muito precrias de
trabalho. Os professores esto imersos em um con-
flito cotidiano entre o que exigido, o que desejam e
o que realmente possvel fazer diante dos obst-
culos, das condies e da organizao atual do tra-
balho na educao em Vitria. (p.156 - grifos nossos).
Lapo e Bueno (2003), ao analisarem dados so-
bre exonerao dos professores da rede estadual
de ensino de So Paulo, constatam que, no perodo
entre 1990 a 1995, houve um aumento da ordem
de 300% nos pedidos de exonerao no magistrio
pblico. (LAPO; BUENO, 2003, p. 68). A anlise
de questionrios, realizada por esses autores com
um grupo de 158 ex-professores da Delegacia de
Ensino (DE) que apresentou o maior ndice de eva-
so, e de entrevistas realizadas com 16 desses pro-
fessores, indica que o desgaste com relao
profisso se deve: a uma sobrecarga de trabalho;
falta de apoio dos pais dos alunos; a um senti-
mento de inutilidade em relao ao trabalho que
realizam; concorrncia com outros meios de trans-
misso de informao e cultura e, tambm, cla-
ro, aos baixos salrios. Todos esses fatores levam
percepo de que o trabalho que est sendo rea-
lizado no tem relao com as suas necessidades,
expectativas e interesses .... (p.77-78)
Os estudos sobre o sofrimento no trabalho tm
como influncia as contribuies da psicanlise,
particularmente de Freud, tendo em vista ser o so-
frimento caracterizado, de modo geral, pela angstia
gerada pela expectativa diante do perigo. Isto pos-
to, pode-se depreender, na tica da psicanlise, que
as condies da sociedade moderna levam a um
crescente grau de angstia e sofrimento, que re-
sulta em uma srie de problemas ligados aos pro-
cessos de adoecimento mental.
No caso do desgaste emocional relacionado ao
trabalho do professor, diferentes pesquisas refe-
rem-se sndrome da desistncia bournout ,
expresso de uma exausto emocional ligada ao
trabalho. Os estudos realizados tendem a eviden-
ciar a dor e sofrimento do trabalho ...de um pro-
fissional encalacrado entre o que pode fazer e o
que efetivamente consegue fazer, entre o cu de
possibilidades e o inferno dos limites estruturais,
entre a vitria e a frustrao.... (CODO, 1999,
p.13). A variedade de estudos sobre a temtica
provoca indagaes que permeiam desde caracte-
rsticas de personalidade at insatisfao ligada ao
volume de trabalho, no consecuo de fins ide-
alizados, dentre tantas.
Os sintomas, relacionados sndrome de bour-
nout, so de diferentes amplitudes, dentre os quais,
conforme Benevides-Pereira (2001), esto: enxa-
quecas, dores de cabea, insnia, gastrites e lce-
ras; diarrias, crises de asma, palpitaes,
hipertenso, maior freqncia de infeces, dores
musculares e/ou cervicais; alergias, suspenso do
ciclo menstrual nas mulheres. No que diz respeito
aos fatores comportamentais, so sintomas
o absentesmo, o isolamento, a violncia, drogadi-
o, incapacidade de relaxar, mudanas bruscas
de humor, comportamento de risco. Tambm a
impacincia, o distanciamento afetivo, o sentimen-
to de solido, dificuldade de concentrao, senti-
mento de impotncia; desejo de abandonar o
emprego; decrscimo do rendimento de trabalho;
120
baixa auto-estima; a negao das emoes, hosti-
lidade, apatia e desconfiana, podem ser conside-
rados sintomas comuns
Estas condies apontam para um quadro cada
vez mais precrio de sade, vida e trabalho.
Os processos de desgaste fsico e mental dos pro-
fessores representam conseqncias negativas no
somente para o professor, mas tambm para o aluno
e para o sistema de ensino. Os custos sociais e eco-
nmicos podem ter mltiplos desfechos: absentes-
mo, acidentes e enfermidades diversas (fsicas,
comportamentais e psquicas). (ARAJO; REIS; SI-
VANY-NETO; KAWALKIEVICZ, 2003, p.20)
Corroborando essas afirmaes, Lemos (2005)
indica que, dentre os problemas de sade localiza-
dos em estudo com professores universitrios, es-
to os relacionados carga psquica. O autor
evidencia que ... a carga psquica produzida ou
suscetibilizada na organizao do trabalho. Elas so
relacionadas com as demais cargas, porm, deri-
vam de situaes estressoras no processo de tra-
balho. (LEMOS, 2005, p.29)
Esse quadro expressa o duplo carter do tra-
balho:
... por um lado, fonte de realizao, satisfao, pra-
zer, estruturando e conformando o processo de iden-
tidade dos sujeitos; por outro, pode tambm se
transformar em elemento patognico, tornando-se
nocivo sade. No ambiente de trabalho, os pro-
cessos de desgaste do corpo so determinados em
boa parte pelo tipo de trabalho e pela forma como
esse est organizado. (DELCOR et al, 2004, p.1).
Sem deixar de lado essas e outras possveis
contribuies para a compreenso dos problemas
relacionados sade mental dos professores e seu
vnculo com os pressupostos da modernidade, con-
sideramos oportuno apontar algumas reflexes
acerca das relaes de trabalho e do processo de
trabalho na condio de expresso do devir huma-
no e, ao mesmo tempo, suas contradies. Dito de
outro modo, buscar refletir sobre as condies de-
sejadas de trabalho na direo da formao e as
condies objetivas.
Nesse sentido, importante considerar que as
formas de organizao do trabalho na modernida-
de, marcadas pela racionalizao, parcelarizao
e rotinizao do trabalho, pe em ativo um proces-
so que passa pela ruptura entre trabalho como ex-
presso da realizao humana e trabalho como
mercadoria. No caso do trabalho dos professores,
esse quadro se instala de modo a impor dentro da
escola um processo de racionalizao do trabalho
que leva perda de autonomia, desqualificao
e perda do controle tanto do processo quanto do
produto do trabalho (cfr APPLE, 1987, 1989), pro-
vocando a: ...proliferao de especialidade e o
confinamento dos docentes em reas e disciplinas
(...) [associada ] delimitao de funes que so
atribudas de forma separada a trabalhadores es-
pecficos, desmembrando-se assim as competn-
cias de todos... (ENGUITTA, 1991, p. 48).
As formas de organizao do trabalho no inte-
rior da escola, em consonncia com as transfor-
maes societrias, apontam, cada vez mais, para
o trabalho do professor como um prestador de ser-
vios, diminuindo as chances de realizao do ob-
jetivo desejado com o trabalho educativo, qual seja,
o saber, a reproduo e produo de conhecimen-
to cientfico e a melhoria da condio humana.
Para Travers e Cooper (1997) uma das causas
que influenciam na insatisfao dos professores,
levando a problemas de sade, est relacionada,
no caso da Inglaterra, Reforma Educacional
1988 , expresso poltica das formas de universa-
lizao do capitalismo.
Segundo Popkewitz (1997), as reformas leva-
das a cabo nos anos 80 e 90, particularmente to-
madas a partir da anlise das reformas nos EUA,
indicam um movimento de transformao e, ao
mesmo tempo, de manuteno dos padres relaci-
onados ao desenvolvimento cientfico e profissi-
onalizao, agora transformados em mercadoria.
As exigncias atuais de reformas escolares mantm
as vises da poca anterior, mas as estendem e re-
definem diante das transformaes contemporne-
as (...) Em certos aspectos, h um fundo religioso
nesse novo nacionalismo que se baseia na retrica
da Nova Direita. Ele rejeita as noes liberais de
profissionalismo que se concentraram em proporci-
onar ajuda institucional para os pobres e redefine
um programa de auto-ajuda, sem refutar as estrat-
gias pragmticas, funcionais, da profissionalizao.
Como exemplificado pelos documentos da refor-
ma, o tom moral que surgiu nos anos 80 combina um
programa econmico especfico para o conhecimen-
121
to cientfico e tecnolgico (...), com uma nfase cul-
tural relacionada a certos aspectos conservadores
(...). No final da dcada, as preocupaes com os
pobres e socialmente marginalizados foram formula-
das nas regras gerais do discurso sobre as refor-
mas, como exemplificado pelo slogan de escolha que
privatiza as instituies sociais. Esses interesses so
apresentados como expresso de um programa para
a sociedade como um todo. (POPKEWITZ, 1997,
p.155-156)
As reformas de Estado, necessrias condu-
o do processo de acumulao de capital, tomam
corpo no Brasil a partir da dcada de 90, tendo
como um dos mais notveis propositores o ento
Ministro Bresser Pereira, que ir defender uma
administrao gerencial para o Estado, justificada
pela necessidade histrica de evoluo poltica da
sociedade brasileira.
A administrao pblica burocrtica foi adotada para
substituir a administrao patrimonialista, que ca-
racterizou as monarquias absolutas, na qual o patri-
mnio pblico e o privado eram confundidos. (p.11)
(...) Como a administrao pblica burocrtica vi-
nha combater o patrimonialismo e foi implantada
no sculo XIX, no momento em que a democracia
dava seus primeiros passos, era natural que des-
confiasse de tudo e de todos dos polticos, dos
funcionrios, dos cidados. J a administrao
pblica gerencial parte do pressuposto de que j
chegamos a um nvel cultural e poltico em que o
patrimonialismo est condenado e a democracia
um regime poltico consolidado. (PEREIRA, 1997,
p.12 - grifo nosso)
Trata-se de aperfeioar o processo de demo-
cratizao, por meio de uma administrao geren-
cial, do mundo dos negcios econmicos capitalistas
para o que necessrio que se adotem medidas,
tais como:
a) orientao do Estado para o cidado usurio ou
cidado-cliente; b) nfase no controle dos resulta-
dos, atravs de contratos de gesto (ao invs de
controle de procedimentos); c) fortalecimento e au-
mento da autonomia da burocracia estatal, organi-
zada em carreiras ou corpos de Estado, e valoriza-
o de seu trabalho tcnico e poltico de participar,
juntamente com os polticos e a sociedade, da for-
mulao das polticas pblicas; d) separao entre
as secretarias formuladoras de polticas pblicas,
de carter centralizado, e as unidades descentraliza-
das, executoras dessas polticas; e) distino entre
dois tipos de unidades descentralizadas: as agnci-
as executivas, que realizam atividades exclusivas do
Estado, por definio monopolistas, e os servios
sociais e cientficos de carter competitivo, em que
o poder do Estado no est envolvido; f) transfe-
rncia para o setor pblico no-estatal dos servios
sociais e cientficos competitivos; g) adoo cumu-
lativa, para controlar as unidades descentralizadas,
dos mecanismos (1) de controle social direto, (2) do
contrato de gesto em que os indicadores de de-
sempenho sejam claramente definidos e os resulta-
dos medidos, e (3) da formao de quase-mercados
em que ocorre a competio administrativa; h) ter-
ceirizao das atividades auxiliares ou de apoio, que
passam a ser licitadas competitivamente no merca-
do. (PEREIRA, 1997a, p.11)
H, nas proposies da Reforma da Adminis-
trao Pblica do Estado, uma forte tendncia
descentralizao
3
, ao controle de resultados (pro-
dutividade), terceirizao, o que define marca-
damente o carter empresarial da gesto pblica,
condio sine qua non, na concepo de seu pro-
positor, para que a cultura patrimonialista seja trans-
posta e se universalize o acesso aos direitos sociais.
nesse quadro que so propostas metas para a
educao nacional, cuja garantia a seu acesso se
caracteriza como a condio necessria demo-
cratizao.
As determinaes quanto urgncia da reforma
educativa, no caso brasileiro, so caracterizadas pelo
alto ndice de analfabetos e pelo ineficiente acesso
educao bsica, especificamente o ensino fun-
damental, o que, para seus propositores, exigiria es-
foros na direo da reformulao dos sistemas
educativos, em especial nos processos de gesto,
na direo da administrao gerencial e financia-
mento, garantindo-se um maior controle local sobre
as demandas e a oferta educacional, o que diminui-
ria as desigualdades regionais com a implementa-
o de um processo de melhoria da qualidade por
meio da adequao s necessidades regionais.
3
Apesar das proposies indicarem a descentralizao ocorre
um processo de desconcentrao, tendo no Estado, ento enxu-
to, o avaliador, o financiador e propositor dos princpios e
diretrizes polticas, repassando sociedade as atribuies de
carter operacional. com o argumento de democratizao e
ampla participao da sociedade. Tal aspecto provoca um des-
monte do Estado democrtico na direo dos interesses do capi-
tal, mediados pelas agncias multilaterais.
122
Nesse contexto, a nfase no ensino fundamen-
tal, tida como prioritria, se caracteriza pelo fato
de que ... o ensino de primeiro grau a base e sua
finalidade fundamental dupla: produzir uma po-
pulao alfabetizada e que possua conhecimentos
bsicos de aritmtica capaz de resolver problemas
no lar e no trabalho, e servir de base para sua pos-
terior educao. (BANCO MUNDIAL, 1992,
p.12, apud TORRES, 1996, p.131).
Do ponto de vista oficial, a prevalncia do ensi-
no fundamental, se sustenta na necessria garan-
tia adaptao ao processo de desenvolvimento
tecnolgico, informao e aquisio de novas
habilidades. (BANCO MUNDIAL, XI, 1995, apud
CORAGGIO, 1996, p.100). Neste contexto, a edu-
cao est totalmente relacionada ao paradigma
econmico de competitividade
4
e flexibilidade, ten-
do em vista o desenvolvimento de habilidades e
competncias pautadas no saber-fazer, saber-ser,
saber-conhecer, perspectiva esta que pretende o
desenvolvimento de dimenses cognitivas, psico-
motoras, sociais e afetivas, tendo como base os
resultados a serem atingidos pelos sujeitos frente a
uma situao dada.
Tendo em vista essas orientaes, expressas
no documento gerado pela Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos, realizada em Jomti-
en, Tailndia, de 5 a 9 de maro de 1990, na De-
clarao de Nova Delhi, de 1993, foram elaborados
o Plano Decenal de Educao para Todos e o
documento Planejamento Poltico Estratgico do
MEC (1994-1998). Em 1993 definiram-se as ne-
cessidades e as metas para a educao nacional.
O enfoque focaliza a educao bsica, em espe-
cial buscando proporcionar o acesso aos exclu-
dos, com nfase na aprendizagem que, por sua
vez, reca na adequao s necessidades sociais
e produtivas.
Esse processo estimula a cooperao entre
Estado e sociedade civil, particularmente no que
concerne esfera privada, ao mesmo tempo em
que transfere, pela rede de execuo anteriormente
referida, os deveres do Estado e os direitos sociais
e subjetivos dos cidados para a iniciativa privada
e para uma sociedade civil que se reorganizou du-
rante o governo de Fernando Henrique Cardoso,
tornando possvel o discurso do acesso educa-
o para todos. Essas diretrizes se reafirmaro com
a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases Lei
9394/96 e definiro os rumos da educao naci-
onal para o novo sculo.
No caso do Estado de So Paulo, o Plano Esta-
dual de Educao de So Paulo (GOVERNO DO
ESTADO DE SO PAULO/SEE, s/d) segue a
mesma linha de orientao da esfera federal, ou
seja, prioriza a educao bsica, tendo como fator
chave os processos de descentralizao e munici-
palizao, seguindo-se as proposies mais gerais
com relao s Reformas de Estado, o que provo-
ca uma queda de investimentos na educao bsi-
ca, na medida em que os municpios tm menos
taxa de arrecadao de tributos, o que resulta na
queda dos investimentos reais voltados para a edu-
cao, especialmente no que diz respeito ao ensi-
no fundamental, mantendo-se sob controle
centralizado os processos de definio das diretri-
zes e da avaliao do ensino, o que revela um radi-
cal abandono da esfera pblica em relao
educao bsica, ainda que os documentos ofici-
ais apontem o movimento oposto.
Nesse sentido, a escola assume como tarefa a
formao pragmtica do indivduo, potencializado
em sua singularidade absoluta, estimulando sua
adaptao aos processos sociais que colocam a
responsabilidade do pblico sobre o privado, fazen-
do com que recaia sobre a sociedade e sobre os
sujeitos a responsabilidade pelo sucesso ou insu-
cesso dos processo de aprendizagem.
O professor, nesta lgica, torna-se pea-chave,
tendo em vista a responsabilidade que lhe posta
acerca do sucesso ou da marginalizao dos alu-
nos, revelando o escamoteamento das condies
desiguais, socialmente postas.
Nesse escopo, as reformas educacionais dis-
seminam a compreenso de uma escola eficaz aos
moldes e padres de formao voltada empre-
gabilidade e para as competncias, condizentes
com a transio do taylorismo/fordismo para a acu-
4
Sobre a noo de competncia ver (ROP &TANGUY, 1994).
As autoras realizam uma anlise crtica a partir da experincia
das prticas escolares propostas pelo governo socialista fran-
cs. Interessa-nos aqui, apesar das diferentes condies em que
as competncias so postas em curso na Frana e analisadas
pelas autoras, a crtica subjacente ao experimentalismo, nfa-
se nos resultados e no no processo, entre outras.
123
mulao flexvel
5
(HARVEY, 1992), levando a
cabo transformaes fundamentais tanto para a
escola quanto para o trabalho do professor.
Trabalho docente na cotidianidade
O trabalho um processo de objetivao, que
tem como base a ao consciente do homem fren-
te s necessidades e s condies concretas, pro-
cesso no qual so definidas, tambm, a essncia
da postura subjetiva e as formas por meio das quais
o sujeito do processo do trabalho define sua postu-
ra com relao a si mesmo.
Considerando-se que o concreto sempre um
processo (relacionado a uma estrutura econmi-
co-poltico-social dada), no um fato dado como
resultado, partimos do pressuposto de que a vida
individual pode ser mais particularmente genri-
ca e/ou a vida genrica particularmente mais in-
dividual. (LUKCS, 1968). Os indivduos se
apropriam das objetivaes existentes e produ-
zem novas objetivaes e, neste processo, se afir-
mam como gnero humano. Dito de outro modo,
o trabalho humano um processo que contm em
si as formas por meio das quais os homens se
auto-realizam, transformam conscientemente o
mundo objetivo e a si mesmos, ativando uma s-
rie de conexes que expressam a materialidade e
a subjetividade e agem na direo do desenvolvi-
mento humano. Assim, possvel considerar que
o dever-ser, tanto na perspectiva da objetividade
quanto da subjetividade, em sua relao dialtica,
o elemento norteador da formao humana, mar-
cadamente social. Nesse processo, s possvel
conceber a ao humana na direo de um fim
teleologia , mediante a inseparvel inter-relao
entre ambos os aspectos. O devir se caracteriza,
fundamentalmente, tanto pelo transformar-se
quanto pelo vir a ser, processo inerente da auto-
criao.
O rompimento das barreiras naturais e a cres-
cente sociabilizao do um carter cada vez mais
genrico s prticas humanas. Nesse contexto, o
sujeito se configura como uma particularidade par-
ticipe da totalidade existente, alterando tambm a
objetividade e influenciando a vida de outros, de-
senvolvendo-se, portanto, tanto a individualidade
quanto a sociabilidade humanas. Quanto mais se
desenvolve a sociabilidade, mais mediaes entre
genrico e particular se fazem necessrias, sinteti-
zando os elementos, genrico e singulares, numa
complexificao cada vez maior.
Nesse contexto esto presentes o conhecimen-
to, posto que parte desse processo, e o domnio
das condies objetivas para que, na conscincia,
as mediaes e escolhas alternativas sejam realiza-
das na direo do alcance do fim posto. Na mesma
medida, esto presentes emoes e sentimentos.
Na apropriao das condies postas (social-
mente) e na escolha, por meio da conscincia, das
melhores formas para se atingir o objetivo, o sujei-
to se forma e estabelece uma nova conexo entre
singular e genrico, tornando sua existncia cada
vez mais genrica, contribuindo, com sua prtica,
para uma nova realidade. Aqui a apropriao das
significaes sociais d um sentido novo prtica
individual, tendo em vista sua vida concreta.
As significaes so, portanto, expresso da
generalidade humana, das prticas histricas, assi-
miladas pelos sujeitos, considerando-se sua singu-
laridade, sua vivncia e suas experincias pessoais.
Na busca por atingir a meta estabelecida, as aes,
mediadas pelas significaes sociais, definem o
sentido pessoal do ser em dado momento. Dito de
outra forma, orientado para o alcance de um fim, o
sentido da prtica individual se define por sua ex-
presso no conjunto das significaes, o ... senti-
do pessoal traduz precisamente a relao do sujeito
com os fenmenos objetivos conscientizados.
(LEONTIEV, 2004, p.105).
O significado da ao humana, portanto, diz
respeito experincia humana generalizada, ge-
nericidade, s formas de apropriao do real que
se concretizam no conjunto das aes acumuladas
socialmente. So aes conscientes, tendo em vis-
ta o fim a ser alcanado, fim este que coincide
com a necessidade social na direo do desenvol-
vimento do gnero humano, do para-si. Quanto
mais genericamente se realiza a ao do sujeito,
mais dotada de sentido. Dito de outro modo, o sen-
tido se coloca como criao, como ao individual
5
Consideramos oportuno ressaltar que, no quadro de
reestruturao produtiva, h a permanncia do padro fordista
de produo, em especial nos setores perifricos. (HARVEY,
1992)
124
diante do socialmente posto. Significado e sentido
so, portanto, partes de um s processo.
Na atualidade da sociedade capitalista, carac-
terstica marcante se apresenta por um processo
contraditrio, no qual motivaes genricas e sin-
gulares se opem. Ainda que a inteno do traba-
lhador permanea no mbito das motivaes
genricas e do desenvolvimento social, ele no
mantm uma relao consciente com a generici-
dade. O trabalhador no domina o produto de seu
trabalho nem o processo de trabalho e, ainda me-
nos, a compreenso de seu prprio trabalho, em
termos singular e genrico. O contedo de seu tra-
balho, que lhe preenche a vida de sentido, assume
a forma do valor econmico, conferindo-lhe, por-
tanto, um sentido individualizado, cujo resultado
refere-se ao salrio, que oculta a mais-valia, impri-
mindo um carter fetichizado sua existncia.
Aqui ressaltamos as contribuies de Heller
(1985) para a compreenso da esfera cotidiana e
no cotidiana na direo da identificao da gene-
ricidade humana. A esfera da vida no cotidiana
representa o grau mximo de avano social, rela-
cionada s objetivaes genricas para-si (cin-
cia, filosofia) que se caracterizam pela compreen-
so do carter universal do gnero humano. A
esfera da vida cotidiana diz respeito reproduo
da vida individual e coletiva marcada por objetiva-
es genricas em si.
Neste mbito, esto presentes as aes cal-
cadas nos processos histrico-sociais que se ca-
racterizam pela ao, por sentimentos e por pen-
samentos alienados, visto que a sociedade
contempornea impede aos indivduos a apropri-
ao da genericidade para-si, de compreender a
universalidade das prticas humanas, uma vez que
as condies objetivas levam a prticas automa-
tizadas, se considerarmos os limites postos pelas
condies poltico-econmicas.
Entre as caractersticas da vida cotidiana es-
to: o agir espontneo, que se caracteriza pela
ao sem a compreenso real da realidade; a cr-
tica, que marca a maioria das atividades simples,
mas tambm as que se tornam freqentes nas aes
rotineiras de trabalho; a possibilidade, tendncia
a realizar atividades sem a certeza de seu resulta-
do; economicismo, busca segura de resultados; o
pragmatismo, ao voltada para a prtica, sem
reflexes, na busca de resultado seguro; proces-
sos de ultrageneralizao, aes baseadas em
experincias prvias, individuais e sociais, e que se
caracteriza pela imitao e/ou analogia.
Quanto mais o valor econmico assume prepon-
derncia maior a tendncia de reproduzir as formas
de atuao que levam prticas espontneas, prag-
mticas, tendo em vista os mecanismos ideolgicos
que imprimem uma lgica pragmtica, utilitarista,
espontnea. No caso do trabalho do professor, cujo
produto e processo consistem nas relaes media-
das pelo conhecimento cientfico historicamente ela-
borado, temos que, no capitalismo, se processa um
afastamento das condies autnomas de trabalho,
associado a: mecanismos de intensificao das ta-
refas administrativas e burocrticas; imposio de
contedos por meio de livros didticos; processos
de avaliao definidores do contedo e do processo
de trabalho. Neste caso, perde-se de vista a identi-
dade com o contedo do trabalho que passa a ser,
cada vez mais, estranho ao professor. O significado
de seu trabalho, ainda que se mantenha o foco na
formao de um aluno capaz de apropriar-se do
conhecimento cientifico, choca-se com as formas
rotinizadas e impositivas s quais o professor tem
de se submeter. Essa condio pode ser identifica-
da ao tomarmos as formas de avaliao centraliza-
das (SABESP
6
, SAEB
7
, no caso do ensino superior
o ENADE
8
) e as polticas educacionais que privile-
giam a tecnologia, atrelada a mecanismos de for-
mao continuada, centrados na superficialidade dos
contedos em favorecimento aos mtodos, sendo
estes ltimos menos construes mediativas para o
conseqente ensino baseado no conhecimento ci-
entfico e muito mais instrumentos normativos, defi-
nidores do que e como ensinar.
Conforme aponta Basso (1998, s/p), as condi-
es de trabalho alteram a motivao, o significa-
do e o sentido de seu trabalho
6
Sistema de avaliao da educao bsica da Secretaria Estadual
de Educao de So Paulo.
7
O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), conforme
estabelece a Portaria n. 931, de 21 de maro de 2005, com-
posto de dois processos: a Avaliao Nacional da Educao B-
sica (Aneb) e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
(Anresc).
8
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes que avalia o
rendimento dos alunos dos cursos de graduao em relao aos
contedos programticos, suas habilidades e competncias.
125
O que incita, motiva o professor a realizar seu traba-
lho? Este motivo no totalmente subjetivo (inte-
resse, vocao, amor pelas crianas etc.), mas rela-
cionado necessidade real instigadora da ao do
professor, captada por sua conscincia e ligada s
condies materiais ou objetivas em que a atividade
se efetiva. Essas condies referem-se aos recursos
fsicos das escolas, aos materiais didticos, orga-
nizao da escola em termos de planejamento, ges-
to e possibilidades de trocas de experincia, estu-
do coletivo, durao da jornada de trabalho, ao
tipo de contrato de trabalho, ao salrio etc. Quando
essas condies objetivas de trabalho no permi-
tem que o professor se realize como gnero huma-
no, aprimorando-se e desenvolvendo novas capa-
cidades, conduzindo com autonomia suas aes,
criando necessidades de outro nvel e possibilitan-
do satisfaz-las, ou seja, que, portanto, ele no se
afirma, mas se nega em seu trabalho, que no se
sente bem, mas infeliz, que no desenvolve energia
mental e fsica livre, mas mortifica a sua physis e
arruna a sua mente (Marx 1984, p. 153), este traba-
lho realizado na situao de alienao (...) o signi-
ficado de seu trabalho formado pela finalidade da
ao de ensinar, isto , pelo seu objetivo e pelo con-
tedo concreto efetivado atravs das operaes re-
alizadas conscientemente pelo professor, conside-
rando as condies reais e objetivas na conduo
do processo de apropriao do conhecimento pelo
aluno (...) [sendo que] a mediao realizada pelo pro-
fessor entre o aluno e a cultura apresenta especifici-
dades, ou seja, a educao formal qualitativamen-
te diferente por ter como finalidade especfica
propiciar a apropriao de instrumentos culturais
bsicos que permitam elaborao de entendimento
da realidade social e promoo do desenvolvimento
individual. Assim, a atividade pedaggica do pro-
fessor um conjunto de aes intencionais, consci-
entes, dirigidas para um fim especfico. (BASSO,
1998, s/p grifos nossos)
No capitalismo, essas mediaes levam o pro-
fessor a realizar seu trabalho de modo cada vez
menos consciente e mais marcadamente pragm-
tico, alienando-o, afastando-o do domnio do pro-
cesso e do produto de seu trabalho. Na cotidiani-
dade, a busca pela economia de tempo reduz o
tempo de preparo de suas aulas, de seus estudos e
na melhoria das condies de sua formao.
Nesse mbito, as emoes, os sentimentos e a
prpria constituio subjetiva se caracterizam por
alto grau de conflituosidade, visto que o alcance
dos objetivos limita-se ao condicionado socialmen-
te, o que significa dizer que imprimem um sentido
cada vez mais individualizado. Para Leontiev
(2000, s/p)
As emoes preenchem as funes de sinais inter-
nos, no sentido de que no aparecem diretamente
como um reflexo psquico da prpria atividade ps-
quica. A caracterstica especial das emoes reside
no fato de que refletem relacionamentos entre os
motivos (necessidades) e o sucesso, ou a possibili-
dade de sucesso, de realizar a ao do sujeito que
responde a esses motivos. No estamos falando,
aqui, sobre o reflexo desses relacionamentos, mas
sobre um reflexo seu que se d de forma direta e
sensorial, sobre a experincia. Assim, eles aparecem
como resultado da atualizao de um motivo (ne-
cessidade), e antes de uma avaliao racional por
parte do sujeito a respeito de sua atividade.
As condies de trabalho postas na atualidade,
no que se refere ao trabalho do professor, acabam
por influir no grau de realizao, na satisfao ge-
rada por meio de sua atividade, trazendo a tona
diferentes sentimentos e emoes. Esses sentimen-
tos e essas emoes so desencadeadores de im-
pulsos, conforme aponta Heller (1994, p. 52-53):
La relacin particular con el mundo, la plena identi-
ficacin del yo con su propio carcter psquico, y
adems con las normas de su entorno, la conciencia
acrtica del nosotros lleva, la mayora das veces a
la explosin de los hbitos afectivos y emocionales
reprimidos mediante los canales permitidos. Los sen-
timientos puramente particulares como la envidia
y la vanidad, los celos y la cobarda , vinculados a
la defensa de la particularidad, con frecuencia se
transforman, sbitamente en destructividad.
No caso da sociedade capitalista, a competio
tende a desenvolver nos homens inveja, vaidade e
cime, gerando frustrao. Segundo Heller, a frus-
trao no a nica razo para os impulsos agres-
sivos, mas desempenha papel fundamental no
desencadeamento do impulso agressivo. Las po-
sibilidades de la sociedad burguesa son () ilimi-
tadas e iguales para todos. Pero esta misma
sociedad est estratificada, se divide en clases y
estratos, cada uno dos cuales procura lograr un
prestigio cada vez mayor. (1994, p.53).
Nesse contexto, a compreenso do outro ge-
nericidade humana se desvanece, dando lugar
126
as formas de opresso, de exerccio de poder. Essa
agressividade instrumental, no entanto, no tida
como fim, mas como meio, como instrumento com-
petitivo, como parte do processo de adaptao so-
cial. Esse processo, no entanto, conseqncia da
sociedade industrial moderna marcada pela com-
petitividade, desigualdade e no reveladora de um
carter destrutivo inato.
A conduta competitiva acaba por caracterizar
uma desagregao da personalidade
9
. A autora
afirma que ... pelo menos una parte de las perso-
nalidades disgregadas por la adaptacin muestran
cierta predisposicin ala depresin y al aburrimi-
ento. (HELLER, 1994, p.55).
Os estados de apatia e de aborrecimento fren-
te situao vivida expressam a contradio entre
fim almejado e condies objetivas, interferindo na
ao dos sujeitos e desencadeando um novo e con-
traditrio sentido para sua ao.
No caso do trabalho do professor, cujo fim con-
siste em proporcionar aos alunos um maior dom-
nio do conhecimento histrico-cientfico, este se
contrape ao pragmatismo pedaggico, gerando um
complexo de sentimentos, emoes que desenca-
deiam impulsos muitas vezes destrutivos, como
acomodao, desencantamento, reproduo do
posto, adoecimento e agressividade.
Na vida cotidiana, as condutas, as estruturas
de carter e os impulsos pertencem ao ser-en-el-
mundo, e so, portanto, marcadas pelas condies
sociais postas. Assim, as caractersticas daqueles
que sofrem de problemas relacionados sade
mental, por mais que tenham algum carter gen-
tico, biolgico, so, em sua grande maioria, resul-
tado das relaes socialmente postas, desencade-
adoras de novos e contraditrios significados e
sentidos postos ao humano-social.
Podemos refletir sobre o fato de que, apesar da
tendencial racionalidade pragmtica, a ao do pro-
fessor caracteriza-se por um certo grau de auto-
nomia, pelo domnio do contedo e pela possibilidade
de escolhas sobre como levar a cabo os processos
de ensino e aprendizagem. No entanto, as pres-
ses decorrentes das atuais polticas educacionais
atuam como barreiras na realizao e na criao
das condies adequadas de trabalho, transforman-
do os desafios em batalhas cujas armas de resis-
tncia se fragilizam na mesma proporo em que
as atividades de planejamento pedaggico so subs-
titudas por planos elaborados sob a gide do mo-
delo de competncias; que os planos de trabalho
so delineados pela incluso de mtodos de ensino
tecnologicamente instrumentais; que as formas de
avaliao so definidoras do que ensinar e no
como instrumento auxiliar nos processos de apren-
dizagem e de fonte para as escolhas de ensino.
Associado a esses processos, a excelncia do en-
sino, medida por parmetros produtivos (publica-
es, orientaes, no caso do ensino superior, e na
quantidade de aprovaes, no caso do ensino bsi-
co), tm por base o carter mercadolgico que se
impe educao publica, afastando, cada vez
mais, o professor da autonomia criativa.
Em contrapartida, mesmo que a conscincia das
bases e dos fundamentos das aes seja limitada,
as escolhas realizadas pelos sujeitos (as alternati-
vas), frente s possibilidades postas, imprimem um
carter autnomo, visto que, nas decises alternati-
vas, se esconde o fenmeno originrio da liberdade.
O desenvolvimento da sociedade humana - consi-
derada sob o ponto de vista dos sujeitos humanos -
consiste substancialmente no fato de que todos os
passos da vida do homem, desde aqueles mais coti-
dianos aos mais elevados, so dominados por es-
sas decises. (LUKCS, 1981, p.96)
Assim:
... tanto nos preparativos mentais do trabalho, se-
jam eles cientficos ou apenas emprico-prticos,
quanto na sua execuo efetiva, nos encontramos
sempre diante de uma completa cadeia de decises
alternativas. Desde a escolha entre os gestos da
mo, dos quais cada vez procura-se aquele mais
oportuno e recusa-se aquele menos apto, at a es-
colha entre procedimentos parecidos efetuados no
curso da planificao mental, sempre visvel, com
toda evidncia, esta srie de deliberaes, igualmen-
te entre o campo concreto do plano concreto global.
O fato que na cotidianidade mdia esse processo,
que nem sempre considerado por todos, deriva
9
Personalidade tomada como autoconstruo da individualida-
de mediante a generalidade, ou seja, como processo de consti-
tuio da individualidade tendo em vista a relao consciente
com o meio, com a objetividade social. A personalidade tem
como matria-prima o carter psquico (onde as causalidades
desempenham papel primrio), que se associa ao carter moral
(depende da famlia em que nasce, das condies postas, da
causalidade), desenvolvendo a personalidade, ento, como si-
nnimo da individualidade e da sociabilidade.
127
diretamente da experincia do trabalho, a qual se
baseia substancialmente na fixao em reflexos con-
dicionados e tambm em atos inconscientes de
aes singulares que j se mostram eficazes; mas,
geneticamente, cada reflexo condicionado foi algu-
ma vez objeto de decises alternativas. Naturalmen-
te isso no anula o processo causal como conseq-
ncia da posio teleolgica; simplesmente este no
vem movido novamente por uma nica posio tele-
olgica, mas vem, ao contrrio, continuamente dife-
renciado, ajustado, melhorado, ou piorado, pelas
decises singulares da realizao objetiva, obvia-
mente dentro da linha de fundo estabelecida pela
posio da finalidade geral. E cada um pode verifi-
car que essa estrutura vlida em todos os campos
nos quais apaream posies teleolgicas, obser-
vando qualquer colquio: de inicio, pode-se tam-
bm ter um objetivo geral e que se quer perseguir
por meio deste colquio, mas a cada frase pronunci-
ada, seu efeito ou a sua falta de efeito, a rplica e
talvez o silncio do interlocutor, etc., do lugar for-
osamente a uma srie de novas decises alternati-
vas. (LUKCS, 1981, p. 138 - grifos nossos).
O desafio, portanto, parece concentrar-se na
investigao das formas de apropriao, das prti-
cas contraditrias e dos sentidos que caracterizam
o trabalho do professor frente s condies objeti-
vas, proporcionando maior conhecimento das con-
dies de trabalho e, ao mesmo tempo, identificando
as formas necessrias de organizao coletiva na
direo da conscientizao das condies postas.
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129
CAMINHOS PARA A CONSTRUO
DA DOCNCIA UNIVERSITRIA
Ilma Passos Alencastro Veiga *
* Licenciada em Pedagogia e Educao Fsica, mestre em Currculo pela UFSM, doutora e ps-doutora em Educao pela
UNICAMP. pesquisadora snior CNPq, pesquisadora associada snior da Faculdade de Educao da UnB e professora da
Faculdade de Cincias da Educao do UniCEUB. E-mail: ipaveiga@terra.com.br
RESUMO
O presente estudo visa compreender o sentido do processo de desenvolvimento
profissional docente, clarificando suas possibilidades formativas e investigativas.
destinado a pesquisadores e docentes universitrios interessados na discusso sobre
a qualidade da docncia na educao superior. O quadro de referncia est
fundamentado na concepo de desenvolvimento profissional como a evoluo
progressiva da funo docente em face das situaes de maior profissionalismo.
Esse desenvolvimento envolve formas diferenciadas em dois nveis: uma formao
inicial pedaggica e pr-servio que atinge alunos do lato e stricto sensu e os docentes
iniciantes e outro voltado para os professores com mais tempo na instituio.
Identifiquei duas experincias expressivas voltadas para a construo da docncia
universitria, desenvolvidas em uma universidade pblica e uma privada. Os resultados
revelaram a importncia dos programas de desenvolvimento profissional de docentes
para a educao superior; a manuteno do equilbrio entre a dimenso cientfica e a
dimenso pedaggica; a previso de nveis diferenciados de formao; a vinculao
das propostas s polticas de valorizao dos professores e de melhoria das condies
de trabalho; a ampliao das discusses para a compreenso terica e crtica do
processo educativo. A formao deve estar centrada na compreenso da realidade
social e humana.
Palavras-chave: Educao Superior Desenvolvimento profissional Docncia
universitria
ABSTRACT
PATHS TOWARDS CONSTRUCTION OF TEACHING IN UNIVERSITIES
This paper aims at understanding the meaning of the teacher professional development
process, clarifying its formative and investigative possibilities. It is addressed to
researchers and professors interested in the discussion about the quality of teaching
in superior education. Our theoretical framework is based upon the conception of
professional development as a progressive evolution of the teacher work in the face
of situation of greater professionalism. This development implicates differentiated
forms in two levels: an initial pedagogical and prepedagogical formation which
encompasses students of lato and stricto sensu graduated programs as well as initiating
130
Caminhos para a construo da docncia universitria
professors; and in the second level, for experimented professors. We identify two
significant experience for the construction of university teaching, one in a private
university, the other in a public one. The results reveal the importance of teacher
professional development programs for superior education; the equilibrium between
the scientific and pedagogic dimension; previsions of differentiated levels of formation;
the links with proposals of better fare and working conditions for teachers; and finally,
the enlargement of the discussion for the critical and theoretical understanding of the
educative process. Formation must be focused upon the understanding of the human
and social reality.
Keywords: Superior Education Professional Development University Teaching
Introduo
O desenvolvimento profissional de docentes
para a educao superior um processo comple-
xo, complexidade esta que reside na prpria or-
ganizao acadmica, na qual, por tradio, os
cursos superiores esto estruturados. So estru-
turas rgidas e inflexveis que dificultam as mu-
danas dos padres estabelecidos e legalmente
institudos.
O desenvolvimento profissional de docentes da
educao superior e, mais especificamente, a for-
mao pedaggica sempre foram relegados a se-
gundo plano pela maioria dos professores.
Atualmente essa formao destacada e, de cer-
ta forma, valorizada pela necessidade de melhoria
do processo de inovao pedaggica a fim de aten-
der aos interesses dos alunos e s exigncias do
mundo do trabalho.
Um outro aspecto a ser considerado refere-se
aos resultados da avaliao da educao superior
que tem apontado deficincias e fragilidades no
desempenho dos alunos, o que implica questionar
tambm a prpria Pedagogia Universitria.
Cabe ressaltar a questo do conhecimento ple-
no e inquestionvel que respalda a ao docente e
que sofre o abalo provocado pelas tecnologias da
comunicao e informao, graas a sua capaci-
dade de criar, gerar, armazenar, processar e trans-
mitir a mesma informao para todas as partes do
mundo.
O texto visa compreender o sentido do proces-
so de desenvolvimento profissional docente, clari-
ficando suas possibilidades formativas e investiga-
tivas.
1. Desenvolvimento profissional do-
cente: fundamentos tericos e pr-
ticos
Uma forma de clarificar o significado de um
termo como este analisar a concepo defendi-
da por algum autor, para dela derivar as caracte-
rsticas que o especificam. Cruz (s/d) concebe o
desenvolvimento profissional do docente como a
evoluo progressiva da funo docente face aos
modos e situaes de maior profissionalismo que
se caracterizam pela profundidade do juzo crtico
e sua aplicao na anlise global dos processos
implicados nas situaes de ensino para atuar de
maneira inteligente (p.20). Sob esta tica, trata-
se de uma evoluo que se constitui a partir do
crescimento da integrao de estruturas bsicas
do conhecimento prtico, adquiridas com a experi-
ncia do exerccio da profisso, do crescimento
profissional e das atividades formativas.
Vale destacar em primeiro lugar que trs
elementos formam a base do desenvolvimento pro-
fissional docente: o prprio desenvolvimento adul-
to, a acumulao da experincia e a formao.
Em segundo lugar, necessrio considerar trs
dimenses do desenvolvimento profissional, defen-
didas pelo autor e apresentadas sinteticamente a
seguir: a dimenso individual enfatiza que nenhum
professor semelhante a outros professores; a di-
menso coletiva reconhece que cada professor
semelhante a alguns outros professores com os
quais compartilha experincias; a dimenso univer-
sal permite pensar que cada professor guarda se-
melhanas com todos os professores de sua mesma
gerao.
131
So dimenses integradas nos processos de
desenvolvimento profissional, de forma que a iden-
tidade que o docente apresenta em um momento
de sua vida fruto da interao das trs dimen-
ses e sua evoluo no tempo, da histria de vida
pessoal, da histria de vida dos professores que
esto num mesmo ciclo de vida profissional.
Por ltimo, Cruz (s/d) apresenta os traos do
profissionalismo docente e que facilitam as aes
formativas: compromisso profissional e educativo,
domnio da matria, reflexividade e capacidade para
o trabalho em grupo.
O compromisso profissional e educativo per-
meado pela atitude docente que conduz o trabalho
voltado para um fim social e educativo. E isso se
concretiza na preocupao com o aluno. O com-
promisso educativo est ligado s intencionalida-
des da educao em sua trplice dimenso:
desenvolvimento pleno do educando, preparo para
o exerccio da cidadania e qualificao para o tra-
balho. Supera os objetivos da aprendizagem. Tra-
ta-se, portanto, de um compromisso com o impacto
educativo da experincia acadmica de cada alu-
no. o compromisso educativo e de natureza so-
cial que leva o professor a planejar no s o
impacto de seu ensino nas vidas particulares de
seus alunos, seno na melhoria da sociedade do
futuro que, de alguma maneira e apesar de todas
as dificuldades e contradies, est contribuindo
para construir (CRUZ, p.11).
O domnio da matria exige, alm da compre-
enso do contedo, tambm o domnio do conheci-
mento didtico prprio da disciplina que o professor
ministra. A transformao do conhecimento aca-
dmico em contedo ensinvel uma das caracte-
rsticas da tarefa docente. Esse processo
denominado por Chevallard (1998) de transposi-
o didtica. um conhecimento que capacita o
docente para organizar o contedo acadmico em
contedo de ensino compreensivo e significativo
para os alunos. Cruz (s/d) explicita trs critrios
para a construo dos atributos especficos neces-
srios ao exerccio da docncia: primeiro, desen-
volvimento do conhecimento didtico do contedo;
segundo, no-existncia de mtodo nico para o
ensino da disciplina, mas metodologias diversas e
variadas para mediar entre os alunos e o conheci-
mento; terceiro, conhecimento didtico que se de-
senvolve com a experincia na prtica. H neces-
sidade de se manter o equilbrio entre a relevncia
funcional do conhecimento, tendo em vista seu
carter prtico e a relevncia substantiva, terica
e ideolgica do conhecimento formal.
A reflexividade diz respeito capacidade de
reflexo. So os seguintes os pressupostos que
embasam a capacidade de reflexo: os adultos
aprendem mais efetivamente diante de um deter-
minado problema; a melhoria do trabalho est inti-
mamente ligada a esse trabalho; as experincias
de docncia proporcionam aos professores guias
para a resoluo de problemas; os docentes adqui-
rem conhecimentos e habilidades em seu envolvi-
mento com os processos de melhoria da instituio
e do desenvolvimento do currculo (CRUZ, p. 12).
Nesse sentido, a reflexo no um produto me-
cnico. Expressa uma orientao em face da ao
e trata a relao entre pensamento e ao em situ-
aes histricas reais nas quais nos encontramos e
est a servio de interesses humanos, sociais, cultu-
rais e polticos. Kemmis (1999, p. 105) afirma que
uma prtica que expressa nosso poder para re-
construir a vida social participando na comunica-
o, na tomada de decises e na ao social.
A capacidade para o trabalho em equipe impli-
ca liderar e questionar a melhoria contnua da ins-
tituio educativa. O desenvolvimento profissional
docente busca a melhoria do conhecimento profis-
sional, suas habilidades e atitudes na gesto do
ensino em uma instituio educativa.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento profis-
sional do docente para a educao superior deve
transformar-se completamente. Isaia (2005) apre-
senta os passos necessrios construo de um
programa de desenvolvimento profissional. O pri-
meiro significa compreender que o desenvolvimen-
to profissional, para consolidar-se como um
processo organizado, sistemtico e intencional,
dever partir da prpria instituio, do grupo de
professores e de polticas pblicas da educao
superior. O segundo visa ao rompimento da cul-
tura individualista da instituio. O terceiro obje-
tiva o compromisso institucional em construir
espaos para atividades autoformativas, hetero-
formativas e interformativas a fim de que os do-
centes se constituam professores e formadores.
O quarto centra-se no fortalecimento do exerc-
132
cio da solidariedade da docncia e, finalmente,
significa a conduo pedaggica mais efetiva.
Partindo da compreenso de desenvolvimento
profissional, procuro tecer consideraes a respei-
to do Ncleo Programa de Desenvolvimento Pro-
fissional Docente, objetivando o atendimento a
diferentes necessidades detectadas pelas institui-
es de educao superior, fundamentado em dis-
tintas concepes. Portanto, cada Ncleo, de acordo
com o pblico ao qual se destina e com objetivos
delimitados, pode lanar mo de diferentes estru-
turas organizacionais.
O Ncleo ou Programa de Desenvolvimento
Profissional Docente tambm conhecido com
uma variedade de denominaes: Ncleo de As-
sessoria Pedaggica, Servio de Assessoria Peda-
ggica, Servio de Apoio Pedaggico, Ncleo de
Pedagogia Universitria. Diferem em tempo de
durao, em objetivos e sob a tica de diferentes
orientaes epistemolgicas. Esses ncleos ou pro-
gramas podem ocorrer na instituio onde traba-
lham os professores, especialmente no caso da
formao continuada, ou na instituio onde os pro-
fessores realizam a formao em nvel de ps-gra-
duao (lato e stricto sensu), que inclua em seu
projeto pedaggico o objetivo de formar o pesqui-
sador e o docente para a educao superior. Mui-
tos cursos de ps-graduao incluem as disciplinas
Metodologia do Ensino Superior, Didtica do Ensi-
no Superior, Docncia Orientada, entre outras, em
suas matrizes curriculares.
2. Possibilidades formativas e inves-
tigativas do desenvolvimento profis-
sional docente: uma breve leitura de
duas propostas
Nesta parte, procuro identificar caminhos ex-
pressivos voltados para a construo da docncia
universitria em duas experincias desenvolvidas
por instituies de educao superior, no sentido
de contribuir com os docentes nessa trajetria. A
docncia universitria busca construir um campo
de estudo orientado para a problematizao, com-
preenso e sistematizao dos processos que ocor-
rem na aula, considerando sua relao com o
contexto social mais amplo e com seu objetivo de
formao.
Como fonte indireta para a construo deste
texto, selecionei duas modalidades de programas
de desenvolvimento profissional de docentes uni-
versitrios: o primeiro, voltado para o processo for-
mativo prvio ou antecipado, que ocorre em nvel
de ps-graduao stricto sensu; o segundo, dire-
cionado para os docentes em exerccio na educa-
o superior, no sentido da formao continuada.
2.1 Programa de Estgio de Capaci-
tao Docente
A primeira experincia enfatiza o Programa de
Estgio e Capacitao Docente PECD, desen-
volvido pela Universidade A durante sete anos, no
perodo de 1993 a 2000. Entre as justificativas apre-
sentadas para o desenvolvimento do Programa, vale
destacar trs: as polticas de educao superior, di-
ferenciando as instituies entre as voltadas para o
ensino e a pesquisa e aquelas direcionadas predo-
minantemente ao ensino; um grande nmero de do-
centes titulados em programas de ps-graduao que
iro exercer atividades docentes para as quais, de
forma geral, no receberam formao alguma; o
movimento de democratizao do acesso educa-
o superior, que provocou a expanso da matrcula
e proporcionou maior heterogeneidade do pblico
que adentrou esse nvel de educao.
Considerando essas justificativas, o Programa
foi fundamentado, por um lado, na concepo de
prxis educativa, tomando a docncia universitria
como uma atividade complexa que exige uma for-
mao pedaggica e que no se limita ao desen-
volvimento tcnico, mas engloba dimenses
relativas a questes filosficas, sociolgicas, polti-
cas, econmicas, ticas, afetivas e culturais (PE-
REIRA, 2005, p. 31).
A inteno fundante era promover uma mu-
dana na forma como o ensino era compreendido
e realizado dentro da prpria universidade (PA-
CHANE, 2003, p. 99). O Programa estava volta-
do formao e qualificao para a docncia na
universidade, procurando evitar a distoro que
consiste na nfase excessiva pesquisa em detri-
mento da docncia. A meta norteadora do Progra-
ma foi atingir todos os doutorandos dos diferentes
cursos de ps-graduao, em todos os campos ci-
entficos oferecidos pela universidade, com um efe-
133
tivo processo de desenvolver no pesquisador a for-
mao para a docncia, visando eliminar as falsas
dicotomias entre ensino e pesquisa, graduao e
ps-graduao, bem como a crena de que para
ser professor basta ter domnio do conhecimento
especfico ou ser um bom pesquisador.
Entre as caractersticas principais do Progra-
ma, vale destacar as seguintes:
a) ao institucionalizada, oficialmente implan-
tada por meio de portaria institucional, vol-
tada formao pedaggica de alunos de
doutorado;
b) postura integradora, alicerada num proje-
to maior, denominado Projeto Qualidade;
c) abrangente, pois envolve todas as reas do
conhecimento e todos os ps-graduandos
sem experincias anteriores de docncia;
d) carter voluntrio com durao de um a dois
semestres e oferta de 60 vagas por semes-
tre, preenchidas por um processo seletivo;
e) concesso de bolsa para os estagirios com
remunerao igual a 1/3 do salrio de um
professor auxiliar;
f) estgio de formao inicial, prvio ou pr-
servio;
g) acompanhamento dos estagirios por um ori-
entador, professor da rea, que seguia e ava-
liava o trabalho docente realizado;
h) proposta sistemtica de melhoria da prti-
ca docente, por meio do referencial terico
e da investigao da prtica;
i) existncia de Comisso Supervisora respon-
svel pela coordenao geral do PECD;
j) organizao multidisciplinar tanto em rela-
o aos estagirios como em relao aos
membros da Comisso Supervisora.
O Programa foi alm da possibilidade de apri-
moramento da prtica docente. Pachane chama a
ateno para a principal contribuio da proposta,
qual seja: conscientizar os estagirios para o fato
de que o processo educativo uma construo
constante e coletiva, seja ela voltada formao
do aluno, seja ela voltada formao do prprio
professor. (2003, p. 156 - grifos da autora).
Cabe destacar que o PECD, como uma possi-
bilidade de desenvolvimento profissional de docen-
tes da educao superior, supera as modalidades
assentadas na idia de treinamento e reciclagem,
bem como de cursos de atualizao. O Programa
foi organizado na viso de desenvolvimento profis-
sional que conduziu a uma reflexo mais acurada
da qualidade docente, o que propiciou a reviso/
reconstruo de experincia vivida. Os estagirios
em processo de formao constroem sua prtica
pedaggica, seus conhecimentos a partir da reali-
dade concreta da sala de aula e em outros espaos
educativos. Nesse sentido, o desenvolvimento pro-
fissional efetivou-se de forma progressiva, proces-
sual e no como atividade meramente tcnica e
fragmentada.
2.2. Programa de Formao Continu-
ada
A Seo Pedaggica do Departamento de En-
sino e Avaliao da Pr-Reitoria do Ensino da
Universidade B tomou como referncia, para es-
truturao do Programa de Formao Continuada,
a avaliao institucional que evidenciou as dificul-
dades do desempenho docente quanto apresen-
tao e discusso de estratgias de ensino, bem
como a discusso dos critrios e resultados da ava-
liao da aprendizagem, entre outros. Nesse senti-
do, a Universidade assumiu o compromisso
institucional de abrir espao e criar modalidades
especficas de reflexo e anlise da docncia uni-
versitria.
O Programa de Formao Continuada pro-
cura ampliar as discusses para a compreenso
terica e crtica do processo educativo. A Uni-
versidade B expressa sua perspectiva de for-
mao ao conceber o conhecimento como
historicamente produzido, sendo importante ex-
trair concluses pertinentes prtica docente.
No lugar de sua formao alicerada na episte-
mologia tcnica e fragmentadora, centrou a for-
mao na compreenso da realidade social e
humana. Essa concepo de formao docente
pode ser sintetizada com a seguinte citao de
Borba, Ferri e Hostins (2007, p. 217), ao expli-
citarem uma epistemologia que reconhea os
conhecimentos tcnicos, histricos, lgicos, lin-
gsticos do conhecimento e tenha clareza dos
seus vnculos, resultados e aplicaes.
A concepo evidencia que a formao de do-
centes universitrios no pode restringir-se dis-
134
cusso da dimenso tcnica do ensino, nem deixar
de lado as questes polmicas e contraditrias do
processo educativo. O Programa foi institucionali-
zado e implantado com os seguintes objetivos: a)
aperfeioar e atualizar os saberes da docncia no
ensino superior pela reflexo na ao; b) habilitar
docentes para avaliar o projeto pedaggico do cur-
so articulado ao seu plano de ensino; c) aprimorar
a sensibilidade pessoal e profissional no exerccio
tico da docncia (BORBA; FERRI; HOSTINS,
2006, p. 209).
Certamente a formao enunciada nos objeti-
vos vai contribuir para a construo de um profis-
sionalismo docente mais participativo, autnomo e
mais coerente com a poltica institucional, com o
projeto pedaggico do curso, com a socializao
de experincias, com a construo e distribuio
do conhecimento e com a funo social da docn-
cia na educao superior.
O Programa de Formao Continuada da Uni-
versidade B foi implantado em 2001. A adeso
voluntria. O programa atua como subprogramas
de cursos, tutores aos docentes ingressantes, for-
mao de coordenadores de curso, formao de
formadores, fruns internos para socializao de
experincias pedaggicas institucionais. Os profes-
sores formadores atuam como articuladores peda-
ggicos nos cursos de graduao e recebem
formao especfica para atuar no Programa. As-
sim, como afirmam Borba, Ferri e Hostins, a par-
ticipao em programas de formao continuada
contribui para a convivncia com professores uni-
versitrios das mais diversas reas do conhecimen-
to (Ibidem, p. 211).
As autoras levantam algumas questes a se-
rem enfrentadas pelos assessores pedaggicos, ao
longo do processo de formao continuada, apre-
sentadas sinteticamente a seguir: a) reconhecer a
importncia das discusses epistemolgicas a fim
de saber como e por que se produzem determina-
dos conhecimentos, sejam os pedaggicos, sejam
os das vrias reas da cincia; b) compreender
que o papel do professor no se limita a ensinar e
que problema do aluno aprender ou no; c) to-
mar deciso coletiva sobre os conhecimentos a
ensinar e ampliar as possibilidades de estabelecer
relaes entre os conhecimentos historicamente
acumulados e a prtica social; d) considerar as
condies objetivas em que a docncia universit-
ria exercida.
Cada questo deve ser analisada buscando-se
o equilbrio didtico entre as possibilidades de or-
ganizao de formao. Dessa forma, o Progra-
ma de Formao Continuada, compreendido como
um processo contnuo, sistemtico e organizado,
significa entender que a formao de docentes
universitrios envolve toda a carreira profissional
do professor e que corresponde a diferentes pero-
dos de formao.
Consideraes finais
Para encerrar, apresento algumas considera-
es que merecem um debate mais amplo.
fundamental que os programas de desenvol-
vimento profissional de docentes para a educao
superior estejam inseridos em um projeto instituci-
onal a fim de evitar movimentos isolados e frag-
mentados.
importante manter o equilbrio entre a dimen-
so cientfica e a dimenso pedaggico-didtica do
processo de desenvolvimento profissional, tendo em
vista a concepo de docncia como uma prtica
social especfica.
Os programas de desenvolvimento profissional
de docentes da educao superior devem prover
dois nveis de formao: um inicial e pr-servio
que atinge alunos da ps-graduao (lato e stric-
to sensu), como praticado na Universidade A; o
outro nvel a formao pedaggica voltada para
os professores iniciantes e os com mais tempo de
servio na instituio, como desenvolvido pela Uni-
versidade B.
As propostas de desenvolvimento profissional
apresentadas em si no traro mudanas signifi-
cativas para a educao superior, caso a incorpo-
rao das mesmas no esteja atrelada a polticas
de valorizao dos professores e de melhoria das
condies materiais de desenvolvimento do traba-
lho docente.
135
REFERNCIAS
BORBA, A.M. de; FERRI, C.; HOSTINS, R.C.L. Formao continuada de professores universitrios: alguns
enfrentamentos necessrios. In: RISTOFF, D.; SEVEGNANI, P. Docncia na educao superior. Braslia: INEP,
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IREM, n. 14, 1998.
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PEREIRA, E.M. de A. Novos docentes para uma nova universidade: um programa pedaggico de formao de
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137
PLANEJAMENTO DA AO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR:
PARTICIPAO E COMPROMISSO
Mary Rangel *
Luciano A. M. Pinto **
* Doutora em Educao e Ps-Doutorado na rea de Psicologia Social. Professora Titular de Didtica, na UFF. Professora
Titular da rea de ensino-aprendizagem, na UERJ. Assessora Pedaggica do La Salle Instituto Abel e Coordenadora Pedaggica
dos Cursos de Graduao na UNILASALLE-RJ. Endereo para correspondncia: Universidade Federal Fluminense, Programa
de Ps-Graduao em Educao/POSEDUC, Rua Visconde do Rio Branco, 882, Bloco D, Sala 512, Campus do Gragoat, So
Domingos 24.210-350 Niteri, RJ. E-mail: mrangel@abel.org.br
** Mestre em Medicina. Doutorando em Cincias Mdicas do PGCM/UERJ, com pesquisa na linha de Educao em Sade.
Professor Assistente da Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Endereo para
correspondncia: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Centro Biomdico, Av. Professor Manuel de Abreu, 444, 2 andar,
Vila Isabel 20.550-170 Rio de Janeiro, RJ. E-mail: lamp@uerj.br
RESUMO
Este artigo apresenta um estudo terico sobre a concepo dos Planos e Projetos
que constituem o planejamento da ao docente no ensino superior. O encaminhamento
metodolgico feito num estilo ensastico, atravs de um encadeamento lgico de
anlises, teoricamente sustentadas. Ressalta-se, inicialmente, a importncia do
processo participativo da comunidade acadmica nas previses, propostas e projees
institucionais, para chegar, com essa premissa, s formulaes do Plano de
Desenvolvimento Institucional, do Projeto Poltico-Pedaggico Institucional, do Projeto
Pedaggico de Curso, do Plano de Curso de disciplinas e do Projeto de Auto-Avaliao
Institucional, no qual se apresentam critrios e processos avaliativos das prticas,
tanto na sua qualidade acadmica, pedaggica e social, quanto na sua coerncia e
realizao efetiva, de acordo com os compromissos decididos e explicitados pelo
coletivo da Instituio, nos termos dos seus Planos e Projetos. Conclui-se observando
a abrangncia do planejamento da ao docente no ensino superior, que se traduz,
tambm, na abrangncia dessa ao, que envolve os fundamentos e princpios
sociopedaggicos do ensino, da pesquisa e da extenso, formulados e assumidos
coletivamente nas propostas e projees institucionais.
Palavras-chave: Planejamento Ao docente Ensino superior Participao
Compromisso
ABSTRACT
TEACHING PLANNING IN SUPERIOR EDUCATION: PARTICIPATION
AND COMMITMENT
This papers is a theoretical study about the conception of the Plans and Projects that
constitute the planning of teaching action in superior education. The methodological
guiding has been done in the style of an essay, through a logical chaining of analyses,
theoretically sustained. We have highlighted, initially, the importance of the process of
138
Planejamento da ao docente no ensino superior: participao e compromisso
academic community participation in predictions, proposals and institutional projections,
to reach, with this premise, the formulations of the Institutional Developing Plan, of
the Institutional Political-Pedagogic Project, of the Program Pedagogical Project, of
the Program courses and of the Institutional Auto-Evaluation Project, in which are
presented criteria and evaluation processes of the practices, even in their academic,
pedagogic and social quality, as in its coherence and effective realization, according
to the determined commitments and assumed by the collective of the Institution, in
terms of their Plans and Projects. We have concluded, observing the inclusion of
planning of teaching action in superior education, which is also, translated, in the
inclusion of this action, that involves the base and socio-pedagogical principles of
teaching, research and permanent education, assumed in the institutional proposals.
Keywords: Planning Teaching action Superior education Participation
Commitment
Introduo
Este artigo apresenta um estudo terico da con-
cepo e abrangncia do planejamento, cujas defi-
nies so significativas para as prticas docentes
no ensino superior. Do ponto de vista metodolgi-
co, o texto construdo num estilo ensastico.
Com esse encaminhamento terico-metodol-
gico, este estudo aborda conceitos e componentes
dos planos e projetos que influem na ao docente,
trazendo a essa ao um conjunto de princpios e
projees que definem e caracterizam a identida-
de de cada instituio, suas referncias de valores
e compromissos sociais, pedaggicos e polticos.
Assim, o tema da docncia universitria na con-
temporaneidade remete s questes de planejamen-
to, seja pela participao dos professores na sua
formulao, seja porque essas questes tm ori-
gem e finalidade nas prticas acadmicas, seja
porque a concepo dos planos abrange documen-
tos bsicos, requeridos das instituies para a defi-
nio, transparncia e avaliao de suas metas e
propostas.
A ao docente no ensino superior associa-
se, ento, a diversos tipos de planos e projetos,
que fundamentam as prticas de ensino, pesquisa
e extenso. Esses diversos planos e projetos, que
hoje caracterizam e norteiam a ao e misso
social das instituies universitrias, trazem pa-
rmetros significativos a uma compreenso am-
pla, pedaggica, social e institucionalmente situada
da docncia.
A partir dessas consideraes, que motivam este
texto, desenvolvem-se, ento, anlises conceituais,
que contemplam os tipos de planos e projetos, ob-
servando elementos de sua formulao, para, ao
final do estudo, observar a centralidade do Projeto
Poltico-Pedaggico no conjunto das modalidades
de planejamento da ao docente.
Optou-se pelo estilo ensastico, no interesse de
um encadeamento lgico de anlises, que se de-
senvolvem, com apoio terico, na seqncia de
abordagens. A concepo do ensaio como gnero
literrio e, tambm, como gnero de pesquisa e
produo de conhecimento, caracterizado pela se-
qncia lgica de idias, teoricamente sustenta-
das, encontra-se em estudos como os de Burke
(1987), Pinto (1998) e Arrigucci Junior (1973).
Com essa concepo do estilo ensastico, que
no prescinde de apoio terico, iniciam-se as
anlises dos planos e projetos que configuram
e dimensionam o planejamento da docncia uni-
versitria.
Planos e projetos que configuram o
planejamento da ao docente no en-
sino superior
O primeiro enfoque conceitual deste estudo ,
e deve ser, o do prprio sentido do planejamento,
lembrando-se que, segundo Veiga (2004, p. 30), o
ato de planejar requer envolvimento coletivo, que
implica na distribuio do poder e na descentrali-
zao do processo de deciso sobre os funda-
139
mentos e perspectivas da proposta institucional e
da ao docente que a realiza.
A nfase no processo participativo de constru-
o dos planos, em seus princpios, nos elementos
de suas previses, nos seus compromissos, repre-
senta uma caracterstica do enfoque da literatura
dos anos 80 e 90, consolidada nos anos 2000, em
perspectivas crticas e contextualizadas das prti-
cas docentes, como as de Gandin (1988), Enrico-
ne, Hernandez e Grillo (1988), Demo (1994),
Marques et al. (1994), Veiga (2001a, 2001b, 2004,
2006), Bussmann (2001), Falkembach (2001).
Na reviso da literatura da dcada de 70, en-
contram-se estudos, a exemplo de Gonalves
(1974), Santanna (1974) e Turra et al. (1975), que
trazem contribuies a procedimentos tcnicos da
elaborao dos planos, com menor ateno ao prin-
cpio sociopedaggico e poltico da participao
coletiva nessa elaborao.
Assim, observando-se as premissas da funda-
mentao e participao, pode-se entender o pla-
nejamento como processo cientfico de interveno
na realidade (GANDIN; GANDIN, 2000, p. 21)
e como processo de construo, que aglutinar
crenas, convices, conhecimentos da comunida-
de escolar e do contexto social e cientfico, consti-
tuindo-se em compromisso poltico e pedaggico
coletivo (VEIGA, 2001, p. 9).
Nesse entendimento, incluem-se o Plano de
Desenvolvimento Institucional, o Projeto Poltico-
Pedaggico Institucional, o Projeto Pedaggico de
Curso, o Plano de Curso das disciplinas e o Projeto
de Auto-Avaliao Institucional, que, no seu con-
junto, fundamentam e orientam a ao docente no
ensino superior, em suas dimenses de ensino, pes-
quisa e extenso.
O Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI) pode ser compreendido como o documento
que identifica a instituio, seu propsito e sua mis-
so social, suas previses de expanso. O PDI ,
comumente, formulado para um perodo de trs a
cinco anos e os elementos mnimos de sua compo-
sio esto definidos por legislao especfica do
ensino superior, sendo a mais recente o Decreto
da Presidncia da Repblica n 5.773, de 9 de maio
de 2006 (BRASIL, 2006), que dispe sobre o exer-
ccio das funes de regulao, superviso e ava-
liao de instituies de educao superior e cursos
superiores de graduao e seqenciais no sistema
federal de ensino.
Observa-se, ento, no PDI, que, embora tenha
um mnimo de elementos legalmente definidos, sua
formulao poder (e dever) ir alm desses ele-
mentos, no interesse de que sejam contempladas
todas as questes consideradas necessrias s
definies bsicas, estruturais, que revelam a Ins-
tituio em seu tempo, espao, organizao atuais,
sua viso e perspectivas de futuro.
O PDI, portanto, abrangente, no s quanto
ao alcance de seus elementos, como quanto ao al-
cance de suas definies institucionais. Assim, o
PDI traz comunidade acadmica e sua partici-
pao, nas suas decises e nos termos de sua for-
mulao, um significativo compromisso, que afeta,
diretamente, a ao e mobilizao docente.
Sem dvida, muitas so as decises de um Pla-
no de Desenvolvimento, no qual se formulam os
parmetros que traam o perfil da Instituio, seu
planejamento e sua gesto, sua organizao admi-
nistrativa e acadmica, as condies de seu ambi-
ente fsico e sua infra-estrutura, os aspectos
financeiros e oramentrios, a projeo sustent-
vel de cursos, das atividades de extenso, da im-
plementao de pesquisas, sem faltar a nfase na
avaliao das prticas efetivas de realizao das
metas previstas no Plano e, portanto, sem faltar a
nfase na formulao e implementao do Projeto
de Auto-Avaliao Institucional.
importante observar que o PDI coerente
com o Regimento, no qual se formaliza e normati-
za o funcionamento institucional. Assim, o Regi-
mento tem um estatuto legal, apresentando-se como
uma resoluo que determina os critrios nortea-
dores da Instituio, em todas as suas instncias,
nveis e dimenses administrativas e acadmicas,
observando-se que as normas regimentais afinam-
se com os termos do Plano de Desenvolvimento
Institucional.
Chega-se, ento, a um Projeto que constitui a
centralidade dos princpios socioeducacionais que
orientam as aes docentes: o Projeto Poltico-
Pedaggico. Veiga (2001b) assinala que o Proje-
to Poltico-Pedaggico tem recebido um crescente
reconhecimento de professores e pesquisadores,
por suas expressivas contribuies, tanto escola
bsica, como ao ensino superior.
140
Desse modo, pelo alcance e pela importncia
de suas definies, o Projeto Poltico-Pedaggico
Institucional pode ser compreendido como um do-
cumento que apresenta parmetros fundamentais
das prticas acadmicas, de acordo com o contex-
to, a origem, os motivos e fins sociais da Institui-
o.
Assim, no Projeto Poltico-Pedaggico revem-
se, no PDI, as propostas essenciais da Instituio,
sua finalidade e misso social, para que, de forma
coerente e contextualizada, sejam formulados, com
efetiva participao da comunidade acadmica, os
parmetros fundamentais, orientadores das prti-
cas do currculo e da docncia (no magistrio e na
produo e extenso social do conhecimento), as-
sim como da elaborao dos Projetos Pedaggi-
cos especficos de cada Curso.
Encontram-se, portanto, no Projeto Poltico-
Pedaggico as perspectivas axiolgicas e episte-
molgicas priorizadas no currculo, no ensino, na
pesquisa, nos projetos de orientao de monogra-
fia, de iniciao cientfica, de atividades extensio-
nistas, de monitoria, de nivelamento, enfim, em
todos os elementos, associados e mutuamente re-
correntes, da ao docente no ensino superior.
As definies do Projeto, referentes s pers-
pectivas epistemolgicas do currculo, contemplam
o significado histrico, filosfico, cultural do conhe-
cimento, sua origem e finalidade socioeducacional,
humana, poltica, sua concepo criativa e eman-
cipadora, sua compreenso como direito da vida
cidad, situando-se as implicaes desse direito nos
compromissos da Instituio, dos Cursos, da do-
cncia. Quanto concepo criativa e emancipa-
dora do conhecimento, interessante observar a
anlise de Veiga (2004, p. 80):
Essa concepo epistemolgica deixa de lado a vi-
so conservadora de que a cincia produz uma ni-
ca forma de conhecimento, vlido e sagrado. Nesse
sentido, o conhecimento no dualista nem disci-
plinar. Coloca em destaque a intencionalidade, visto
que suas bases epistemolgicas inserem-se numa
totalidade orientada para a criatividade e para a eman-
cipao social e individual.
relevante, ento, compreender o Projeto Po-
ltico-Pedaggico nas suas funes integradora
dos fundamentos, princpios e prticas que consti-
tuem os parmetros das aes acadmicas, atua-
lizadora, por requerer e promover o estudo e a
reavaliao peridica desses parmetros e estru-
turante, porque oferece elementos essenciais
estruturao pedaggica dos cursos.
O necessrio envolvimento de professores de
diversas especialidades e reas de conhecimento
nas formulaes do Projeto pode trazer a essas
formulaes um carter interdisciplinar e consoli-
dar as funes integradora e estruturante dos prin-
cpios e fundamentos que orientam e identificam
os processos e as prticas dos diversos cursos.
Veiga (2004, p. 76) ressalta o valor da fun-
o e qualidade integradora do Projeto Poltico-
Pedaggico e questiona a segmentao das
prticas no cotidiano do trabalho, observando que
essa segmentao fortalece o individualismo e o
isolamento:
Os fatores de fragmentao do cotidiano so res-
ponsveis pela diviso do trabalho, pelas mltiplas
dicotomias, tais como: pblico/privado, concebido/
vivido, natural/tcnico, terico/prtico, sujeito/ob-
jeto. Isso provoca ciso entre os que pensam e exe-
cutam, fortalecendo o individualismo e o isolamento.
Assim, por sua natureza e possibilidade inte-
gradora, o Projeto Poltico-Pedaggico auxilia a
superao de fragmentaes, oferecendo princpi-
os fundamentais, comuns a todos os cursos, em
sua concepo do conhecimento sistematizado no
currculo e produzido na pesquisa e sua concepo
dos propsitos e procedimentos do processo de
ensino-aprendizagem e da importncia social da
extenso.
O Projeto Poltico-Pedaggico fundamenta e
explicita os valores e as competncias que traam
o perfil docente e tambm aqueles que definem o
perfil do profissional que a Instituio deseja e se
compromete a formar.
Ainda no Projeto, caracteriza-se o contexto in-
terno e externo da Instituio, visibilizando as con-
dies, necessidades, os apelos que se encontram
no interior e no entorno da vida acadmica, nas
suas relaes e interinfluncias com a sociedade,
nos seus espaos mais prximos (da famlia, do
bairro, da cidade) e nas implicaes mais abran-
gentes com o pas e suas polticas pblicas. Essas
questes so nucleares em todas as instncias e
141
servios acadmicos e em todos os projetos espe-
cficos dos cursos.
oportuno, ento, considerar, segundo Veiga
(2006, p. 45-46), a dimenso histrica do Projeto
Poltico-Pedaggico e suas projees de novas
trilhas para a instituio, traadas pelos critrios
fundamentais da ao intencionalizada, sistemti-
ca, de acordo com princpios filosficos, epistemo-
lgicos e pedaggicos que fundamentam e
orientam esses critrios.
Observa-se, desse modo, que a histria da ins-
tituio, desde as suas origens, faz parte do Proje-
to, porque retoma e preserva a memria da sua
construo, do seu trajeto inicial, das suas mudan-
as, da sua evoluo, para chegar ao presente
(construdo, sustentado pelo processo histrico) e
para refletir sobre o futuro que se deseja, que se
espera e que tambm se constri historicamente.
Assim, as decises atuais da Instituio, conforme
se apresentam no seu Projeto Poltico-Pedaggi-
co, no se formulam ignorando o seu processo his-
trico, tanto quanto as suas finalidades no so
estabelecidas esquecendo-se as suas origens.
nessa histria, refletida, reavaliada, que se
encontram os propsitos originais, assim como os
erros e acertos, as dificuldades e os obstculos, as
formas e alternativas de superao. Nesse senti-
do, o Projeto Poltico-Pedaggico entendido como
um documento histrico, porque suas definies e
decises so sustentadas, construdas e projetadas
historicamente. Por isso, Gandin (1988), destacan-
do a caracterstica e o valor da intencionalidade,
observa que o Projeto Poltico-Pedaggico es-
sencial conscientizao da comunidade acad-
mica sobre os rumos da Instituio e sobre as aes
dos educadores que os conduzem.
A partir dos parmetros fundamentais, coleti-
vamente decididos e formulados no Projeto Polti-
co-Pedaggico, chega-se s decises e formula-
es especficas dos Projetos Pedaggicos dos
Cursos.
Nos Projetos Pedaggicos dos Cursos, re-
tomam-se os fundamentos do Projeto de Desen-
volvimento Institucional (PDI) e as bases
socioeducacionais do Projeto Poltico-Pedaggico,
observando-se suas implicaes para os propsi-
tos e o encaminhamento de cada curso.
A partir dessas consideraes fundamentais,
formulam-se os objetivos do curso, de acordo com
sua rea de conhecimento e com as perspectivas
socioprofissionais da habilitao acadmica, asso-
ciadas s perspectivas da docncia e dos projetos
especficos (cujas referncias paradigmticas,
como se observou antes, encontram-se no Pro-
jeto Poltico-Pedaggico), de pesquisa, iniciao
cientfica, orientao acadmica, orientao de
monografias, monitoria, nivelamento, extenso e
outros, ressaltando-se, na construo desses pro-
jetos, a importncia das anlises e decises do
Colegiado de Curso.
O Projeto Pedaggico dos Cursos define, tam-
bm, a estruturao do currculo, lembrando-se que
seus parmetros fundamentais encontram-se nos
princpios axiolgicos e epistemolgicos formula-
dos no Projeto Poltico-Pedaggico.
A partir desses princpios, afinados com os que
se apresentam no Plano de Desenvolvimento Ins-
titucional, o Colegiado de Curso decide, prioriza e
assume os valores e as competncias da docncia,
assim como os valores e as competncias que se-
ro objeto da formao profissional, considerando
no s as caractersticas e os apelos do mercado
de trabalho, mas tambm os princpios ticos e as
perspectivas e os compromissos humanistas e so-
ciopolticos dessa formao.
Assim, o Projeto de Desenvolvimento Instituci-
onal, o Projeto Poltico-Pedaggico e os Projetos
Pedaggicos dos Cursos constituem referncias aos
projetos e planos dos docentes, incluindo os Planos
de Curso de suas disciplinas.
Com essas referncias mais amplas do plane-
jamento da ao docente, e sem pretender deline-
ar modelo de plano, pode-se entender o Plano de
Curso das disciplinas como previses dos seus
objetivos, do contedo, dos procedimentos didti-
cos e dos procedimentos de avaliao.
Nas associaes dos elementos do plano, in-
teressante observar que os objetivos traduzem n-
veis de elaborao e reconstruo do conhecimen-
to, o contedo refere-se aos seus objetos, conforme
se apresentam nos temas da ementa e do progra-
ma, e os procedimentos didticos constituem for-
mas de sua mediao no processo de ensino-apren-
dizagem. Observa-se, portanto, que o conhecimento
142
o elo articulador dos elementos previstos no pla-
no e referncia fundamental de suas opes e pri-
oridades.
, tambm, pela importncia do conhecimento,
que as decises e previses relativas aos procedi-
mentos de avaliao devem incluir, no s formas
de observao do desempenho dos alunos, como
tambm formas de avaliao do processo e dos
resultados do curso, nas suas contribuies a esse
desempenho. Esse o sentido da avaliao cons-
trutiva e emancipadora.
O Plano de Curso das disciplinas leva, ainda, a
considerar a seqncia das aulas, nas quais as pre-
vises do plano se realizam. Nesse ponto, opor-
tuno rever Veiga (2006, p. 79), quando focaliza a
aula inovadora e, nela, a ao do professor e dos
alunos:
Para tanto, enfatizo a pessoa do professor como um
sujeito de conhecimentos, um protagonista que de-
senvolve com seus alunos teorias, conhecimentos
e saberes de sua prpria prtica pedaggica. Nessa
perspectiva, a aula inovadora exige a existncia de
sujeitos, isto , protagonistas que analisam, proble-
matizam, compreendem a prtica pedaggica, pro-
duzem e difundem conhecimentos. O professor
protagonista porque ele quem faz a mediao do
aluno com os objetos dos conhecimentos. O aluno
tambm protagonista, porque ele considerado
sujeito da aprendizagem e, conseqentemente, sua
atividade cognitivo-afetiva fundamental para man-
ter uma relao interativa com o objeto do conheci-
mento.
Finalmente, nesse encaminhamento de anlises
sobre o planejamento da ao docente, considera-
se o Projeto de Auto-Avaliao, no qual se apre-
sentam os princpios e processos avaliativos das
prticas institucionais, tanto na sua qualidade aca-
dmica, pedaggica e social, quanto na sua coe-
rncia e realizao efetiva, de acordo com as
previses e compromissos decididos e assumidos
pelo coletivo da Instituio, nos termos dos seus
Planos e Projetos.
Assim, no s pelos critrios e pelas exigncias
formais do Sistema Nacional de Avaliao da Edu-
cao Superior (SINAES), institudo pela Lei
10.861 de 14 de abril de 2004 (BRASIL, 2004),
mas principalmente pelos critrios e pelas exign-
cias de garantia da qualidade do trabalho instituci-
onal, o Plano de Auto-Avaliao assume especial
relevncia.
Reconhece-se, desse modo, a importncia da
auto-avaliao, no interesse do aperfeioamento
das atividades acadmicas, em seus nveis didti-
co-pedaggicos, administrativos e de infra-estru-
tura.
Compreende-se, tambm, que o processo ava-
liativo propicia uma ampla percepo das prticas,
especialmente em dois sentidos. O primeiro focali-
zado nos aspectos das dimenses, das estruturas,
das atividades e dos objetivos fundamentais da Ins-
tituio, nas suas funes, interrelacionadas, de
ensino, pesquisa e extenso. O segundo focalizado
na gesto, no comprometimento e nas contribui-
es sociais, assim como na qualidade socioprofis-
sional da formao acadmica, incluindo o
acompanhamento dos egressos, no intuito de ob-
servar os subsdios dos cursos sua insero e as
competncias no mercado de trabalho.
O processo previsto no Plano de Auto-Avalia-
o tem, ainda, um especial e relevante valor: o de
envolver o coletivo da Instituio e dar voz e vez a
todos que dele participam, qualificando-os como
sujeitos significativos nesse processo.
O encaminhamento da Auto-Avaliao Institu-
cional desenvolve-se em cinco etapas, que consti-
tuem a seqncia de preparao, de desenvolvi-
mento, de consolidao e de divulgao.
A etapa de preparao inclui a criao de uma
Comisso, denominada, nos termos do SINAES,
como Comisso Prpria de Avaliao (CPA),
para acompanhamento e coordenao da imple-
mentao do Projeto, para a sensibilizao da co-
munidade acadmica e para a participao em
seminrios regionais promovidos pelo MEC/INEP.
A Comisso formada pelos Coordenadores de
Curso e por uma representao (preferencialmen-
te eleita pelos pares) de professores, alunos, funci-
onrios e representantes da comunidade externa.
Na etapa de desenvolvimento e operacionali-
zao, realizam-se o levantamento e a anlise das
informaes necessrias avaliao, em todos
os nveis e aspectos do contexto e servios insti-
tucionais.
A etapa de consolidao compreende a inte-
gralizao de todos os levantamentos e anlises
realizadas com a coordenao e acompanhamen-
143
to da CPA. A concluso dessa etapa esclarece
sobre as mudanas ou reformulaes necessrias
ao aperfeioamento das prticas, ou do seu plane-
jamento, em todos os aspectos, setores, elementos
e funes do ensino superior.
Na etapa de divulgao, os dados, as anlises e
concluses tornam-se objeto de ampla discusso,
de modo que a auto-avaliao institucional propi-
cie oportunidades significativas de reflexes dos
gestores, docentes e funcionrios e de comunica-
o transparente de resultados, no s comuni-
dade interna, como tambm externa e, portanto,
sociedade, de modo mais amplo, respeitados os
compromissos pblicos assumidos pela instituio.
Assim, o Projeto de Auto-Avaliao Institucio-
nal tem expressivas implicaes na docncia, seja
na dimenso didtico-pedaggica e curricular, seja
na estrutura e nas condies de trabalho, seja ain-
da na necessria participao dos docentes na for-
mulao do Projeto e na Comisso Prpria de
Avaliao, que o coordena e acompanha.
Comentrio conclusivo
No percurso das anlises deste estudo, desta-
ca-se, especialmente, a compreenso da abrangn-
cia do planejamento da ao docente no ensino
superior, que se traduz, tambm, na prpria abran-
gncia dessa ao, em todos os aspectos do traba-
lho e compromissos sociais que caracterizam a
identidade e a proposta da Instituio.
Assim, volta-se a enfatizar as consideraes
iniciais, referentes ao processo participativo, que
caracteriza a construo coletiva dos Planos e Pro-
jetos. Essa participao no planejamento , por-
tanto, uma das aes significativas da docncia,
numa perspectiva ampla e contextualizada de seu
entendimento e seu alcance.
A integrao das aes , ento, favorecida em
todos os nveis e tipos de planos, desde que se pri-
orize a participao coletiva nas suas decises e
projees, assim como na formulao dos princpi-
os e valores fundamentais que as orientam.
Contudo, essa integrao torna-se mais evidente
e mais visvel no Projeto Poltico-Pedaggico, que
prev, requer e promove a aproximao das aes
docentes em torno de uma proposta, de natureza
poltica, no sentido de que essas aes constitu-
em bens e servios pblicos, e pedaggica, no sen-
tido da observncia do significado educacional
desses bens e servios.
A pedagogia campo de estudos da educao;
como tal, esse campo incorpora, necessariamente,
as questes do ensino, da pesquisa e da extenso
social das aes educacionais. No se recomen-
da, portanto, dissociar a natureza poltica da natu-
reza pedaggica dessas aes, em todos os nveis
e prticas em que elas se realizam. Poltico e pe-
daggico tm assim uma significao indissoci-
vel. Nesse sentido que se deve considerar o
projeto poltico-pedaggico como um processo de
reflexo e discusso dos problemas da escola, na
busca de alternativas viveis efetivao de sua
intencionalidade (VEIGA, 2001b, p. 13).
As instituies educacionais tm expressiva di-
menso de contribuies histricas, culturais, ti-
cas, socioprofissionais ao pblico, ao povo, ao pas,
na perspectiva poltica e cidad de suas funes, e
tm tambm, conseqentemente, expressiva dimen-
so de contribuies sociopedaggicas, pelo conhe-
cimento que nelas se ensina, desenvolve, pesquisa
e estende comunidade, atravs das aes do-
centes , incluindo aquelas de participao em to-
dos os tipos e nveis de seu planejamento.
Concluem-se, portanto, as anlises desenvolvi-
das no mbito temtico deste estudo e suas formu-
laes conceituais, reafirmando-se a abrangncia
do planejamento da ao docente no ensino supe-
rior, que agrega e representa a abrangncia dessa
ao, em seus fundamentos, princpios e prticas e
na dimenso dos compromissos institucionais que
assume.
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145
UNIVERSIDADE E DOCNCIA UNIVERSITRIA:
UMA RELAO DIALTICA
Meirecele Calope Leitinho *
* Doutora em Educao pela PUC/SP. Professora da Universidade Federal do Cear UFC, no Programa de Mestrado e
Doutorado em Educao. Endereo para correspondncia: Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear, Rua
Valdery Uchoa, n 1, Benfica Fortaleza/CE. E-mail: meirecele@zaz.com.br
RESUMO
O objeto deste estudo foi discutir a relao dialtica entre a idia de universidade e a
formao para a docncia universitria, considerando essa relao de fundamental
importncia para a efetivao das funes tcnicas e sociais da universidade, que
de responsabilidade dos professores universitrios. Partimos da anlise das diferentes
idias de universidade que permearam o contexto da Educao Superior Brasileira a
partir dos anos 20, buscando-se a compreenso da construo e da identidade das
Instituies de Ensino Superior do pas, ao mesmo tempo em que as associamos a
idia de formao para a docncia universitria. Realizamos uma pesquisa em duas
universidades cearenses, uma pblica e uma privada, utilizando o mtodo do estudo
de casos mltiplos, fazendo a lgica da replicao terica, isto , aplicando nas duas
instituies os mesmos referenciais tericos metodolgicos da investigao. Os
resultados deste estudo afirmaram a importncia de uma formao pedaggica
institucionalizada, idia ratificada pelos professores entrevistados, assim como a
necessidade de adequ-la a idia de universidade assumida pela instituio qual
esto vinculados.
Palavras-chaves: Docncia universitria Idia de universidade Formao
pedaggica
ABSTRACT
UNIVERSITY AND FORMATION: A DIALECTIC RELATION
The object of this study was to argue about the dialectic relation between the idea of
university and professor pedagogical formation, considering this relation of basic
importance for the effectuation of the of the university social and technical functions,
whose responsibility belongs to university teachers. We began with an analysis of the
different ideas of university, in the context of the Brazilian superior education, starting
in 1920, looking at understanding the construction of identity of the superior education
institutions, at the same time where we associate the idea of formation for the university
teachers. We carry through a research in two universities from Cear, a public and a
private one, using study of multiple cases method, that is, applying in the two institutions
the same methodical theoretical ideas. We can affirm as results of this study, the
importance of a pedagogical institutionalized formation, idea ratified by the interviewed
146
Universidade e docncia universitria: uma relao dialtica
professors, as well as a dialectic relation with the idea of university assumed for the
institution to which they are affiliated.
Keywords: University formation Idea of university Pedagogical formation
Para compreendermos o processo de constru-
o scio-histrica e poltica da universidade e sua
relao com a formao para a docncia universi-
tria, analisamos, neste texto, as idias de univer-
sidade que permearam a organizao do ensino
superior brasileiro e as questes sobre a formao
para a docncia universitria.
Fazendo-se um recorte a partir de 1920, pode-
se afirmar que trs idias de universidade tive-
ram influncia histrica na organizao das
Instituies de Ensino Superior Brasileiras (IES);
essas idias foram: a universidade como Centro
de Educao, discutida por Newman
1
no perodo
de 1852 a 1947; como Centro de Pesquisa na
perspectiva de Jaspers
2
na Alemanha em 1923; e
como Ncleo de Progresso na idia de Whitehe-
ad
3
apresentada nos Estados Unidos em 1929
(DRZE, 1958).
A universidade, como Centro de Educao,
enfatizava a universalidade do saber, a transmis-
so do conhecimento e a formao do esprito filo-
sfico; era uma instituio que priorizava o ensino,
no enfatizando a pesquisa ou a extenso.
A universidade, como Centro de Pesquisa, co-
locava a pesquisa como eixo fundamental de sua
ao; o ensino universitrio deveria ser desenvol-
vido como um instrumento de iniciao cientfica e
de aprendizagem da atitude cientfica, em que s o
pesquisador estaria preparado para ensinar; o pro-
fessor no pesquisador, mesmo didaticamente com-
petente, apenas reproduziria o conhecimento
esttico, sem movimento.
J a universidade como Ncleo do Progresso
seria uma instituio que deveria fazer uma simbi-
ose do ensino-pesquisa e extenso, revestindo-se
de uma funo utilitarista; o ensino deveria ser
voltado para uma auto-educao permanente, aten-
dendo s exigncias da sociedade em processo de
evoluo contnua; surge, a partir dessa concep-
o, o princpio da indissociabilidade entre o ensi-
no-pesquisa e a extenso, o que possibilitaria
universidade ser responsvel pela evoluo per-
manente do pensamento, gerando descobertas ci-
entficas, desenvolvendo a cincia e a tecnologia.
Pode-se afirmar que essas trs idias de uni-
versidade se fizeram presentes na organizao das
IES do pas, tanto nas Faculdades de Filosofia Ci-
ncias e Letras, quanto nas primeiras universida-
des brasileiras, criadas no Paran, So Paulo e Rio
de Janeiro; foram instituies que buscaram mo-
delos de universidades do exterior e, gradativamen-
te, foram reestruturando-se na perspectiva de uma
adequao desses modelos ao desenvolvimento
econmico, social e poltico do pas, fazendo cin-
cia e formando cientistas brasileiros.
A discusso de um modelo de universidade, com
razes histrico-sociais brasileiras, foi iniciada nos
anos 20, a partir do movimento da Escola Nova,
mas se tornou acalorada com o movimento social
da Reforma Universitria, ocorrido nos anos 60,
quando intelectuais, professores e o movimento
estudantil apontaram a necessidade de superao
de modelos de universidade transplantados do ex-
terior, propondo a criao de uma universidade bra-
sileira integrada e multifuncional.
Em 1962, foi criada a Universidade Nacional
do Brasil (UnB), que se organizou a partir de ra-
zes culturais brasileiras; uma universidade como
Centro de Produo e de Socializao da Cultura
Brasileira, estabelecendo uma relao dialtica
com a cultura latino americana e outras culturas
do universo (documento de criao da UnB).
A UnB, por sua identidade, no correspondeu
aos interesses do poder constitudo pelo golpe mili-
tar de 64, sendo por ele desestruturada, com a de-
misso de muitos professores, que compunham o
seu corpo docente, sendo alguns professores con-
siderados ativistas polticos.
A anlise, elaborada poca por Florestan Fer-
nandes (1975), sobre o ensino superior brasileiro e
1
John Henry Cardeal Newman escreveu The Idea of University,
obra discutida no perodo 1852-1947.
2
Karl Jaspers. escreveu Die Idee der Universitt, em 1961.
3
A. Whitehead escreveu The Aims of Education, em 1929.
147
os modelos de universidades existentes no pas,
refletia, na nossa opinio, um pensamento inova-
dor e indicava um novo padro de ensino superior
para o pas.
O autor fez uma reflexo sobre trs aspectos
que considerou fundamentais para a construo da
universidade brasileira.
No primeiro aspecto, ressaltou a necessidade
de uma universidade integrada ao pas, envolven-
do professores e alunos nos problemas poltico-so-
ciais e econmicos da sociedade. Na sua opinio,
os modelos externos haviam se esgotado na nossa
realidade, devendo-se gerar um novo padro de
ensino superior; nessa perspectiva, devia-se con-
quistar a autonomia universitria, utilizando-a como
fora scio-cultural e poltica, contra o monoplio
do saber pela classe dominante privilegiada e con-
tra a tutela exterior.
O segundo aspecto estava ligado formao
de tcnicos e cientistas, com autonomia intelectual
e moral, exercendo o domnio da tcnica e da cin-
cia na busca das inovaes requeridas pela mo-
dernidade; para tanto far-se-ia necessrio um certo
grau de radicalismo intelectual, que permitisse
avanos tecnolgicos e cientficos possveis, o que
ocorreria apenas com a superao das ideologias
repressivas e conservantistas que mantinham o
controle s inovaes.
Quanto ao jovem e sua participao no fluxo
de reconstruo nacional, o autor afirmava ser ele
o instrumento de superao do atraso e da depen-
dncia cultural; dever-se-ia, portanto, aumentar o
fluxo de sua participao, canalizando sua energia
de forma socialmente construtiva; dessa maneira,
dizia Florestan, tornar-se-ia vivel a construo de
uma universidade brasileira moderna, que, ao lon-
go do tempo, se apresentava especializada, autr-
quica, isolada, com funo dogmtica magistral,
absorvendo conhecimentos e tcnicas do exterior.
Para Florestan (1975), a criao da Universi-
dade de Braslia (UnB), no incio dos anos 60, era
um exemplo de uma universidade brasileira mo-
derna; no entanto, afirmava que, embora a UnB
tivesse elaborado e desenvolvido um novo padro
de universidade, integrada e multifuncional, ainda
mantinha laos com o passado, quando fez com-
posies com as representaes e os valores de
certos segmentos do antigo ensino superior brasi-
leiro; apesar das dificuldades pode-se dizer que a
UnB buscou construir uma nova mentalidade inte-
lectual e uma compreenso nova das relaes en-
tre universidade e sociedade.
A anlise realizada por Florestan Fernandes
foi e de fundamental importncia para com-
preendermos a evoluo da idia de universida-
de no pas.
Ainda nos anos 60, algumas universidades fo-
ram criadas, assumindo identidades regionais e
demonstrando, em seus documentos de criao,
a proposio de integrarem-se ao desenvolvimen-
to sustentvel do estado onde estavam inseridas;
no entanto, as mudanas ocorridas na sociedade
nos anos 70, 80 e 90, provocadas pela reestrutu-
rao da produo do capital, pela globalizao
dos investimentos internacionais e pela forte pres-
so do mercado sobre as universidades, geraram
uma crise de suas identidades, o que, em muito,
prejudicou o desenvolvimento de suas funes
tcnicas e sociais.
Chau (apud TRINDADE, 2001) afirma que a
passagem da universidade brasileira, a partir dos
anos 70, de uma instituio social para a condio
de instituio de organizao social, trouxe mudan-
as significativas no ensino superior, gerando dife-
rentes concepes de universidades: Universidade
Funcional (anos 70), Universidade de Resultados
(anos 80), Universidade Operacional (anos 90),
todas na contramo de uma concepo de univer-
sidade pblica, autnoma, voltada para o conheci-
mento, reflexiva, criativa e crtica.
A partir dos anos 2000, ocorreu um movimento
crtico dirigido para a recuperao da identidade
da universidade como instituio social, cientfica
e educativa; a universidade como instituio social
deveria estar fundada em princpios, valores, re-
gras e formas de organizao que lhe so ineren-
tes. Seu reconhecimento e sua legitimidade social
vinculam-se, historicamente sua capacidade au-
tnoma de lidar com as idias, buscar o saber, des-
cobrir e inventar o conhecimento. (CHAU, apud
TRINDADE, 2001, p. 186)
Vale salientar que a discusso sobre a idia de
universidade nos ajuda a pensar numa formao
para a docncia universitria que possibilitar aos
professores o cumprimento das funes que lhe so
determinadas pela concepo por ela assumida.
148
Docncia universitria e formao
pedaggica do professor
Compreendemos que a docncia universitria
deve ser desenvolvida num espao que possibilite
a transformao e no a reproduo de prticas
pedaggicas, exigindo uma formao pautada em
princpios emancipatrios.
O professor universitrio, ao longo da histria
do desenvolvimento da educao superior no pas,
no tem tido uma formao especfica para a do-
cncia universitria, apreendendo a ensinar no exer-
ccio da docncia, como autodidata.
Pesquisa recente, por ns realizada, com um
grupo de professores das universidades cearenses,
tornou evidente que a formao para a docncia
universitria, includa nela a formao pedaggica
do professor, inicial e continuada, tem sido descu-
rada pelo Estado brasileiro e pelas Instituies de
Ensino Superior do pas, no sendo a ela atribuda
a importante contribuio que d para o alcance
de resultados positivos na formao de profissio-
nais para a sociedade.
Para os professores entrevistados, a formao
pedaggica do professor um fator importante no
contexto da universidade, no podendo aceitar-se,
na atualidade, o auto-didatismo do professor, por
no ser ele suficiente para um desempenho do-
cente satisfatrio.
Quando perguntados sobre como foi o seu co-
meo como professor universitrio e quais os pro-
blemas que tiveram no incio da docncia, os
professores entrevistados responderam:
Professor (A) Eu iniciei na universidade em 1982
no Curso em Formao de Bacharel e no tive ne-
nhuma disciplina pedaggica; tudo que aprendi
de ensino foi no autodidatismo; quando eu come-
cei em 1982, fui convidado para dar sete discipli-
nas; a partir da sa construindo Programas. Te-
nho trabalhado visando dar uma orientao para
os alunos de como ensinar por exemplo o que deve
ser ensinado, o que no deve ser ensinado; mas
essa viso, eu no tive, aprendi na prtica, apren-
di nas leitura, nos encontros que participei, en-
contros de educao e matemtica,e principalmen-
te quando passei para rea da educao em
matemtica.
Professor (B) Ns precisamos de uma formao
pedaggica; talvez tivssemos que discutir como
seria; fazer um diagnstico do estado da arte atual,
da rea de atuao do professor, quais as limita-
es e as potencialidades que ns temos. A partir de
ento, montar um curso bsico para que a gente
pudesse superar algumas dessas dificuldades e mon-
tar experincias pedaggicas a serem realizadas.
Professor (C) Bom, eu comecei a minha carreira
de professora universitria em 1992, atravs de
um concurso, com prova escrita, prova oral, prova
de ttulo. Eu tinha ensinado, e j era professora h
doze anos; ensinava em cursos de lnguas que era
totalmente diferente da Universidade.
A princpio foi exatamente essa questo de voc
pegar uma ementa e ter que fazer o contedo e
preparar o curso; voc era livre para criar, porque
era mais independente, e eu tive dificuldade, sim;
ao contrrio de muitos colegas, terminei a Licen-
ciatura em Letras, Portugus, Ingls e respectivas
literaturas, mas na realidade o meu curso em Le-
tras eu fiz praticamente s Portugus, porque j
havia feito uma prova de proficincia...
Professor (D) Fiz o Curso de Bacharel e logo em
seguida o de Mestrado e depois o Doutorado; mas
a maior dificuldade foi a falta de Didtica. Acho
que a cada dia que dou uma aula, aprendo melhor
como dar a prxima aula, e realmente uma expe-
rincia muito individual, na Didtica do Ensino
Superior. Quando ingressei na universidade, che-
guei a fazer o curso de didtica distncia; al-
guns pontos eu achava louvveis, outros pontos
no; existem algumas coisas que durante a nossa
formao, principalmente na ps-graduao, a
gente j tem o domnio; mas creio que, acima disso,
a universidade tem que proporcionar ao professor
uma formao, principalmente no caso dessas no-
vas tecnologias de ensino para que se possa ino-
var na sala de aula.
Professor (E) Meu incio como professora uni-
versitria deu-se depois de comear como Bacha-
rel em Psicologia; minha formao portanto de
Psicloga; fui trabalhando, e mesmo tendo passa-
do por uma licenciatura, fui aprendendo medida
em que fui adentrando na sala de aula, com a vi-
vncia com os prprios alunos; eu acho que a Li-
cenciatura que fiz, no me preparou para ser
professora universitria; eu senti falta de uma me-
todologia mais especfica, de como conduzir uma
aula de uma forma mais interessante; o que eu ado-
tava mnimo eram os modelos de aulas que tinha
149
visto no meu processo de formao.
Tentava me lembrar, e me espelhar como que eram
os meus bons professores; como que eles faziam, o
que dava certo, e quais eram as atividades que eles
desenvolviam.
Professor (F) Como professor universitrio tinha
alguma experincia de ensino em colgios, e mesmo
nessa poca, aprendi a ensinar, ensinando; no ti-
nha nenhuma preparao didtico-pedaggica,
como se faz hoje. Sabia muito bem o que estava para
ensinar, preparava bem as aulas, e expunha, seguin-
do exatamente o ritual matemtico. No foi fcil;
nas primeiras aulas me sentia um pouco nervoso,
mas observava outros professores, como eles se com-
portavam na sala de aula; aos poucos, passo a pas-
so, fui dominando muito bem a matria; estudava
bastante, gostava do assunto e me esforava para
dar boas aulas; quando terminava de dar aula eu
fazia uma auto-avaliao: quais foram os temas que
realmente eu tive dificuldade, quais os que eu no
deduzia melhor e no conseguia, durante o perodo
da aula, me expressar melhor. E assim foi; diria que
com trs anos como professor universitrio eu j me
sentia muito vontade na sala de aula; mas fui au-
todidata, no tive nenhum treinamento especfico.
Professor (G) Eu ingressei como professor uni-
versitrio no ano de 1972; evidentemente na po-
ca, ns no tivemos a preparao para sermos
professores universitrios; fui com a cara e a co-
ragem; tive bastantes dificuldades no planejamen-
to das aulas, no contedo, mas como eu ia abordar
esse contedo para universitrios? Dois anos de-
pois, percebi que minhas aulas estavam muito aqum
do nvel universitrio; a partir da comecei a fazer
alguns cursos: na poca fiz um curso de especiali-
zao; o curso foi me dando mais contedo, e tam-
bm comecei a formar a minha bibliografia; mas
eu tive realmente dificuldades; senti a falta de uma
disciplina ou de algo que preparasse melhor para
um trabalho universitrio.
Quero deixar bem claro que no meu curso de licen-
ciatura realmente eu no tive um preparo metodo-
lgico adequado; tive Didtica do Ensino da
Lngua Portuguesa, mas na minha memria no
tive a didtica para o ensino da literatura. Eu fui
adquirindo com as minhas leituras e prticas, au-
todidata mesmo.
Uma anlise das respostas/narrativas dos pro-
fessores, geradas pelas questes norteadoras da
entrevista, apontaram algumas evidncias sobre
como esses professores percebem a docncia uni-
versitria e a formao pedaggica. Essas percep-
es assim se configuraram:
a) Os professores entrevistados iniciaram-se na
docncia universitria, por convite ou concurso; al-
guns deles, com curso de Licenciatura. No rece-
beram orientaes ou uma formao pedaggica
institucionalizada; alguns deles cursaram a discipli-
na Didtica do Ensino Superior, mas criticaram sua
proposta e a dissociao temtica e metodolgica,
que ela apresenta em relao s reas de conheci-
mentos especficos onde os professores atuam.
b) Aprenderam a ensinar, ensinando, imitando,
experimentando e resolvendo os problemas no co-
tidiano da docncia, sendo autodidatas.
c) Acreditam que uma formao pedaggica
bem organizada e bem fundamentada importan-
te, sendo necessrio ampliar os horizontes da dis-
ciplina Didtica do Ensino Superior.
d) Reconhecem a importncia da formao
pedaggica inicial e continuada para o professor
universitrio.
e) Acreditam que a falta de orientao pedag-
gica aos novos professores, por parte das institui-
es as quais esto vinculados, repercute
negativamente na qualidade do ensino.
f) Tm uma percepo de que h necessidade
de modificaes nas propostas formativas para a
docncia universitria, que se apresentam com
muitos problemas a serem resolvidos.
De um modo geral, os professores entrevista-
dos demonstraram interesse por uma formao
pedaggica, identificando-a como instrumento que
contribuir para um ensino de qualidade na univer-
sidade, com melhores resultados de aprendizagem
dos alunos do ensino superior.
V-se, pelos dados coletados, que um quadro
em que esto presentes o auto-didatismo, as im-
provisaes e boa vontade, sem que os professo-
res tenham tido acesso a uma formao inicial e
continuada, institucionalizada para a docncia uni-
versitria.
No podemos deixar de enfatizar que a forma-
o para a docncia universitria um dos fatores
do desenvolvimento profissional docente, visto
como uma atividade de formao de professores
que corresponde a uma preocupao consciente e
150
institucional, que procura melhorar a capacidade
dos professores em papis especficos, em parti-
cular em relao ao ensino.
A compreenso de Cruz (2006) de que, no
desenvolvimento profissional docente, h que se
considerar a construo de uma identidade profis-
sional em que o professor busca a sua biografia,
que se constri com o individual e o coletivo em
interao, havendo uma relao com os atributos
culturais. Nesse processo, ocorre um jogo de valo-
res que cria uma identificao pessoal com um
grupo ou pessoa, com uma cultura profissional do-
cente que ocorre no processo de interiorizao, de
individualizao; uma construo das primeiras
experincias a partir das influncias de pessoas e
das relaes com outros agentes e com o alunado,
supervisores e tutores, gerando um processo per-
manente de reconstruo; deve-se considerar tam-
bm o desenvolvimento de uma atitude ante a
formao e uma lgica salarial que influi na com-
preenso sobre o mundo do trabalho do professor.
um processo que envolve dimenses que pro-
duzem:
! conhecimento e compreenso do professor,
de si mesmo;
! desenvolvimento cognitivo;
! conhecimento pedaggico.
Nessa ultima dimenso reside a formao pe-
daggica, que est intrinsecamente vinculada s
duas primeiras; essa formao tem sido assumida
pelas universidades, colocando-a como uma das
metas do seu Plano de Desenvolvimento Instituci-
onal (PDI).
Os resultados de uma investigao realizada em
duas universidades cearenses Universidade de
Fortaleza UNIFOR (particular) e Universidade
Estadual do Cear UECE (pblica); revelam que
h um padro de formao pedaggica que nos
permite identificar como essa formao se carac-
teriza nessas instituies.
A formao pedaggica do professor universitrio
na Universidade de Fortaleza (UNIFOR) est orga-
nizada por um Programa e na Universidade Estadual
do Cear (UECE) por aes isoladas; em ambas no
h fundamentos tericos sobre a formao do pro-
fessor explicitados em seus documentos prescriti-
vos, embora estejam presentes no discurso dos seus
assessores pedaggicos e na percepo dos pro-
fessores, pressupostos de uma orientao Prtica
na abordagem Reflexiva sobre a Prtica e associada
abordagem scio-reconstrutivista; est instituci-
onalizada nas duas universidades em nveis dife-
renciados, inserida em uma poltica de formao para
a docncia universitria, mantendo um desequilbrio
entre as possibilidades de sua organizao. (LEITI-
NHO, 2006, pg. 50)
Face a esse padro, possvel apontar alguns
desafios que esto postos s universidades cea-
renses, em relao formao pedaggica do pro-
fessor universitrio; esses desafios so:
! superar a carncia da formao pedaggi-
ca dos professores, institucionalizando-a e
vinculando essa formao a uma poltica de
desenvolvimento pessoal e profissional do
professor;
! organizar percursos formativos mais parti-
cipativos, integrados e desenvolvidos com a
colaborao de instituies congneres;
! compatibilizar a formao pedaggica com
as exigncias das inovaes tecnolgicas no
mundo do trabalho e da educao;
! criar espaos para o intercmbio de experi-
ncias e de conhecimentos entre os profes-
sores, ampliando o processo de educao
contnua dos professores;
! definir novos perfis profissionais para os do-
centes do ensino superior, definindo tambm
as competncias necessrias ao exerccio
da docncia universitria;
! criar estmulos institucionais participao
dos professores em aes de formao pe-
daggica;
! valorizar, na formao, a discusso da inte-
grao entre a docncia e a pesquisa na uni-
versidade.
So, portanto, desafios a serem enfrentados,
assumindo as universidades investigadas a tarefa
de organizarem uma formao pedaggica institu-
cionalizada, como parte de uma poltica de forma-
o para a docncia universitria, orientada por
teorias de formao de professores e de orienta-
es conceituais delas decorrentes, efetivando es-
tudos e pesquisas na rea de docncia universit-
ria; deve ser valorizado, sobretudo, o processo de
151
desenvolvimento profissional docente, vendo a for-
mao pedaggica como parte desse desenvolvi-
mento, ofertando-a de forma sistemtica, demo-
crtica e participativa.
Alguns fatores devem ser considerados na su-
perao desses desafios.
a) De natureza organizacional
H necessidade de estudos mais aprofun-
dados sobre os programas, projetos e aes
isoladas de formao pedaggica ofertados
nas universidades cearenses, discutindo-se
temticas, a partir de olhares diferenciados,
tanto da modernidade quanto da ps-moder-
nidade.
As universidades cearenses devero definir
a formao pedaggica como um de seus pro-
jetos prioritrios, tendo como meta a organi-
zao de um processo de desenvolvimento
pessoal e profissional dos seus professores.
Planejar a formao pedaggica, conside-
rando a importncia do equilbrio dialtico
entre os fatores de sua organizao.
Devem buscar fontes de financiamento para
a formao pedaggica, como forma de ga-
rantir sua oferta, de forma sistemtica, utili-
zando os dados da avaliao do desempenho
dos professores, coletados por suas Comis-
ses de Avaliao Institucional.
b) De natureza poltica
As universidades devem definir uma polti-
ca de formao para a docncia universit-
ria, considerando a formao pedaggica
como um componente do processo do de-
senvolvimento profissional docente.
O professor deve ser visto na universidade
como um autor, aquele que capaz de cri-
ar, conceber aes pedaggicas e realiz-
las; um ser em ao, com voz no seu
processo de formao, sendo necessrio que
os percursos formativos sejam orientados
por princpios emancipatrios.
c) De natureza econmica
Os Programas, Projetos ou aes isoladas
de formao pedaggica devero ser sub-
metidos aos rgos financiadores da educa-
o, facilitando sua oferta nas universidades
pblicas e privadas que devem fazer previ-
so dos seus custos, no oramento anual.
Problematizando a temtica
Como associar a concepo de universidade a
uma concepo de formao de professor para a
docncia universitria, a partir de princpios eman-
cipatrios? Como fazer predominar, nesse proces-
so, uma razo crtico-emancipatria? Por que to
difcil pensar como Giroux (1997, p. 161), quando
afirma que ao encarar os professores como inte-
lectuais, podemos elucidar a importante idia de
que toda atividade humana envolve alguma coisa
do pensamento, e sendo o pensamento o funda-
mento de uma ao reflexiva, como utiliz-lo para
a construo de uma universidade como institui-
o social, e para a formao do professor univer-
sitrio como um intelectual crtico e transformador?
Essas perspectivas s ocorrero com o rompi-
mento dos dogmas reprodutivistas estabelecidos
nos processos formativos e com a definio da in-
tencionalidade de utilizar a linguagem das possibili-
dades, discutida por Giroux (1997) como instrumen-
to de gerao das transformaes que se fazem
necessrias ao estabelecimento de uma relao
dialtica entre a idia de universidade, e a forma-
o para a docncia universitria, contribuindo para
o cumprimento das funes sociais e tcnicas das
universidades no contexto onde so inseridas.
REFERNCIAS
CRUZ, Manuel Fernandes. Desarrollo profesional docente. Granada/Espaa: Editorial Universitaria, 2006.
DREZE, Jacques e Jean. Concepes de universidades. Traduo de Francisco de Assis Garcia e Celina Fontenelle
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GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais transformadores. Porto Alegre: Artmed, 1997.
LEITINHO, M. L. Relatrio do estgio cientfico de ps-doutorado. Braslia: UnB, 2006.
TRINDADE, H. Universidade em runas na repblica dos professores. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2001.
153
Sandra Regina Soares; Carla Carolina Costa da Nova; Cenilza P. dos Santos; Ivonete B. de Amorim; Lucicleide S. Santiago; Pmyla Moraes
A DOCNCIA NA REPRESENTAO DE ESTUDANTES
DE PEDAGOGIA DE UMA UNIVERSIDADE PBLICA DA BAHIA
Sandra Regina Soares *
Carla Carolina Costa da Nova **
Cenilza Pereira dos Santos ***
Ivonete Barreto de Amorim ****
Lucicleide Santos Santiago *****
Pmyla Moraes * ****
* Doutora em Educao pela Universit de Sherbrooke-Qc-Canad. Professora do Departamento de Educao e do Programa
de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia, Campus I. Endereo para corres-
pondncia: Rua Dr. Augusto Lopes Pontes, 279, ap. 102, Costa Azul 41760-035 Salvador-BA. E-mail:
sandra.soares@usherbrooke.ca / ssoares@uneb.br
** Pedagoga. Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da
Bahia, Campus I. Endereo para correspondncia: Rua Dr Joo Pond, 87, ap. 301, Barra Avenida 40140810 Salvador-BA.
*** Pedagoga. Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da
Bahia, Campus I. Endereo para correspondncia: Avenida Carabas, 716, Centro 44900-000 Irec-BA. E-mail:
ceni_santos@yahoo.com.br
**** Pedagoga. Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da
Bahia, Campus I. Endereo para correspondncia: Endereo: Rua Dr. Hosannah de Oliveira, 72. Edifcio Paradise Hill, Alto do
Itaigara 41815.215 Salvador-BA. E-mail: ivoneteeducadora@hotmail.com
***** Pedagoga. Endereo para correspondncia: Rua Jorge Leal, S/N, Ribeira 40421-190 Salvador-BA. E-mail:
lucysanty@gmail.com.
***** Estudante de Pedagogia. Bolsista de Iniciao Cientfica. Endereo para correspondncia: Av. So Jorge n. 6, 1 andar,
Jardim Cruzeiro 40430-245 Salvador-BA. Email: pamylamoraes@yahoo.com.br
RESUMO
O presente trabalho analisa a docncia com base na escuta a estudantes concluintes
do curso de pedagogia de uma universidade pblica baiana, realizada nos marcos da
primeira etapa da pesquisa qualitativa: As representaes de estudantes e professores
dos cursos de licenciatura de duas universidades da Bahia sobre a prtica
educativa na formao inicial do professor. Entre os objetivos dessa fase primeira,
inclui-se o de compreender como os estudantes concebem a profisso professor e a
repercusso das prticas educativas vivenciadas durante a formao inicial na sua
identidade profissional. Nesse texto, contemplaremos, especificamente, a discusso
dos dados que se referem representao de docncia dos estudantes. A pesquisa,
de natureza qualitativa, adotou o grupo focal e a entrevista semi estruturada como
estratgias de coleta de dados, cujo tratamento foi desenvolvido atravs da anlise de
contedo baseada em Bardin. A docncia representada pelos estudantes, a partir
de suas inquietaes e vivncias, como uma atividade complexa, pois envolve a
responsabilidade de lidar e formar pessoas em todas as suas dimenses e incorpora
154
A docncia na representao de estudantes de pedagogia de uma universidade pblica da bahia
uma multiplicidade de saberes. Dentre esses saberes, valorizam os relacionados
transmisso da matria e gesto das interaes com os alunos.
Palavras-chave: Docncia Saberes Competncias Formao de professor
ABSTRACT
TEACHING IN PEDAGOGY STUDENTS REPRESENTATION IN A
PUBLIC UNIVERSITY IN BAHIA, BRAZIL
The present work analyses teaching from listening to the concluded students of the
pedagogy course at the public university of Bahia, it was carried out in the first stage
of the qualitative research: The students and teachers representations about
pedagogy programs in two universities in Bahia about the educative practice in
the teachers initial formation. This first stage had as one of the objectives to
comprehend how the students conceive the teaching profession and the backwash of
the educative practice lived during the initial formation in the professional identity.
Due to the limited space, in this text we will contemplate specifically the discussion of
the data that refer to the representation of the students teaching. The qualitative
research adopted as the strategies of collecting of the data, the focal group and the
semi-structured interview, and the treatment of them was developed through the
analysis of the content based on Bardin. Teaching is represented by the students,
according to their disquiets and experiences, as a complex activity, for it involves the
responsibility of treating and forming people in all their dimensions and incorporates a
multiplicity of knowledges. Among these knowledges value those who are related to
the transmission of the subject and the management of the interactions with the students.
Keywords: Teaching Knowledges Competences Teachers formation
INTRODUO
A docncia e, portanto, os saberes e as prti-
cas que ela envolve, so uma construo social e
histrica. Entrecruzam-se, na sua configurao,
interesses e perspectivas de carter econmico,
poltico, ideolgico e cultural, muitas vezes confli-
tantes.
Na atualidade, os processos de reestruturao
produtiva, de globalizao e de proliferao das
polticas neoliberais tm exigido que a escola atue
na perspectiva da formao de um trabalhador com
certa base de conhecimento cientfico, com flexi-
bilidade para assumir diferentes tarefas e postos
de trabalho, resolver desafios e que seja capaz de
garantir sua empregabilidade.
O avano das tecnologias de comunicao e
de informao tem alterado o perfil do aluno, tanto
do ponto de vista da bagagem de conhecimentos
que esse traz para a escola, quanto da sensao
de incmodo em relao forma pouco atrativa
de veiculao dos contedos, diversa daquela as-
sumida frente s novas fontes de informao. As-
sim, a escola e o modelo de ensino-aprendizagem
centrados na transmisso de contedos dogmati-
zados e descontextualizados da realidade tm sido
colocados em cheque.
Alm disso, o agravamento dos problemas eco-
nmicos e sociais e outros deles decorrentes pe-
netram na escola sob diversas formas (violncia,
droga, alcoolismo etc.), desafiando os professores
a atuar na perspectiva de ajudar os alunos a de-
senvolverem a capacidade de analisar criticamen-
te as situaes, de enfrent-las como protagonistas
e de afirmar-se como sujeitos e como cidados.
Nesse contexto de mudanas significativas na
sociedade e de crticas contundentes escola e ao
desempenho dos professores, emergem posies
155
diversas, dentre as quais destacaremos duas: uma,
cujo principal porta-voz parece ser Lyotard, ques-
tiona a necessidade da escola e dos professores
na sociedade ps-moderna, fortemente informati-
zada e intercomunicada; a outra, expressa no Re-
latrio da Comisso Internacional sobre Educao
para o sculo XXI, apresentado UNESCO e que
se intitula Educao: um tesouro a descobrir
(DELORS, 1998), reafirma a confiana na educa-
o formal e atribui a essa ferramenta um desafi-
ante papel no desenvolvimento dos indivduos e das
sociedades.
Na segunda perspectiva, amplia-se e aprofun-
da-se o papel do professor que ir muito alm da-
quele que apenas transmite conhecimentos. Caber
ao mesmo organizar situaes de aprendizagem
facilitadoras do desenvolvimento de capacidades
integradas do aluno que, essencialmente, seriam:
aprender a conhecer, ou seja, adquirir os instru-
mentos de compreenso das informaes; apren-
der a fazer, em outros termos, a agir sobre seu
entorno; aprender a viver com o(s) outro(s) base
do respeito mtuo e da cooperao; e aprender a
ser, que seria, em sntese, a capacidade de enfren-
tar, com confiana em si mesmo, os desafios da
sociedade progressivamente mundializada no senti-
do da coeso social. Assim, o professor ter a con-
dio de agente social de mudana, contribuindo,
decisivamente, para o desenvolvimento de capaci-
dades cognitivas, intelectivas, emocionais e de valo-
res morais e atitudes de tolerncia, respeito mtuo,
responsabilidade e esprito crtico dos alunos, aquisi-
es especialmente decisivas no sculo XXI.
O papel assim delineado coloca, para o profes-
sor, o desafio de assumir uma autoridade no mais
baseada no poder e nos instrumentos de controle
unilaterais legitimados socialmente, mas, em essn-
cia, sustentada no livre reconhecimento da legiti-
midade do saber, na sua capacidade pedaggica e
na sua competncia relacional e afetiva. Ademais,
como o prprio relatrio afirma, as mudanas pro-
postas exigem alteraes nas condies de con-
tratao, salariais, sociais e de trabalho do pessoal
docente e, naturalmente, alteraes na sua forma-
o inicial e continuada.
Visando adequar-se ao novo contexto, de pro-
fundas e inesperadas mudanas, o Brasil, a partir
da dcada de 80, vem implementando um amplo
processo de reforma educacional. A promulgao
da Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), foi um marco nesse
sentido, e suscitou a elaborao de outras peas
legais, a fim de promover a regulamentao de um
novo paradigma curricular para a educao bsi-
ca, e, ainda, os referenciais curriculares para a
educao infantil, a educao indgena, a educa-
o de jovens e adultos e, conseqentemente, para
a formao inicial dos professores destinados
escola bsica idealizada pela aludida reforma.
As diretrizes curriculares para o curso de pe-
dagogia (BRASIL, 2006), homologadas recente-
mente, exigem que o pedagogo em formao
construa uma pluralidade de conhecimentos e sa-
beres a fim de que se torne apto a: reconhecer e
respeitar as manifestaes e necessidades fsicas,
cognitivas, emocionais e afetivas dos educandos;
identificar problemas socioculturais e educacionais
com postura investigativa, integrativa e propositi-
va; respeitar a diversidade em todas as suas for-
mas de manifestao (BRASIL, 2006, p.7 ).
A formao de educadores com tais compe-
tncias no se efetiva pela via do discurso do de-
ver ser, pressupe a vivncia concreta de
situaes didticas que oportunizem: a relao sis-
temtica e analtica entre a teoria e a prtica pro-
fissional; a articulao das disciplinas numa
perspectiva investigativa, compreensiva e proposi-
tiva frente aos problemas do cotidiano escolar; a
relao professor-aluno e a relao dos alunos
entre si de abertura, respeito mtuo e colaborao,
enfim, situaes que possibilitem ao licenciando
estabelecer relaes criativas e reflexivas com o
saber, consigo mesmo, com os outros, com as re-
gras e com a sua profisso.
Todavia, como afirma Pimenta (2005), os cur-
sos de formao de professores adotam uma lgi-
ca fortemente centrada nas disciplinas isoladas e
nem sempre conseguem tomar a profisso e a pro-
fissionalidade docente como tema e objetivo da
formao. A autora enfatiza que Muitas vezes,
seus professores desconhecem o campo educa-
cional, valendo-se do aporte das cincias da edu-
cao e mesmo das reas de conhecimentos
especficos desvinculados da problemtica e da im-
portncia do ensino, campo de atuao dos futuros
professores (p.37).
156
A despeito das orientaes legais, as prticas
que ainda parecem predominar no processo de for-
mao de professores na universidade, segundo os
autores referidos e outros, no tm conseguido dar
conta do desafio de formar profissionais capazes
de lidar com a realidade complexa da escola bsi-
ca na contemporaneidade. Segundo Costa (2002),
na universidade, ainda hoje, os professores no tm
preparao pedaggica inicial nem continuada, de
modo que estes ainda aprendem a ensinar, princi-
palmente ensinando, o que contribui, de modo sig-
nificativo, para o insucesso profissional. Muitos
docentes universitrios, segundo o autor, ainda
mantm uma atitude conservadora e no recebem
incentivos para desenvolver a sua capacidade pe-
daggica.
Os aspectos que acabam de ser evidenciados
indicam que a alterao das prticas no se efeti-
va, apenas, mediante mudana na legislao, pois
pressupe reconhecimento, reflexo e alterao das
representaes que orientam as prticas dos ato-
res envolvidos no processo de ensino-aprendiza-
gem na universidade. Da, a importncia de estudos
como este, visando conhecer as representaes de
estudantes e professores sobre os aspectos que
lhes so pertinentes, pois, alm de contribuir para
a construo do conhecimento cientfico, oportuni-
zam aos participantes uma profcua reflexo sobre
os prprios processos que eles desenvolvem.
A docncia na representao dos es-
tudantes: um dilogo com autores
contemporneos
Os sete participantes da primeira etapa da pes-
quisa, estudantes do ltimo semestre do curso de
Pedagogia de uma universidade pblica da Bahia,
foram aqueles que, voluntariamente, aceitaram o
convite feito turma concluinte: seis, do sexo fe-
minino, e um, do sexo masculino, numa faixa etria
cuja mdia de 37 anos. Trs haviam feito o curso
de magistrio e j atuavam na educao infantil ou
na escola bsica antes do ingresso na universida-
de. Num clima de descontrao, eles foram convi-
dados a falar sobre o que ser professor, como
seus saberes professorais se constituram e qual o
papel da formao vivenciada na universidade na
construo das suas identidades docentes. Esse
ltimo aspecto no ser contemplado nos marcos
do presente texto. A escuta aos estudantes se pro-
cessou em trs sesses de grupo focal, durante
cerca de duas horas e meia, e uma entrevista semi-
dirigida com cada um, com durao mdia tam-
bm de duas horas e meia.
Os participantes, unanimemente, afirmam que
a docncia uma atividade complexa, o que se
explica, sobretudo, pelo motivo de ter como finali-
dade a formao integral dos alunos, Para mim
ser professora sempre foi ser responsvel pela
formao do outro, o que implica, segundo ou-
tro estudante, que ... voc no pode ser pura-
mente racional, s com o que voc aprendeu
de teoria na faculdade. Voc tem que ter uma
percepo extra do que ele [aluno] est sentin-
do. Esses extratos revelam a nfase concedida
aos alunos pelos participantes no processo de en-
sino-aprendizagem e a compreenso de que a de-
safiante tarefa de formar pessoas se desenvolve
em um contexto interativo, em sintonia com auto-
res contemporneos.
A esse respeito, interessante considerar o que
afirma Tardif (2002, p.118), Concretamente, en-
sinar desencadear um programa de interaes
com um grupo de alunos, a fim de atingir determi-
nados objetivos educativos relativos aprendiza-
gem de conhecimentos e socializao. Isso
significa que o objeto do trabalho docente so os
seres humanos, seres individuais e sociais. Portan-
to, a relao entre o professor e o seu objeto de
trabalho uma relao humana. Para o autor, tra-
ta-se, assim, de um objeto complexo, sobre o qual
o professor no tem controle, pois ningum pode
forar o aluno a aprender, o que exige, do profes-
sor, fazer escolhas durante o processo de intera-
o com os alunos.
Nessa perspectiva, Altet (2001, p.26) afirma
que o professor profissional , antes de tudo, um
profissional da articulao do processo ensino-
aprendizagem em determinada situao, um pro-
fissional da interao das significaes
partilhadas. Isso equivale a dizer que a ativida-
de do professor no se reduz transmisso de
contedos; requer um trabalho de interao par-
tilhada com a classe de alunos, a fim de garantir-
lhes a aprendizagem. Segundo a autora, trata-se,
portanto, de uma vivncia interativa, complexa e
157
incerta, a qual requer, do professor, uma srie de
tomadas de decises imediatas, uma mobilizao
dos conhecimentos durante a ao e possveis
ajustes das aes previstas, de modo a adapt-
las a determinada classe ou a determinado tipo
de aluno (funo didtica e pedaggica).
Os participantes avanam no sentido de expli-
citar o que consideram ser o carter essencial da
funo pedaggica. Registram que, em especial nos
tempos atuais, marcados pela crise de valores e
pela naturalizao do individualismo e da competi-
o, fundamental possibilitar aos alunos o desen-
volvimento do esprito crtico e da capacidade de
dialogar: Eu penso em um aluno que no seja
violento, que no resolva as coisas com agres-
sividade, que saiba dialogar, que saiba ouvir o
outro, ou papel do professor (...) ajudar o
aluno a ser uma pessoa crtica, questionar o
mundo em que ns vivemos, ou ainda A ques-
to de formar os prprios valores, no de ado-
cicar o sujeito.
A preocupao dos participantes com a forma-
o de valores e atitudes revela a compreenso da
docncia como um ato poltico e contraditrio, com-
prometido, ao mesmo tempo, com a reproduo da
ideologia dominante e com o seu desmascaramen-
to, como sinalizou Freire (1998). Um ato compro-
metido com a mudana social e com o desenvolvi-
mento integral de todas as crianas e jovens com
os quais estabelece relaes no desenvolvimento
da sua prtica educativa. Abraar esse compro-
misso significa para o professor assumir-se como
intelectual que reflete com base em um corpo de
conhecimentos formais, constitudos e legitimados,
com a disposio de construir processos pedag-
gicos contra-hegemnicos. Pois, como afirma Gi-
roux (1997, p. 29), a democracia envolve no ape-
nas a luta pedaggica, mas tambm a luta poltica
e social. Hargreaves (2004, p. 215), por sua vez,
prope para a educao pblica e os professores
fortalecer os relacionamentos e o sentido de ci-
dadania ameaados pela economia do conhecimen-
to, o que pressupe retomar a concepo do en-
sino como prtica de uma profisso moral e
visionria (p. 216), comprometida com a trans-
formao social.
Retomar o sentido da docncia como profis-
so moral e visionria implica para os docentes,
na contemporaneidade, muitas questes entre as
quais: Os valores a serem ensinados so univer-
sais ou sempre relativos? Quem os define? Como
defini-los? Quanto a essas questes, os participan-
tes revelam pontos de vista diferentes. Um desses
parece ser que os valores so universais, previa-
mente estabelecidos, e que o ensino deve transmi-
tir aos alunos para evitar a barbrie e o desa-
tino geral e para ele [aluno] conseguir se
adaptar e viver na nossa sociedade. Outro
ponto de vista, que tambm considera a existncia
de valores universais, contesta a mera transmis-
so desses valores pr-estabelecidos: Mas, o
como voc forma esses valores, o como esta-
belecer esses limites, porque, dependendo da
forma como a escola vai fazer isso ela vai estar
legitimando, ela vai estar tambm sendo vio-
lenta. Outro ponto de vista enfatiza a diversida-
de de valores: Eu no concordo (...), ainda mais
na atualidade, porque a nossa sociedade ela
plural, voc no pode dizer que vai conseguir
uma coeso social que todos vo pensar dessa
forma, no isso.
Gentili (2000) traz uma contribuio significati-
va para esse debate quando afirma que os valores
e as normas so produes histricas e sociais,
portanto, sempre conflitivas. Assim, ... os fatos
morais, do mesmo modo que as interpretaes so-
bre os mesmos, possuem certo grau de contingn-
cia derivado de seu inerente carter social. A
moralidade e as formulaes tericas que a inter-
pretam nada tm de inevitveis, nem so produto
de uma aparente essncia humana. (p. 150).
Entretanto, alm de concluir por esse carter
social, portanto relativista, dos valores, fundamen-
tal para os professores refletir sobre a questo de
como ensin-los, trazida por alguns participan-
tes, quando afirmam que, a depender da forma,
podero estar sendo produzidas subjetividades sub-
missas, na medida em que O que distingue a mo-
ralidade democrtica de outras formas de
moralidade no so apenas os contedos, mas tam-
bm a forma e o procedimento mediante os quais
ela se constitui (GENTILI, 2000, p.153). Sobre
esse aspecto, Rios (2006) ressalta que a constru-
o do ato moral pressupe liberdade, responsabi-
lidade e, conseqentemente, a possibilidade de
escolha a partir da reflexo crtica sobre os valo-
158
res presentes na prtica dos indivduos em socie-
dade, na perspectiva do bem comum. Facilitar a
reflexo sobre atitudes e valores uma tarefa fun-
damental a ser assumida pelo educador na con-
temporaneidade, o que implica, no dizer de Gonzalez
Rey (1995, p. 104), ter em conta o contexto afeti-
vo relacional, na medida em que Los valores se
forman en la comunicacin interpersonal, no solo
por la racionalidad implicada en este proceso, sino
tambin por la calidad afectiva que se establezca,
definida por las emociones vivenciadas y el desar-
rollo de la sensibilidad del sujeto hacia diferentes
aspectos de la vida.
Visando constituio desse espao de cons-
truo de valores pelos alunos, Gentili (2000) con-
voca os professores a ultrapassar a sada sedutora
da transmisso de valores preestabelecidos e pos-
sibilitar a construo dessa moralidade democrti-
ca no confronto de perspectivas, no espao do
dilogo e do respeito mtuo, na busca do consenso
provisrio e possvel em cada momento, pois no
se pode educar para a autonomia atravs de prti-
cas heternomas, no se pode educar para a hu-
manidade a partir de prticas autoritrias e no se
pode educar para a democracia a partir de prti-
cas autocrticas (p.149).
A complexidade da docncia explicada pelos
participantes, tambm, em funo da multiplicida-
de de saberes, competncias e atitudes que ela
envolve no seu exerccio, a partir de suas vivnci-
as e inquietaes, corroborando com a concluso
de diversos autores (CUNHA, 2006; TARDIF,
2002, entre outros). Tardif (2002) atribui a com-
plexidade da docncia pluralidade de saberes e
tipos de ao mobilizados cotidianamente na prti-
ca educativa, dentre os quais apresenta: saberes e
aes de ordem tcnica, visando combinao
eficaz dos contedos, dos meios e dos objetivos
educacionais; saberes e aes de natureza afetiva
que aproximam o ensino de um processo de de-
senvolvimento pessoal; saberes e aes de car-
ter tico e poltico, sintonizados com uma viso de
ser humano, de cidado e de sociedade; saberes e
aes voltadas para a construo de valores con-
siderados fundamentais; saberes e aes relativos
interao social que revelam a natureza profun-
damente social do trabalho educativo e implicam
num processo de conhecimento mtuo e de co-
construo da realidade pelos professores e alu-
nos. Em sntese, a complexidade da ao profissi-
onal do professor se deve coexistncia de dois
condicionantes estruturais:
... os condicionantes ligados transmisso da mat-
ria (condicionantes de tempo, de organizao se-
qencial dos contedos, de alcance das finalidades,
de aprendizagem por parte dos alunos, da avalia-
o, etc.) e os condicionantes ligados gesto das
interaes com os alunos (manuteno da discipli-
na, gesto das aes desencadeadas pelos alunos,
motivao da turma, etc.). O trabalho docente con-
siste em fazer estas duas sries de condicionantes
convergirem e colaborarem entre si. Nesse sentido,
a transmisso da matria e a gesto das interaes
no constituem elementos entre outros do trabalho
docente, mas o prprio cerne da profisso (TAR-
DIF, 2002, p.219).
Assim, segundo Cunha (2006, p.13), ser pro-
fessor no tarefa para nefitos, pois a multipli-
cidade de saberes e conhecimentos que do suporte
a sua atuao se articulam em uma totalidade, que
se distancia da lgica das especialidades, to cara
a muitas outras profisses, na organizao taylo-
rista do mundo do trabalho.
A maioria dos participantes faz referncia a
saberes relacionados aos condicionantes ligados
transmisso da matria e queles ligados gesto
das interaes com os alunos. Quanto ao primeiro
condicionante, consideram que fundamental o
domnio dos contedos do ensino para o sucesso
do seu trabalho. Todavia, do mais nfase a as-
pectos pertinentes ao segundo condicionante, isto
, o condicionante ligado gesto das interaes,
que lhes parece ser mais desafiante. Nesse senti-
do, sinalizam a importncia dos saberes relaciona-
dos ao processo de aprendizagem; o saber
contextualizar a experincia do aluno, articulando
o ensino sua realidade concreta. No segundo con-
dicionante, a competncia relacional do professor
com seus alunos parece ser o aspecto mais valori-
zado pelos participantes: saber lidar com o ou-
tro, lidar com o diferente, um grande desafio
na sala de aula. (...) so competncias essenci-
ais que o professor deve ter., ou respeitar o
limite do outro, respeitar as diferenas, respei-
tar a forma de pensar, acho que tambm pa-
pel do professor e o amar, ou ainda uma das
159
competncias do educador saber ouvir e
saber resolver as questes com o dilogo.
A nfase na habilidade de relacionar-se com
seus alunos evidencia forte coerncia com a fina-
lidade da ao docente de formao integral dos
alunos, atribuda pelos participantes, pois, como
afirma Gonzalez Rey (1995, p.2):
El crecimiento de la persona en el proceso educati-
vo se caracteriza por el desarrollo de su autoestima,
de su seguridad emocional, sus intereses, etc., as
como de su capacidad para comunicarse con los
otros, aspectos esenciales para que el propio apren-
dizaje se caracterice como una funcin personaliza-
da, estrechamente vinculada a la experiencia del
escolar y a sus intereses.
Apesar de significar um avano em relao
lgica educativa tradicional, que se caracteriza pela
distncia na relao professor-aluno e pela restri-
o participao e expresso do aluno, a compe-
tncia relacional parece ainda estar centrada numa
perspectiva individualista. No possvel, na con-
temporaneidade, desconsiderar que a relao pro-
fessor-aluno se desenvolve na complexidade do
contexto grupal da sala de aula, o que implica ve-
nham ocorrer novos desafios.
Souto (2007) apresenta uma contribuio im-
portante para a superao da perspectiva individu-
alista da competncia relacional quando assume o
grupo da sala de aula como um grupo de aprendi-
zagem, definido pela autora como una estructura
formada por personas que interactan, en un es-
pacio y tiempo comn, para lograr ciertos y deter-
minados aprendizajes en los individuos (alumnos),
a travs de su participacin en el grupo (p.55).
Segundo a autora, nesses grupos se entrecruzam
trs processos fundamentais: de aprendizagem, de
ensino e de dinmica grupal. No processo de apren-
dizagem, o foco da anlise o sujeito (individual)
que se apropria e re-significa conhecimentos, con-
dutas e valores atravs da experincia grupal. No
processo de ensino, o objeto de anlise o conjun-
to das situaes de ensino projetadas, realizadas e
avaliadas, na perspectiva de que os membros do
grupo aprendam. No processo de dinmica grupal,
o foco da anlise o grupo em seu devir. Assim,
atravs da aprendizagem grupal, produz-se a inte-
grao desses trs processos de forma que o gru-
po (processo de dinmica grupal) facilita que os
alunos aprendam (processo de aprendizagem), na
medida em que compartilham e interatuam em si-
tuaes estruturadas de ensino-aprendizagem (pro-
cesso de ensino). Assumir a perspectiva da
aprendizagem grupal um desafio posto para a
docncia na contemporaneidade, na perspectiva da
formao de cidados crticos e solidrios a partir
da vivncia concreta da sala de aula. Nesse con-
texto, o professor, conforme Filloux (1970, apud,
SOUTO DE ASCH, p.62), assume el rol de faci-
litador y elucidador de problemas tcnicos o afec-
tivos en el grupo, de mediador da comunicao
grupal.
Dentre os saberes e competncias que confi-
guram a complexidade da docncia, os participan-
tes ressaltam, ainda, a importncia da capacidade
do professor de refletir sobre a sua prpria prtica,
na busca constante da coerncia entre essa prti-
ca e o seu discurso: Como que est sua prti-
ca? E saber tambm que o professor que est
ali um indivduo como outro qualquer, com
seus problemas, no ?; buscar compreen-
der que esse processo de ensino, de aprender,
vai passar tambm por voc. (...) o que que
eu quero atingir a quem eu quero atingir? (...)
Qual a minha finalidade?; Saber se auto-
avaliar, saber avaliar o outro. Avaliar o outro
no sentido de ajud-lo a crescer e no avaliar
para punir, para reprovar, para descarregar sua
raiva; Se a gente quer o nosso aluno seja
crtico, participativo ns tambm temos de exer-
cer esse papel na escola e, ainda, A gente tem
que tomar muito cuidado com o nosso discurso
para no estar totalmente contraditrio com a
nossa prtica.
A reflexo sobre a prtica uma noo intro-
duzida no campo educacional, na dcada de 1990,
pelo americano Donald Schn que, ao valorizar o
saber da prtica profissional, propunha a centrali-
dade desta no processo de formao dos profes-
sores. Embora apresente contribuies significati-
vas no sentido da superao da racionalidade
tcnica e da viso aplicacionista da teoria na for-
mao do professor e, ainda, convoque o profes-
sor para questionar os conhecimentos tcitos
(aprendidos, como sugere Tardif (2002), em dife-
rentes contextos, como: familiar, escolar, da for-
mao de professores, da prtica profissional etc.)
160
que orientam a sua atuao, essa noo apresenta
limites na medida em que est centrada no profes-
sor como indivduo. A reflexo individual, perspec-
tiva que parece ser assumida pelos participantes,
no pode se encerrar nela mesma, precisa ser res-
significada e ampliada na troca com seus pares,
tendo em vista a transformao das prticas e das
condies institucionais de trabalho. A reflexo
sobre a prtica, numa perspectiva individual e co-
letiva, remete, mais uma vez, necessidade do pro-
fessor desenvolver sua capacidade de trabalhar em
grupo. Essa compreenso reafirmada por Har-
greaves (2004, p. 42):
Na sociedade do conhecimento, complexa e em r-
pida mudana, os professores, assim como outros
trabalhadores, no podem trabalhar e aprender
completamente ss ou apenas em cursos de forma-
o separados. Nenhum professor sabe o suficien-
te para se manter atualizado ou se aperfeioar por
conta prpria. vital que os professores se envol-
vam conjuntamente em aes, pesquisas e solu-
o de problemas, em equipes de colegas, ou em
comunidades de aprendizagem profissional. Por
meio de tais equipes, os professores podem reali-
zar o desenvolvimento curricular conjunto, respon-
der de forma efetiva e criativa a demandas externas
da reforma, desenvolver pesquisa-ao cooperati-
va e analisar coletivamente dados sobre o desem-
penho dos alunos, de forma a beneficiar o
aprendizado destes.
Apenas um participante fez referncia im-
portncia do trabalho em equipe na escola. Toda-
via essa referncia revela a expectativa de um grupo
ideal preexistente a sua entrada na escola, e, quando
isso no acontece, a sensao que lhe assalta
que no resta nada a fazer: quando existe um
grupo focado, comprometido com aquilo, a
naturalmente flui (...) Mas quando voc chega
numa escola onde o corpo em si (...) no tem
aquela vontade de mudar as coisas (...) voc
acaba remando sozinho contra a mar. Em
pesquisa realizada por Hargreaves (2004), cujo
objeto de estudo era o aspecto emocional das rela-
es dos professores com seus colegas, foi perce-
bida essa mesma atitude, de evitar desacordos ou
situaes que pudessem gerar conflito com os co-
legas. Todavia, como afirma o autor (p. 45), o de-
safio est posto:
Se os professores quiserem fazer progressos como
profissionais e causar um impacto no mundo com-
plexo das escolas, devem aprender a confiar e valo-
rizar os colegas distantes e diferentes, bem como os
semelhantes. Essa confiana profissional leva as
pessoas ao domnio do incerto e do desconhecido,
e, nesse sentido, envolve uma disposio para cor-
rer riscos ou colocar-se em situao vulnervel. O
trabalho em equipe, a aprendizagem a partir de pes-
soas diferentes, o compartilhamento aberto da in-
formao, todos esses ingredientes essenciais da
sociedade do conhecimento envolvem a vulnerabi-
lidade, o risco e uma disposio de confiar em que
os processos de trabalho coletivo e parceria acaba-
ro por gerar o bem de todos, incluindo a si prprio.
Consideraes finais
A pesquisa realizada possibilitou conhecer, den-
tre outros aspectos que transcendem aos objetivos
que nortearam esse artigo, as representaes dos
estudantes sobre a docncia. Entre os principais
elementos dessas representaes inclui-se a idia
de que a docncia uma atividade complexa. Os
participantes parecem trazer a sua representao
sobre a complexidade da docncia, principalmente
a partir das suas inquietaes, vivncias e refle-
xes, e atribuem essa complexidade, fundamental-
mente, ao carter interativo da prtica pedaggica
e responsabilidade de formar seres humanos.
Parecem desafiados por essa complexidade. Com
efeito, a quase totalidade revela-se motivada e,
mesmo, apaixonada relativamente ao exerccio da
profisso.
Foi possvel perceber que as representaes dos
participantes contemplam, dentre os saberes da
docncia, aqueles relacionados transmisso da
matria. Todavia, provavelmente por serem consi-
derados mais desafiantes, enfatizam os saberes li-
gados gesto das interaes com os alunos,
destacando a competncia relacional do professor,
entendida como saber lidar com o outro, respeitar
as diferenas, ouvir e resolver as questes medi-
ante o dilogo. Parecem, entretanto, no se dar
conta do desafio de exercer essa competncia re-
lacional no contexto de facilitao da dinmica e
da aprendizagem grupal.
As representaes dos participantes sobre a
docncia envolvem, ainda, a compreenso da im-
161
portncia de se refletir sobre a ao, visando
busca da coerncia entre o discurso e a prtica,
na medida em que eles reconhecem ter sido for-
mados numa escola tradicional, que no valoriza-
va o aluno e seu processo de aprendizagem, uma
escola na qual o professor tinha que ter o con-
trole de classe, para garantir a transmisso dos
contedos.
O balano da experincia de participao nes-
ta pesquisa, em especial nas sesses do grupo fo-
cal, foi considerado pelos participantes como muito
positivo e marcado por um carter formativo. Cabe
destacar que a avaliao, ao final de cada encon-
tro, permitiu que eles se dessem conta da impor-
tncia de trabalhar em grupo, tanto na universidade
(como componente curricular), quanto no cotidia-
no da escola: Refletir em grupo melhor que
refletir sozinho, Ento, eu acho que um en-
contro desse deveria ser feito sempre, a cada
semestre, Contribui muito para gente, porque
a gente pra e reflete, o que est faltando...
tem uma importncia enorme para nossa for-
mao. Na viso de um deles, Isto deveria ser
adotado nas escolas, no momento que tem as
reunies, porque pensando, refletindo em con-
junto que a gente pode entender melhor o pro-
blema, Ouvir a opinio do outro me ajuda a
rever o que eu penso.
A avaliao dos encontros possibilitou, tambm,
uma ressignificao de pontos de vista apresenta-
dos ao longo dos encontros, por exemplo, a viso
da necessidade de superviso externa ao tra-
balho do professor que no est comprometi-
do, para a viso de que, refletindo em grupo o
professor pode mudar, pode aprender com o
outro e mudar por convico e no por imposio.
Ou ainda Importante porque voc se coloca,
se despe, talvez quando a gente sair daqui j
saia com atitudes diferentes..., Uma coisa
muito boa desta experincia que a gente vai
levar para nossa prtica de saber ouvir.
Essas aprendizagens finais parecem ter liga-
o com: A forma como foi conduzido... o est-
mulo para falar o que est pensando e sentindo
deixou a gente mais vontade, ao fato dos en-
contros contemplarem questes consideradas im-
portantes para a formao profissional deles:
Debate muito rico. Coisas que na nossa for-
mao no paramos para refletir, a gente rece-
be muita teoria.
pertinente acrescentar, finalmente, que os
depoimentos dos estudantes fornecem importan-
tes elementos para a reflexo dos professores uni-
versitrios, e que serviro de subsdio para a
segunda etapa da pesquisa. Sinalizam, ainda, de-
safios para a formao inicial de professores e para
a construo de uma profissionalidade do docente
universitrio capaz de formar profissionais aut-
nomos, crticos, solidrios, professores intelec-
tuais. Entre os desafios, inclui-se a capacidade
de estabelecer relao entre a teoria e a prtica
profissional docente numa perspectiva crtica e
reflexiva, independente das disciplinas que minis-
trem; de assumir o processo de ensino-aprendiza-
gem numa perspectiva grupal; de facilitar as
relaes grupais e de refletir sobre sua ao num
processo de escuta e considerao autntica dos
atores que com ele contracenam.
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163
Elisa Lucarelli; Claudia Finkelstein; Gladys Calvo; Patricia Del Regno; Mara E. Donato; Mnica Gardey; Martha Nepomneschi; Viviana Solberg
DIDCTICA UNIVERSITARIA:
trayectoria y ejes estratgicos
para la produccin colectiva de conocimientos
Elisa Lucarelli *
Claudia Finkelstein **
Gladys Calvo ***
Patricia Del Regno ****
Mara E. Donato *****
Mnica Gardey ******
Martha Nepomneschi *******
Viviana Solberg ********
* Doctora en Educacin de la Universidad de Buenos Aires. Profesora titular y Directora del Programa Estudios sobre el aula
universitaria. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos
Aires. Direccin institucional: Puan 480-4to piso-Oficina 440-Buenos Aires / AR. E-mail: elisalucarelli@arnet.com.ar
** E-mail: claudiafinkelstein@yahoo.com.ar
*** E-mail: gladysrcalvo@yahoo.com.ar
**** E-mail: patriciadelregno@yahoo.com.ar
***** E-mail: mdonato@infovia.com.ar
****** E-mail: monigardey@yahoo.com.ar
******* E-mail: marthes@fibertel.com.ar
******** E-mail: vivisolberg@yahoo.com.ar
1
Este artculo desarrolla el contenido de una ponencia presentada en el V Congresso Internacional de Educao de la UNISINOS en el 2007
RESUMEN
En este artculo
1
se narra la trayectoria de un equipo de investigacin en Didctica
Universitaria en el mbito del Programa Estudios sobre el aula universitaria en el
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos
Aires. Como marco general se enfoca la problemtica de la formacin en la profesin
y el lugar de los aprendizajes complejos en la universidad a travs del estudio de una
ctedra correspondiente a la carrera de Odontologa. En ese contexto los ejes
estratgicos que se abordan se han seleccionado en funcin de los rasgos distintivos
que presenta el equipo en la produccin colectiva de conocimiento como prctica de
investigacin social. Estos ejes son: antecedentes del Programa de Investigacin y
las formas actuales de funcionamiento; aspectos metodolgicos que definen
modalidades de funcionamiento; la produccin colectiva de conocimiento con la
inclusin en el equipo de los distintos actores relacionados diferencialmente con el
objeto de estudio (investigadores, asesores pedaggicos, adscriptos, docentes); la
diversificacin de actividades segn la organizacin las tareas en grupo total, en parejas,
164
Didctica universitaria: trayectoria y ejes estratgicos para la produccin colectiva de conocimientos
individuales, en comunicacin virtual; los aportes interdisciplinarios; la gestin del
proyecto de investigacin segn una modalidad de participacin creciente.
Palabras llave: Didctica Universitaria Formacin en la profesin Produccin
colectiva de conocimiento
ABSTRACT
UNIVERSITY DIDACTICS: trajectories and strategic mainlines for collective
production of knowledges
This paper relates the trajectory of a research group in University Didactics in the
framework of Program research about university teaching at the Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin of the Universidad de Buenos Aires.
We focused the theme of professional formation and the place of complex learnings
in university through the study of a chair corresponding to the career of dendistry. In
this context, the strategic mainlines considered were selected according to the
distinctive marks represented by the team in collective production of knowledge as a
practice of social investigation. This mainlines are: past history of research program
and the present modalities of functioning; meteorologic elements which define
modalities of functioning; collective production of knowledge with team inclusion of
distinct social actors related to the object of study (researchers, pedagogic support,
teachers); activities diversification according to the organization of tasks in groups,
pairs, individuals, in virtual communication; multidisciplinary contribution; research
project management according to the modality or growing participation.
Keywords: University didactics Teachers in service Collective production of
knowledge
1. El Programa en su historia: los an-
tecedentes lejanos
El Programa Estudios sobre el aula universita-
ria desarrolla desde hace ms de dos dcadas
actividades de indagacin alrededor de la proble-
mtica de las prcticas de enseanza innovadoras
de los docentes en el mbito de la Universidad de
Buenos Aires. Se pueden reconocer distintos mo-
mentos de acercamiento a este tema.
Un primer momento, 1985 y 1986, se corres-
ponde con la coordinacin de los Talleres de re-
flexin a la reforma curricular de la UBA que
organiza el IICE (entonces ICE) como mbito de
discusin alrededor de esta temtica para docen-
tes y asesores pedaggicos.
El inters de ambos tipos de actores en las ex-
periencias que los propios docentes llevaban a cabo
como alternativas a la clase tradicional, da lugar al
surgimiento de un equipo de investigadores del ICE
y asesores pedaggicos de las diversas Unidades
Acadmicas de la UBA que toman este tema como
eje para la investigacin y el desarrollo de accio-
nes de formacin sobre temas de la Didctica
Universitaria. Este segundo momento culmina con
la organizacin de un Proyecto especfico de in-
vestigacin que, considerando las prcticas inno-
vadoras y su difusin como problema central, se
integran al Proyecto Institucional del ICE de De-
mocratizacin de la Educacin, obstculos y alter-
nativas. Este se propuso abordar, desde distintas
dimensiones, las caractersticas que asumen los
espacios pblicos de educacin en los primeros aos
del retorno a la vida democrtica del pas y de la
universidad. Este Proyecto especfico, centrado en
la vida de las ctedras, acompaa el devenir de
una institucin, la UBA, preocupada, desde el re-
torno de la vida democrtica, por el mejoramiento
165
de los procesos pedaggicos a travs de diversas
estrategias; algunas de ellas fueron: el Programa
de capacitacin docente que acompa los prime-
ros aos de implementacin del Ciclo Bsico
Comn, la creacin de las Comisiones Asesoras
Pedaggicas como apoyo al desarrollo de las prc-
ticas del ensear y el aprender en el contexto de
ctedras y departamentos, de las Facultades, y el
abordaje, desde la investigacin, de aspectos rela-
cionados con la masificacin y la calidad de la en-
seanza.
A partir de la dcada del 90 el Programa, en un
tercer momento, encara tres lneas diferenciadas
y a la vez articuladas de accin: la realizacin de
Jornadas de difusin y anlisis de experiencias in-
novadoras en conjunto con el Proyecto de Peda-
goga Universitaria
2
, de Jornadas de docentes
(Expoctedras)
3
, la formacin de asesores peda-
ggicos universitarios, y, paralelamente a ellas, el
desarrollo de investigaciones sobre ambas temti-
cas: la innovacin en el aula universitaria centrado
en la relacin teora-prctica y las caractersticas
que definen el rol del asesor pedaggico en la uni-
versidad.
4
Las investigaciones alrededor de esta
temtica de la innovacin dieron lugar al trabajo
conjunto, desde 1992, con un grupo de investiga-
dores de Universidades de la Regin Sur de Brasil,
dirigidos por Mara Isabel da Cunha (UFPel/Unisi-
nos) y Denise Leite (UFRGS).
En estos aos las acciones emprendidas permi-
ten derivar avances y hallazgos en torno a proble-
mas que configuran el campo de accin de una
Didctica universitaria contextualizada por la di-
versidad disciplinar profesional y por un entorno
institucional crecientemente afectado la crisis so-
cioeconmica que se manifiesta abiertamente en
la dcada.
2. Antecedentes cercanos y la situaci-
n actual del grupo de investigacin
El grupo de integrantes del Programa Estudios
sobre el aula universitaria desde sus inicios ha sido
de tipo interdisciplinario e interprofesional en cu-
anto a sus roles de desempeo en torno a la en-
seanza en la universidad. La mayora tienen
formacin acadmica slida en el campo de la Di-
dctica Universitaria, y otros de la Sociologa, la
Psicologa Social y la Biologa (rea disciplinar de
referencia). La casi totalidad de los integrantes
desarrollan la prctica docente en el grado y en el
postgrado universitarios, lo que posibilita un acer-
camiento genuino al abordaje del objeto de indaga-
cin: la enseanza en la universidad. Los otros son
asesores pedaggicos en las facultades de la UBA
o docentes en ellas.
En su historia se observa una proporcin equili-
brada de investigadores formados y en formacin,
con leve tendencia incremental de estos ltimos, lo
cual, a nuestro criterio, manifiesta una fortaleza en
trminos del desarrollo futuro del equipo y su pro-
duccin; en los ltimos aos se han incorporado a
la tarea estudiantes de la carrera de Ciencias de la
Educacin y adscriptos a la ctedra de Didctica
de Nivel Superior. Hay magisters y doctores y la
mayora de los investigadores en formacin estn
cursando estudios de Maestra y Doctorado o ter-
minando sus tesis correspondientes.
Se renen en el grupo, investigadores no sola-
mente de la Unidad Acadmica sede del Progra-
ma, sino tambin de otras, lo que facilita la insercin
en esos contextos institucionales para el trabajo de
campo, a la vez que posibilita una ms rpida trans-
ferencia de los resultados.
En la actualidad integramos el grupo investiga-
dores de distintas facultades, reas disciplinares y
roles, con distinto desarrollo en esta prctica.
Consideramos que esta diversidad es uno de
los factores que permiten un abordaje complejo de
los problemas a investigar en torno a la formacin
de grado en la universidad. El ncleo central del
equipo, integrado por ocho investigadores, lo com-
ponen 5 investigadores seniors y 3 juniors, prove-
2
Proyecto con sede en la Secretara de Asuntos Acadmicos
bajo la direccin de Lidia Fernndez y con la participacin,
entre otros investigadores, de Claudia Finkelstein.
3
Se realizaron estas Jornadas en 1991, 1992, 1993 y 1998, con
la participacin de alrededor de 400 docentes en cada una de
ellas , y la presentacin de 70 experiencias agrupadas en ms de
20 de Talleres simultneos. En ellos dos o tres equipos docentes
de distintas facultades presentaban sus experiencias docentes
alrededor de un mismo problema pedaggico, relacionados con
nuevas organizaciones curriculares, la articulacin teora-
prctica, el entrenamiento en la prctica profesional, las
acciones en terreno, nuevas tecnologas, formas alternativas de
organizar la clase, de estructurar el objeto de estudios, etc.
4
Esta investigacin deriv en una publicacin colectiva:
Lucarelli, E.(comp.) El asesor pedaggico en la universidad.
Bs. As. Paids.2000.
166
niente la mayora de la Facultad de Filosofa y Le-
tras (6) y dos de la Facultad de Ciencias Sociales y
del rea de la Salud (Facultad de Medicina y Odon-
tologa). Tres de los miembros se desempean, a
la vez, como asesores pedaggicos universitarios.
El equipo desarrolla adems actividades de for-
macin. Un hecho a destacar es que los investiga-
dores juniors han sido adscriptos, es decir,
estudiantes avanzados o graduados recientes de la
carrera de Ciencias de la Educacin que se inser-
tan a los equipos docentes o de investigacin con
el objetivo de incorporarse paulatinamente a la vida
acadmica y aprender, junto a colegas ms exper-
tos, sus pautas de funcionamiento. Se da as una
posicin intermedia, un pasaje desde el lugar del
alumno hacia un rol profesional o de investigador,
en este caso, que permite un aprendizaje acom-
paado y libre de riesgos, facilitando la insercin
en el mundo profesional. Al decir de Paula Carlino:
...el conocedor de una herramienta cultural compar-
te con los nefitos su saber-hacer, explicitndolo,
ofreciendo indicaciones y retroalimentando los in-
tentos imperfectos de los recin llegados. (...) La
travesa de la hetero a la autorregulacin es siempre
paulatina, se produce por una progresiva transfe-
rencia de responsabilidades del experto al principi-
ante e implica para ste la internalizacin activa
(reconstructiva) de las normas de funcionamien-
to inicialmente provistas por quienes ya se manejan
con ellas (2005, p. 75-76).
De esta forma las acciones colectivas desarro-
lladas en la investigacin se manifestaron como
articulacin de investigacin y de formacin en la
tarea, desarrollndose aprendizajes acerca de la
lgica y la metodologa adoptadas investigando.
Paralelamente se integran peridicamente a la ta-
rea durante un cuatrimestre, estudiantes de grado
de la carrera de Ciencias de la Educacin, quienes
acreditan as la instancia curricular de Trabajo de
Investigacin (pasanta en esta prctica). De esta
manera muchas de las actividades grupales que se
desarrollan en el Proyecto se constituyen en un
verdadero prcticum reflexivo donde los investi-
gadores formados funcionan como tutores en al-
gunos momentos, y como grupo de pares en otros
para posibilitar la reflexin en la accin en un con-
texto en el que tanto adscriptos como estudiantes
aprenden haciendo (SCHN, 1992) .
3. Los aspectos metodolgicos
La eleccin de una lgica y consoli-
dacin de una prctica en comn
Las investigaciones que el equipo est desarro-
llando acerca de los procesos que se dan en el aula
universitaria se enmarcan en un diseo cualitativo
con instancias participativas.
La eleccin de la lgica cualitativa implica te-
ner la intencionalidad de generar teora a partir de
la empiria, enfatizndose la induccin analtica, la
comprensin y la especificidad del objeto estudia-
do; al trabajar con pocos casos se profundiza en el
significado que la poblacin le otorga al hecho so-
cial. En este sentido, se busca construir los esque-
mas conceptuales ms adecuados a las realidades
en estudio a partir de la informacin emprica re-
colectada. Comprender implica captar el significa-
do, el sentido profundo que las personas y los grupos
le atribuyen a sus acciones insertas en una totali-
dad de su historia y de su entorno.
Las instancias participativas se concretan, en
cada caso en estudio, en distintos momentos : en
la concertacin inicial con el profesor titular indi-
vidualmente o con el equipo en su conjunto, a tra-
vs de la presentacin, para su anlisis, de una
propuesta con propsitos, metodologa y organi-
zacin del trabajo a realizar. Durante el trabajo
en terreno puede haber momentos de reorienta-
cin de lo programado (en trminos de modifica-
ciones en las Comisiones a estudiar, p.ej) que
vuelven a repactarse con el equipo docente. Sin
embargo un momento clave de trabajo en comn
entre ambos equipos (de investigadores y de do-
centes) son las sesiones de retroalimentacin de
los avances en la produccin del conocimiento ;
son instancias colectivas donde el investigador
devuelve la informacin generada a los sujetos
en estudio para analizar con ellos esos resulta-
dos. Esta instancia que implica poner a prueba
con los propios protagonistas la informacin pro-
ducida, posibilita el planteamiento de nuevas pre-
guntas para tratar de resolverlas en comn. Se trata
de una construccin de informacin a travs de
una instancia colectiva y de validacin de la in-
formacin a travs de la confrontacin con los ac-
tores. En estas situaciones, los participantes suelen
167
relacionar y comprender elementos fragmentados
de su propia realidad, solamente entendibles a tra-
vs de la elucidacin que permite el anlisis de la
totalidad a la luz de nuevos marcos.
Esta produccin colectiva presenta algunas
peculiaridades en el caso de nuestras investiga-
ciones:
a) la inclusin en el equipo de los distintos acto-
res: investigadores, asesores pedaggicos, adscrip-
tos, docentes. Las instancias de participacin de
cada uno de ellos permite reconocer acciones di-
ferenciadas en propsitos y modalidad de trabajo
segn los actores, y actividades en comn, en gru-
po total, tales como las propias del momento de
retroalimentacin.
b) la modalidad de trabajo: el equipo realiza di-
ferentes tipos de actividades para la produccin
colectiva de conocimiento:
! tareas relacionadas con la obtencin de la
informacin en funcin del dispositivo disea-
do a tal fin: el equipo se divide y una parte
realiza observacin sistemtica de clases y
otra realiza entrevistas en profundidad (en
este punto se incluyen especficamente las
asesoras pedaggicas y eventualmente el
director del equipo)
! tareas relacionadas con el anlisis de la in-
formacin. En este punto se implementan
diferentes dispositivos, tales como:
! reuniones mensuales caracterizadas
por un clima y estilo de trabajo que ha
sido internalizado por el equipo de in-
vestigadores. Esto supone la construc-
cin de un espacio que es vivido por
los miembros del equipo como facili-
tador de los procesos de pensamiento,
en donde el error no es sancionado y
donde las jerarquas acadmicas que-
dan neutralizadas en funcin del pro-
ceso de construccin.
! trabajo individual de anlisis concep-
tual y elaboracin de categoras: esta
tarea es llevada a cabo por cada mi-
embro del equipo que centra su anli-
sis en un recorte de la informacin
obtenida a travs del dispositivo im-
plementado en la recoleccin de la in-
formacin.
! trabajo en parejas: dos miembros del
equipo cruzan sus producciones indi-
viduales para la definicin ms preci-
sa de categoras y realizan una
produccin unificada.
! el uso del correo electrnico como
medio de comunicacin constante del
equipo: este medio funciona como un
sostn de la tarea en la medida que
permite el entrecruzamiento de las pro-
ducciones individuales y en parejas y
su revisin y anlisis.
c) La gestin del equipo de investigacin: la ges-
tin del equipo se ha transformando a lo largo del
tiempo en virtud de los procesos de constitucin
operados en el grupo de investigadores. Esto ha
dado lugar a variaciones en participacin de los
actores segn los distintos momentos atravesados
por el equipo.
Algunas peculiaridades de la moda-
lidad de trabajo del equipo
En cuanto a la modalidad de trabajo, el equipo
realiza diferentes tipos de actividades para la pro-
duccin colectiva de conocimiento, donde se alter-
nan y entrelazan el trabajo individual, en parejas y
de grupo total.
Una de ellas es el trabajo individual que se
realiza en torno a la bsqueda bibliogrfica espec-
fica y al anlisis conceptual relacionado con la ela-
boracin de categoras. Esta tarea es llevada a cabo
por cada miembro del equipo que centra su anli-
sis en un recorte de la informacin obtenida a tra-
vs del dispositivo implementado en la recoleccin
de la informacin.
La bsqueda bibliogrfica en la investigaci-
n que estamos desarrollando en la actualidad so-
bre aprendizajes complejos de la prctica
profesional en el campo de la Odontologa
5
se cen-
tr en la temtica referida a los escenarios de la
clnica odontolgica, la cual no ha sido objeto de
amplia produccin dentro del mbito de la didcti-
ca universitaria ni de la educacin odontolgica;
5
Los Espacios de formacin para aprendizajes complejos de la
prctica profesional en las carreras de la Universidad de Buenos
Aires. Proyecto 051 dentro de la Programacin UBACYT
2004-2007.Los casos en estudio son ctedras de la Facultad de
Odontologa de la UBA.
168
contrasta esta situacin deficitaria con el caso de
la educacin mdica, la cual ha trabajado con mayor
profundidad estos aspectos.
Como consecuencia de esta situacin, el equi-
po de investigacin ha focalizado la indagacin bi-
bliogrfica en torno a la problemtica de los
procedimientos y su aprendizaje, haciendo especi-
al nfasis en aquellos textos que permitieran ver
cmo se logra un aprendizaje significativo de pro-
cedimientos, de manera de diferenciar el aprendi-
zaje tcnico profesional del de las competencias
profesionales.
Dos integrantes del equipo en forma individual
iniciaron la indagacin a travs de buscadores es-
pecficos para la enseanza en ciencias de la salud;
estos permitieron el acceso a artculos en idioma
ingls sobre la enseanza en la clnica y a la en-
seanza de los procedimientos. La traduccin al
espaol fue otra tarea individual de esos integrantes
(a la vez asesores pedaggicos en facultades del
rea de la salud), materiales que fueron as puestos
a disposicin del resto del grupo, lo que permiti que
esos textos fueran presentados como fuentes acce-
sibles a todos para el anlisis y discusin posteri-
ores en distintas reuniones grupales.
Por su parte anlisis conceptual que da lugar a la
elaboracin de categoras es una tarea llevada a
cabo por cada miembro del equipo, centrndose la
actividad en un recorte de la informacin generada
durante la recoleccin de la informacin.
Los registros de observaciones o entrevistas,
como fuentes de informacin emprica obtenida en
el campo, son analizados utilizando el Mtodo Com-
parativo Constante (Glaser y Strauss: 1967), el cual
segn lo plantean sus autores, presenta cuatro pa-
sos: (i) comparar incidentes aplicables a cada ca-
tegora; (ii) integrar categoras y sus propiedades;
(iii) delimitar la teora, y (iv) escribirla .
En el trabajo individual la tarea de anlisis com-
prende, prioritariamente, el primer paso del Mtodo
Comparativo Constante, (comparar incidentes apli-
cables a cada categora) ya que los restantes pasos
que culminan con la redaccin se realizan de mane-
ra grupal. En este primer momento, cada miembro
del equipo profundiza la lectura de sus registros y
comienza a codificar cada incidente dentro de tan-
tas categoras de anlisis como sea posible, ya sean
categoras nuevas que surgen de los datos, como
categoras ya existentes. En el caso de la investiga-
cin que se est desarrollando en la actualidad, por
ejemplo, la categora Estilos de intervencin docen-
te, con sus subcategoras, surgi de la lectura de
los registros en la clnica; all se distinguan las dife-
rentes formas en la que, los docentes responsables
de las prcticas de atencin odontolgica que hac-
an los estudiantes en las Clnicas, asuman para el
seguimiento de esas actividades.
La codificacin consistente, en un primer mo-
mento, solamente en anotar categoras en los mr-
genes del papel o columna ad hoc, se va
complejizando al comparar el incidente tomado para
una categora con otros incidentes que se toman para
la misma . Esta comparacin constante de los inci-
dentes comienza rpidamente a generar propieda-
des tericas de la categora. Por ejemplo, sobre la
categora sealada anteriormente: Estilos de inter-
vencin docente, comenzamos a encontrar inciden-
tes que mostraban que los docentes miraban de
cerca o miraban de lejos. En otros casos, inter-
vena a demanda del alumno o intervena por de-
cisin propia. As las categoras y sus propiedades
emergen de los datos recolectados.
Despus de codificar y comparar los incidentes
reiteradas veces, comienzan a establecerse relacio-
nes con nociones tericas. Es aqu cuando cada uno
de los miembros del equipo escribe sus primeras ela-
boraciones sobre el aspecto analizado donde articu-
la datos empricos con nociones tericas, de manera
de poder compartirlo con otro miembro del grupo o
con el grupo total. El intercambio y la discusin de
categoras y nociones tericas, enriquece la tarea y
permite generar conceptos y relaciones no tenidos
en cuenta en un primer momento. Por este motivo,
luego del intercambio cada uno tiene que volver a
revisar sus registros para realizar una nueva codifi-
cacin y comparacin constante.
Como sealan los creadores de esta tcnica de
anlisis, por la tarea conjunta de codificacin y
anlisis no puede haber rutina programada cubri-
endo lo que hay que codificar por hora. El rit-
mo del trabajo depender de la relevancia del
material, la saturacin de la categora, la emergen-
cia de nuevas categoras, el estado de formulacin
de la teora y la disposicin de nimo del investiga-
dor, dado que este mtodo toma en cuenta la sen-
sibilidad personal en consideracin.
169
La alternancia y complementariedad de activi-
dades individuales y grupales, en la que varias ac-
ciones se van desarrollando a la vez para la
concrecin de la tarea propuesta, exige un gil dis-
positivo de comunicacin entre los integrantes del
grupo. A este propsito ha contribuido en la actua-
lidad la comunicacin virtual con soporte inform-
tico. En nuestro caso el uso del correo
electrnico ha permitido tomar contacto ms r-
pidamente con los aportes que cada uno iba reali-
zando, casi en simultneo con el proceso de
elaboracin de ese conocimiento. Sabido es que el
correo electrnico permite a un grupo de personas
o instituciones con proyectos o intereses comunes
comunicarse entre s y compartir cooperativamen-
te informaciones, proyectos de trabajo, documen-
tos digitalizados, etc.; este tipo de colaboracin a
distancia posibilita que los investigadores discutan
casos, planifiquen actuaciones, concreten lneas de
argumentacin, y proyectos de trabajo conjunto,
desarrollen reuniones, compartan experiencias, etc.
(BAUTISTA, 1994).
El trabajo colaborativo con soportes informti-
cos, desde sus dimensiones pedaggica, tica y
politica, supone una interaccin social en pos de la
construccin colectiva del conocimiento. En tal
sentido, las comunidades de prctica son una
condicin intrnseca de la existencia de conocimi-
ento, fundamentalmente debido a que provee el
soporte interpretativo necesario en el proceso de
construir sentido acerca de su misma naturaleza
(LITWIN et al, 2005).
Nuestro grupo de investigacin as ha estado
funcionando, perfilndose a travs de estos aos
un estilo de trabajo que ha permitido poner de ma-
nifiesto la presencia de las modalidades propias de
cada sujeto, dando lugar, a la vez, al desarrollo de
procesos de complementarizacin y colaboracin
entre pares, en los que el anlisis de conflictos es
trabajado como un emergente de la situacin gru-
pal en la tarea.
La gestin de un equipo de investi-
gacin
Los grupos que investigan en comn, al consti-
tuirse como equipos de trabajo, requieren de estra-
tegias de gestin que faciliten su accionar. En
primer lugar, cabe recordar que un equipo de tra-
bajo es un conjunto de personas que realiza las ta-
reas propuestas mediante un proceso colectivo,
donde cada uno aporta sus conocimientos, experi-
encias, habilidades en beneficio del grupo para con-
seguir un resultado que sea superior a la suma de
aportes individuales. Obviamente debe existir un
proyecto comn y normas internas de funcionami-
ento, deseablemente creadas por el propio equipo.
Para su implementacin requiere que las respon-
sabilidades sean compartidas por sus miembros, de
manera que las actividades desarrolladas se pue-
dan realizar en forma coordinada.
La conformacin de un verdadero equipo de
trabajo requiere dos aspectos esenciales: en pri-
mer trmino, consenso. Este debe basarse en cri-
terios y modos de abordaje a los posibles problemas
que seguramente van a presentarse, ms que en
cul es la solucin correcta al problema. El segun-
do aspecto refiere a la delegacin; sta debe ga-
rantizar la libertad de accin e ir acompaada de la
autoridad que requiere.
Todo equipo de trabajo presenta un modelo de
gestin. En esta sentido, el modo de hacer es cons-
tituyente del ser, de las identidades institucionales
y profesionales. La gestin es un proceso de inter-
vencin, considerando a este trmino en su doble
sentido: como mediacin, ayuda y como intromisi-
n e ingerencia. Es un proceso que requiere lega-
lidad y legitimidad.
La gestin como conjunto de acciones tendien-
tes a generar las condiciones que permiten el de-
sarrollo del proyecto. Es una prctica vinculada con
la toma de decisiones.
Se puede hablar de varios modelos de gestin
definidos en funcin de las caractersticas instituci-
onales y personales de quien conduce. Un modelo
de gestin orientada hacia la participacin sos-
tiene como supuestos que, la deteccin anticipada
de problemas y la forma de encarar su solucin,
permiten que la planificacin de las actividades se
realice con niveles de normatizacin flexibles, opti-
mizndose los recursos humanos y materiales. Este
modelo se centra en la desrutinizacin de la tareas
recuperando el sentido y finalidad de lo que se hace.
Otros supuestos se refieren a : la posibilidad de
la elaboracin conjunta de estrategias adecuadas
para la solucin de conflictos; la evaluacin per-
170
manente de la marcha del proceso de investigaci-
n de manera de realizar las modificaciones perti-
nentes; la recoleccin sistemtica de informacin
sobre lo que sucede en el grupo de forma tal que
permita la evaluacin y toma de decisiones que
favorezcan el buen funcionamiento del equipo de
trabajo; y la circulacin de informacin entre todos
los que participan.
El modelo de gestin participativo democrtico
supone una mayor ingerencia de los integrantes en
aspectos claves del funcionamiento del equipo Las
relaciones entre sus miembros guardan alto grado
de horizontalidad de manera tal de permitir el tra-
bajo autnomo delegando y diversificando las ta-
reas. En este sentido el poder y la toma de decisi-
ones son compartidos por todos o algunos
miembros, concretndose esa toma de decisiones
a travs de procesos de discusin conjunta y con-
senso.
En este equipo de trabajo esto se realiza sigui-
endo un modelo proactivo que, si bien resuelve so-
bre la marcha los problemas que se presentan, lo
hace en funcin de las objetivos propuestos. Este
modelo supone -a partir de la comprensin de que
todo no tiene el mismo grado importancia- jerar-
quizar situaciones crticas, estableciendo priorida-
des de accin.
Se trata no de negar los problemas sino antici-
parse a ellos por medio de la planificacin e imple-
mentacin deliberada e intencionada de una serie
de estrategias. Se considera al conflicto como inhe-
rente al devenir del equipo, se busca la comprensi-
n de los problemas y se generan formas de accin
adecuadas a la situacin, tratndose de discrimi-
nar lo urgente de lo importante.
Coordinar un equipo de trabajo segn esta mo-
dalidad implica que quien lo hace acepta su res-
ponsabilidad, genera compromisos en los otros,
apoyndose en las condiciones de mayor lucidez
de cada uno. Requiere de una decisin de la coor-
dinacin de generar espacios de participacin para
todos, en la que la circulacin de informacin, la
evaluacin en proceso y el seguimiento tienen un
lugar central.
4. Palabras finales
Cuando nos propusimos escribir este artculo
para presentar la experiencia del cotidiano de un
Programa de ms de dos dcadas de trabajo, lo
hicimos en la conviccin de que los procesos vivi-
dos por los grupos orientados hacia la produccin
acadmica no siempre aparecen a la luz, sino que
generalmente quedan opacados por el inters por
difundir los resultados y metodologas desarrolla-
dos en las investigaciones.
Desde all comenzamos a intentar redactar un
escrito que diera cuanta de nuestros avances y di-
ficultades en la modalidad colectiva de encarar el
proyecto de investigacin
Consideramos en nuestro trabajo como investi-
gadores que la produccin, procesamiento y circu-
lacin de informacin se convierte en un medio y
en un instrumento crucial para el proceso de cons-
truccin de conocimiento, al permitir la comprensi-
n de lo que realmente ocurre al interior de un
equipo, facilitando de este modo el desarrollo de
alternativas para responder a los problemas que se
presentan en la tarea diaria.
As como el anlisis de la viabilidad de las acci-
ones a implementarse implica el desarrollo perma-
nente instancias de autoevaluacin y seguimiento,
a la vez que el anticipo de posibles dificultades que
podran surgir en situaciones similares, el analizar
la trayectoria de un equipo trabajando en comn,
puede ser una instancia para seguir tejiendo redes
en la construccin entre saberes en el campo de
la Pedagoga y la Didctica universitarias.
REFERENCIAS
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BLEJMAR, B. Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos Aires: Noveduc, 2005.
CARLINO, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad: una introduccin a la alfabetizacin acadmica.
Buenos Aires: FCE, 2005.
171
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SIRVENT, M.T. Ateneos: problemtica metodolgica de la investigacin educativa. Revista IICE, Buenos Aires,
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_____. Cultura popular y participacin social: una investigacin en el barrio de Mataderos. Buenos Aires: Mio
y Dvila Editores, 1999.
173
DOCNCIA UNIVERSITRIA:
A FORMAO E AS APRENDIZAGENS
NA PS-GRADUAO EM EDUCAO
Beatriz Maria Bossio Atrib Zanchet *
Marina Portella Ghiggi **
* Doutora em Educao. Professora na UFPel / Faculdade de Educao PPGE. Endereo para correspondncia: Rua Cel.
Alberto Rosa 154 96010-770 Pelotas/RS. E-mail: biazanchet@terra.com.br
* Estudante UFPel / Bolsista de Iniciao Cientfica FAPERGS. Endereo para correspondncia: Rua Cel. Alberto Rosa, 154
96010-770 Pelotas/RS. E-mail: marinaghiggi@yahoo.com.br
RESUMO
Na tentativa de compreender como docentes universitrios aprendem e se formam
em cursos de ps-graduao em educao, estamos desenvolvendo a pesquisa
Lugares de formao dos docentes universitrios: a perspectiva da ps-
graduao em educao, vinculada pesquisa interinstitucional Trajetrias e
lugares da docncia universitria: da perspectiva individual ao espao
institucional, que rene pesquisadores, docentes e alunos dos PPGEdu da UNISINOS
e UFPel. A pesquisa utilizou para coleta de dados, questionrios online com perguntas
abertas respondidas por 13 docentes de diferentes profisses. Os interlocutores foram
selecionados a partir de um levantamento realizado pela Rede de Investigao do
Ensino Superior que mapeou dissertaes e teses em educao de docentes
universitrios oriundos de profisses liberais, no perodo de 1995/2005. Na amostra,
temos professores que realizaram cursos nas universidades gachas UNISINOS,
UFPel, UFSM, PUC-RS e UPF. As questes possibilitaram aos professores escrever
sobre suas aprendizagens, motivaes, dentre outras categorias. Aqui analisamos a
possibilidade dos PPGEdu constiturem-se em lugares de formao e aprendizagens
dos professores. Os resultados permitem dizer que para nossos respondentes os
PPGEdu constituem-se em outra etapa, em outro nvel de formao, onde eles
aprendem para aperfeioar seu ensino e realizar atividades que lhes permitam um
desenvolvimento profissional centrado em suas necessidades.
Palavras-chave: Formao de professores Ensino superior Aprendizagens de
professores
ABSTRACT
UNIVERSITY TEACHING: FORMATION AND LEARNING IN
GRADUATE PROGRAMS IN EDUCATION
In an attempt to understand how university teachers learn and are formed in graduate
programs in education, we are developing a research entitled Places of formation of
174
Docncia universitria: a formao e as aprendizagens na ps-graduao em educao
university teachers: the perspective of graduate studies in education. Such
research is linked to the inter-institutional investigation Paths and places of university
teaching: from individual perspective to institutional space, which involves
researchers, university professors and students of the Graduate Program in Education
of two Brazilian universities: UNISINOS and UFPEL. Data were collected through
on line questionnaires, with open questions, answered by 13 professors of different
professional fields. They were selected based on a survey conducted by the Network
for Research on Higher Education, which has mapped masters and doctoral theses in
education realized by university professors coming from liberal professions , between
1995 and 2005. The sample has professors who studied in all those universities from
the state of Rio Grande do Sul: UNISINOS, UFPel, UFSM, PUC-RS and UPF. The
questions enabled professors to write about their learning and their motivations, among
other categories. We analyze the possibility that the Graduate Programs in Education
consist in spaces of formation and learning for these teachers. The results authorize
to say that for our respondents those Programs are considered to be one more stage,
one more level of formation, where they learn to improve their teaching and to carry
out activities which allow them to achieve professional development focused on
their needs.
Keywords: Teacher formation Higher education Teacher learning
1. Docncia universitria: provocaes
iniciais
A compreenso da funo social da universi-
dade e do conceito de qualidade que baliza seu
desempenho tem sido significativamente afetada
pelas mudanas nas polticas mundiais decorren-
tes da globalizao, a qual influencia as novas con-
figuraes societais, altera as noes de tempo e
espao na comunicao, imprime novos perfis ao
mundo do trabalho. Com a expanso e o domnio
do mercado, a educao superior deixou de ter
como metas principais o desenvolvimento de sua
capacidade de crtica, a conquista de sua autono-
mia de pensamento e o desenvolvimento de sua
capacidade de ver, de forma global, a histria hu-
mana. A fragmentao e a multiplicao dos co-
nhecimentos e das informaes no conseguem
explicar a complexidade e a pluralidade de senti-
dos dos fenmenos humanos.
O que se espera da universidade hoje uma
formao de qualidade, a resoluo de problemas
sociais atravs da pesquisa e da extenso. Por
outro lado, espera-se tambm que ela desenvolva
nos indivduos capacidades laborais e, nesse senti-
do, a universidade deixa sua tradicional funo de
construo de conhecimento e de formao como
bens pblicos e passa a adotar o mercado como
referncia principal.
No podemos deixar de mencionar que a uni-
versidade tem sido atingida por escassez de recur-
sos para sua manuteno e por um agressivo
boicote em seu funcionamento. Como expressa
Santos:
... um pouco por todo o lado a universidade con-
fronta-se com uma situao complexa: so-lhe feitas
exigncias cada vez maiores por parte da sociedade
ao mesmo tempo em que se tornam cada vez mais
restritivas as polticas de financiamento das suas
atividades por parte do Estado (1999, p.187)
Entendemos que ainda necessrio preservar
a universidade como uma instituio que, histori-
camente, tem se preocupado em manter um ensi-
no superior de boa qualidade (RIOS, 2000) e que
tem trs fins principais: a investigao, o ensino e
a prestao de servios. SANTOS (1999, p.188).
Alerta esse autor que, no cumprimento dessas fi-
nalidades, a funo da investigao colide freqen-
temente com a funo do ensino, uma vez que a
criao do conhecimento implica em mobilizao
de recursos financeiros, humanos e institucionais,
dificilmente transferveis para as tarefas de trans-
175
misso e utilizao do conhecimento. Para ele, no
domnio da investigao, os interesses cientficos
dos investigadores podem ser insensveis ao inte-
resse em fortalecer a competitividade da econo-
mia e, no domnio do ensino, os objetivos da
educao geral e da preparao cultural colidem,
no interior da universidade, com os da formao
profissional dos alunos ou da educao especializa-
da. Essa ltima uma contradio detectvel na
formulao dos planos de estudos da graduao e
na tenso entre esse nvel e a ps-graduao. Nes-
sa perspectiva, as tenses, de forma geral, esto
presentes no cotidiano do ensino superior e so elas
que tornam vivos e sempre atuais os debates so-
bre a universidade, sobre seu papel social e sobre
a formao dos docentes que dela fazem parte.
De maneira geral, possvel observar que a
formao exigida para os docentes universitrios
tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da
disciplina a ser ensinada. Sendo esse um conheci-
mento prtico, decorrente do exerccio profissio-
nal, ou um conhecimento terico, oriundo do
exerccio acadmico, pouco ou nada tem sido exi-
gido dos docentes em termos pedaggicos. Nessa
direo, podemos inferir que a graduao tem sido
mantida por docentes titulados que possuem ex-
pressiva bagagem de conhecimentos especficos,
porm, com pouca preparao pedaggica. A lgi-
ca que predomina que o profissional que atua na
universidade precisa preocupar-se, apenas, com as
questes especficas, referentes sua rea do co-
nhecimento. Essa situao acaba gerando um per-
fil acadmico de professor universitrio baseado
na especificidade do conhecimento que alicera sua
profisso. Entendemos que ser professor universi-
trio supe o domnio de seu campo especfico de
conhecimento, mas, em contrapartida, eles preci-
sam ter a apropriao do conhecimento que os aju-
da a ensin-los.
O modelo de formao que vem sendo enfati-
zado na docncia do ensino superior tem na pes-
quisa seu alicerce principal. Tanto os planos de
carreira das instituies como os rgos governa-
mentais centram o parmetro de qualidade nos re-
quisitos estabelecidos para a ps-graduao
stricto sensu. sabido que os programas de mes-
trado e de doutorado esto organizados a partir da
especializao em determinado recorte do conhe-
cimento e na capacitao para a pesquisa. Nesse
sentido, a concepo de que a formao do do-
cente universitrio se estrutura sobre atividades de
pesquisa tem feito parte da perspectiva construto-
ra do perfil existente nas ltimas dcadas no ensi-
no universitrio. No estamos afirmando que essa
perspectiva seja negada, ao contrrio, ela impor-
tante, mas precisa ser analisada a partir de um olhar
da crtica conseqente.
As transformaes do trabalho interno na uni-
versidade, resultante das presses impostas pe-
las polticas mundiais, a premncia de solues
alternativas para o ensino superior e o mercado
tm-se constitudo em alguns condicionantes para
que alguns docentes re-pensem as funes que
lhes so atribudas e seu fazer profissional, pois
se espera que tanto a instituio como o docente
sejam produtores de conhecimento em seu cam-
po de estudo.
Na maioria das vezes, observamos que a falta
da formao pedaggica do professor reflete-se
na avaliao que seus alunos fazem dele. co-
mum encontrarmos alunos que dizem que o pro-
fessor sabe a matria, porm no sabe como
transmiti-la, ou que o professor no sabe con-
duzir a aula, indicando-nos que essas situaes
so to freqentes que parecem fazer parte da
cultura de qualquer instituio de ensino superior.
A idia que transparece que quanto mais co-
nhecimentos especficos o professor acumular
melhor ser seu desempenho profissional como
docente universitrio. Se os docentes trazem con-
sigo uma grande bagagem de conhecimentos nas
suas respectivas reas de atuao profissional, di-
ficilmente se questiona sobre o que necessrio
saber para ensin-los. Nesse sentido, pensamos que
importante que os especialistas se perguntem
sobre o significado que os conhecimentos ensina-
dos tm, para si mesmos, o significado desses co-
nhecimentos na sociedade contempornea, a
diferena entre conhecimento e informao e qual
o papel do conhecimento que ensinam no mundo
do trabalho.
Geralmente, os professores ingressam em de-
partamentos, recebem as ementas das disciplinas
que ministraro e planejam, individualmente, a do-
cncia que vo exercer. possvel perceber que,
nesse processo, no existe preocupao em ofe-
176
recer discusses de cunho pedaggico que os au-
xilie a pensar sobre o ensino que iro desenvolver
e suas finalidades no contexto do curso de gradua-
o em que iro atuar. Com o passar do tempo,
possvel que o professor se limite, cada vez mais,
ao mundo das tcnicas do trabalho, ao saber-fazer
e no se dedique a entender as questes de sala de
aula de forma complexa e em sua amplitude. Como
conseqncia, acaba fragmentando, cada vez mais,
os contedos em reas e subreas.
Na confluncia de polticas e processos cultu-
rais que afetam o professor da educao superi-
or, entendemos que a opo pela ps-graduao
stritu-senso em educao pode representar uma
alternativa para suas expectativas de melhor com-
preender o ensino que desenvolvem. Os docen-
tes que ingressam na ps-graduao em educa-
o, ao mesmo tempo em que cumprem o
processo de formao valorizado na carreira do-
cente, atingindo o grau de mestre e/ou doutor, en-
contram possibilidades de cumprir sua necessi-
dade de conhecimentos ligados sua condio
docente.
certo que essa escolha, muitas vezes, no tem
guarida nos seus espaos profissionais. H estru-
turas (departamentos, cursos, instncias avaliati-
vas) que no reconhecem a validade da ps-gra-
duao em educao para os professores
universitrios, alegando que ela significaria um des-
vio da rea. Essa posio expressa a compreen-
so de docncia alicerada no domnio dos conhe-
cimentos especficos de sua rea de atuao, e,
nesse sentido, pode ser responsvel pelo represa-
mento de iniciativas nessa direo.
Na esteira do desprestgio, alguns discursos so
produzidos no sentido de afirmar que o professor,
ao fazer essa opo, escolhe caminhos facilitados
e simplistas. Essas energias, entretanto, no tm
sido suficientemente fortes para estancar a procu-
ra pelos programas de ps-graduao em educa-
o por parte de professores do ensino superior de
diferentes reas do conhecimento.
Vale, porm, registrar que esse movimento de
formao ainda tem sido pouco estudado na sua
condio de formao. Essa percepo se revela
pela proposta curricular desses cursos que, em geral,
no se preocupam com a docncia, pois, por sua
natureza, assumem a pesquisa como objetivo prin-
cipal, reproduzindo o que valor para as outras
reas. Certamente o modelo CAPES
1
de avalia-
o contribui para essa viso, mas, em contradi-
o, tambm apia iniciativas que, aliadas ao
proposto no mbito da pesquisa, anunciam uma
preocupao mais ampla com a formao como
explica Cunha (2007).
2. Qual conceito de formao para
pensar a formao de professores?
Entendemos ser importante tecer algumas con-
sideraes sobre o conceito de formao em um
estudo em que nos propomos analisar os cursos de
ps-graduao em educao como um lugar de
formao de professores universitrios. Para elu-
cidar nossa compreenso a respeito desse termo
recorremos, preferencialmente, a discusso feita
por Marcelo Garcia, que diz que a formao est
na boca de todos e no me refiro apenas ao con-
texto escolar, mas tambm ao contexto empresari-
al (formao na empresa), social (formao para
a utilizao dos tempos livres), poltico (formao
para a tomada de decises), etc (1999, p. 11).
Para o autor, a formao apresenta-se como
um fenmeno complexo e diverso sobre o qual
existem poucas conceituaes e ainda menos
acordos em relao s dimenses e teorias mais
relevantes para a sua anlise (1999, p.21). No
entanto, pontua que a formao, como realidade
conceitual, no se identifica nem se dilui dentro de
outros conceitos tais como educao, ensino e trei-
no. O conceito de formao, de acordo com Mar-
celo Garcia, inclui uma dimenso pessoal de
desenvolvimento humano global que preciso ter
em conta face a outras concepes eminentemen-
te tcnicas. Complementa, ainda, que o conceito
de formao tem a ver com a capacidade de for-
mao, assim como a vontade de formao. Nes-
se sentido, o indivduo, a pessoa, o responsvel
pela ativao e desenvolvimento dos processos
formativos, no significando, com isso, que a for-
mao seja necessariamente autnoma. Salienta,
tambm, que atravs da interformao que os
sujeitos podem encontrar contextos de aprendiza-
1
CAPES: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de N-
vel Superior.
177
gem que favoream a procura de metas de aper-
feioamento pessoal e profissional (1999, p. 22).
Tomando o conceito de formao na perspecti-
va de desenvolvimento pessoal, Ferry (2004) ex-
plica que formar-se nada mais seno um trabalho
sobre si mesmo, livremente imaginado, desejado e
procurado, realizado atravs de meios que so ofe-
recidos ou que o prprio procura. Nessa lgica,
existe uma componente pessoal evidente na for-
mao que se liga a um discurso referente a fina-
lidades, metas e valores e no ao meramente
instrumental na medida em que inclui problemas
relativos aos fins a alcanar e s experincias a
assumir.
Ampliando a discusso sobre o conceito de
formao e estendendo-o para a formao de
professores, entendemos que esse termo se in-
sere como elemento de desenvolvimento profis-
sional e de crescimento dos professores em sua
prtica pedaggica e em suas funes como
docentes. Referimo-nos, tambm, a um proces-
so na trajetria do professor que integra elemen-
tos pessoais, profissionais e sociais na sua
constituio como profissional autnomo, refle-
xivo, crtico e colaborador.
Agregamos, tambm, em nossa discusso so-
bre formao o conceito que parte da idia do
professor como pessoa. Nessa direo, autores,
como Goodson (1991) e Nvoa (1997), tm posto
nfase em estudos sobre a vida dos professores
e, a partir dela, sobre o sentido que imprimem ao
seu trabalho. As pesquisas que enfatizam essa
idia aglutinam, inclusive, as idias de desenvol-
vimento e aprendizagem de adultos; ciclo de vida
dos docentes; preocupaes dos professores e
motivao docente.
A formao algo que pertence ao prprio
sujeito e se inscreve num processo de ser: as vi-
das e experincias, o passado, e num processo de
ir sendo: os projetos, as idia de futuro. uma
conquista feita com muitas ajudas: dos mestres,
dos livros, das aulas, dos computadores, mas de-
pende sempre de um trabalho pessoal. Ningum
forma ningum. Cada um forma-se a si prprio.
(NVOA, 2003).
Refletindo sobre a formao de adultos, Nvoa
explica que o adulto em situao de formao
portador de uma histria de vida e de uma experi-
ncia profissional. Assim, mais importante do que
pensar em formar esse adulto refletir sobre o
modo como ele prprio se forma, isto , o modo
como ele se apropria do seu patrimnio vivencial
atravs de uma dinmica de compreenso retros-
pectiva (1988, p. 128). Continua o autor dizendo
que a formao sempre um processo de trans-
formao individual, na tripla dimenso do saber
(conhecimentos), do saber fazer (capacidades), e
do saber ser (atitudes). Para concretizar esse ob-
jetivo, o autor supe uma grande implicao do
sujeito em formao, de modo a ser estimulada uma
estratgia de auto-formao. Assim, afirma que
formar no ensinar s pessoas determinados
contedos, mas sim trabalhar coletivamente em
torno da resoluo de problemas. A formao faz-
se na produo e no no consumo do saber.
O reconhecimento da importncia da experi-
ncia nos processos de formao supe que esta
encarada como um processo interno ao sujeito
e que corresponde, ao longo de sua vida, ao pro-
cesso de sua autoconstruo como pessoa. Nes-
se sentido, o processo de formao permanente
e indissocivel de uma concepo inacabada do
ser humano que, como afirma Charlot, entendi-
da como uma produo de si, por si, ou seja:
Aprender para se construir, segundo um triplo
processo de hominizao (tornar-se homem) de
singularizao (tornar-se um exemplar nico de
homem), de socializao (tornar-se membro de
uma comunidade, da qual se partilham os valores
e em que se ocupa um lugar). Aprender para vi-
ver com outros, homens com os quais se partilha
o mundo. (1997, p. 60).
Isso tem nos motivado a pensar a formao de
professores de uma forma muito mais ampla, en-
tendendo-a como um processo de desenvolvimen-
to profissional emancipatrio e autnomo que
incorpora a idia de percurso profissional, no como
uma trajetria linear, mas, como evoluo, como
continuidade de experincias, trajetria essa mar-
cada por fases e momentos nos quais diferentes
fatores (sociais, polticos, pessoais, familiares) atu-
am, no como influncias absolutas, mas como fa-
cilitadores ou dificultadores do processo de
aprendizagem da profisso.
Torna-se fundamental, em diferentes situaes
formativas, incluir distintos movimentos como
178
contedos bsicos para o processo de aprendiza-
gem da profisso. Da mesma forma, necess-
rio considerar que o processo de formao de
professores resultado do compromisso de cada
professor com seu prprio desenvolvimento pes-
soal e profissional.
2.1. Desenvolvimento profissional de
professores universitrios na pers-
pectiva da formao.
Em geral, quando nos reportamos ao concei-
to de desenvolvimento pensamos em algo em evo-
luo e continuidade. Se estendermos essa com-
preenso ao desenvolvimento profissional,
entenderemos que estamos superando a justa-
posio entre formao inicial e aperfeioamen-
to. Assim, poderamos dizer que o desenvolvi-
mento profissional concretiza-se como uma
atitude permanente de pesquisa, de questiona-
mento e de busca de solues.
Para os professores, o desenvolvimento pro-
fissional, tambm denominado de aperfeioamen-
to, formao permanente, tem visado, em geral, o
aperfeioamento das competncias de ensino,
como explica Marcelo Garcia (1999). Em seu
estudo, o autor refere-se definio de Griffin
(1983, p.2) para se aproximar da concepo do
desenvolvimento profissional de professores como
qualquer tentativa sistemtica de alterar a prti-
ca, crenas ou conhecimentos profissionais do
pessoal da escola com um propsito de articula-
o. Nessa perspectiva, o desenvolvimento pro-
fissional no afeta apenas o professor, mas todos
aqueles com responsabilidade ou implicao no
aperfeioamento da escola. Nesse sentido, o de-
senvolvimento pessoal e profissional dos profes-
sores ocorre no contexto do desenvolvimento da
organizao em que trabalham.
interessante pontuar que a aula, e tudo que
nela acontece, foi considerada por muito tempo
como o nico indicador vlido para promover aes
de formao para os professores. Nesse aspecto,
Marcelo Garcia (199, p. 144) explica que as maio-
res contribuies provieram das investigaes de-
senvolvidas em torno do paradigma processo-pro-
duto, o qual desenvolveu um sistema complexo para
analisar o ensino atravs de uma perspectiva com-
portamental. Assim, a identificao de um reper-
trio de competncias favoreceu o desenvolvimento
de uma concepo analtica do ensino. O desen-
volvimento profissional, nessa lgica, destinava-se
a facilitar aos professores a aquisio de compe-
tncias identificadas como prprias de um ensino
eficaz.
O aparecimento de outras perspectivas para
analisar o ensino, que no ficaram apenas nas situ-
aes interativas de sala de aula, provocou uma
reformulao dos procedimentos de desenvolvi-
mento profissional dos professores. O ensino, en-
tendido como uma atividade prtica e deliberativa
com uma clara componente tica, desencadeia
novas perspectivas para pensar o desenvolvimen-
to profissional como um conjunto de processos e
estratgias que facilitam a reflexo do professor
sobre sua prpria prtica. A reflexo feita contri-
bui para que os professores gerem conhecimento
prtico, estratgico e sejam capazes de aprender
com a sua experincia, como explica Marcelo Gar-
cia (1999, p. 144).
A idia do desenvolvimento profissional dos pro-
fessores pode ser interpretada tambm a partir de
outras perspectivas. Imbernn (2000) concebe o
desenvolvimento profissional como um conjunto de
fatores que possibilitam ou impedem que o profes-
sor progrida na sua vida profissional. Nesse senti-
do, o desenvolvimento profissional abarca fatores,
tais como salrio, relaes com a sociedade, con-
dies de trabalho, nveis de deciso e participa-
o etc, alm de cursos de formao continuada.
Diz o autor que o desenvolvimento profissional do
professor pode ser concebido como qualquer in-
teno sistemtica de melhorar a prtica profissio-
nal, crenas e conhecimentos profissionais, com o
objetivo de aumentar a qualidade docente, de pes-
quisa e de gesto (p. 44).
O autor elucida que o professor precisa de no-
vos sistemas de trabalho e de novas aprendizagens
para exercer sua profisso. Concretamente, pre-
cisa daqueles aspectos profissionais e de aprendi-
zagens associados s instituies educativas como
ncleos em que trabalha um conjunto de pessoas.
A formao ser legtima, ento, quando contribuir
para o desenvolvimento profissional do professor
no mbito de trabalho e de melhoria das aprendi-
zagens profissionais.
179
Nesse sentido, considerar o desenvolvimento
profissional mais alm das prticas da formao e
vincul-lo a fatores no formativos e sim profissio-
nais supe uma redefinio importante, j que a
formao no analisada apenas como o domnio
das disciplinas nem se baseia nas caractersticas
pessoais do professor (IMBERNN, 2000, p. 46).
Em sntese, poderamos dizer que o desenvolvi-
mento profissional do professor, nessa perspecti-
va, no apenas o desenvolvimento pedaggico, o
conhecimento e a compreenso de si mesmo, o
desenvolvimento cognitivo ou terico, mas tudo isso
ao mesmo tempo delimitado ou incrementado por
uma situao profissional que permite ou impede o
desenvolvimento de uma carreira docente. O de-
senvolvimento profissional do docente pode, tam-
bm, ser um estimulo para melhorar a prtica
profissional, as convices e os conhecimentos
profissionais, com o objetivo de aumentar a quali-
dade do fazer docente.
Complementamos essa discusso com as idi-
as de Ramalho et al (2004), quando dizem que o
desenvolvimento profissional pode ser considera-
do como um sistema complexo em andamento, sis-
tema que integra o individual, o coletivo local, o
grupo profissional, assim como todos os processos
que promovem um maior status social, poltico, tico
da categoria profissional. Explicam os autores que
o desenvolvimento compreendido como a capa-
cidade de autonomia profissional compartilhada e
de gesto educativa dos professores no contexto
das mudanas, baseado na reflexo, na pesquisa e
na crtica dentro dos grupos de trabalho profissio-
nal (2004, p. 68).
O desenvolvimento profissional favorecido
quando os professores tm oportunidades de re-
fletir, pesquisar de forma crtica, com seus pares,
sobre as prticas educativas; explicitam suas cren-
as e preocupaes, analisam os contextos e, a
partir dessas informaes, experimentam novas
formas para suas prticas educativas. Esse pro-
cesso possibilita a autonomia compartilhada e uma
forma de articular teoria e prtica, na qual os pro-
fessores constroem saberes, competncias, no con-
texto da busca de um aperfeioamento da prtica
educativa e, conseqentemente, do desenvolvimen-
to curricular atrelado aos projetos e s polticas de
desenvolvimento global da profisso.
3. Na trajetria de pesquisa: o cami-
nho investigativo e os interlocutores
O objeto principal da pesquisa interinstitucional
que estamos desenvolvendo refere-se ao lugar da
formao para a docncia do professor universit-
rio e das polticas que vm institucionalizando es-
sas prticas. Nessa dimenso, mapeamos para a
pesquisa algumas perspectivas e possibilidades que
vm sendo utilizadas como espao de formao.
Nesse sentido, uma das alternativas de formao
evidenciada no levantamento realizado e que tem
sido progressivamente procurado por professores
universitrios de todas as reas so os programas
de ps-graduao strictu senso em educao. Em
estudo que objetivou mapear as dissertaes e te-
ses produzidas no mbito dos Programas de Ps-
Graduao em Educao do Rio Grande do Sul,
nos ltimos dez anos (1995-2005), percebemos a
presena de pesquisas, tanto em forma de disser-
taes de mestrado, como de teses de doutorado,
que revelam uma produo que faz interface dos
campos especficos de seus autores com a educa-
o. O levantamento mostrou que h uma deman-
da crescente nesse sentido e que essa condio
pode representar um movimento ainda pouco es-
tudado no espao acadmico e nada visvel para
as polticas educacionais.
O que leva um professor da educao superior,
com origem em reas especficas, procurar uma
formao de mestrado e/ou doutorado no campo
da educao? Que repercusses percebem eles
desses estudos, na sua formao e prtica peda-
ggica? Como os programas de ps-graduao
acolhem esses estudantes? Os professores consi-
deram esses cursos como uma oportunidade de
novas aprendizagens? Quais seriam elas? Essas
questes nos estimulam a desenvolver estudos que
auxiliem a compreenso desse tema.
Para realizar o estudo, tomamos os dados so-
bre produo das dissertaes e teses em educa-
o no Rio Grande do Sul, no estudo realizado no
projeto
2
da Rede de Investigadores da Educao
Superior (RIES) do RS, e assinalamos toda a pro-
duo que indicava, pelos seus ttulos e resumos, a
2
Estudo que fez o levantamento de dissertaes e teses durante
o perodo de 1995 a 2005.
180
interface de outras reas acadmicas da universi-
dade com o campo da educao. Organizamos
quadros que cruzavam referentes relacionados
origem institucional dos programas e s reas do
conhecimento. Nossa inteno foi incluir na amos-
tra esses diferentes estratos, o que resultou em um
grupo de 21 casos para estudo distribudos entre
as universidades: Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (UNISINOS), Universidade Federal de Pe-
lotas (UFPel), Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul (PUCRS) e Universidade de Passo
Fundo (UPF). Para a coleta de dados, foi constru-
do um questionrio de perguntas abertas, testado
por especialistas da rea e enviado online para os
21 docentes selecionados. Os itens apresentados
no questionrio procuraram cobrir as questes de
pesquisa, dando possibilidade para que os profes-
sores escrevessem sobre as motivaes, as apren-
dizagens, os desafios, percursos e impactos da sua
formao em programas de ps-graduao em
educao. Foram 13 os professores que respon-
deram ao instrumento, confirmando, assim, sua
participao na pesquisa. A amostra contou com 4
arquitetos, 2 mdicas, 1 engenheiro/informata, 1
enfermeira, 1 nutricionista, 1 fisioterapeuta, 1 de
servio social, 2 professores de matemtica.
As respostas dos professores foram tabuladas
e agrupadas em categorias de anlise. O resultado
dessa etapa resultou em um quadro analtico dos
depoimentos de cada um dos sujeitos da pesquisa.
Os dados foram analisados, usando-se os princpi-
os da anlise de contedo que permitem obter, atra-
vs da descrio do contedo das mensagens,
indicadores que ajudam a fazer inferncia de co-
nhecimentos relativos s condies de produo
das mensagens (BARDIN, 1979). Para as anli-
ses, usamos as mesmas dimenses que articula-
ram as questes de pesquisa e que orientaram o
roteiro do questionrio.
4. Docentes universitrios: aprenden-
do e se formando em PPGEdu
Entendemos que para refletir sobre a forma-
o de professores e o processo de aprendizagens
por eles vivenciados em programas de ps-gradu-
ao em educao, torna-se necessrio que reco-
nheamos os professores como pessoas adultas.
Ou seja, significa que precisamos nos dedicar a
aplicar os estudos sobre aprendizagem e sobre o
desenvolvimento de adultos na formao de pro-
fessores.
Tough (apud Marcelo Garcia, 1999) aponta
certos requisitos que constam no processo de for-
mao de um adulto para que se possa perceber
se ele aprende de forma autnoma
3
. Tratam-se de
capacidades que, quando adquiridas, concretizam
essa forma de aprendizagem a qual exige colabo-
rao entre os que aprendem. Pontua o autor que
os adultos aprendem quando possuem:
! os conhecimentos e a capacidade de aplicar
o processo bsico de planificao, execu-
o e avaliao das atividades de aprendi-
zagem;
! a capacidade de identificar os seus prprios
objetivos de aprendizagem;
! a capacidade de selecionar uma estratgia
de planificao;
! a capacidade de gerir a sua prpria planifica-
o quando o curso de ao apropriado;
! a capacidade para tomar decises vlidas
sobre estabelecimento de prazos e gesto
do tempo das atividades de aprendizagem;
! a capacidade de adquirir conhecimentos ou
tcnicas atravs dos recursos utilizados;
! a capacidade para detectar e enfrentar os
obstculos pessoais e situacionais da apren-
dizagem;
! a capacidade de renovar a motivao.
Os aportes de Tough nos ajudaram a teorizar
os dados encontrados e perceber como os interlo-
cutores realizaram suas aprendizagens nos cursos
de ps-graduao em educao.
Entre nossos respondentes encontramos algumas
expresses que apontam para as dimenses da
aprendizagem citadas anteriormente. Uma delas dis-
se que, aps a concluso do Curso no PPGEdu, sen-
tiu-se mais apta a desenvolver atividades aca-
dmicas, escrever e publicar artigos, coordenar
reunies, auxiliar na elaborao e reformula-
o dos projetos pedaggicos dos cursos, mi-
nistrar palestras, coordenar e participar de ofi-
3
O conceito de aprendizagem autnoma ser melhor explicado
ao longo do texto.
181
cinas e grupos de estudos etc. (fisioterapia).
Outro respondente destacou que ter cursado um
mestrado na rea da educao ajudou-a a entender
a importncia dos dilogos com os alunos, bem como
a conduo de discusses e reflexes sobre ques-
tes levantadas em sala de aula. Complementou di-
zendo que hoje percebo que tenho condies
de preparar minhas aulas e de avaliar os resul-
tados obtidos, assim como de me auto-avaliar.
Do mesmo modo, uma docente revelou que se sen-
tiu mais apta a tratar dos assuntos relacionados
com o processo de ensino e aprendizagem, dis-
cusso dos currculos de formao na rea da
sade e no meu fazer docente (o cotidiano da
sala de aula) (enfermagem).
Nossos respondentes parecem ter demonstra-
do, nessa perspectiva, que a formao da sua base
profissional no suficiente para o enfrentamento
dos desafios da docncia e entendem que a ps-
graduao em educao o espao que contribui
com a sua condio de professores. Essa idia pode
ser observada na fala de uma interlocutora quando
disse que os fatores relacionados educao/
formao de alunos parecia demandar uma
qualidade que eu no tinha (enfermeira).
Marcelo Garcia (1999) explica que, ainda que os
adultos aprendam em situaes formais, parece ser
atravs da aprendizagem autnoma que a apren-
dizagem do adulto se torna mais significativa. Pon-
tua que falar de aprendizagem autnoma no
significa referir-se a uma atividade que se realiza a
ss, em um processo isolado, ao contrrio, esse tipo
de aprendizagem exige colaborao e apoio entre
os que aprendem. Nas respostas dos interlocutores,
pudemos perceber essa dimenso quando eles dis-
seram que o relacionamento com colegas e pro-
fessores foi excelente, e a troca de conhecimento
sempre foi uma constante (arquiteta). Outro res-
pondente afirmou que em relao proposta do
programa e acolhimento dos colegas me senti
muito bem, em casa, todos so muito afetivos, h
muita relao de amizade e cooperao (nutrici-
onista), o que os ajuda a enfrentar os desafios da
aprendizagem em outra rea de conhecimento.
No mesmo sentido, outro profissional (arquite-
to) expressou que vrios colegas do curso de mes-
trado, por terem sua formao bsica em outra rea
e estarem inseridos na Educao, sentiam-se no
mesmo barco e esse sentimento foi determinante
para adquirem alguma espcie de afinidade e
cumplicidade quando encontravam dificuldades
inerentes s discusses especficas da rea.
Referendando a importncia do processo cole-
tivo para a construo dos conhecimentos e apren-
dizagens, uma docente revela que foi um desafio o
momento solitrio da construo da dissertao,
destacando a ausncia de um dilogo acerca das
idias que estava desenvolvendo. Em sua fala, ela
diz que o aprendizado de produo solitria,
na vivncia da pesquisa exige um posiciona-
mento diante dos resultados a serem apresenta-
dos (...) o que dificultou o desenvolvimento de
pesquisas no mestrado (Servio Social).
A aprendizagem autnoma realizada em PPGE-
du pode ser caracterizada, em geral, como um pro-
cesso colaborativo entre as pessoas e que acontece
em um ambiente estimulante. Entendemos que essa
perspectiva, em alguma medida, pode ser um refe-
rencial para pensarmos a pedagogia universitria,
pois, como nos disse uma interlocutora, o ambiente
do Curso foi extremamente positivo, pois faci-
litou o desenvolvimento de competncias e ha-
bilidades na sistematizao do conhecimento
especifico da Fisioterapia e tambm o entendi-
mento de que sem a educao, muitas vezes,
no conseguimos compartilhar e divulgar a
evoluo do conhecimento junto aos discentes
e comunidade cientfica (fisioterapia).
indicado por Marcelo Garcia (1999) que a
aprendizagem autnoma inclui todas aquelas ativi-
dades de formao nas quais a pessoa toma a ini-
ciativa, com ou sem a ajuda de outros, de planificar,
desenvolver e avaliar as suas prprias atividades
de aprendizagem.
Entre nossos respondentes encontramos algu-
mas expresses que apontam para as dimenses
da aprendizagem citadas anteriormente. Uma de-
las disse que aps a concluso do Curso no PPGEdu
sentiu-se mais apta a desenvolver atividades aca-
dmicas, escrever e publicar artigos, coorde-
nar reunies, auxiliar na elaborao e refor-
mulao dos projetos pedaggicos dos cursos,
ministrar palestras, coordenar e participar de
oficinas e grupos de estudos, etc.(fisioterapia).
Outro respondente destacou que ter cursado um
mestrado na rea da educao ajudou-a a enten-
182
der a importncia dos dilogos com os alunos, bem
como a conduo de discusses e reflexes sobre
questes levantadas em sala de aula. Complemen-
tou dizendo que hoje percebo que tenho condi-
es de preparar minhas aulas e de avaliar os
resultados obtidos, assim como de me auto-ava-
liar. Do mesmo modo, uma docente revelou que
se sentiu mais apta a tratar dos assuntos relaci-
onados com o processo de ensino e aprendiza-
gem, discusso dos currculos de formao na
rea da sade e no meu fazer docente (o coti-
diano da sala de aula)(enfermagem).
Encontramos outros indcios nessa direo, em
um depoimento que revela que tenho exercitado
a minha capacidade de escutar mais do que
falar, tenho percebido que a educao se d
mais na escuta dos educando do que na fala
do professor (arquiteto).
A capacidade de identificar os seus prprios obje-
tivos de aprendizagem apareceu na resposta de uma
professora quando disse ter-se sentido mais apta, aps
a concluso de sua formao de doutorado, a bus-
car caminhos diferenciados, melhores (e seguros)
para a minha prtica docente na rea de Dese-
nho Tcnico e tambm abordar alguns tpicos
sobre trabalho cientfico (matemtica).
Para que acontea a aprendizagem autnoma,
Tough aponta como um dos requisitos a capacida-
de de selecionar uma estratgia de planificao.
Nesse sentido, entendemos que a expresso de uma
professora, ao dizer que deu preferncia rea da
Educao porque atravs desta formao poderia
atuar como facilitadora na transformao e quali-
ficao da educao que acontece dentro do Cur-
so que atua (Fisioterapia), nos ajuda a entender a
importncia do desenvolvimento dessa capacida-
de dentro dos PPGEdu.
Detectar e enfrentar os obstculos pessoais e
situacionais da aprendizagem uma capacidade que,
quando adquirida, torna a aprendizagem autnoma.
Entre nossos respondentes, muitos apontaram que
o maior obstculo que encontraram durante o curso
de ps-graduao diz respeito a familiarizao
com os autores, os novos contedos, as aborda-
gens e o tipo de anlise e reflexo sobre os con-
tedos que eram feitos de forma mais complexa
(nutricionista). Alguns complementaram, dizendo
que foram necessrios alguns exerccios de
adaptao, pois estava entrando em um campo
totalmente novo, toda linguagem, discursos e
articulaes eram de um outro campo (arquite-
to). Na mesma direo, outro respondente expres-
sou alguns obstculos ao se deparar com os estudos
em outra rea do conhecimento e diz que foi no
inicio um pouco difcil, pois no possua conhe-
cimento na rea, mas naturalmente fui aprenden-
do, superando dificuldades e, cada vez mais, me
apaixonando pelo estudo e trabalho que estava
desenvolvendo (fisioterapeuta).
importante registrar que, ao responderem so-
bre o que a formao do professor da educao
superior deveria contemplar, os professores expres-
saram ser fundamental o estudo de contedos li-
gados ao saber especfico da docncia. Alguns deles
citaram como sendo saberes especficos as me-
todologias de ensino, capacitao para o uso
de tecnologia na prtica docente. Em contra-
partida, outros interlocutores disseram que seria im-
portante contemplar aspectos relacionados ao
papel da educao nas transformaes soci-
ais, as teorias dos currculos, a avaliao dis-
cente e institucional. Foi salientado tambm que
a formao do professor da educao superi-
or deveria contemplar a experimentao, a di-
versidade de pensamentos e aes de outros
campos do saber na educao e da educao
em outros campos. Essa condio corrobora com
a idia de que necessrio compreender a docn-
cia como uma profisso que exige um conhecimen-
to aprofundado do contedo especfico, entretan-
to, mostra que importante existir interlocuo entre
os conhecimentos tcnicos das especialidades com
os conhecimentos pedaggicos. Entendemos que
importante que o professor perceba que para de-
finir sua identidade profissional como docente pre-
cisar, alm de ter o domnio do conhecimento es-
pecfico, considerar a prtica que desenvolve em
sala de aula como condio que tambm exige co-
nhecimentos pedaggicos.
Analisando alguns dos motivos pelos quais os
docentes universitrios pouco discutem suas prti-
cas, possvel depreender, a partir dos estudos de
Cunha (2006)
4
, que a pedagogia universitria um
4
Relatrio da pesquisa: Pedagogia Universitria: energias
emancipatrias em tempos neoliberais.
183
campo epistemolgico inicial, portanto, estabelece
certo vazio que favorece o impacto que as polti-
cas pblicas tm na definio dos conhecimentos
legitimados que o professor universitrio deve al-
canar para ser reconhecido profissionalmente. A
autora explica essa problemtica mostrando que a
despreocupao com saberes prprios para o exer-
ccio da docncia se constituiu, historicamente, na
valorizao do saber-fazer, incluindo o desprest-
gio do estudo da cincia pedaggica. Tambm cha-
ma a ateno para o fato de que o foco principal
da pedagogia foi a criana, honrando a origem da
palavra grega que a constituiu e construindo uma
imagem social muitas vezes distorcida da sua am-
plitude e complexidade. Assim, a legitimao ci-
entfica dos conhecimentos pedaggicos foi
alcanada tardiamente na universidade.
Por fim, interessante salientar que vrias res-
postas apontaram que ter cursado o mestrado e/ou
doutorado em educao renovou suas condies
de docente e os desafios serviram como motiva-
dores para novas buscas para suas prticas.
5. Finalizando: as aprendizagens que
realizamos nesse percurso
Os resultados aqui discutidos no tm nenhu-
ma pretenso de definir verdades e certezas. Sua
inteno contribuir para uma reflexo mais sis-
temtica sobre a formao do docente universi-
trio dialogando com outros estudos e com os
desafios impostos pelas prticas. Debruar-nos
sobre as respostas foi um importante exerccio
de aprendizagem, pois favoreceu-nos agregar em
nossas concepes uma outra funo para
PPGEdu quando recebem docentes de diferentes
reas do conhecimento.
Nessa perspectiva, entendemos que os pro-
fessores universitrios no procuram os PPGEdu
para aprender a ensinar, mas para analisar o pro-
cesso no qual se inserem quando, assumindo a
docncia como sua profisso, precisam cumprir
seu papel de ensinar.
Para nossos respondentes, os PPGEdu se
constituem em uma outra etapa, ou seja, em um
outro nvel de formao em que eles aprendem
na perspectiva de aperfeioar seu ensino e rea-
lizam atividades que lhes permitem um desen-
volvimento profissional centrado em suas
necessidades. Nas situaes de aprendizagem,
afirmaram que preferem situaes de coopera-
o que permitam a incluso e a integrao de
diferentes pontos de vista.
Expressaram, tambm, que o lugar coletivo de
discusses importante, imprescindvel e precisa
ser valorizado para a aprendizagem, quando se
inserem em outro campo de conhecimento. Em
tal lugar, ocorrem tambm aprendizagens parale-
las, como a de dialogar com a terminologia de
outra rea, diferente daquela qual esto habitu-
ados, bem como a familiarizao com outros
autores. Uma docente disse ter precisado de au-
xlio, especialmente nos primeiros meses do pro-
grama, para entender a terminologia e chamou
esse processo de uma nova alfabetizao (en-
fermagem). Outro respondente revelou que fo-
ram necessrios alguns exerccios de adaptao,
visto que os professores em suas explanaes
citavam autores desconhecidos para ele at en-
to. So situaes que referendam existir mlti-
plas aprendizagens a serem adquiridas em
programas de ps-graduao em educao.
Nesse sentido afirmamos que o exerccio da
docncia exige mltiplos saberes que precisam
ser apreendidos, apropriados e compreendidos em
suas relaes, e, nesse contexto, situa-se a cin-
cia pedaggica que, assumida nessa perspectiva,
contribui para a formao dos professores. Em-
bora essa formao no seja exigida legalmente
para docentes universitrios, entendemos que ela
deve ser cada vez mais incentivada na universi-
dade, pois acreditamos tratar-se de uma das for-
mas possveis para qualificar o ensino nas
universidades, visto que a docncia universitria
ultrapassa a sala de aula e alcana as discusses
sobre as finalidades da graduao.
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185
O ESPAO DA PS-GRADUAO EM EDUCAO:
uma possibilidade de formao
do docente da educao superior
Maria Isabel da Cunha *
* Doutora em Educao. Pesquisadora IC do CNPq. Professora na UNISINOS Universidade do Vale do Rio dos Sinos,
PPGEducao Programa de Ps-Graduao em Educao. Endereo para correspondncia: Avenida Unisinos, 950, Caixa
Postal: 275 93022-000 So Leopoldo/RS. E-mail: cunhami@uol.com.br/mabel@unisinos.br
1
Texto vinculado investigao Trajetrias e lugares de formao da docncia universitria: da perspectiva individual ao espao
institucional, e construdo com o apoio da bolsista Ctia Rostirola De Marco da Silva (UNISINOS).
RESUMO
O texto
1
decorre de pesquisa que se prope a mapear as diferentes alternativas e
lugares de formao profissional do professor da educao superior. Como a legislao
omissa nesse sentido, as experincias so distintas e assumem mltiplas possibilidades.
Nessa ocasio, analisamos os Programas de Ps-Graduao em Educao como
alternativa para essa formao, que vem sendo procurada por docentes de diferentes
reas. Refletimos, principalmente, sobre as motivaes dos professores universitrios
que realizam mestrados e doutorados em educao, a partir de pesquisa de campo
com 12 sujeitos egressos de diferentes Programas, quer em nvel de mestrado quer
de doutorado. Os dados indicam que os docentes em questo reconhecem os
Programas da rea da Educao como alternativa de formao para a docncia da
educao superior, mesmo que essa identidade no esteja explicitada claramente na
proposta pedaggica desses cursos. O estudo quer contribuir para a reflexo sobre a
formao do professor universitrio no contexto das polticas de ps-graduao.
Palavras-chave: Docncia universitria Ps-graduao em educao Formao
de professores
ABSTRACT
THE SPACE OF GRADUATE STUDIES IN EDUCATION: a possibility for
teacher training for higher education
This paper results from a research that attempts to map the different alternatives and
places for professional teacher training for higher education. Since legislation is
inadequate in this sense, the experiences are distinct and take up multiple possibilities.
In this occasion, we analyzed the graduate program in education as alternative to this
training, which has been being searched by teachers from different areas. We reflected
mostly upon the motivations of university teachers who undertake master or doctorate
courses in education, collected in a field research with 12 subjects who had majored
in different programs, either in masters or doctorate levels. Data indicate that the
teachers see the programs in education as an alternative for teaching training for
higher education, even if this identity is not clearly explicit in the pedagogic proposal
186
O espao da ps-graduao em educao: uma possibilidade de formao do docente da educao superior
of the courses. The study aims at contributing on the reflection about teacher training
for higher education in the context of policies for graduate education.
Keywords: Higher education teaching Graduate studies in education Teacher
training
A expectativa que move este estudo analisar
o lugar da formao dos professores da educao
superior e est ligada a uma pesquisa interinstitu-
cional que procura mapear as possibilidades exis-
tentes nessa direo.
Percebemos ser urgente que, atravs da pes-
quisa, chamemos ateno para a responsabilidade
das polticas pblicas e das instituies na proposi-
o mais sistemtica de investimentos na forma-
o profissional do professor universitrio,
reconhecendo que os saberes para a docncia exi-
gem uma preparao acadmica numa perspecti-
va terica e prtica. Exigem, tambm, um
investimento constante que acompanhe os avan-
os investigativos e as mudanas paradigmticas
que envolvem os conhecimentos e a redefinio
do mundo do trabalho.
Compreendendo as trajetrias, motivaes, os
pressupostos e as prticas que vm sendo desen-
volvidas, em suas mltiplas modalidades, propo-
mos a discusso da propriedade dessas experin-
cias e a legitimidade dos objetivos da formao
acadmica do professor universitrio no espao
institucional.
O objeto principal do estudo refere-se ao lu-
gar da formao para a docncia do professor
universitrio e das polticas e/ou energias que
vm institucionalizando essas prticas. Nessa di-
menso preciso considerar um espao de for-
mao que tem sido progressivamente procurado
por professores universitrios de todas as re-
as: os Programas de Ps-graduao strictu sen-
so em Educao. Em estudo que objetivou
mapear as dissertaes e teses produzidas no
mbito dos Programas de Ps-Graduao em
Educao do Rio Grande do Sul, nos ltimos dez
anos (1995-2005), percebemos a presena de
pesquisas, tanto em forma de dissertaes de
mestrado, como de tese de doutorado, que reve-
lam uma produo que faz interface dos cam-
pos especficos de seus autores e a educao.
Revelam que h uma demanda crescente nesse
sentido e que essa condio pode representar
um movimento ainda pouco estudado no espao
acadmico e nada visvel para as polticas edu-
cacionais.
O que leva um professor da educao superior,
com origem em reas especficas, procurar uma
formao de mestrado e/ou doutorado no campo
da educao? Que motivaes os movem nessa
direo? Que repercusses percebem eles desses
estudos, na sua formao e prtica pedaggica?
Como os Programas de Ps-Graduao acolhem
esses estudantes? Que nvel de conscientizao
possuem de sua ao formativa no campo da pe-
dagogia universitria? Reconhecem a sua funo
formadora da profissionalidade docente? Reforam
somente a atividade de pesquisa? Acompanham
esses professores-alunos de forma diferenciada
que, como egressos, podem ter nos espaos aca-
dmicos onde atuam?
Essas questes nos estimulam a desenvolver
estudos que auxiliem a compreenso do tema es-
tudado. Na realidade, o que nos move a percep-
o de que os Programas de Ps-Graduao em
Educao tm pouca clareza da funo importan-
te que representam na formao de uma pedago-
gia universitria, constituindo-se num lugar de
formao dos professores da educao superior.
Explorar as razes dessa contingncia nos enca-
minha as reflexes que se seguem.
A docncia como ao complexa
Em outro estudo (CUNHA, 2004) afirmamos
que precisamos assumir que a docncia uma ati-
vidade complexa, que exige tanto uma preparao
cuidadosa, como singulares condies de exerc-
cio, o que pode distingu-la de algumas outras pro-
fisses. Ou seja, ser professor no tarefa para
nefitos, pois a multiplicidade de saberes e conhe-
cimentos que esto em jogo na sua formao, exi-
187
gem uma dimenso de totalidade, que se distancia
da lgica das especialidades, to cara a muitas
outras profisses na organizao taylorista do mun-
do do trabalho. Nelas, sabe-se cada vez mais de
cada vez menos. Fogem dessa lgica as relaes
entre mltiplas dimenses e o objeto de estudo e
de trabalho se fraciona. Se esse modelo serve para
algumas profisses de naturezas diversas, distan-
cia-se, certamente, da docncia e das atividades
profissionais dos educadores, pois a sua complexi-
dade no abre mo da dimenso da totalidade.
Mesmo que seja factvel a dedicao a um deter-
minado campo de conhecimento, o exerccio da do-
cncia exige mltiplos saberes que precisam ser
apropriados e compreendidos em suas relaes. A
cincia pedaggica situa-se nesse contexto e s
com essa perspectiva contribui para a formao
dos professores.
Nessa perspectiva importante fazer uma re-
flexo mais rigorosa sobre a formao do pro-
fessor universitrio. Diferentemente dos outros
graus de ensino, esse professor se constituiu, his-
toricamente, tendo como base a profisso para-
lela que exerce ou exercia no mundo do traba-
lho. A idia de que quem sabe fazer sabe
ensinar deu sustentao lgica do recrutamen-
to dos docentes. Alm disso, a Universidade, pela
sua condio de legitimadora do conhecimento
profissional, tornou-se tributria de um poder que
tinha razes nas macro-estruturas sociais do cam-
po do trabalho, dominadas, fundamentalmente,
pelas corporaes. A ordem natural das coi-
sas encaminhou para a compreenso de que so
os mdicos que podem definir currculos de me-
dicina, assim como os economistas o faro para
os cursos de economia, os arquitetos para a ar-
quitetura etc. Essa tradio afastou o campo da
pedagogia da educao superior. O que conce-
de prestgio, nesse nvel de ensino, no tm sido
os saberes da docncia, mas especialmente as
competncias relacionadas pesquisa, campo
em que, em geral, no se incorpora a dimenso
pedaggica. Certo que essa cultura se afirma
mais fortemente em determinadas reas acad-
micas. Mas esse fato no suficiente para per-
mitir afirmar a existncia do valor do conheci-
mento pedaggico na universidade.
A pedagogia como campo distante da
educao superior
Retomando a compreenso de que o conheci-
mento pedaggico tem pouco prestgio na univer-
sidade pelas condies histricas e culturais,
importante compreender que, pelas mesmas razes,
a pedagogia pouco produziu conhecimentos siste-
matizados nessa direo.
O pedagogo, quando chamado a atuar nesses
campos, um mero co-adjuvante, um estrangeiro
em territrios acadmicos de outras profisses,
como caracteriza Lucarelli (2000, p. 23). Muitas
vezes, assume apenas a funo de dar forma dis-
cursiva ao decidido nas corporaes, para que os
documentos (planos curriculares, projetos pedag-
gicos, processos avaliativos etc) transitem nos r-
gos oficiais. O pensamento de Larrosa (1990, p.
25) elucidador, quando afirma que:
... o discurso pedaggico, com a profissionalizao
e institucionalizao que lhe so correlatas, est
acompanhado de certas operaes encaminhadas a
estabelecer alguma homogeneidade na produo e
transmisso do saber (uma certa normatizao), as-
sim como certas barreiras cognitivas (metodolgi-
cas, lingsticas, tericas etc), tanto com respeito
s formas de conhecimento no profissionalizadas,
como com respeito a outras coletividades j institu-
cionalizadas, entre as quais se tentar construir e
legitimar um espao prprio.
O fundamental, nesses casos, dominar cdi-
gos de um saber pedaggico que vem do campo
profissional e da tradio com que os prprios ato-
res foram formados, ainda que se faam presen-
tes novas energias advindas das polticas que
circundam o tempo e o espao em que se situam
as decises.
Tambm cabe destacar que a docncia univer-
sitria recebeu forte influncia da concepo epis-
temolgica dominante, prpria da cincia moder-
na
2
, especialmente inspiradora das chamadas
cincias exatas e da natureza, que possua a con-
dio definidora do conhecimento socialmente le-
gitimado. Nesse pressuposto o contedo especfi-
2
Cincia Moderna: presididas pela racionalidade tcnica, onde
s h duas formas de conhecimento: as disciplinas formais da
lgica e da matemtica e as cincias empricas segundo a mode-
lo mecanicista de cincias naturais (SANTOS, 1987, p. 18).
188
co assumia um valor significativamente maior do
que o conhecimento pedaggico e das humanida-
des, na formao de professores.
Outro aspecto da desqualificao da pedago-
gia universitria refere-se a sua condio instru-
mental e no raras vezes entendida como um
conjunto de normas e prescries que, na pers-
pectiva da racionalidade tcnica, teria um efeito
messinico na resoluo de problemas. No se
leva em conta a perspectiva, to bem caracteri-
zada por Lucarelli (2000, p.36), de que a pedago-
gia universitria um espao de conexo de
conhecimentos, subjetividades e cultura, exigin-
do um contedo cientfico, tecnolgico ou artsti-
co altamente especializado e orientado para a
formao de uma profisso .
Tudo indica que h uma inter-relao entre os
fatores mencionados, que se materializam numa
prtica social objetiva e facilmente identificvel.
Nela, a carreira universitria se estabelece na pers-
pectiva de que a formao do professor requer
esforos apenas na dimenso cientfica do docen-
te, materializada pela ps-graduao strictu-sen-
so, nos nveis de mestrado e doutorado. Explicita
um valor revelador de que, para ser professor uni-
versitrio, o importante o domnio do conheci-
mento de sua especialidade e das formas
acadmicas de sua produo.
A ps-graduao em educao como
espao de formao do professor da
educao superior
Talvez, na confluncia de polticas e processos
culturais que afetam o professor da educao supe-
rior, a opo pela ps-graduao strictu-senso em
educao possa representar uma sntese de suas
expectativas. Ao mesmo tempo em que cumpre o
processo de formao valorizado na carreira docente,
atingindo o grau de mestre e/ou doutor, encontra
possibilidades de cumprir sua necessidade de co-
nhecimentos ligados sua condio docente.
certo que essa escolha, muitas vezes, no tem
guarida nos seus espaos profissionais e esse mo-
vimento ainda tem sido pouco estudado na sua con-
dio de formao. Essa percepo se revela pela
proposta curricular desses cursos que, em geral,
no se preocupam com a docncia, pois, por sua
natureza, assumem a pesquisa como objetivo prin-
cipal, reproduzindo o que valor para as outras
reas. Certamente o modelo da CAPES
3
de ava-
liao contribui para essa viso, mas, em contradi-
o, tambm apia iniciativas que, aliadas ao
proposto no mbito da pesquisa, anunciam uma pre-
ocupao mais ampla com a formao.
Na trajetria de pesquisa
Para realizar o estudo tomamos os dados sobre
produo das dissertaes e teses em educao
no RS
4
, em estudo realizado em Projeto da Rede
de Investigadores da Educao Superior do RS
(RIES) e assinalamos toda a produo que indica-
va, pelos seus ttulos e resumos, a interface do cam-
po da educao com outras reas acadmicas da
universidade. Para a coleta de dados foi constru-
do um questionrio de perguntas abertas, testado
por especialistas da rea e enviado online para os
docentes selecionados. Algumas entrevistas pre-
senciais ocorreram com um nmero representati-
vo dos respondentes, visando aprofundar a reflexo.
Os itens apresentados no questionrio procuraram
cobrir as questes de pesquisa e analisar, em es-
pecial, as motivaes, os percursos e impactos da
formao dos docentes em Programas de Ps-
Graduao em Educao.
Professores universitrios a procura de
saberes pedaggicos
Mapeamos, para fim dessa investigao, doze
professores universitrios, com origem em diferen-
tes reas do conhecimento, que realizaram estu-
dos ps-graduados na rea da educao. Foram
quatro arquitetos, duas mdicas, um informata, uma
enfermeira, uma nutricionista, uma fisioterapeuta
e duas docentes de matemtica. Desses, sete rea-
lizaram estudos em nvel de mestrado e cinco de
doutorado. Os Programas de Ps-Graduao que
receberam esses professores-estudantes perten-
ciam s universidades gachas como Universida-
3
CAPES. Coordenao para Aperfeioamento do Pessoal da
Educao Superior. rgo do Ministrio de Educao. Brasil.
4
Produo cientfica sobre educao superior no RS: um estu-
do sobre as dissertaes e teses. RIES, 2005.
189
de Federal de Pelotas (UFPel), Universidade do
Vale do rio dos Sinos (UNISINOS), Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade
Federal do rio Grande do Sul (UFRGS), Pontifcia
Universidade Catlica do RS (PUCRS) e Univer-
sidade de Passo Fundo (UPF). O estudo est sen-
do ampliado com a parceria de pesquisadores da
Universidade Estadual da Bahia (UNEB) e Uni-
versidade Catlica de Santos (UNISANTOS)..
Estimulados a revelarem as motivaes que ti-
veram para escolher um Programa de Ps-Gradu-
ao em Educao, apontaram razes de diferen-
tes naturezas. Delas, a motivao mais presente
foi a vontade de compreender melhor o que fa-
zem, enquanto docentes, explicitando uma certa
insatisfao com as prticas que vinham realizan-
do. Como se expressou uma das respondentes,
sempre estive interessada em melhorar o tra-
balho didtico em minha rea de atuao, sem
saber com certeza por que caminho seguir.
Ou, ainda, outra que afirmou que queria trans-
formar o ensino de fisioterapia, entendendo que
temos de superar a fragmentao do conheci-
mento... e ver o homem como um ser total.
Uma docente enfermeira justificou sua escolha
explicitando que era na rea da educao:
... que se sentia mais fragilizada como profissional,
pois em relao formao especfica as ofertas
de educao continuada so mais presentes e a
prpria prtica profissional vai conduzindo os
caminhos da formao. Entretanto, os fatores rela-
cionados educao/formao dos alunos pare-
ciam demandar uma qualidade que eu no tinha.
Os desafios do dia a dia enquanto docente, alm
das discusses com outros colegas professores, fo-
ram me encaminhando para esta rea.
Demonstram nossos respondentes, nessa pers-
pectiva, que a formao da sua base profissional
no suficiente para o enfrentamento dos desafi-
os da docncia. Percebem-se portadores de uma
competncia parcial e entendem que a ps-gradu-
ao em educao o espao que contribui com a
sua condio de professores. Percebem-se eles,
tambm, como elementos catalisadores de mudan-
as em seu meio, podendo influenciar outras pes-
soas e outros contextos.
A procura da legitimao profissional tambm
aparece como um aspecto de destaque, tanto no
que diz respeito ao reconhecimento dos pares quan-
to progresso profissional. Para mim era im-
portante a legitimao da docncia; ter o
reconhecimento de meus pares e ser ouvida por
eles... Tambm temos uma carreira que se orga-
niza a partir da titulao e isso importante no
nosso espao de trabalho...
H razes ligadas, ainda, ao desejo de ampliar
o horizonte reflexivo e terico de formao. A
educao oportuniza uma abertura de emba-
samentos tericos que uma rea como a mate-
mtica no permite.... O atendimento a essa
expectativa aparece muito valorizado quando, pos-
teriormente, os respondentes relataram as apren-
dizagens principais que fizeram em seus Programas.
Entre as razes de escolha dos professores apa-
recem, entretanto, algumas mais pragmticas, li-
gadas oferta de cursos em suas cidades e difi-
culdade de afastamentos plenos do trabalho, tendo
de conciliar essa condio com a formao. So,
porm, argumentos complementares, que se alia-
ram s razes sustentadas em motivaes mais con-
seqentes. O entusiasmo e estmulo de colegas tam-
bm aparecem entre as justificativas de escolha
de nossos entrevistados. Essa condio pode estar
sugerindo que, aos poucos, se estabelece uma cul-
tura de valorizao da profissionalizao docente,
que requer conhecimentos pedaggicos especfi-
cos. Responde, ainda, a uma necessidade dos es-
paos acadmicos de atuao profissional. Tam-
bm pode estar apontando para o que Marcelo
Garcia (1999, p. 53) denomina de aprendizagem
autnoma, na qual a pessoa ou grupo toma a inici-
ativa de planificar, desenvolver e avaliar suas pr-
prias atividades de aprendizagem. Chama aten-
o, entretanto, o autor de que a aprendizagem
autnoma no um processo isolado; mas exige
um ambiente estimulante e colaborativo de pesso-
as e companheiros de trabalho. Caracteriza, em
geral, a aprendizagem do adulto e pode ser um re-
ferencial da pedagogia universitria. Pode ser que
a iniciativa de nossos interlocutores tenha sido in-
dividual. Mas, certamente, ela exige ou estimula
relaes previamente constitudas.
Knowles (apud MARCELO GARCIA, 1999)
refere-se a cinco princpios que diferenciam a an-
dragogia da pedagogia e que so adequados para
que se pense a formao de professores. Esses
190
princpios podem ser percebidos no depoimento dos
docentes envolvidos nesse estudo. So eles: a) O
auto-conceito do adulto, como pessoa madura, evo-
lui de uma situao de dependncia para a autono-
mia; b) O adulto acumula uma ampla variedade de
experincias que podem ser um recurso muito rico
para a aprendizagem; c) A disposio do adulto
para aprender est intimamente relacionada evo-
luo das tarefas que representam o seu papel so-
cial; d) Produz-se uma mudana em funo do
tempo medida que os sujeitos evoluem de aplica-
es futuras do conhecimento para aplicaes ime-
diatas. O adulto est mais interessado na
aprendizagem a partir de problemas do que na
aprendizagem de contedos; e) Os adultos so
motivados para aprender por fatores internos mais
do que por fatores externos.
Os aportes de Knowles nos ajudam a teorizar
os dados encontrados e perceber os movimentos
realizados pelos nossos interlocutores, professores
que tm conhecimentos de origens diversas e se
aproximam do campo cientfico da educao. Re-
velam uma condio de autonomia presente na
opo pelo percurso de formao que, certamen-
te, acompanhar seu processo enquanto estudan-
tes de ps-graduao strictu senso. Os professores
geram conhecimentos prticos a partir de sua atu-
ao e reflexo sobre a experincia acadmica e
vo procura da sistematizao terica para com-
preender suas opes cotidianas. Mesmo quando
esto em fase inicial da carreira, ou pretendentes
a ela, possuem uma viso das demandas do traba-
lho docente, aliceradas em sua condio de estu-
dantes ou na sua prtica profissional.
As motivaes nem sempre pressupem proces-
sos sistemticos de reflexo prvia. Envolvem intui-
es e representaes de cada sujeito. So, entretanto,
produzidas numa teia de condies que estimulam a
opo dos sujeitos. Diferentes fatores se embricam e
resultam em uma tomada de deciso que interfere na
trajetria de formao de cada docente.
Compreender os impulsos que movem os do-
centes de outras reas de conhecimento a reali-
zarem formao ps-graduada em Programas de
Educao, tem ajudado as reflexes referentes
s necessidades de formao pedaggica, perce-
bida por esses profissionais. Em geral no so
eles estimulados por seus pares; em algumas si-
tuaes at acontecem restries a essa condi-
o, pois os valores do campo cientfico especfi-
co indicam esse posicionamento. Alem disso, as
polticas oficiais no incluem essa possibilidade,
nem reconhecem como importante que a docn-
cia universitria tenha saberes profissionais pr-
prios. Vale a condio do domnio do campo
especfico e da pesquisa nessa rea.
Entretanto, muitos docentes furam esse cerco e
enfrentam com maior autonomia a sua escolha. Os
dados da investigao mostram que, quando isso
acontece, eles alcanam um nvel de satisfao pes-
soal e profissional em seus cursos. Atravs das dis-
sertaes e teses se constituem em produtores de
conhecimentos no campo da pedagogia universit-
ria e essa condio muito mais significativa do
que apropriar-se de metodologias e tcnicas de en-
sino pontuais. A profissionalidade que se instala
genuna, pois alia as condies fundantes da peda-
gogia universitria que , por natureza, interdiscipli-
nar, incluindo os conhecimentos e as prticas do
campo especfico e os que se identificam com as
cincias da educao. Como afirma Donato (2008,
p. 436), o que importa que os docentes alcancem
saberes mltiplos, que aprendam a perceber as mul-
tifaces da realidade e que saibam resolver situaes
problemticas imprevisveis. Essas so habilidades
muito prximas das caractersticas da pesquisa, den-
tro de um paradigma que assuma o conhecimento
em movimento, sempre produzido de forma relati-
va, situado histrica e socialmente. Nesse sentido,
os professores exercitam aquilo que apregoam para
seus alunos: a curiosidade, a dvida e a possibilida-
de de interpretao de conhecimentos gerais em si-
tuaes especficas.
A pesquisa que vem sendo realizada indica que
os docentes de reas especficas que se dispem
a realizar suas formaes acadmicas nos Pro-
gramas de Ps-Graduao em Educao, em n-
vel de mestrado e doutorado, no procuram apenas
uma condio instrumental, ainda que essa no
deva ser descartada. Procuram, principalmente,
espao de reflexo sobre suas prticas, incluin-
do, nessa ao, a explorao de teorias que os
ajudem a compreender suas trajetrias e a sus-
tentar a possibilidade de novas prticas. Ser que
os Programas de Ps-Graduao em Educao
tm conscincia desse papel?
191
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193
AMBIENTES FORMAIS E INFORMAIS DE APRENDIZAGEM
EM REDE: O PROFESSOR FAZ A DIFERENA
Clarissa Bittencourt de Pinho e Braga *
Robinson Moreira Tenrio **
* Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia e coordena o setor de vdeo do Ncleo de Pesquisa e Projetos em
Educao a Distncia (NUPPEAD) da UNIFACS. Endereo para correspondncia: Rua dos Colibris, n 18 - 41370-410
Salvador/BA. E-mail: clarissabbraga@hotmail.com
** Doutor em Educao pela USP e ps-doutorado em Filosofia e Historia das Cincias pela Universidade de Paris 7.
Professor adjunto da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia e coordena o Programa de Ps-graduao em
Educao. Endereo para correspondncia: FACED Faculdade de Educao da UFBA. Avenida Reitor Miguel Calmon s/n -
Campus Canela - 40.110 100 Salvador/BA. E-mail: robinson.tenorio@uol.com.br / tenrio@ufba.br
RESUMO
Este artigo aborda as diferenas entre os ambientes formais e os ambientes informais
de aprendizagem. H uma tentativa, por parte dos educadores, de se reproduzir o
comportamento observado nas ferramentas interativas dos ambientes informais da
rede nos ambientes formais de aprendizado distncia. No entanto mesmo quando
utilizados nomes como mediador, moderador ou membro da comunidade a presena
do professor e as formalidades do currculo interferem de forma significativa nas
relaes que se estabelecem nesses ambientes.
Palavras-chaves: Comunidades virtuais Educao a distncia Ambientes de
aprendizagem
ABSTRACT
FORMAL AND INFORMAL NETWORK LEARNING ENVIRONMENTS:
TEACHERS MAKE DIFFERENCE
This paper approaches the differences between formal environments and informal
environments of learning. It has an attempt, on the part of the educators, to reproduce
the behavior, observed in the net interactive tools of informal environments, in formal
environments of distance learning. However even when using names as mediating,
moderator or member of the community the presence of the professor and the
formalities of the resume, have significant forms of interference with the relations
established in these environments
Keywords: Virtual communities Distance learning Education environments
194
Ambientes formais e informais de aprendizagem em rede: O professor faz a diferena
Para incio de conversa: o aprendiza-
do em rede
H alguns anos que as questes referentes ao
aprendizado em rede vm sendo discutidas avida-
mente nos meios acadmicos. A euforia ocorre em
torno do que, potencialmente, ele possibilitou: uma
interatividade em larga escala, a interconexo en-
tre os especialistas das mais diversas partes do glo-
bo, a troca de informaes entre escolas territori-
almente distantes, a construo de projetos
coletivos, o aprendizado distncia, enfim, um
mundo que parecia sem fronteiras e se apresentou
como uma oportunidade de se repensar a prtica
pedaggica.
O papel de destaque das novas tecnologias de in-
formao na sociedade atual atribudo valoriza-
o da informao. Assim, tudo aquilo que
potencialize o seu manuseio representa um elemen-
to importante nesse processo, no qual a informao
emerge como matria-prima e a tecnologias, como
um meio de agir sobre ela. (TEIXEIRA, 2002, p. 25).
A partir deste novo cenrio, observado em um
meio o ciberespao que se tornou palco de
novas formas de sociabilidades contemporneas,
autores, como Pierre Lvy (1996), comearam a
refletir sobre as interaes sociais ali travadas,
sobre a formao das comunidades virtuais e co-
munidades de aprendizagem em rede. Toda essa
efervescncia social vivenciada pelos internautas
conectados em rede foi denominada pelo autor de
cibercultura, que especifica o conjunto de tc-
nicas (materiais e intelectuais), de prticas, de ati-
tudes, de modos de pensamento e de valores que
se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespao (LVY, 1999, p.17).
A cibercultura retroalimenta-se em um ambi-
ente profcuo em criao e novas formas de asso-
ciao, o que gera uma esttica computadorizada
universal e o surgimento de novos cdigos de lin-
guagem. Essas so as caractersticas da eferves-
cncia da rede: um lugar atemporal e em constante
movimento. So essas caractersticas comenta-
das a seguir que os educadores procuram recon-
figurar e utilizar no contexto do currculo.
Sobretudo na sociedade contempornea, onde
o conhecimento assume um papel estratgico,
de suma importncia essa seleo (ou no sele-
o) do que ir compor esse currculo. Por isso,
Gomez (2004) observa que o ciberespao no est
descontextualizado do processo de globalizao,
podendo representar, a depender do uso que se faa
dele, um novo espao de poder relacionado ao sa-
ber, informao e ao conhecimento, mantendo e
at exacerbando as variveis scio-econmicas j
existentes. A autora afirma que a sociedade global
gera uma cultura, uma identidade e um consumo
em seu entorno (GOMEZ, 2004, p. 27).
Ou seja, por si s, a utilizao da rede no ga-
rante que a educao se torne mais democrtica,
nem acessvel a todos. Nesse contexto, ela tambm
pode ser considerada um servio e no um direito,
em que o educador e o educando assumem o papel
de capital humano, e o conhecimento e os saberes
de matria-prima para consumo. (GOMEZ, 2004,
p.28). Um exemplo disso so as ofertas de cursos
distncia oferecidos por empresas e instituies de
ensino, cuja participao requer acesso ao compu-
tador conectado em rede o que est mais acess-
vel classe mdia e alta e est direcionada ao
pblico que possa arcar com os custos do curso.
Diferente da livre navegabilidade em rede, neste
caso, o poder aquisitivo ir permitir que o conheci-
mento, alm de obtido, possa ser certificado.
Em outras palavras, no campo da Educao,
torna-se necessrio o reconhecimento das produ-
es e aprendizagem da rede que, atualmente,
ocorrem atravs das instituies de ensino. Os
educadores que procuram romper com esse mo-
delo propem o reconhecimento dos saberes atra-
vs dos pares e das comunidades virtuais, pois o
conjunto da produo de cada internauta ficaria
exposto para julgamento pblico, atravs das pr-
ticas de exposio das representaes individuais
e da discusso entre pares, com o recurso intensi-
vo dos meios de comunicao como o chat e o
frum (DIAS, 2005 p.183). Em busca dessa uto-
pia, que eles se arriscam na concepo de novas
prticas educativas, nas quais procuram potenci-
alizar os atributos interativos da rede e so conti-
dos pelos impedimentos legais que regulam a
educao a distncia.
Um dos primeiros autores que impulsionou a
discusso sobre o contexto educativo da rede atra-
vs de novas abordagens foi o francs Pierre Lvy
(1996), com as suas consideraes sobre o adven-
195
to da cibercultura que indicava a importncia
scio-cultural do novo meio de comunicao e a
sua descrio sobre o que ele chamaria de Inteli-
gncia Coletiva: a profuso de conhecimentos, va-
lores, manifestaes culturais dispostos no
ciberespao; o caldo intelectual e moral a partir
do qual os pensamentos individuais se desenvol-
vem, tecem suas pequenas variaes e produzem
s vezes variaes importantes (LVY, 1996
p.97). De acordo com Lvy, a Inteligncia Coleti-
va estaria fundada na reciprocidade e no respeito
s singularidades, distribuda por todas as partes
da rede, com centros de interesses mveis, des-
hierarquizados e em constante mutao (LVY,
1996 p. 96).
Em outras palavras: a rede favoreceria a mani-
festao do sujeito e a reverberao de seus atri-
butos e suas singularidades em larga escala e de
forma democrtica. Esse sujeito no s teria a pos-
sibilidade de traar caminhos individuais de apren-
dizagem que dependeriam de seus interesses, suas
referncias culturais e sociais e seu ritmo de apren-
dizado como estaria contribuindo, de forma efe-
tiva, para engrossar o caldo que alimenta a
Inteligncia Coletiva. Lvy inspirou uma gerao
de autores e educadores contemporneos, que vi-
ram, nessas potencialidades da rede, uma possibi-
lidade de democratizao do conhecimento a partir
da aplicabilidade dessas caractersticas na prtica
educativa; autores como Teixeira (2002), por exem-
plo, para quem as tecnologias da informao fa-
vorecem enormemente o desenvolvimento de
atividades que priorizem o mais: mais de um in-
divduo, mais de uma disciplina, mais de uma reali-
dade, mais de uma concepo, mais de um
conhecimento (...) (TEIXEIRA, 2002 p. 42).
O funcionamento antropolgico desta estrutura
denominada ciberespao pode ser observado nas
caractersticas levantadas por Landow. O seu ca-
minho o contedo, formado por textos, imagens
e sons chamado de hipertexto. De acordo com
George Landow (1992), o funcionamento do hi-
pertexto foi descrito pela primeira vez por Vanne-
var Bush ainda que ele no tenha utilizado este
termo em julho de 1945, num artigo chamado
As We May Think publicado na revista Atlantic
Monthly. Bush criticava o modelo de classificao
de difcil acesso dos meios impressos, concluindo
que a mente humana no funciona por categoriza-
o, mas por associao: uma informao estabe-
lece uma ligao como um salto, de maneira
no-linear com outra idia associada. (LAN-
DOW, 1992, p. 12). A partir dessas consideraes,
Bush prope o memex, um artefato que, apesar
de jamais ter sido criado, possuiria um mecanismo
de catalogao mais eficiente, porque seria mais
parecido com o raciocnio humano: possibilitaria a
adio de notas e comentrios do leitor ao texto,
permitindo, dessa maneira, a cada leitor construir
o seu prprio caminho textual.
As caractersticas propostas por George Lan-
dow (1992), para caracterizar o hipertexto, so:
descentralizao, multivocalidade e intertextualida-
de. A intertextualidade a capacidade de passar
de um texto a outro, atravs de links e referncias,
o que proporciona a ausncia do limite fsico para
a expanso do conhecimento; atravs das cone-
xes de links e ns da rede, as informaes se ex-
pandem de acordo com as necessidades do
internauta, que tem a possibilidade de trilhar seu
prprio caminho, em busca das suas respostas.
A multivocalidade a unio da multiplicidade
de opinies oriundas das mais diversas partes do
planeta em um mesmo ambiente. O discurso leigo
cola-se ao discurso cientfico, sem barreiras hie-
rrquicas. No h separao entre certo e errado;
no h histria oficial; h um metarrelato, comple-
xo, formado das diferentes histrias, que se com-
pletam ou se contradizem, mas que refletem a
complexidade contempornea.
Por fim, a descentralizao, que descrita por
Landow (1992) como a capacidade que o hiper-
texto possui de permitir que cada leitor/navegador
crie seu prprio centro de investigao momen-
tnea, pois no h um centro estabelecido na rede.
As informaes esto disponibilizadas sob a forma
de rizoma que des-hierarquiza a informao, colo-
cando essas opinies em um mesmo patamar (DE-
LEUZE; GUATTARI, 1997). Para Landow,
Hipertext does not permit a tyrannical, univocal
voice (1992, p. 11).
Ou seja: o ambiente informal da rede apre-
senta-se como um espao privilegiado de intera-
o entre os diversos saberes, onde possvel
cada sujeito trilhar seu prprio caminho de apren-
dizagem. Alm disto, o ciberespao permitiria a
196
adeso da produo individual de cada um ao hi-
pertexto, de forma rizomtica (des-hierarquiza-
da), colocando sob o mesmo patamar o saber leigo,
o saber popular e o saber cientfico, o professor e
o aluno.
A expectativa que esse quadro cria nos educa-
dores com relao quebra de paradigmas pode
ser representada por Oliveira (2003): Esse novo
paradigma que emerge considera o mundo uma
rede de relaes na qual tudo est relacionado com
tudo, numa grande teia de relaes e conexes.
Nessa trama, no h pontos privilegiados e os cen-
tros so provisrios e temporrios (OLIVEIRA,
2003 p. 29). A autora complementa afirmando que
isto permite a construo de diversos caminhos
alternativos pelo aprendiz, ao invs de um nico
trilho, ditado pelas imposies do currculo formal.
(OLIVEIRA, 2003 p. 31).
Para a autora, uma metodologia ativa, aberta e
colaborativa em que o professor assume o papel
de organizar, administrar e regular as situaes de
aprendizagem o caminho para ultrapassar o que
ela chama de paradigma conservador (referin-
do-se s formas como a escola ainda lida com a
aquisio do conhecimento). Esse caminho s se-
ria possvel atravs da criao de encruzilhadas
interdisciplinares e atividades de integrao entre
os diversos campos do saber.
no interior da prpria cincia que se vai formando
uma crise a chamada crise de paradigmas que
afeta profundamente a questo do mtodo cientfi-
co. Se, por um lado, o mtodo era garantia de um
conhecimento correto, inquestionvel, por outro
lado, medida que se conhecia mais, que a cincia
avanava esses conhecimentos no alteravam subs-
tancialmente as condies da vida humana, e a rea-
lidade social apresentava-se (e ainda se apresenta)
cada vez mais catica. (OLIVEIRA, 2003 p. 45).
Portanto, os educadores percebem nas poten-
cialidades do novo espao uma forma de se repen-
sar a prtica escolar cotidiana. Andra Ramal
(2002), por exemplo, acredita que o processo de
construo do conhecimento encontra-se na ten-
so do encontro dos diversos autores envolvidos
no processo ensino-aprendizagem, o que caracte-
riza o prprio ato da comunicao. Anular a pos-
sibilidade de polifonia anular o dilogo e a
reconstruo possvel de sentidos (RAMAL,
2002, p.59-60). Por isso, ressalta a importncia do
mediador educador, como forma de promover as
trocas sem prejudicar o posicionamento/argumen-
to de cada um. Ramal acredita que a tecnologia
encurtou as distncias entre a linguagem erudita e
a popular e que as construes literrias se torna-
ram ainda mais livres.
Enfim, as potencialidades do aprendizado infor-
mal da rede principalmente aquelas abordadas
por autores como Pierre Lvy , que apresentam
uma vertente scio-cultural tm inspirado diver-
sos educadores brasileiros que se preocupam com
a renovao da educao. Esta renovao tra-
duzida sob a forma de quebra de paradigmas e a
rede apresentada como opo privilegiada para
realiz-la. No entanto, a inspirao terica, ao ser
transformada em prtica pedaggica, apresenta li-
mitaes: as idias otimistas acabam por se encai-
xar em antigos modelos. Os primeiros sinais de
incongruncia so analisados a seguir, atravs da
comparao entre as comunidades virtuais dos
ambientes informais e dos ambientes formais de
aprendizagem.
Comunidades virtuais de aprendiza-
gem
De acordo com Lvy (1999): Uma comunida-
de virtual construda sobre as afinidades de inte-
resses, de conhecimentos, sobre projetos mtuos,
em um processo de cooperao ou de troca, tudo
isso independentemente das proximidades geogr-
ficas e das filiaes institucionais (LVY, 1999,
p. 127).
O autor afirma que uma comunidade virtual s
se realiza atravs da interatividade, da troca per-
manente entre seus membros. Mesmo consideran-
do que um receptor de informaes nunca um
sujeito passivo e que, portanto, sempre interage
com o contedo acessado, decodificando, interpre-
tando e re-significando esse contedo Lvy
(1999) considera interativa a participao ativa
do beneficirio de uma transao de informao
(LVY, 1999, p. 79). Isso significa que deve haver
uma permuta entre os membros, uma reciprocida-
de na contribuio para formao do conhecimen-
to gerado pela comunidade. Nesse contexto, o
reconhecimento da competncia para opinar signi-
197
ficativamente sobre determinado assunto vem da
exposio pblica virtual e construda ao longo
do tempo. (LVY, 1999 p. 128)
Autores como Pretto & Picano (2002) acre-
ditam que no momento da permuta que ocorre a
negociao, atravs da consulta ao julgamento do
outro, o que transforma as comunidades virtuais
em um espao de decises intersubjetivas
(PRETTO; PICANO, 2002. p. 229). Nesse con-
texto, os prprios membros da comunidade estari-
am aptos a conduzirem o processo de negociao
atravs da prpria dinmica da troca ou agrega-
o de conhecimentos e significados. No entanto,
h autores que acentuam o papel do mediador e
traduzem as negociaes como expresses de
conflito, que devem ser explicitadas, no sentido
de esclarecer e promover a coeso do grupo
(FONSECA; COUTO, 2005 p. 60). O mediador
deve tentar equacionar e dirimir os conflitos quan-
do emergirem, embora este papel tambm possa
ser exercido por outro membro da comunidade.
Nesse contexto, so percebidas as divergnci-
as sobre o funcionamento de uma comunidade vir-
tual e as expectativas criadas ainda em um
ambiente informal com relao s suas potenci-
alidades educativas: a informalidade comea a ga-
nhar contornos formais ao instituir-se a figura do
mediador algum que estaria responsvel pela
resoluo dos conflitos, ou pela movimentao da
comunidade virtual. O papel diferenciado j o dei-
xa em situao privilegiada em relao disposi-
o rizomtica propagada no discurso sobre o
hipertexto. O mesmo ocorre com o moderador, que
pode incluir ou excluir membros de uma comuni-
dade de forma arbitrria ou a partir de regras pr-
estabelecidas pelos membros do grupo. Ou seja: a
efervescncia amorfa da rede comea a ganhar
contornos com a instituio de uma comunidade
virtual, sujeita s regras, mediao e moderao
quer esteja ela em ambientes informais de apren-
dizagens ou em cursos formais.
Outro aspecto a ser analisado a multivocali-
dade do hipertexto no mbito das comunidades vir-
tuais. Ainda que as formas de associao entre as
comunidades virtuais privilegiem a manifestao
de diferentes opinies, a tendncia, com o tempo,
o estabelecimento de um senso comum, constru-
do pelos membros da comunidade. A tenso gera-
da no dilogo tende a ser resolvida e at colabora
para a permanncia ou o desligamento dos mem-
bros do grupo. Isso porque, se uma comunidade
virtual formada em torno de interesses coletivos,
permanecero no grupo aqueles internautas que
considerem pertinente para seu aprendizado os
rumos que esto tomando as discusses do grupo.
Circunscrito a uma determinada comunidade vir-
tual, portanto, o hipertexto no apresenta tantas
divergncias com relao sua multivocalidade
como descreveu Landow (1992). A construo
do senso comum encontra-se exposta e como que
materializada na elaborao coletiva de um hiper-
texto (LVY, 1997 p. 72).
Assim, o problema, ou o objeto tambm se
encontra recortado, ainda que sujeito aos mltiplos
olhares. O recorte mantido atravs da constitui-
o do grupo que ir formar a comunidade virtual:
se a comunidade construda sobre as afinidades
de interesses, de conhecimentos, sobre projetos
mtuos, o senso comum tende a se estabelecer
mais facilmente. Neste caso, h um relaxamento
nas tenses que caracterizam o processo de troca
na construo do conhecimento, que passa a ser
caracterizado muito mais por uma agregao das
possibilidades do que uma negociao das diver-
gncias existentes. Em outras palavras: esse pro-
cesso favorece muito mais o mais do que o ao
invs de; como qualquer outro espao de apren-
dizagem ainda que informal tambm est su-
jeito a regras e - a despeito do que se imagina e se
espera de um espao democrtico ou do hipertex-
to possui mecanismos de excluso e um recorte
no seu contedo (por mais inter e transdisciplinar
que ele seja):
Os espaos virtuais potencializam as comunidades
virtuais no ciberespao pela unio de cidados co-
nectados, agrupados virtualmente em torno de inte-
resses especficos. Nesses espaos, definem regras,
valores, limites, uso e costumes, os sentimentos e
as restries de acolhimento e pertencimento ao gru-
po. Isso viabiliza uma identidade cultural e social
dos participantes, que flui do desejo de se estar vin-
culado a um determinado grupo, o qual ter a sua
existncia enquanto houver interesse dos partici-
pantes em usufruir desse ambiente. (FONSECA;
COUTO, 2005, p. 64).
As formaes das comunidades virtuais par-
198
tem de um conhecimento anterior. Os seus mem-
bros buscam outras informaes significativas, que
contribuam para o seu conhecimento a respeito de
determinado tema, mas isso no se desvincula da
sua formao cultural, social ou religiosa. As in-
formaes que cada sujeito busca atravs das tro-
cas nas comunidades virtuais esto intimamente
relacionadas aos aspectos relevantes da estrutura
de conhecimento de cada pessoa. uma seleo
natural, mas uma seleo. A navegabilidade no
se desassocia do sujeito.
No entanto, a contradio e o confronto de idi-
as tambm um recurso de aprendizagem que
deve ser estimulado pelo mediador, para no se
correr o risco da acomodao ao senso comum
em detrimento de outros espaos de interao que
funcionem como desestabilizadores do senso e ins-
tiguem procura por novas informaes.
Outro aspecto relevante para anlise da comu-
nidade virtual com fins educativos a informalida-
de da linguagem utilizada. O ciberespao possui
seus cdigos prprios: uma linguagem hbrida,
guardando caractersticas da oralidade e da lingua-
gem escrita. Escrever bem pode significar domi-
n-la e us-la corretamente. Na mensagem rece-
bida pelo correio eletrnico, nos deparamos com
palavras incorretas, com erros gramaticais e/ou
ortogrficos, escritas sem acentos, e com a leitura
rpida que nos permite captar e responder (GO-
MEZ, 2004, p. 65). Longe de significarem desco-
nhecimento das regras gramaticais, essa forma de
escrita - presente nas ferramentas de interao da
rede, principalmente as sncronas como o chat -
representa uma linguagem que busca recuperar
traos da oralidade presencial, como gestos, chei-
ros, pausas, entonaes, repeties, nfases, en-
fim, uma srie de sinais aparentemente desorgani-
zados, mas que fazem sentido em um determinado
contexto e a torna repleta de significados.
Walter Ong (1998) designa a linguagem oral
mediada pela tecnologia como oralidade secun-
dria, em oposio oralidade de uma cultura
totalmente desprovida de qualquer conhecimento
da escrita e da impresso a oralidade primria.
(ONG, 1998, p. 19). Esta segunda oralidade se ex-
pressa de forma impressa, com a cadncia da nar-
rativa oral. A impresso favorece uma sensao
de fechamento, uma sensao de que o que se
encontra em um texto foi finalizado, atingiu um
estado de completude (ONG, 1998. p. 150). No
entanto, a impresso momentnea dos dilogos e
trocas ocorridos no contexto das comunidades vir-
tuais marcada pela incompletude e redundncia.
O pensamento requer algum tipo de continuidade. A
escrita estabelece no texto uma linha de continuida-
de fora da mente. Se a distrao confunde ou oblitera
da mente o contexto do qual emerge o material que
estou lendo agora, o contexto pode ser recuperado
passando-se novamente os olhos pelo texto de modo
seletivo (...) No discurso oral a situao diferente.
No h nada para o que retroceder fora da mente,
pois a manifestao oral desapareceu to logo foi
pronunciada. Por conseguinte, a mente deve avanar
mais lentamente, mantendo perto do foco de ateno
muito daquilo com que j se deparou. A redundncia,
a repetio do j dito, mantm tanto o falante quanto
o ouvinte na pista certa. (ONG, 1998. p. 50).
Embora haja o registro impresso, em ferramen-
tas sncronas e mesmo nas assncronas a re-
dundncia um recurso da linguagem largamente
utilizado entre os internautas, que ainda fazem uso
de abreviaturas e sinais grficos, com o intuito de
manter a rapidez do discurso e substituir gestos e
sinais presenciais que complementam a fala. Na
rede, onde no h o contato presencial, h uma
tentativa de se resgatar esses sinais complemen-
tares, prprios da linguagem oral, atravs de novos
signos substitutivos, que indiquem estado de ni-
mo, tom de voz, aes correlatas como choro, riso,
gargalhadas, dentre outras.
Por exemplo: colocam-se as mensagens em le-
tras maisculas quando se quer indicar que se est
gritando; ou utilizam-se os avatares das caras tris-
tes, sorrindo, piscando, para indicar o estado de
nimo; ou a cor vermelha, para indicar raiva; ou,
ainda, os sinais grficos, para complementar a pa-
lavra, gerando novos cdigos (ex: ;) - :o - L ). Cria-
se, portanto, um novo alfabeto digital, com sinais,
imagens, abreviaturas. Para Castells (1999a, p. 22),
um novo sistema de comunicao que fala cada
vez mais uma lngua universal digital tanto est pro-
movendo a integrao global da produo e distri-
buio de palavras, sons e imagens da nossa cultura,
como personalizando-os ao gosto das identidades
e humores dos indivduos..
Na escola, essa linguagem infogrfica se depa-
199
ra com a tradio da linguagem escrita, que requer
anlise, sntese, seqencialidade, alm da obedin-
cia s regras gramaticais. Enquanto isso, na edu-
cao presencial, ela apresenta um obstculo para
o bom desempenho das competncias lingsticas
dos estudantes, no ensino a distncia, cria um con-
flito sobre como avaliar esse texto; cria uma du-
biedade nos seus objetivos: se a inteno for
estimular a participao nas ferramentas de inte-
rao, a tendncia privilegiar o aspecto oral da
linguagem e permitir os cdigos e sinais, para que
haja mais fluncia. Se a idia avaliar a correo
gramatical e a linguagem escrita, h que se inibir a
linguagem tecnolgica e privilegiar o discurso da
linguagem escrita. No segundo caso, pode haver
uma perda sensvel na participao nas ferramen-
tas de interao, pois a correo gramatical im-
pressa interfere diretamente no ritmo e na cadncia
da linguagem oral.
Enfim, a participao nas comunidades virtuais
no est to descompromissada com mtodos e
regras como apregoam os autores que fazem do
ciberespao a ponte para a ruptura com o paradig-
ma moderno nem possui um discurso to flexvel
quanto descreve Landow (1992) a respeito da
multivocalidade da rede. Elas possuem cdigos de
condutas internos e a adeso dos internautas por
afinidade do tema acaba por circunscrever o as-
sunto em um espao (a comunidade virtual) e em
um determinado tempo (a permanncia do grupo
naquela determinada comunidade). Quanto mais
formalizadas estiverem essas comunidades, mais
sujeitas a regras, recortes e subjugao ao tempo
e ao espao.
Alguns educadores buscam a utilizao das
potencialidades positivas da rede em um contexto
educativo: eles assumem a institucionalizao da
comunidade virtual ao agreg-las a um curso for-
mal o que representa o estabelecimento de re-
gras, objetivos claramente definidos, espacializao
e tempo imposto mas procuram manter os predi-
cativos que poderiam auxiliar na aprendizagem
aprendizagem cooperativa, construo coletiva do
hipertexto, des-hierarquizao do discurso, colabo-
rao espontnea, solidariedade.
Palloff & Pratt (2003), por exemplo, definem
as seguintes caractersticas necessrias para a di-
nmica de uma comunidade de aprendizagem ob-
ter xito: a interao ativa que envolve tanto o con-
tedo do curso quanto a comunicao pessoal; a
aprendizagem colaborativa evidenciada pelos co-
mentrios dirigidos primeiramente de um aluno ao
outro e no do aluno ao professor; significados
construdos socialmente e evidenciados pela con-
cordncia ou pelo questionamento, com a inteno
de chegar a um acordo; compartilhamento de re-
cursos entre os alunos; expresses de apoio e est-
mulo trocados entre os alunos, tanto quanto a
vontade de avaliar criticamente o trabalho dos ou-
tros. (2003, p. 39)
Os alunos virtuais de sucesso tm a mente aberta e
compartilham detalhes sobre sua vida, trabalho e
outras experincias educacionais. Isso bastante
importante quando pedimos aos alunos on-line para
que ingressem em comunidades de aprendizagem a
fim de que utilizem determinado material do curso.
Os alunos virtuais so capazes de usar suas experi-
ncias no processo de aprendizagem e tambm de
aplicar sua aprendizagem de maneira contnua a suas
experincias de vida. (PALLOFF; PRATT, 2003, p.26).
Percebe-se, nesse trecho, a expectativa com
relao ao envolvimento do aluno e a sua colabo-
rao expressiva e personificada: o que se espera
no a colocao sobre determinado tema, mas a
associao deste tema com o sujeito. Neste caso,
fica evidente que a construo coletiva esperada
tem relao direta com a descrio sobre a forma-
o do hipertexto da rede e da Inteligncia Coleti-
va: a unio dos discursos diferenciados formando
um conjunto que constantemente negociado pe-
las partes envolvidas, at a formao do senso
comum.
No entanto, longe do que se espera que ocorra
na livre navegabilidade da rede, em um curso for-
mal, o papel do professor/ mediador torna-se ne-
cessrio, evidenciado pela preocupao com
relao ao abandono ou pela manuteno da es-
pontaneidade das trocas: Ao contrrio da sala
de aula tradicional, onde o professor capaz de
identificar rapidamente quem pode estar passando
por uma dificuldade, os sinais de problema de um
aluno on-line so diferentes, mas igualmente bvi-
os (PALLOFF; PRATT, 2003, p. 27). Mudanas
no nvel de participao, dificuldade em comear o
curso, inflamar-se com outros alunos ou com o pro-
fessor pela expresso inadequada de emoes
200
especialmente raiva e frustrao dominar a dis-
cusso de forma inadequada, podem ser sintomas
de insatisfao, seguida de abandono do curso.
Palloff & Pratt (2003) sugerem como medidas
para melhorar a reteno: a relao do curso e do
currculo, bem como a coeso presente em sua ela-
borao; a capacidade de os alunos integrarem o
curso na sua programao acadmica e em suas
vidas; acesso informao e aos servios da bibli-
oteca; sentido de comunidade; tamanho da turma
ou do grupo; a tecnologia usada e o suporte tcni-
co oferecido; as caractersticas do aluno, incluindo
o estilo de aprendizagem e o estilo de vida; carac-
tersticas do professor, incluindo sua atuao como
facilitador e sua presena. (2003, p.140)
Percebe-se que, entre essas medidas, exclui-
se a familiaridade que os alunos devem apresentar
com essas tecnologias, o que pode indicar uma
condio a priori que, por si s, j determina o tipo
de pessoas esperadas para um curso na modalida-
de EAD e aquelas que sero excludas.
Alm disso, torna-se clara a institucionalizao
do aprendizado. Mesmo assim, o que requerido
do aluno o comportamento observado nos ambi-
entes informais da rede. No entanto, as regras, a
determinao do tempo, as instrues para o com-
portamento na rede e at a prpria necessidade de
haver mecanismos de reteno j deixaram evi-
dente que se trata de um outro ambiente, com ou-
tras caractersticas que extrapolam aquelas do
aprendizado informal.
A manuteno do discurso por parte dos pro-
fessores e propagada pelos alunos de que o
ambiente da comunidade virtual ainda o ambien-
te da livre navegabilidade da rede pode criar falsas
expectativas e isto, sim, deveria ser considerado
como fator de abandono. Palloff & Pratt (2003)
citam um exemplo que pode ter ocorrido por causa
da expectativa gerada pelo discurso sobre o perfil
esperado do aluno virtual, citado anteriormente (Os
alunos virtuais de sucesso tm a mente aberta e
compartilham detalhes sobre sua vida, trabalho e
outras experincias educacionais):
... vimos alunos que se sentiram to vontade com
a ausncia de sinais visuais que precisaram ser lem-
brados que havia limites e fronteiras a serem respei-
tados. Alguns alunos falavam de detalhes ntimos
de sua vida pessoal, tais como problemas com o
cnjuge ou com os filhos, o que no era adequado
para a sala de aula. Nesse caso, importante comu-
nicar-se em particular com o aluno e ajud-lo a con-
ter-se. Tambm pode ser adequado encaminhar o
aluno a um aconselhamento. (PALLOFF; PRATT,
2003, p.31).
O que se observa, nas comunidades virtuais de
aprendizagem circunscritas ou utilizadas por cur-
sos formais (a distncia ou presenciais) a ambi-
valncia do discurso, que, em alguns momentos,
tende a invocar as potencialidades da rede como
um novo estilo de aprendizagem mais democrtico
e em outros, explicita as imposies de um curr-
culo bem definido, com regras, prazos e avaliaes.
No trecho a seguir, Palloff & Pratt (2003) exem-
plificam como possvel evocar a participao
democrtica, caricaturar uma contribuio horizon-
tal, sem romper com o modelo hierrquico da edu-
cao formal:
Compartilhar a informao, os interesses e os recur-
sos parte integrante da educao on-line. base
da forma construtiva de ensinar e aprender, em que
o conhecimento e o significado criado em conjun-
to pelos alunos e pelo professor. As polticas so as
diretrizes que criam a estrutura do curso on-line. As
diretrizes se discutidas e negociadas em um nvel
razovel pelos alunos e pelo professor funciona-
ro como regras firmes para a interao e a participa-
o; elas no apenas ditam o modo pelo qual os
alunos participaro, mas tambm como a interao
ocorrer. (PALLOFF; PRATT, 2003 p.38).
Nesse contexto, estabelecidas as regras fir-
mes, caber ao professor/mediador sustentar a
interao das comunidades virtuais, a troca de con-
tedo, garantindo, dessa forma, a aprendizagem,
a contribuio significativa, a formao do hiper-
texto e da Inteligncia Coletiva. Embora os alu-
nos em geral saibam sustentar a interao s
vezes at ignorando a presena do professor o
curso on-line precisa ser facilitado, caso o contr-
rio se perde o sentido de comunidade. (PALLO-
FF; PRATT, 2003, p.49).
Os autores acreditam que h maneiras de o
professor dar constante apoio comunidade, atra-
vs da provocao com perguntas gerais, que no
interfiram no processo de pesquisa e descoberta,
sendo desencorajado a responder para no que-
201
brar a interao entre os alunos. A fim de trans-
mitir o contedo sem sacrificar a interao e a for-
mao da comunidade de aprendizagem, o
professor deve aprender a fazer perguntas amplas
e que atinjam um equilbrio entre interao exces-
siva e interao insuficiente. (PALLOFF; PRATT,
2003, p.49).
Por fim, no h como se desvencilhar da avali-
ao dos cursos formais, mesmo que haja a tenta-
tiva de flexibilizao e inovao no processo
avaliativo. Testes e provas, auto-avaliao, avalia-
o realizada pelos colegas, reflexes escritas so-
bre o curso e a aprendizagem, projetos, artigos e
tarefas colaborativas de grupo so algumas for-
mas de avaliaes utilizadas.
No contexto das comunidades virtuais, co-
mum serem avaliadas as contribuies, qualitativa
e quantitativamente. H ambientes de aprendiza-
gem que permitem o controle do nmero de vezes
que o internauta entrou no curso, quanto tempo
permaneceu e quais os lugares que freqentou
como ser discutido no tpico a seguir. Esse me-
canismo inibe a participao espontnea do grupo.
O dilogo passa a ser subjugado por um objetivo
avaliativo, perde a cadncia da oralidade e acen-
tua o carter da linguagem impressa: correo gra-
matical, ordenamento linear, seqncia, anlise e
sntese.
Educao a distncia e sociabilidade
em rede
Educao formal pressupe a estruturao de
um currculo. A adaptao das caractersticas da
livre efervescncia da rede para um parmetro
curricular implica em domar o que selvagem, li-
vre e solto. O problema que os educadores guar-
dam expectativas de que essas caractersticas se
mantenham intactas, ainda que sob as amarras do
currculo. Torna-se necessrio, portanto, observar
o que pode ser adaptado do aprendizado informal
da livre navegabilidade para o contexto da educa-
o formal.
Em primeiro lugar, o currculo pressupe tempo
e espao, enquanto que a expectativa do aprendi-
zado em rede a ruptura com esses elementos
condicionantes fortemente representativos da
Modernidade. Isso porque a rede flexibiliza o tem-
po do usurio (em ambientes de interao assn-
cronos, pode-se manter uma comunicao de acor-
do com as necessidades de cada internauta) e
desobriga da presena fsica, o que torna a locali-
zao espacial menos importante, desde que haja
uma conexo de qualidade com a rede.
Em termos de desenvolvimento da educao,
logicamente, isto representa um grande diferenci-
al. Torna possvel o contato entre pessoas distan-
tes, multiplica o nmero de alunos atendidos por
professores especializados e permite a troca de
experincias culturais entre povos e regies. No
entanto, quando se trata de um curso formal na
modalidade distncia, o tempo e o espao voltam
a ter uma forte representao: mesmo que faa
parte da efervescncia da rede, um curso tem um
endereo assim como uma escola - pode possuir
uma senha de acesso - o que delimita o nmero de
alunos e tem previso de incio e trmino. Ou
seja, na vastido atemporal da rede, o curso for-
mal localiza-se em um tempo e espao linear.
O mesmo ocorre com a manifestao do sujei-
to no ambiente da rede. Em frente ao computador,
atravs do hipertexto, o sujeito-aprendiz, livre na-
vegador da rede, seria o centro momentneo da
construo do seu conhecimento e estabeleceria o
seu caminho pela infovia. No entanto, h o retor-
no: o retorno para a sala de aula ainda que virtual
onde esse conhecimento dever ser comparti-
lhado. E neste momento, no h como no estabe-
lecer um paralelo com a educao presencial.
Neste momento, a educao formal assume o
papel de re-unir o tempo, o espao e o conheci-
mento fragmentado em uma sala de aula, que atra-
vs do processo de negociao e troca, ir
transformar aqueles contedos em senso comum,
atrelados a um currculo que definiu anteriormente
ainda que em linhas gerais o contedo a ser
trabalhado. E no h, nesse mtodo, muita dife-
rena do ensino presencial, a no ser pela acessi-
bilidade ao conhecimento e s pessoas.
O currculo no construdo apenas de conhe-
cimentos, mas de conhecimentos considerados so-
cialmente vlidos, localizados em um determinado
tempo e espao. Nesse sentido, na consecuo do
currculo, podem ser selecionados determinados
tipos de saberes que privilegiem o conhecimento
de grupos tnicos, classes sociais ou gneros.
202
nesse momento que prevalece a vantagem
da acessibilidade s informaes da rede, que per-
mite o confronto entre as diversas verses da his-
tria (a multivocalidade), j que no h barreiras
entre o discurso leigo e o discurso cientfico. Rom-
pe-se com a hegemonia da histria oficial e aberto
um espao para os diversos relatos dos infinitos
internautas produtores. Traz-se um dado positivo
no existem apenas as histrias oficiais e os
livros didticos mas h que se ter um cuidado
com a seleo do material proposto pelos inter-
nautas visto que nem tudo que circula na Inter-
net tem fundamento. Alm disso, a aceitabilidade
do que selecionado e as discusses em torno dos
diferentes relatos sero to democrticas quanto o
for a postura do professor mediador.
Outro dado importante a expectativa de que
os alunos internautas apresentem, nas ferramen-
tas de interao do curso, o mesmo comportamen-
to com que desempenham suas tarefas nas
comunidades virtuais da rede: a associao espon-
tnea com os pares, a participao significativa e
a motivao apresentada nas comunidades virtu-
ais dos ambientes informais. Nesse contexto, o
espao do ambiente virtual do curso pode ser per-
cebido como um espao institudo da sala de aula e
os alunos podem passar a exercer um comporta-
mento condicionado pelo ambiente.
Por exemplo, em uma disciplina semi-presenci-
al denominada Engenharia de Software, oferecida
pela Universidade Salvador UNIFACS, em 2001,
havia uma sala de bate-papo configurada como
uma sala de reunio. Os alunos conversavam to-
dos ao mesmo tempo, surgindo bales desordena-
dos sobre os mais diversos assuntos com a fala
dos interlocutores. Um aluno, que estava conside-
rando a experincia improdutiva, pediu para que a
professora se dirigisse ao centro da sala, no que
foi prontamente atendido. Ao perceberem o ava-
tar da professora se posicionando no centro da sala
que os alunos identificaram como sendo o seu
lugar de direito a turma se acomodou nas cadei-
ras virtuais ao seu redor
1
.
Torna-se necessrio considerar que, na experi-
ncia relatada, a sala de chat estava ordenada
como uma sala de reunio, onde todas as cadei-
ras estavam dispostas em crculo. Em um primei-
ro momento, os alunos entram na sala como se
fosse um salo de festas: misturam-se, passeiam,
conversam desordenadamente. Em um determina-
do instante, o ordenamento pedido por um deter-
minado aluno que, para isso, convoca o professor
e sugere que o seu lugar seja o centro do salo.
Percebe-se, nesse momento, que, apesar do dis-
curso apregoado sobre a disposio rizomtica da
rede referente possibilidade de professores e
alunos construrem coletivamente o conhecimento
em um ambiente de trocas , a cultura escolar tra-
dicional prevalece no ambiente virtual. O papel do
professor no s est bastante definido, como tam-
bm cobrado pelos alunos virtuais.
Alm disso, o comportamento nas comunida-
des circunscritas aos cursos guiado por um obje-
tivo o de discutir determinados assuntos e por
avaliaes que podem vir a ser processuais o
que determina como e quando eu devo interagir
nas ferramentas do curso. Esse aspecto, em uma
ferramenta como o chat (que necessita da rapidez
do discurso oral, apesar de se realizar com a lin-
guagem escrita) torna-se potencialmente mais pro-
blemtico, quando sujeito avaliao:
O que os professores no percebem que a escrita
pode ser apagada, rasurada, reconstruda, e a fala
no. Uma vez dito, impossvel voltar atrs e dizer
novamente, apagar o que foi dito. A fala s permite
acrescentar, ir em frente, tentar dar um novo sentido
ao que foi dito, mas nunca voltar e apagar. (BONI-
LLA, 2005, p. 114).
Portanto, uma fala escrita est sujeita a er-
ros, rasuras, redundncias e incorrees gramati-
cais que, se vinculada a um processo avaliativo que
considere a linguagem ao invs do contedo, pode
gerar bloqueios e desencorajar a participao.
No entanto, para Lvy (1997), o hipertexto ade-
qua-se particularmente aos usos educativos porque
envolve o aluno no processo de aprendizagem, atra-
vs da possibilidade de participao ativa na aquisi-
o do conhecimento. O hipertexto proporcionaria
uma atitude exploratria e ldica, por parte do alu-
no, sendo, portanto, um instrumento bem adaptado
a uma pedagogia ativa (LVY, 1997, p. 40).
Para o autor, o ideal da construo da Inteli-
gncia Coletiva no difundir um tipo de cincia e
1
Relato da professora para a pesquisadora, durante o
desenvolvimento da disciplina.
203
arte para o conjunto da sociedade desqualifican-
do as outras espcies de produes e conhecimento
mas reconhecer diversidade das atividades hu-
manas, sem nenhuma excluso. Em conseqn-
cia, cada ser humano poderia, deveria ser
respeitado como um artista ou um pesquisador
numa repblica dos espritos (LVY, 1996, p. 120).
Nesse espao compartilhado do saber, as nor-
mas sociais, os valores e as regras de comporta-
mento seriam regidos pela avaliao permanente
dos membros e o patrimnio comum do conheci-
mento seria enriquecido atravs da cooperao,
educao contnua, exerccio do senso crtico e
valorizao do julgamento pessoal, sendo inaceit-
vel, nesse espao, o argumento de autoridade.
(LVY, 1996 p. 120)
No entanto, o prprio autor afirma que seria
necessria uma reforma educacional para que hou-
vesse o reconhecimento das experincias adquiri-
das e sugere que os sistemas pblicos de educa-
o tomem para si a tarefa de orientar os percursos
individuais do saber e de contribuir para o reco-
nhecimento dos conjuntos de saberes pertencen-
tes s pessoas, a includos os saberes no-acad-
micos (LVY, 1999 p. 158).
A grande questo da cibercultura, tanto no plano de
reduo dos custos como no do acesso de todos
educao, no tanto a passagem do presencial
distncia, nem do escrito e do oral tradicionais
multimdia. a transio de uma educao e uma
formao estritamente institucionalizadas (a escola,
a universidade) para uma situao de troca genera-
lizada dos saberes, o ensino da sociedade por ela
mesma, de reconhecimento autogerenciado, mvel
e contextual das competncias. Nesse quadro, o
papel dos poderes pblicos deveria ser: garantir a
todos uma formao elementar de qualidade; permi-
tir a todos um acesso aberto e gratuito a midiatecas,
a centros de orientao, de documentao e de au-
toformao, a pontos de entrada no ciberespao,
sem negligenciar a indispensvel mediao humana
do acesso ao conhecimento; regular e animar uma
nova economia do conhecimento na qual cada indi-
vduo, cada grupo, cada organizao seriam consi-
derados como recursos de aprendizagem potenciais
ao servio de percursos de formao contnuos e
atualizados. (LVY, 1999 p. 172).
Como essas caractersticas se tornam difceis
de realizar na educao formal, uma das tentati-
vas de adapt-las ao currculo elastecer o con-
ceito de Educao a Distncia. Nation & Evans
(1999) acreditam que a tendncia que esse con-
ceito se distancie cada vez mais daquele gerado
no princpio dos anos oitenta, quando a EAD era
considerada por autores, como Otto Peters, uma
variedade industrial da prtica educativa (1999, p.
62). Mattos a caracteriza como um dos modos de
ampliao das possibilidades de educao formal
e como alternativa de inovao para outras for-
mas de difuso do conhecimento. (MATTOS,
2004, p. 189).
Nova & Alves (2002) consideram que, no sen-
tido literal, a EAD remeteria a qualquer modalida-
de de transmisso e construo do conhecimento,
desde que sem as presenas simultneas de agen-
tes envolvidos, mediadas por suportes tecnolgi-
cos digitais e de rede, seja esta mediao inserida
em sistemas de ensino presenciais, mistos ou com-
pletamente realizados atravs da distncia fsica
(NOVA; ALVES, 2002, p. 42-43).
No entanto, as autoras admitem que o conceito
proposto por elas diferencia-se daquele apresen-
tado no decreto 2.494, de 10 de fevereiro de 1998
(integrante da legislao educacional brasileira),
que compreende esta possibilidade pedaggica
como uma forma de ensino que possibilita a auto-
aprendizagem, com a mediao de recursos did-
ticos sistematicamente organizados, apresentados
em diferentes suportes de informao, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos
diversos meios de comunicao. (NOVA; ALVES,
2002, p. 43)
Em outras palavras, uma Educao a Distn-
cia que pretenda utilizar amplamente os predicati-
vos do aprendizado informal da rede deve abraar
novas formas de aprendizagem, muito alm do es-
copo das amarras do currculo tradicional dos cur-
sos formais. No entanto, torna-se irresistivelmente
mais fcil ceder transposio do formato pre-
sencial para o meio digital, sem muitas variaes.
A anlise de alguns cursos distncia, disponveis
na internet, permite-nos perceber que quase todos
eles utilizam no processo ensino-aprendizagem, a
lgica tradicional e linear de transmisso de conte-
dos. Assim sendo, vimos pginas web com conte-
dos seqenciais que, em alguns casos, oferecem um
hipertexto fechado no qual o aluno no tem a possi-
204
bilidade de participar e intervir. (FERREIRA; BIAN-
CHETTI, 2005, p. 158).
No entanto, se por um lado h a preocupao
com a formalizao tradicional dos cursos dis-
tncia, por outro, alguns educadores se preocu-
pam com a informalidade como pode vir a se
configurar a educao atravs da elasticidade
com que vem sendo tratada a EAD. Ferreira &
Bianchetti (2005 p. 159) evidenciam a multiplica-
o dos cursos nessa modalidade, contabilizando
cerca de 84.713 alunos freqentando cursos vir-
tuais em 2005, sendo que, deste total, 54.757 pes-
soas estavam matriculadas em cursos autorizados
pelo MEC, enquanto que as demais estavam ma-
triculados em cursos autorizados por conselhos
estaduais de educao.
A meta do Ministrio da Educao aumentar
o nmero da oferta de cursos como forma de dimi-
nuir a excluso social e digital do pas. Para isso,
instituies pblicas e privadas se articulam, ofe-
recendo cursos que utilizam os mais diferentes
meios de comunicao a distncia, como telefone,
fax, material impresso, internet, TV e vdeo. Fer-
reira & Bianchetti (2005) afirmam que essa oferta
de cursos ocorre atravs de uma vinculao com
as diretrizes polticas internacionais recomendadas
por instituies financeiras como o BIRD, o que
interfere na soberania nacional e desrespeita os
direitos de cidadania, pois elas retiram o carter
formal de ensino, tornando-o um processo rpido e
de baixo custo. (FERREIRA; BIANCHETTI,
2005, p. 159).
Ou seja, a utilizao da tecnologia tanto pode
implicar na implementao de excelentes propos-
tas para o acesso ao conhecimento, como pode
significar o aumento do fosso entre aqueles que
possuem acesso informao tecnolgica e os que
no a possuem. Este fato est muito mais relacio-
nado a um posicionamento poltico do que a uma
proposta de cunho tradicional ou inovador.
O professor a diferena
O diferencial acaba sendo a postura do pro-
fessor frente a modelos antigos ou inovadores da
modalidade a distncia. Conforme j foi aborda-
do no tpico anterior, o aluno virtual requer ou-
tros tipos de acompanhamento e outras formas
de percepo do seu envolvimento com o apren-
dizado. Por isso, a lgica interativa das tecnologi-
as requer uma postura diferenciada e, por
conseguinte, um perfil especfico para o profes-
sor mediador tambm.
Alm disso, a EAD traz diferentes atores no
processo de mediao das trocas no ambiente de
aprendizagem. Por exemplo, o professor pode re-
ceber o auxlio de tutores. Nesse contexto, o do-
cente cria propostas de atividades para a reflexo,
apia sua resoluo, sugere fontes de informao
alternativas, oferece explicaes, favorece os pro-
cessos de compreenso; isto , guia, orienta, apia,
e nisso consiste o seu ensino. (MAGGIO, 2001,
p. 96). Neste caso, que papel caberia ao tutor?
A figura do tutor aparece em cursos distncia
que possuem um grande nmero de inscritos sob a
tutela de um mesmo professor. Neste caso, os ins-
critos so divididos em grupos, cabendo ao profes-
sor elaborar o contedo do curso e aos tutores
prestar assistncia ao grupo que ficar sob sua tu-
tela. A idia de guia a que aparece com mais
fora na definio da tarefa de tutor (...). Nas pers-
pectivas tradicionais da modalidade distncia, era
comum sustentar que o tutor dirigia, orientava, apoi-
ava a aprendizagem dos alunos, mas no ensinava
... (MAGGIO, 2001, p. 95).
No entanto, se o papel do professor mediar a
comunidade virtual, esse papel ir se aproximar
bastante daquele exercido pelo tutor, pois ele ex-
trapola a tarefa de assegurar o cumprimento dos
objetivos e passa a significar o acompanhamento
individualizado do processo de aprendizagem dos
alunos sob sua tutela, atravs da motivao ao com-
partilhamento do saber no ambiente da comunida-
de virtual. Sustentava-se que o tutor no ensinava
- quando ensinar era sinnimo de transmitir infor-
mao ou de estimular o aparecimento de deter-
minadas condutas. (MAGGIO, 2001, p. 96).
No final, o tutor acaba exercendo, no processo,
o mesmo papel do professor, sem direito escolha
dos textos a serem indicados, do material didtico
ou da forma de conduo do curso. Isso se torna
um problema, pois leva a acreditar que algumas
propostas de EAD criaram o perfil de um sub
professor, mais barato e com menos autonomia,
embora, na maioria das vezes, com igual qualifica-
205
o ou superior ao professor titular da disciplina.
Enfim, os educadores que se preocupam em
apresentar novas propostas para a EAD trafegam
entre o que existe como potncia no ambiente da
rede e o que possvel ser realizado na prtica
cotidiana de um curso formal distncia. Estas
expectativas podem ser representadas pelas des-
cries de alguns autores sobre a educao em
rede, a exemplo de Gomez (2004):
A educao no contexto digital deve ser vivenciada
como uma prtica concreta de libertao e de cons-
truo da histria. E, aqui, devemos ser todos sujei-
tos aprendizes, solidrios num projeto comum de
construo de uma sociedade.O educador que or-
ganiza suas propostas de educao a partir da reali-
dade dos participantes, de suas palavras, de seus
saberes, linguagem, desejos, curiosidades e sonhos
contribui com esse projeto de educao. (GOMEZ,
2004 p. 23).
Nesse contexto, fica evidenciado o papel que
se espera do sujeito aprendiz (prtica concreta
de libertao e de construo da histria refe-
rindo-se histria do sujeito), a expectativa na
construo coletiva do conhecimento atravs da
participao espontnea e coletiva no grupo (de-
vemos ser todos sujeitos aprendizes, solidrios
num projeto comum de construo de uma socie-
dade) e valorizao das experincias pessoais
(O educador que organiza suas propostas de
educao a partir da realidade dos participantes,
de suas palavras, de seus saberes, linguagem,
desejos, curiosidades e sonhos). Se o texto aci-
ma no separa o aprendizado informal do apren-
dizado formal, o texto a seguir demonstra as
perspectivas desenhadas por Gomez (2004) para
os cursos disponibilizados na rede:
O desenvolvimento de cursos Web, orientados pe-
los princpios da educao popular, do rizoma, do
desenho participativo, do sujeito mltiplo e da me-
diao pedaggica, envolve, segundo nossa pers-
pectiva, a prxis concreta dos participantes, o
tratamento do tema, da aprendizagem e da forma.
Envolve tambm a situacionalidade scio-histrica
dos integrantes do projeto, a organizao, as mani-
festaes de cada um e a metodologia por eles cons-
truda. (GOMEZ, 2004, p.137)
Neste trecho, ficam evidenciadas as caracte-
rsticas que existem enquanto potncia no ambien-
te da rede e a expectativa que ela se realize no
contexto da educao formal a distncia. Outro
autor que deixa claro as expectativas geradas no
aprendizado em rede Oliveira (2003), para quem
o caminho a mudana de paradigmas e a ruptura
com o modo conservador dominante de pensar a
EAD. De acordo com o autor, sem a ruptura com
o modelo convencional, as possibilidades de avan-
o tornam-se insignificantes, mesmo que se utili-
zem sofisticadas tecnologias digitais. (OLIVEIRA,
2003, p. 15).
Assim, mudam-se os papis: o aluno deixa de ser
um receptor passivo e torna-se responsvel por
sua aprendizagem, com direito a trabalhar em ritmo
individualizado sem perder, no entanto, a possibi-
lidade de interagir com seus pares e com seu pro-
fessor. Este deixa de ser o dono do saber e o
controlador da aprendizagem, para ser um orienta-
dor que estimula a curiosidade, o debate e a intera-
o com os outros participantes do processo.
(OLIVEIRA, 2003, p. 34).
Percebe-se o encorajamento participao
espontnea e freqente nos grupos, onde ocorrer
o processo de troca, o compartilhamento dos dife-
rentes relatos e a produo coletiva do conheci-
mento. Nesse trecho, evidenciada, tambm, a
postura que cabe ao professor, como mais um
membro da comunidade virtual, que deve estimu-
lar os demais participantes ao debate.
neste ponto que comea a incongruncia en-
tre aquilo que se prega e se deseja e aquilo que
pelas prprias circunstncias da prtica se faz.
A necessidade de estabelecimento do papel de
mediador para o professor demonstra que a prti-
ca das relaes travadas no ambiente virtual for-
mal no se mostra to espontnea quanto aquela
observada nos ambientes informais de aprendiza-
gem em rede. Torna-se necessrio o incentivo ao
debate, o controle de freqncias e a orientao
sobre o que e quando debater. Os mesmos autores
acima citados, que desdobram os predicativos da
rede como ambiente de aprendizagem, mostram-
se mais ponderados ao descrever algumas manei-
ras de utiliz-los no contexto formal.
Gomez (2004), por exemplo, situa sua prtica
concreta de libertao e de construo da hist-
ria em um tempo e espao bastante definidos;
recorta a situacionalidade scio-histrica dos in-
206
tegrantes do projeto em temas previamente defi-
nidos pela equipe pedaggica e abordados em m-
dulos temticos; e a metodologia por eles
construda est subordinada a um roteiro prvio
com objetivos j definidos pela equipe de profes-
sores.
Independentemente da magnitude/tamanho do cur-
so, adequado estabelecer o tempo de desenvolvi-
mento e entrega de cada parte ou mdulos,
atendendo s revises e sugestes realizadas pela
equipe tcnico-pedaggica. E, na etapa do roteiro,
j devem estar decididos os objetivos previstos para
o espao virtual do curso: textos escritos, imagens,
sons, udio, links, fruns, encontros em tempo real
(chat), videoconferncias, animaes e simulaes.
(GOMEZ, 2004, p. 140).
Oliveira (2003) afirma que, para um projeto em
EAD lograr xito, necessrio a disponibilizao
de recursos tecnolgicos interativos e a mudana
na postura do professor, que dever trabalhar em
equipe, partilhando experincias e solucionando
conflitos (OLIVEIRA, 2003, p. 43). O autor, para
quem o caminho a mudana de paradigmas e a
ruptura com o modo conservador dominante de
pensar a EAD sem o que as possibilidades de
avano tornam-se insignificantes no contexto da
prtica pedaggica dos cursos formais a distncia,
acredita que a tecnologia no substitui a relao
presencial direta.
... as modernas tecnologias no substituem a rela-
o interpessoal direta, sendo desejvel garantir
espaos presenciais para troca de experincias e
construo coletiva. Um alerta vlido que uma boa
proposta formativa a distncia deve aproximar-se o
mximo possvel da modalidade presencial, e esta,
por sua vez, deve valer-se dos procedimentos e re-
cursos mediadores da EAD, diminuindo a depen-
dncia da presena fsica do professor e da sala de
aula convencional como condies para uma edu-
cao de qualidade. (OLIVEIRA, 2003, p. 44).
Existem, no entanto, outros autores, como Li-
twin (2001), que apostam na pragmtica da utili-
zao dos recursos dentro dos limites do escopo
de um curso formal a distncia. Para Litwin, a
diferena substancial da EAD para o ensino pre-
sencial est na substituio da proposta de as-
sistncia regular aula por uma nova proposta.,
na qual os docentes ensinam e os alunos apren-
dem mediante situaes no-convencionais, ou
seja em espaos e tempos que no compartilham
(LITWIN, 2001b, p. 13).
Para Mercer & Estepa (2001), a tarefa en-
frentada por uma equipe de educadores na mo-
dalidade a distncia no se diferencia muito
daquelas enfrentadas pelos educadores da mo-
dalidade presencial. Ambas as equipes docen-
tes vo preparar um curso que desenvolva temas
relevantes de uma determinada disciplina, imple-
mentar propostas pedaggicas adequadas s ne-
cessidades dos estudantes e conceber propostas
de avaliao do desempenho deles (MERCER;
ESTEPA, 2001, p. 23).
Coiaud (2001) faz uma crtica incongrun-
cia entre aquilo que propagado pelos educadores
atravs dos argumentos tericos que fundamen-
tam as propostas dos projetos dos cursos e o que
se verifica na prtica:
Em alguns projetos, por exemplo, explicitam-se ar-
gumentos tericos que fundamentam a escolha da
modalidade a partir das necessidades dos destina-
trios, mas logo se exigem porcentagens de assis-
tncia obrigatria a reunies tutoriais, impondo-se,
de modo taxativo, as regulamentaes estabeleci-
das para o curso regular das carreiras presenciais.
(COIAUD, 2001 p. 63)
Enfim, este ensaio pretendeu discutir algumas
incongruncias entre as idias propagadas sobre o
aprendizado em rede e a prtica observada nos
ambientes formais de aprendizagem. Enquanto as
idias se mostram bastante otimistas com relao
aplicabilidade das potencialidades da rede obser-
vadas nos ambientes informais, a prtica direciona
aos ajustes que acabam distanciando dos objetivos
de romper com antigos modelos e apresentar no-
vas propostas no mbito da educao.
Nesse contexto, o professor exerce um impor-
tante papel, no sentido de privilegiar o aprendizado
ao invs de tornar o uso das tecnologias o objetivo
primordial. Ou seja, mesmo que a utilizao das
ferramentas de interao no traduza as prerroga-
tivas ditadas pelos autores contemporneos sobre
o aprendizado em rede, isso no significa que o
aprendizado no ocorreu ou foi aqum da expec-
207
tativa. Outrossim, ainda que ocorra a utilizao intensa de todo o aparato tecnolgico, isso no garante a
otimizao do aprendizado e o cumprimento dos objetivos propostos.
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209
ELOS CONTEMPORNEOS:
possibilidades entre educao do campo e TIC
Antonio Dias Nascimento *
Tnia Maria Hetkowski * *
* Doutor em Sociologia da Educao pela Universidade de Liverpool, Reino Unido. Professor do Departamento de Cincias
Humanas e do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC) da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB). Endereo para correspondncia: PPGEduC - Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Rua Silveira Martins,
2555. Cabula 41.195-001 Salvador/BA. E-mail: andiasst@hotmail.com
** Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Professora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-
graduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC). Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Endereo para corres-
pondncia: PPGEduC - Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Rua Silveira Martins, 2555. Cabula 41.195-001 Salvador/
BA. E-mail: hetk@uol.com.br.
RESUMO
Este artigo tem como objetivo provocar discusses de entrelaamentos entre educao
do campo e tecnologias da informao e comunicao (TIC), bem como apontar as
possibilidades que as TIC, utilizadas na modalidade EAD online, agregam para
potencializar redes perifricas, neste caso entendidas como os movimentos sociais,
ONGs, Sindicatos, Associaes, em destaque a educao do campo. Para tanto, o
artigo aponta reflexes a partir de bibliografias (SANTOS, NASCIMENTO, LVY,
LIMA JR, PRETTO, HETKOWSKI.) e de documentos oficiais, os quais apontam a
expanso da formao de sujeito do campo a partir de iniciativas do Ministrio de
Educao e Cultura (MEC) e concretizadas pelas universidades pblicas do pas. A
pretenso desta discusso levantar possibilidades formao de sujeitos do campo
atravs do uso das TIC, uma vez que as mesmas apresentam uma lgica hipertextual,
na qual diferentes linguagens tencionam uma lgica de organizao no-linear em
consonncia com os desejos e com necessidades dos sujeitos envolvidos e no de
acordo com imperativos de uma sociedade capitalista e homogeneizadora.
Palavras-chaves: Educao do campo Tecnologias da informao e da
comunicao EAD online
ABSTRACT
CONTEMPORARY CONNECTIONS: emergent possibilities from the
interface between rural education and ICT
This paper aims to provoke debates about links between rural education and information
and communication technologies (ICT), as well as pointing the possibilities that ICT
in the context of on line education, strengthen peripheral nets, by which we mean
social movements, NGO, Unions, Associations, especially linked to rural education.
In this sense, we point out reflections on the base of a specific bibliography (SANTOS,
210
Elos contemporneos: possibilidades entre educao do campo e tic
NASCIMENTO, LVY, LIMA JR, PRETTO, HETKOWSKI) and from official
documents, which reveal the expansion of the respect and reinforcement to a rural
identity provoked through initiatives from the Ministry of Education and implemented
in the state universities in Brazil. The intention of this discussion is to raise possibilities
towards the education of the citizens from rural areas through the use of ICT, once
that they present hipertextual logic, where different speeches promote a debate
between a nonlinear logic of organization in accordance with the desires and needs of
the involved citizens instead of being in accordance with the rules of a capitalist and
colonized society.
Keywords: Rural Education Information and Communication Technologies On
line Education
1. INTRODUO
As conquistas que vm sendo alcanadas pe-
los movimentos sociais do campo j ultrapassam,
em muito, a circunscrio das lutas pela terra,
embora este aspecto continue a merecer a cen-
tralidade das reivindicaes que vm dos traba-
lhadores rurais, tanto perante o Estado como
perante a Sociedade Civil. Desse modo, poderi-
am ser muitos os aspectos a serem aqui destaca-
dos a esse respeito, desde o posicionamento dos
movimentos sociais do campo em relao s gran-
des questes nacionais e at mesmo internacio-
nais, at as alianas e articulaes polticas que
eles tm estabelecido com outros setores popula-
res e mesmo com segmentos mdios da socieda-
de, visando alcanar seus objetivos. Neste texto,
no entanto, a preocupao central estar voltada
para a educao do campo, tal como concebida
pelos prprios movimentos sociais (ARAJO;
NASCIMENTO, 2006).
Entendem os movimentos sociais do campo que
a escolarizao realizada at agora no meio rural
brasileiro tem sido eminentemente urbana, apro-
fundando, dessa forma, o processo de urbanizao
no meio rural, sendo, inclusive, estimuladora do
xodo rural-urbano. Essa alienao do processo
escolar, em relao ao meio em que ele se d, tem
sido um verdadeiro divisor de guas. Essa idia,
assim concebida, tem alcanado repercusses nos
organismos estatais, em suas diferentes esferas,
tanto a federal, como a estadual e a municipal,
como o demonstram a criao e atuao no mbi-
to do Ministrio da Educao, da Coordenao-
Geral de Educao do Campo, dentro do Departa-
mento de Educao para a Diversidade, da Secre-
taria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade.
H pouco mais de dez anos, sob a liderana do
Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra,
foram estabelecidas negociaes entre os movi-
mentos sociais do campo e o Conselho de Reitores
das Universidades Brasileiras CRUB, no senti-
do de que as universidades pblicas pudessem ser
envolvidas na implementao do Programa Naci-
onal de Educao e Alfabetizao em reas de
Reforma Agrria PRONERA. O programa
conseguiu lograr tanto sucesso, no somente pela
formao dos quadros, como pela abertura institu-
cional das universidades problemtica dos povos
do campo, que vrias delas passaram a desenvol-
ver pesquisas sobre a problemtica do campo, so-
bretudo a partir da ao dos movimentos sociais,
como tambm criaram cursos especiais, em nvel
superior, para possibilitar que se complete a for-
mao dos egressos do PRONERA, tais como os
de Pedagogia da Terra, Agronomia e Letras, com
o apoio do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
MDA, estando em estudo a criao de outros
cursos, em outras reas de conhecimento, como
Histria e Direito, especialmente na Universidade
do Estado da Bahia UNEB, por reivindicaes
dos movimentos sociais do campo
1
.
H que se entender, no entanto, que so diver-
sos os sujeitos a serem envolvidos na educao do
1
Alm das iniciativas da UNEB/Bahia, j existem iniciativas de
outras universidades como no Rio Grande do Sul, Sergipe, Minas
Gerais e Braslia.
211
campo e cada um deles, embora possa estar en-
volvido em formas diferenciadas de relaes de
trabalho e de acesso terra, mantm marcas co-
muns, como o isolamento, a marginalizao social,
reduzidos ndices de escolaridade, condies abu-
sivas de vida e de trabalho, condies precrias de
sade e sem o necessrio acesso seguridade so-
cial e sequer aos servios bsicos de sade. Ne-
nhuma das categorias em que se constitui o
campesinato no Brasil, sejam eles, assentados da
reforma agrria ao menos na maioria dos casos,
os pequenos produtores familiares, os posseiros,
os beradeiros, os atingidos de barragens, os assa-
lariados rurais, os moradores de fundos de pasto,
os bias-frias, incluindo-se a tambm os professo-
res lotados nas escolas do meio rural, so todos
eles submetidos a dramticas situaes de explo-
rao e de excluso social.
Desse modo, pode-se considerar como se agi-
ganta a proposta de educao do campo. Para alm
da atuao educativa dos movimentos sociais, so-
bretudo no que diz respeito afirmao dos sujei-
tos que neles se integram e se reconhecem como
portadores das mesmas desditas e das mesmas
esperanas, necessrio ter mtodo no desenvol-
vimento das aes, sob pena de pr em risco a boa
qualidade e a efetividade do processo. So enor-
mes os contingentes humanos do campo a serem
alcanados por uma escolarizao e uma educa-
o adequada. Paralelamente ao processo de cons-
cientizao em larga escala que fazem os
movimentos sociais, atravs de suas aes para
alm dos espaos escolares, seja nas ocupaes,
nas longas marchas pelas estradas do pas, na luta
pelo acesso terra, no enfrentamento da seca, na
expulso de suas terras para darem lugar aos re-
servatrios de barragens e outros, o esforo inicial
dever ser voltado para a formao dos professo-
res e de outros quadros de nvel superior. Desse
modo, ao menos se ampliam os quadros necessri-
os s transformaes postas em marcha no cam-
po, graas ao dos movimentos sociais.
A formao em nvel superior do magistrio do
campo pode e deve ser propiciada e legitimada
pelas universidades. Certamente a Universidade
somente ter a ganhar com essa abertura, pois,
abrindo-se educao do campo, estar fortale-
cendo a sua legitimidade junto sociedade brasi-
leira e ressignificando a sua histrica aliana com
as elites nacionais. Por essa porta, ela estar inte-
grando-se definitivamente ao grande mutiro pela
superao urgente das desigualdades e das injusti-
as sociais.
Desde o ano de 2007, no entanto, o prprio
MEC, para alm dos cursos criados por iniciativa
das prprias universidades, passou a estimular a
implantao de Cursos de Licenciatura em Edu-
cao do Campo. No primeiro momento, foram
aprovados quatro cursos no mbito das universi-
dades federais UnB, Braslia; UFMG, Belo Ho-
rizonte; UFS, em Aracaju e a UFRB, no
Recncavo Baiano, a partir deste ano de 2008.
Espera-se, no entanto, que esse nmero seja con-
sideravelmente ampliado a partir da nova Chama-
da Pblica para Seleo de Projetos de Instituies
Pblicas de Ensino Superior para apresentarem
projetos de cursos de licenciatura em educao do
campo, para a formao de professores da educa-
o bsica nas escolas situadas em reas rurais.
Essa chamada formalizou-se atravs do Edital n.2
de 23 de abril de 2008, do MEC (BRASIL, 2008).
Evidentemente, que tanto esses novos cursos a
serem implantados, como aqueles j existentes
dentro de cada universidade em particular, tm seu
formato vasado nas condies prprias do campo
e da formao em exerccio, ou seja, formao dos
professores j existentes no meio rural, em regime
de alternncia entre Tempo-Escola e Tempo-Co-
munidade. Entendendo-se por Tempo-Escola os
perodos intensivos de formao presencial no cam-
pus universitrio e, por Tempo-Comunidade, os
perodos intensivos de formao presencial nas
comunidades camponesas, com a realizao de
prticas pedaggicas orientadas.
Para alm disso, as especificidades desses cur-
sos tambm alcanam o contedo a ser ministra-
do. Eles devem ser organizados de acordo com
reas de conhecimento previstas para a docncia
multidisciplinar (i) Linguagens e Cdigos; (ii) Ci-
ncias Humanas e Sociais; (iii) Cincias da Natu-
reza e Matemtica e (iv) Cincias Agrrias. Cada
proposta, a ser apresentada com base no Edital
n.2, dever contemplar duas habilitaes. H, no
entanto, uma recomendao expressa no Edital da
Chamada para que as habilitaes oferecidas por
cada universidade contemplem, preferencialmen-
212
te, a rea de Cincias da Natureza, a fim de rever-
ter a escassez de docentes habilitados nessa rea
nas escolas rurais.
Dada a importncia que as possibilidades tc-
nicas, nas reas da informao e da comunicao,
tm alcanado na contemporaneidade, pretende-
se oferecer alguns elementos para a reflexo da
comunidade acadmica e dos movimentos sociais,
sobretudo os da rea rural, sobre um possvel acrs-
cimo formao desses professores em termos
do contedo a ser ministrado, ainda que seja ele
agregado ou no grade curricular, no que diz res-
peito formao para o acesso e o emprego das
chamadas Tecnologias da Informao e da Comu-
nicao.
De modo geral, as geraes do campo, que
antecederam ao perodo militar, foram, em boa
medida, alcanadas pelas tecnologias eletrnicas,
mesmo em se tratando da educao. No fim do
perodo populista, destacaram-se o programa de
educao pelo rdio desenvolvido pelo Movimento
de Educao de Base, ligado Igreja Catlica, os
Centros de Cultura Popular da Unio Nacional dos
Estudantes com sua produo literria e artstica.
Posteriormente, mesmo no perodo militar, utilizou-
se largamente o rdio como mecanismo de educa-
o, no caso do projeto Minerva e, posteriormente,
os tele-cursos transmitidos em convnio com a
Rede Globo. Mas todas essas experincias no
dispunham da possibilidade de interatividade e a
versatilidade de que dispem hoje as novas Tecno-
logias da Informao e Comunicao - TIC.
2. EDUCAO DO CAMPO X TIC: pos-
sibilidades e avanos
A provocao de uma possvel relao entre
elementos to distantes como educao de campo
e TIC nos remete a explicitar como entendemos,
conceitualmente, as tecnologias e como podemos
tratar esta discusso sem preconceitos ou exage-
ros. Dessa forma, a etimologia da palavra diz que
tecnologia significa o estudo das tcnicas, mas, para
Lvy (1996), Lima Jr (2001), Pretto (1996), He-
tkowski (2004) e Silva (2005), tecnologia significa
processos humanos que desencadeiam a criao
de elementos conceituais, os quais so potenciais
ao do homem e transformados em recursos.
Ou seja, tecnologia a palavra em ao, muito mais
que a construo de objetos que facilitam a vida e
a comunicao entre os sujeitos.
Dessa forma, tecnologia pode ser entendida,
inicialmente na humanidade, como a linguagem e
a escrita, seguida por uma infinidade de outras
tecnologias que vm facilitar a vida do homem
como, por exemplo: tecnologia digital, naval, bli-
ca, mdica. Estas modernas tecnologias, no to
modernas assim, so representadas por recursos
como a fala, imprensa, o computador, arsenal de
guerra, navios, dentre outros, e comumente so
utilizadas no cotidiano das pessoas e nas ativida-
des profissionais e comunicacionais. Mesmo no
meio rural, a tecnologia amplamente utilizada,
desde as mais primitivas formas de manejo do solo
e da natureza at aos mais sofisticados implemen-
tos intensivos em capital e poupadores de mo-
de-obra.
Com o desenvolvimento histrico, antigas des-
cobertas e invenes passam a dialogar entre si e
novas criaes e desenvolvimentos tecnolgicos
tornam-se possveis. Assim, podemos compreen-
der como as tecnologias da informao e comuni-
cao (TIC) so advindas da trade eletrnica,
informtica telemtica, das quais j haviam surgi-
do anteriormente recursos como rdio, televiso,
telefone, computador dentre outros. Esses instru-
mentos, que integram as velhas e as novas mdias,
como diria Dizard (2000), compem o cenrio da
atualidade, no qual emergem as tecnologias que
facilitam a comunicao, a produo e a dissemi-
nao de informaes, bem como so capazes de
produzir saberes e conhecimentos, devido s ca-
ractersticas que as mesmas possuem, tais como
rapidez, agilidade, tempo-real, amplo espectro de
sinais, dentre outras.
Essas tecnologias influenciam, devido a sua
maleabilidade e sua amplitude, na criao humana,
na produo de bens de capitais, de conhecimen-
tos e de relaes; tambm influenciam na comuni-
cao, na qualidade das informaes produzidas,
na reduo dos espaos geogrficos, na dissemi-
nao de novas descobertas cientficas, na cons-
truo de comunidades com objetivos comuns,
sejam elas da ordem social ou virtual, como nos
casos de movimentos sociais como MST, ONGs,
associaes, sindicatos, grupos de discusso, den-
213
tre outros. Do mesmo modo, essas tecnologias tam-
bm operam na reconduo e no entendimento do
que seja espao e tempo de aprender e de ressig-
nificar conceitos. Por exemplo: no campesinato,
com o advento do rdio e das ondas AM e posteri-
ormente FM
2
, comearam a receber informaes
tanto de ordem poltica e econmica, assim como
sobre tempo, plantio, preos, produtos, consumo,
dentre outros, bem como podiam acompanhar os
lanamentos de msicas nativas, caipiras, moda de
viola, sertanejas dentre outras. Definitivamente, o
rdio encurtou consideravelmente as distncias
entre o campo e a cidade.
Na dcada de 80 e, maciamente, na dcada
de 90, outro recurso comea a ter expanso nos
espaos de campesino: a televiso. A presena
dessa moderna tecnologia permitia, agora, no ape-
nas ouvir as informaes, mas tambm conhecer
os sujeitos falantes, os lugares mencionados, os
eventos ocorridos, como enchentes, secas, perdas
e ganhos nas safras, como tambm orientaes de
como plantar, adubar, preparar a terra, buscar par-
cerias, entender sobre cooperativas, buscar finan-
ciamentos entre outros. Esse recurso tecnolgico
veio mudar, completamente, as formas das pesso-
as se situarem no local e fazer relaes com os
fenmenos globais
3
atravs das vozes e das ima-
gens transmitidas pela TV.
Pensando-se mais especificamente a questo
da educao e, em especial, a educao do cam-
po, importante destacar o carter potencializa-
dor das tecnologias da informao e comunicao
(TIC) sobre o processo educacional, seja nos am-
bientes formais e no-formais, e as possibilidades
de mudanas que elas podem desencadear no pro-
cesso ensino-aprendizagem. Mesmo sabendo-se
que no possvel afirmar que, na realidade, as
TIC se encontram em todas as dimenses da soci-
edade, pois so visveis as dificuldades sua de-
mocratizao e universalizao nos mltiplos
espaos sociais, sobretudo, de modo especial, nos
movimentos sociais, populares, ONGs e outras ins-
tituies que trazem aes e reflexes sobre os
excludos. Mas, com a mobilizao social do cam-
po em prol de uma educao especfica e com o
acesso das comunidades rurais a certas condies,
como redes eltricas, relativa disponibilidade de
antenas, de ambientes escolares e at mesmo de
conhecimentos bsicos de eletrnica, pode-se es-
perar muito mais da educao como fator de de-
senvolvimento e de transformao social.
Outras questes, no entanto, se antepem na
ordem social, poltica e econmica que impedem a
democratizao e universalizao, sobretudo junto
s camadas excludas da sociedade. Para Lvy
(Jornal do Brasil, 2002), o principal obstculo
democratizao e universalizao no a falta de
recursos tecnolgicos, mas a falta de recursos cul-
turais. Considera tambm que o uso da internet
conduz a uma renovao da democracia participa-
tiva local e a formas de governo, sejam eles nacio-
nais ou para alm do nacional, mais eficazes do
que as atuais. O autor afirma que nada acontecer
sem o comprometimento e o apoio dos cidados,
pois os movimentos democratizantes, atravs das
redes sociais e digitais, podem-se organizar rapi-
damente e de forma eficaz. Resta saber como e
quanto tempo se levar para superar, na ordem
social brasileira, o autoritarismo e a discriminao
aqui institudos desde os tempos coloniais.
Contudo, a relao de desigualdade e de exclu-
so social no se d apenas no mbito do local, ou
mesmo regional. necessrio ter-se em conta que
a conquista da democratizao e da universaliza-
o exige uma mobilizao que vai do local ao
mundial. Assim, para que acontea esse movimento,
ele no deve ser concentrado no modelo poltico
piramidal que concede aos Estados Unidos pode-
res sobre a rede e os ambientes virtuais. A Inter-
net e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVAs) devem ser e permanecer como um espa-
o de livre expresso e de acesso a todos. Iniciati-
va que evitaria muitos problemas de mobilidade
entre as classes sociais dos grandes centros urba-
nos e das periferias, ampliando vertiginosamente
as possibilidades e os dilogos entre setores exclu-
dos e pensadores, com os quais tem nveis de inte-
resses comuns.
2
Na dcada de 50, os receptores de rdio, devido ao quase
inexistente acesso s redes eltricas na maior parte do Pas,
sobretudo no meio rural, eram na grande maioria movidos a
bateria, as quais tinham vida curta e precisavam ser periodica-
mente recarregadas, mas muitos agricultores tinham acesso a
esse recurso desencadeado pelas tecnologias eletrnicas.
3
Lembramos as palavras de um lavrador quando das discusses
sobre os transgnicos: a gente aqui planta pouco, mas com
qualidade, e este povo vem roubar a sade de tanta gente (1998)
214
Na obra de Pierre Lvy, A Conexo Planet-
ria (2001), essas dificuldades tambm so destaca-
das. O autor refere-se aos problemas de mobilidade
entre o centro e a periferia, aprofundados pelas TIC
no cenrio social, cultural e educacional. Para Lvy,
o centro um n de fluxos representado por um
lugar geogrfico ou virtual onde tudo prximo e
acessvel. Esse centro densamente conectado
consigo mesmo e com o mundo, j a periferia uma
extremidade da rede, uma rede em que as intera-
es so de curto alcance ou de frgil densidade,
em que os contatos de longa distncia so difceis e
caros (2001, p. 28).
Dessa realidade social, mesmo havendo pro-
gramas governamentais, como, por exemplo, os
Centros Digitais de Cidadania (antigos infocentros),
existe uma quantidade incomensurvel de exclu-
dos do acesso s TIC e aos inmeros outros pro-
gramas educacionais, devido condio de pobreza
em que os sujeitos vivem e que so excludos do
centro e, inclusive, longe do alcance das intera-
es perifricas.
Essa proposio sugere pensar as polticas de
formao de professores, como centro interconec-
tado consigo mesmo e o sistema educacional vi-
gente enquanto periferia, se relacionada s polticas
pblicas nacionais. Por que pensaramos que as
polticas pblicas representam esse centro mobili-
zador? Os interesses sobre o tipo e a formao
ideal para os professores, bem como os conte-
dos, as competncias, metodologias, entre outros,
explanados nos documentos do Ministrio de Edu-
cao e Cultura (MEC), referem-se mobilidade
do centro, conferida pelos rgos financiadores de
polticas pblicas brasileiras aos interesses gover-
namentais. J a periferia seria constituda pelas
instituies escolares, pelas organizaes no go-
vernamentais (ONGs), pelos movimentos sociais,
enfim pelas instncias frgeis na definio das di-
retrizes, com interaes de pouco alcance s co-
munidades escolares.
Dessa forma, a escola, atualmente, ainda repre-
senta um centro mobilizador inerte e a comunidade
permanece na situao perifrica. Na sua atual con-
juntura, ela ainda desempenha um lugar centraliza-
dor e no mobilizador de aes e de situaes
conjuntas com a comunidade, e as redes de cone-
xo escola-comunidade apresentam rudos nas re-
laes e na participao consciente de pais, alunos,
professores, dentre outros setores que compem o
cenrio. Essa situao torna-se ainda mais dramti-
ca se considerarmos as relaes entre campo e ci-
dade, em que o campo comparece como aquele que
desconhece ou como aquele que tem de aprender o
que a cidade lhe impe em detrimento de seus pr-
prios saberes e de sua realidade.
Ao referir-se ao saber escolar, Schn (1995, p.
82) destaca a lgica do controle do centro sobre a
periferia e diz que o conhecimento emanado do
centro imposto na periferia, no se admitindo a
sua reelaborao. De fato, quando o governo pro-
cura reformar a educao, tenta educar as esco-
las, do mesmo modo que estas procuram educar
as crianas. Mas, o momento requer pensar nas
possibilidades de se ampliar essa rede centraliza-
dora e fazer uso das tecnologias de informao e
comunicao (TIC), enquanto potencialidades
ampliao e articulao de diferentes linguagens,
com as quais os homens podem se comunicar e
estabelecer novas formas de fazer educao, res-
peitando a diversidade e rompendo com os cno-
nes que promovem a homogeneizao e a
colonizao.
Segundo Santos (2000), uma das formas de
transgredir a homogeneidade estabelecer efeitos
de vizinhana. Os efeitos de vizinhana sugerem
um sujeito que traz consigo variados e mltiplos
entendimentos, interpretaes e crticas sua exis-
tncia, pois eles se enriquecem com suas prprias
experincias e com as do vizinho. Assim, a dialti-
ca da vida inclui o caldo da cultura necessrio ao
exerccio e efetivao de uma nova poltica, ou
seja, mesmo que o mundo revele diversidades, a
histria ser universal. Uma escola que se pensa a
si mesma no conjunto da comunidade que a cir-
cunscreve, certamente, torna-se portadora de es-
perana de construo de um mundo mais justo e
humano.
Desse modo, as TIC abrem espaos a uma
comunicao com vises abrangentes e sistmi-
cas, fortalecendo o bem-estar social, na medida
em que abrem possibilidade de dilogo entre cen-
tro e periferia, e a busca da cidadania, propiciando
uma reforma das prticas polticas, necessrias
coabitao dinmica e ao exerccio da inventivida-
de e das demandas sociais e individuais. Essa di-
215
nmica possibilitaria mutaes nas relaes de tra-
balho, de sociabilidade, de Educao e nas rela-
es com o outro, assegurando a cada homem um
lugar no mundo.
Lvy (1998, p. 14) enfatiza que a universali-
dade repousa, ento, sobre a interconexo em tempo
real da comunidade cientfica, sua participao, para
alm do mundo das cincias, cooperativa mundial
nos eventos que lhe dizem respeito, antes que so-
bre a depreciao do evento singular que caracte-
rizava a antiga universalidade das cincias. Do
mesmo modo, podemos afirmar que as tecnologias
intelectuais ampliam, exteriorizam e modificam
numerosas funes cognitivas humanas, desenca-
deando uma inteligncia coletiva, a qual entendi-
da como uma inteligncia distribuda e valorizada,
coordenada em tempo real, que pode resultar em
uma mobilizao efetiva. Ademais, no apenas em
tempo real, mas considerar todos os tempos e mo-
vimentos possveis de ressonncias entre os sujei-
tos, capazes de modificar a cara da Educao e
repercutir nas mudanas das polticas pblicas.
Compreender que a inteligncia distribuda est
em toda parte entender que ningum sabe tudo,
porm, todos sabem alguma coisa e o saber est na
humanidade. esse saber que deve ser explorado e
no consider-lo apenas como possvel, se mediado
pelo auxlio das tecnologias digitais, para alm das
TIC valer-se de todas as formas pelas quais os ho-
mens se comunicam, se entendem, convergem e
lanam novos olhares. Faz-se premente pensar alm
das possibilidades do ciberespao; caso contrrio,
mais uma vez estar sendo negado o acesso de
muitas pessoas dimenso tico-poltica dos sujei-
tos pensantes. No se deve priorizar esta ou aquela
tecnologia
4
, mas pensar que todas podem oferecer
condies para fazer uma educao melhor, ainda
que em situaes adversas e desafiadoras como no
caso da educao do campo.
Ser possvel viabilizar a educao on-line para
formao de sujeitos do campo? A obra de Milton
Santos, Para uma outra globalizao (2000), su-
gere essa possibilidade, todavia para isso no basta
acreditar, preciso agir. A globalizao deveria ser
mais humana, pois as tcnicas, hoje, predominantes,
fundadas em planos sociais e polticos comprometi-
dos poderiam alavancar outros objetivos nos planos
tericos e empricos: no plano emprico, atravs da
sociodiversidade, seriam permitidas resistncias
escassez provocada pela globalizao perversa; por
outro lado, o plano terico produziria uma nova me-
tanarrativa com relevncia histrica, em que emer-
giriam novas possibilidades de o homem escrever
uma nova histria.
Essas novas possibilidades so marcos impor-
tantes para descobrir um novo sentido, quem sabe
o sentido de saber-viver (savoir-vivre), indissoci-
vel da construo e da habitao de um mundo
(...). A necessria escuta do outro no pode se re-
duzir construo de um saber a seu respeito,
mera e simples captao de sua especialidade ou
das informaes que ele detm (LVY, 1998, p.
28). Por isso, imprescindvel no aceitar a rela-
o centro-periferia. necessrio considerar os
aspectos micro e macro que envolvem os contex-
tos sociais, bem como compreender as redes e as
relaes que permeiam os interesses polticos. Sa-
bemos que a Escola se encontra fragilizada para
tomar a frente, mas, se somados seus esforos com
outras instncias da sociedade, possvel estabe-
lecer fortes agenciamentos ressonantes rumo a uma
solidariedade horizontal
5
: construir juntos para ha-
ver mudanas, desta forma teremos uma escola
para a vida.
As TIC podero aliar-se ao processo de solida-
riedade horizontal em que predominaro os com-
prometimentos com os valores democrticos, com
compreenso do papel social da escola e de outros
processos educativos e de seu contexto scio-pol-
tico, cultural e econmico, com valorizao das di-
ferenas, bem como na articulao desses fatores
na prtica social, construindo, assim, a rede hiper-
textual que atenda s perspectivas e situaes com-
plexas da sociedade. Entende-se, pois que, paralelo
aos fragmentos das lgicas centralizadoras, sur-
gem aes, geradas pela inconformidade que se
instalam e criam ritmos diferentes de evoluo, ela-
borando seus prprios discursos reativos para ge-
rar seu prprio movimento, como o caso da
educao do campo.
4
Compreender tecnologias implica inmeros fatores implcitos
que se referem histria milenar criada e modificada pelos
homens, a fim de dominarem, em seu proveito, o ambiente
material e natural (HETKOWSKI, 2006, p. 94).
5
Termo extrado da obra: Por uma outra globalizao, de
Milton Santos (2000).
216
Esse processo exploraria todas as possibilidades
criadas pelas TIC, como fonte para alavancar in-
meras mudanas construo de uma sociedade
mais justa, no homognea, mas digna. As tecnolo-
gias que a lgica centralizadora utiliza para homo-
geneizar serviriam como fonte para estabelecer uma
lgica diferente: dialtica interna (SANTOS, 2000).
Nessa dialtica interna, esto localizados atores com
diferentes interesses e perfis que estabelecem con-
tratos sociais implcitos hegemonia do mercado.
Tal dimenso possibilita mostrar a debilidade e a ine-
ficincia da globalizao e da poltica de mercado,
pois a dialtica interna gestora de uma solidarie-
dade que concebe alianas e explora as possibilida-
des da cibercultura, do ciberespao, da virtualidade,
da hipertextualidade, das interatividades, das atem-
poralidades, das potencialidades, de simbiose, de
mobilidade e de sinergia
6
.
Lvy defende a cibercultura como conjunto de
tcnicas (...), de prticas, atitudes, de modos de
pensamento e de valores (1999, p. 17), baseados
na interconexo e na criao de comunidades
7
. O
intercmbio entre comunidades, indivduos e cas-
tas, em tempos singulares e mltiplos, possibilitam
a interconexo, imprimindo-lhes sentidos e reno-
vao permanentes. Assim, o ciberespao, enquan-
to espao virtual de comunicao, mediado pelos
computadores, pode funcionar como uma rede de
informao entre os seres humanos, dotando-os de
capacidade para ser atores, compor cenrios vir-
tuais e abranger uma constelao de espaos, for-
mando uma teia de possibilidades dialticas
construo de uma nova lgica interna, pois o ci-
berespao aberto e acolhedor, bem como inter-
penetra e admite, em todas as instncias, uma
multiplicidade de interpretaes.
O espao virtual ou mundo virtual somente existe
se o pensarmos como potencializador s atualiza-
es e trocas entre sujeitos, pois ele possibilita um
deslocamento de situaes, por expressar um con-
texto dinmico acessvel a todos e memria comu-
nitria coletiva alimentada em tempo real (LVY,
1999, p. 146). Ainda no se pode vislumbrar, num
horizonte prximo, a virtualizao dos povos do
campo, mas, neste momento de formao de pro-
fessores do campo e para o campo, pode-se e deve-
se plantar a semente, posto o potencial difusor da
escola.
A rede internet no to democrtica como
preceituam os inmeros discursos, mas faz-se ne-
cessrio redimension-la como elemento capaz de
abarcar todas as inquietaes que perpassam a
vida dos sujeitos e, atravs dela, ampliar a din-
mica coletiva, ou seja, atravs de atualizaes,
ser possvel subliminar essa lgica e instaurar
uma dinmica hipertextual. Significa dizer que a
atualizao envolve criao, o que implica pro-
duo inovadora de uma idia ou de uma forma
(MORAES, 2001, p. 72).
Diante dessas possibilidades, podemos entender
que o ciberespao pode representar uma espcie
de mosaico mvel, em permanente recomposio,
no qual cada fragmento, cada pedao j constitui,
por si mesmo, uma figura completa, mas que s ad-
quire, a cada instante, seu sentido e seu valor em
uma configurao geral. Logo, os sujeitos submer-
sos nesse universo informacional, atravs do jogo,
transformam-se, perdem e adquirem atributos o tem-
po todo e geram uma outra dinmica.
No possvel pensar uma nova lgica na edu-
cao aliada s TIC, se priorizarmos as velhas for-
mas de organizao baseadas em modelos
tecnicistas e homogeneizadores ou mesmo experi-
enciar modalidades novas, como, por exemplo, a
educao a distncia on-line, baseada em mode-
los funcionalistas que utilizam as TIC para maqui-
ar velhas prticas. Mas Fragale Filho alerta que
(2003, p. 31) o rigor e a exigncia acadmica de-
vem ocupar lugar central nas preocupaes dos
rgos normativos e fiscalizadores dos sistemas,
ao lado de um sistema adequado de avaliao ex-
terna que estimule a anlise, a atualizao dos cur-
sos, a qualidade do ensino e o reconhecimento
profissional e salarial dos profissionais da educa-
o envolvidos, porm, as reflexes sobre con-
temporaneidade, no que se refere normatizao,
indicam o respeito s diferenas culturais e s es-
pecificidades de cada sujeito como tambm pro-
pe a educao do campo.
6
Para ler: SILVA, Marco. Sala de aula interativa (2000); LEVI,
Pierre. O que virtual? (1996); SANTOS, Milton. Por uma
outra globalizao (2000); LVY, Pierre. Cibercultura (1999);
A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao
(1998).
7
Os princpios da cibercultura, citados por Lvy, so trs. Que-
remos dar nfase, neste momento, ao terceiro princpio: inteli-
gncia coletiva.
217
Para Rover (2003, p. 51), os cursos no-pre-
senciais superam a exigncia da presena sncr-
nica de alunos e professores num local determinado
e baseiam sua metodologia em recursos tecnolgi-
cos que substituem, total ou parcialmente, aquela
presena. Por exemplo, os chamados cursos EAD
tradicionais baseiam sua metodologia, principal-
mente, no material didtico escrito e transmitido
via postal. J a EAD on-line ou baseada em recur-
sos digitais e de rede, mais dinmica e permite
um maior controle sobre todo processo. No
que se pretenda promover, de imediato, a forma-
o dos professores para a educao do campo,
nessa modalidade, mas to somente ressaltar a
possibilidade de colocar o professor do campo em
contato em tempo real em caso de acesso a biblio-
tecas, discusso com centros de formao e apoio
para esclarecer dvidas, buscar informaes atu-
alizadas e assim por diante.
Dessa forma, os cursos em EAD on-line so
potenciais formao de uma rede de reciproci-
dade capaz de alcanar as camadas menos favo-
recidas, destacando-se, no contexto deste trabalho,
a educao do campo. Esses sujeitos devem ter
acesso a todas as tecnologias possveis e todas as
formas de interao, para que tenham os mesmos
direitos aos saberes construdos pela humanidade,
s informaes latentes e cotidianas e constru-
o de conhecimentos cientficos, de mundo e de
vida, os quais sero elementos potenciais para trans-
formar sujeitos do campo, dos movimentos sociais
e de outras instituies no formais, profissionais
mais crticos da realidade em que vivem e de um
mundo cheio de possibilidades.
Dessa forma, a EAD assume seu carter
de prtica educativa, comprometida com a
(re)construo da sociedade em bases parti-
cipativas e solidrias, poderamos acrescentar ao
pensamento do autor e que exige organizao
de apoio institucional e mediao pedaggica ca-
pazes de garantir a efetivao de atos educati-
vos (FRAGALE FILHO, 2003, p.32) formais e
no formais.
A EAD on-line apresenta uma lgica hipertex-
tual, na qual as diferentes linguagens (escrita, fala-
da, iconografada e simulada) tendem a ter uma
lgica de organizao no-linear, em que os sabe-
res so dispostos de forma associativa nos ambi-
entes virtuais de aprendizagem, sendo que sua uti-
lizao e sua potencializao tendem a ser realiza-
das em consonncia com os desejos e as
necessidades dos sujeitos envolvidos e no de acor-
do com imperativos de uma sociedade capitalista e
homogeneizadora.
Segundo as autoras Alves e Nova (2003, p. 04),
a EAD se apresenta como uma das modalidades
de ensino-aprendizagem, possibilitada pela media-
o dos suportes tecnolgicos digitais e de rede.
Assim, a pretenso da EAD on-line poder ressal-
tar a emergncia das mobilizaes sociais atravs
das redes, destacando dois importantes fatores: a)
a diversidade de organizaes e movimentos que
desenvolvem na internet novas formas de ao,
gesto e participao; b) as potencialidades que se
entreabrem no mbito virtual, fundadas em prti-
cas interativas e no submetidas aos mecanismos
de seleo e hierarquizao da mdia (MORAES,
2001, p. 141). A internet, no entanto, encontra-se
majoritariamente circunscrita aos setores hegem-
nicos e de difcil acesso educao do campo e
dos movimentos sociais que lhe deram causa.
Essa diversidade de movimentos pode ser po-
tencializada atravs das TIC, as quais podero
agregar aes coletivas entre comunidade, escola,
universidades, ONGs, movimentos sociais, educa-
o de campo e outras iniciativas no-formais. A
potencialidade das TIC est em utiliz-las em um
determinado contexto, ou seja, elas devem estar
articuladas ao movimento scio-histrico e cultu-
ral, envolvendo, sobretudo, os sujeitos do contexto
e suas perspectivas. Quando a utilizao das TIC,
na modalidade EAD on-line, est relacionada a
restries de acesso, de mediaes, de informa-
es e aprendizagens, estaremos desencadeando
um perverso mecanismo de aumento da excluso
daqueles que j so excludos socialmente em ter-
mos de condies mnimas de sobrevivncia Esta-
ramos introduzindo um novo tipo de excluso: a
digital (PRETTO, 2001, p. 36).
Mas o propsito das TIC, especialmente as tec-
nologias digitais, definidas por Lvy (1996) como
Tecnologias Intelectuais, so condies, possibi-
lidades e, fundamentalmente, dispositivos suscet-
veis de serem interpretados, potencializados,
desviados ou negligenciados, capazes de desenca-
dear diferentes usos e perspectivas, ou mesmo
218
serem subjugados ou menosprezados. No mundo
concreto do sujeito do campo, que sequer teve aces-
so a uma educao presencial adequada, o uso das
potencialidades das TIC pode significar um desa-
fio e uma conquista a mais, porque elas implicam
na incorporao de uma nova linguagem e, conse-
qentemente, esta linguagem poder aproxim-lo
de conhecimentos produzidos em realidades clim-
ticas e ambientais de diferentes partes do mundo e
que guardam semelhanas nas experincias de vida,
de manejo do solo, de tratos culturais que possibili-
tem o desenvolvimento sustentvel.
Uma vez que os diversos sistemas educativos
no mais respondem s aspiraes de homens que
querem viver melhor e mais livres, os movimentos
educativos paralelos escola movimentos popu-
lares, universidade aberta, ONGs e outros so
processos que cativam, inquietam, interrogam e
provocam os educandos (FRAGALE FILHO,
2003, p. 41), ou seja, a EAD on-line pode vir a ser
uma proposta concreta de enfrentamento dessa
realidade e atender as demandas de uma socieda-
de que clama pelos saberes e conhecimentos cons-
trudos e difundidos pelas redes digitais e coletivas.
Essa proposta requer pensar os AVAs enquan-
to recursos hipermiditicos apoiados pelas TIC, que
permitem a troca de experincias, de aprendiza-
gens, de conhecimentos e de possibilidades de
constructos coletivos entre sujeitos de diferentes
localidades do mundo. Esses recursos so oriun-
dos de sistemas informticos, tambm denomina-
dos plataformas interativas, disponveis atravs da
rede internet para facilitar e agregar dinmicas que
so apropriadas disponibilidade de informaes
e de espaos colaborativos e cooperativos, capa-
zes de potencializar e socializar idias e criaes
produzidas por determinados grupos, com a finali-
dade de atingir objetivos comuns.
Outrossim, os AVAs apresentam inmeros as-
pectos que podem ampliar os processos de intera-
o e de colaborao na modalidade EAD on-line,
como possibilidade de ter acesso a contedos de
qualidade; desenvolver a interdependncia entre os
alunos, porque requer a responsabilidade na sua e
na aprendizagem do grupo; valorizar os conheci-
mentos dos outros e enriquecer-se com a experi-
ncia de cada um; aproximar sujeitos e permitir-
lhes a troca de idias; entender a aprendizagem
como uma atividade social; reconhecer a sociabili-
dade e a afetividade; perceber que a aprendiza-
gem emerge do dilogo ativo entre seus pares;
aprender a fazer e ouvir crticas construtivas; au-
mentar a segurana em si mesmo, a auto-estima e
a integrao no grupo; fortalecer o sentimento de
solidariedade e respeito mtuos; e trabalhar em
equipe (HACK, 2004).
Assim, estamos diante de um grande desafio
superao de todo tipo de preconceitos criado em
torno da modalidade EAD on-line. Hoje, a EAD no
significa aligeiramento ou simplificao dos proces-
sos de ensino-aprendizagem, mas propostas e atitu-
des educativas que promovam o desenvolvimento
pleno da pessoa para o exerccio da cidadania, da
luta pelos seus direitos e de respeito ao contexto
scio, econmico, cultural e educacional. Costu-
ma-se dizer que o melhor ensino on-line to bom
quanto o melhor ensino presencial, sendo verdadei-
ra a recproca (FRAGALE FILHO, 2003, p. 30).
3. PALAVRAS FINAIS
importante considerar o fosso historicamente
aberto entre os povos do campo e a vida urbana
em vrios aspectos, mas, em particular, no que diz
respeito educao. A concepo contempornea
de educao voltada para a construo dos sujei-
tos e do reconhecimento da diversidade, com a qual
se vem concebendo um novo modo de propor e
implementar o processo educacional, implica ne-
cessariamente no acesso da educao do campo
s tecnologias da informao e de comunicao.
Certamente o tambm histrico distanciamen-
to entre o campo e a cidade poder ser cada vez
mais reduzido na medida em que as populaes
rurais comeam a dispor de condies bsicas para
o acesso mais aprofundado ao mundo da informa-
o e da comunicao para alm das velhas mdi-
as. So exemplos disso a crescente organizao
social, a criao de seus prprios meios de comu-
nicao, como as rdios comunitrias, apesar dos
contratempos institucionais, o acesso telefonia
fixa e mvel. Por sua vez, a disponibilizao de
redes de energia eltrica nas comunidades rurais
constitui um caminho aberto para permitir o aces-
so s tecnologias digitais como potencializadoras
do processo de educao do campo.
219
Por fim, o acesso aos ambientes virtuais pelos
sujeitos da educao do campo, certamente, pode-
r superar tradicionais dificuldades, como o aces-
so s bibliotecas, aos centros de produo de
conhecimento e especialistas das mais diferentes
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reas. Alm do mais, poder tambm contribuir de-
finitivamente para imprimir maior velocidade s
suas articulaes e a seus processos organizativos
em busca da reverso das condies subumanas
em que vivem os sujeitos do campo.
221
A PRTICA AVALIATIVA
EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
Lana Silva *
Marco Silva * *
* Mestre em Educao. Especialista em EAD e Desenvolvimento de RH. Pedagoga com Habilitao em Magistrio e Supervi-
so Escolar. Coordenadora de Tecnologia Educacional e Professora dos Cursos de Pedagogia e Administrao da UNICARIOCA.
Coordenadora da disciplina Pesquisa em Educao e Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de Pedagogia a Distncia - UERJ
(Consrcio CEDERJ). Oficial da Reserva da Marinha do Quadro Tcnico-Pedaggico. Professora do Ensino Fundamental.
Endereo para correspondncia: Centro Universitrio Carioca, Av. Paulo de Frontin, 568, Rio Comprido Rio de Janeiro/RJ.
E-mail: lanabsilva@gmail.com
** Socilogo, mestre e doutor em educao. Professor no Departamento de Educao a Distncia da Faculdade de Educao da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e no PPGE, linha de pesquisa Tecnologias da Informao e da Comunicao
nos Processos Educacionais, da Universidade Estcio de S (UNESA). Pesquisa educao e tecnologias digitais de comunicao
e informao, atuando principalmente com os temas: interatividade, cibercultura, docncia online e aprendizagem interativa
presencial e online. autor dos livros Sala de aula interativa (2000) e Educacin interactiva (Barcelona, 2005). E organizou os
livros Educao online (2003) e Avaliao da aprendizagem em educao online (2006). Endereo para correspondncia:
Mestrado em Educao da Universidade Estcio de S. Av. Presidente Vargas, 642, 22 andar, Centro 20071.001 Rio de
Janeiro/RJ. E-mail: marcoparangole@uol.com.br
RESUMO
O artigo apresenta o estudo sobre avaliao da aprendizagem online num ambiente
virtual de aprendizagem. Foram investigadas dificuldades e solues adotadas por
docentes e discentes. Metodologicamente, utilizou-se o estudo de caso e a observao
participante. Foram priorizadas trs fontes para a obteno de dados: questionrios,
dirio de campo e observao no ambiente virtual de aprendizagem. O quadro terico
baseou-se na vertente sociointeracionista (VYGOTSKY), nas interfaces e suas
caractersticas, na interatividade (SILVA) e na avaliao da aprendizagem segundo
Hoffman, Luckesi e Romo. Os resultados revelaram que o desenvolvimento da
interatividade entendida como colaborao, autonomia e dialgica no uso das interfaces
potencializa as estratgias de avaliao da aprendizagem no ambiente online. As
interfaces frum, chat, correio eletrnico e portfolio apresentam possibilidades efetivas
para criao de estratgias de avaliao da aprendizagem. Tambm identificaram
que a resistncia docente ao uso das interfaces como potencializadoras de processos
de avaliao diagnstica e formativa no ambiente virtual origina-se da excluso digital
dos docentes e do desconhecimento das suas funcionalidades pedaggicas,
evidenciando a necessidade da formao continuada do docente para as
potencialidades das tecnologias digitais online.
Palavras-chave: Educao online Avaliao da aprendizagem Interfaces
222
A prtica avaliativa em ambiente virtual de aprendizagem
ABSTRACT
EVALUATIVE PRACTICE IN VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT
This paper discusses evaluation of learning in a virtual learning environment. Troubles
and solutions adopted by teachers and students have been investigated through case
study and participant observation.. We gave priority to three sources of data:
questionnaires, field diary and observation in the virtual learning environment. We use
a theoretical approach inspired by social interactionism (VIGOTSKY), characteristics
of interfaces, interactivity (SILVA) and ideas about learning evaluation based on
Hoffman, Luckesi and Romo. The outcomes reveal that the development of
interactivity, by using interfaces with collaboration, autonomy and dialogic, strengthens
the strategies of learning evaluation in the on line environment. Interfaces like forum,
chat, e-mail and portfolio have shown clear possibilities for the creation of strategies
of learning evaluation. We also have verified that the teachers resistance to use
interfaces, as potentializers of the formative and diagnostic evaluation processes in
virtual environment, derives from the digital exclusion of teachers and from their
unfamiliarity with the pedagogical functionalities of technology, making clear the need
of continuous formation of the teachers about the potentialities of on line digital
technologies.
Keywords: Online education Learning evaluation Interfaces
1. Introduo
As tecnologias digitais de informao e comu-
nicao, j incorporadas pela educao online em
suas prticas, tm promovido significativas mudan-
as no panorama educacional, em funo das pos-
sibilidades interativas das interfaces utilizadas, que
criam espaos de encontro para docentes e alu-
nos. O perfil da sala de aula emergente na ciber-
cultura permite romper com o modelo centrado na
transmisso e liberar a participao dos alunos
como co-autores na construo da aprendizagem.
Para Silva (2003, p.53), a sala de aula online est
inserida na perspectiva da interatividade entendida
como colaborao todos-todos e como faa-voc
mesmo operativo. (itlico do autor).
Incorporando-se sala de aula, os alunos esto
cada vez mais utilizando os recursos digitais ofere-
cidos pela Internet. Flexibilidade e interatividade,
prprias do computador conectado Internet, so
fatores determinantes dessa tendncia. A escola
abre-se para o mundo virtual: a aprendizagem pode
acontecer a qualquer momento, onde quer que o
aluno esteja; o contedo apresenta-se em diferen-
tes formatos; o acesso s midiatecas e a outros
meios de informao imediata estimulado; a in-
teratividade intensifica-se pelo uso das interfaces,
quer na relao docente-aluno, quer na relao
destes entre si; e atendimento personalizado onli-
ne, estas so algumas das principais caractersti-
cas apresentadas na educao online.
As denominaes Educao online e Edu-
cao a distncia (EAD) so termos utilizados
comumente no cenrio atual da educao. Exigem
refletir, a priori, como modalidades de educao.
Reflexo que toma como base inicial a afirmao
de Santos (2005, p.108) de que a educao onli-
ne no apenas uma evoluo das geraes da
EAD, mas um fenmeno da cibercultura. A inte-
ratividade entendida como bidirecionalidade e dia-
lgica, autonomia para conexes que traam
tramas de relaes e participao colaborativa tra-
zidas pela comunicao interativa mediada pelas
interfaces virtuais, como chats, blogs, fruns e ou-
tros, conferem educao online uma caracters-
tica peculiar, em sintonia com a cibercultura.
No presente ensaio, adota-se o conceito apre-
sentado por Santos (2005), segundo o qual a edu-
cao online um fenmeno scio/tcnico/cultural,
que o advento da cibercultura.
223
2. O Ambiente Virtual de Aprendiza-
gem (AVA)
A base fundamental para o uso das tecnologias
digitais de informao e comunicao a servio da
educao online a criao de ambientes propci-
os aprendizagem, que possam garantir a qualida-
de ancorada em estratgias didtico-pedaggicas.
O AVA permite integrar mltiplas mdias, lingua-
gens e recursos, apresenta informaes de manei-
ra organizada, desenvolve interaes, elabora e
socializa produes, tendo em vista atingir deter-
minados objetivos. As atividades desenvolvem-se
no tempo, ritmo de trabalho e espao em que cada
participante se localiza, de acordo com uma inten-
cionalidade explcita e um planejamento prvio.
Os recursos dos ambientes digitais de aprendi-
zagem so basicamente os mesmos existentes na
Internet: e-mail, frum, chat, portflio e outros.
Recursos que na presente comunicao atende-
ro pela definio de interface.
Aprender num AVA significa planejar, desen-
volver aes, receber, selecionar e enviar infor-
maes; estabelecer conexes; refletir sobre o
processo em desenvolvimento em conjunto com os
pares; desenvolver a competncia de resolver pro-
blemas em grupo e a autonomia em relao bus-
ca, ao fazer e compreender. Ensinar j pressupe:
organizar situaes de aprendizagem, planejar e
propor atividades; disponibilizar materiais de apoio
com o uso de mltiplas mdias e linguagens; ter um
docente que atue como mediador e orientador do
aluno, procurando identificar suas representaes
de pensamento; fornecer informaes relevantes,
incentivar a busca de distintas fontes de informa-
es e a realizao de experimentaes; provocar
a reflexo sobre processos e produtos; favorecer
a formalizao de conceitos; propiciar a aprendi-
zagem significativa do aluno.
Para as teorias sociointeracionistas, a produ-
o do conhecimento no se esgota na experin-
cia comunicativa, sendo o conhecimento socialmen-
te construdo, o que envolve a mediao. A
mediao sujeito/objeto do conhecimento envolve
a questo das interaes, afetos, rejeies, rela-
es sociais e situaes de ensino, constituindo-se
a construo do conhecimento. Visto desta forma,
cresce de importncia o papel do AVA na media-
o do aluno com o objeto do conhecimento, po-
dendo-se falar da construo do conhecimento,
como sendo um processo interativo. Para Vygotsky
(1998), a aprendizagem no acontece somente pelo
sujeito, o indivduo aprende internalizando as aes,
os smbolos e as instrues veiculadas na media-
o com o contexto social. A internalizao confi-
gura-se como a reconstruo interna de uma ope-
rao externa e acontece, principalmente, atravs
da linguagem. Num AVA, a linguagem, sistema sim-
blico dos grupos humanos, um dos elementos
de maior significncia, no se tratando apenas da
linguagem individual, mas da linguagem escrita e
socializada pelo grupo, encontrada nas interaes
dos chats, fruns, correio eletrnico e portflio.
Alm da internalizao, outro conceito trazido
por Vygotsky (1998), a Zona de Desenvolvimen-
to Proximal (ZDP) como uma forma de potencia-
lizao da aprendizagem, que construda mediante
processo de relao do sujeito com seu ambiente
scio-cultural e com o suporte de outros mais ex-
perientes. O conceito de ZDP compreende a re-
gio de potencialidade para o aprendizado, que, em
outros termos, pode ser representada por um AVA.
Na concepo vygostskyniana, a postura do
docente deixa de ser a de um transmissor de infor-
maes para a de ser um mediador, o elo do pro-
cesso de construo do conhecimento. papel do
docente provocar avanos nos alunos e isso se tor-
na possvel com sua interferncia na ZDP. Segun-
do Silva (2002), o docente quem disponibiliza
possibilidades e caminhos abertos aos alunos, ga-
rantindo significaes livres e plurais sem perder a
coerncia e viso crtica. Caracterizando-se pelo
redimensionamento da autoria, por uma disposio
co-autoria e interatividade, construindo territ-
rios a explorar, no uma rota.
Aprofundar a questo da aprendizagem num
AVA facilita a compreenso da relao pedaggi-
ca mediatizada e, para tal, importante saber como
as categorias dialgica, cooperao e autonomia,
inerentes interatividade, so definidas, quais so
suas caractersticas e como se inter-relacionam em
um AVA.
Para Silva (2003), o AVA deve favorecer a in-
teratividade fundamentada nos binmiso: partici-
pao-interveno, permutabilidade-potencialidade
e bidirecionalidade-hibridao. Explorando esses
224
aspectos fundamentais, com foco na avaliao
online, foram estabelecidas como dimenses da
interatividade: colaborao, autonomia e dialgica.
3. As interfaces no AVA
Interface um termo que na informtica e na
cibercultura ganha sentido de dispositivo para en-
contro de duas ou mais faces em atitude comunica-
cional, dialgica, polifnica, colaborativa ou autno-
ma. A interface responsvel pela interatividade
entre o usurio e os processos de aplicao. Na
concepo de Vygotsky (1998), a aprendizagem no
um ato solitrio, mas de interao com o outro, o
sujeito parte de um grupo social e interage com o
meio, partindo do contexto histrico no qual est in-
serido. O docente, ao desempenhar o seu papel de
mediador, favorece a convivncia, estimula o dilo-
go, incentiva a autonomia e a criao, possibilitando
uma construo colaborativa e compartilhada. Tudo
isso possibilitado ao docente, atravs do AVA que
faz uso das interfaces.
Um AVA comporta diversas interfaces. Cada
interface rene um conjunto de elementos de har-
dware e software destinados a possibilitar trocas,
intervenes, agregaes, associaes e significa-
es como autoria e co-autoria. Permite a integra-
o de vrias linguagens: sons, textos, fotografias,
vdeos na tela do computador. A partir de cones e
botes, acionados por cliques do mouse ou de com-
binao de teclas, janelas de comunicao se abrem
possibilitando a interatividade, seja na dimenso
um-um, na do um-todos ou de todos-todos.
Permite um dilogo permanente, permeando a
aprendizagem.
As interfaces, como espaos de encontro e
aprendizagem, potencialmente favorecem a cons-
truo colaborativa, a autonomia e a dialgica num
AVA, assim como, o processo de avaliao da
aprendizagem, desde que o uso que se faz delas
esteja coerente com a proposta educativa.
As interfaces online mais conhecidas so chat,
frum, correio eletrnico e portflio. No AVA, as
interfaces permitem a co-criao da comunicao
e da aprendizagem, favorecendo a integrao, sen-
timento de pertena, trocas, crtica e autocrtica,
discusses temticas, elaborao, explorao, ex-
perimentao, simulao e descoberta.
Chat: espao que permite troca de saberes,
dvidas a qualquer momento, durante o tempo em
que todos os participantes esto conectados.
Entretanto, dada a sua caracterstica de vrias
pessoas falando, diferentes idias surgem sobre o
tema proposto, o que torna fundamental o papel do
mediador, que deve estar atento e no permitir que
o debate tome um rumo inadequado ou os partici-
pantes se dispersem.
Por se tratar de conversao por escrito em
tempo real e em meio eletrnico, o chat favorece
o dilogo, podendo-se observar uma imbricao
entre a modalidade oral e a escrita. Apresenta-se
a um dos pontos bsicos para o entendimento do
desenvolvimento humano, segundo Vygotsky
(2003), que a linguagem como principal instru-
mento de interao entre os sujeitos.
Frum: interface assncrona que consiste na
proposio de uma questo sobre a qual vo sendo
feitos comentrios, que, por sua vez, sero objeto
de novos comentrios, gerando uma srie de idi-
as desencadeadas por uma idia inicial.
A motivao de cada integrante em discutir
sobre um tema, mobiliza os esforos do grupo e
estabelece uma atitude colaborativa, onde cada
participante sabe que, ao colaborar com os demais,
est avaliando seus prprios conhecimentos e sua
capacidade de coloc-los de forma clara, inclusive
de auto-avaliar a qualidade e a atualidade do que
sabe. Implica, pois, numa participao colaborati-
va e num engajamento cognitivo.
Num frum, a possibilidade de levantar, de modo
ostensivo e sistemtico, questes quanto valida-
de do que dito, independente de quem diz, permi-
te a ocorrncia de uma aprendizagem significativa,
nos termos de Vygotsky (2003), na medida em que
desestabiliza concepes j enraizadas.
Correio Eletrnico: interface assncrona pri-
oritria para comunicao um a um, embora possa
ser de um para vrias pessoas simultaneamen-
te. Conhecida tambm como e-mail e com gran-
de popularidade na Internet. Como elemento me-
diador utilizada para vrias finalidades e,
preferencialmente, na manuteno do vnculo do
aluno com o curso, atravs do docente. Permite
enviar e receber mensagens eletrnicas de for-
ma rpida. Tambm usada para reflexes, tex-
tos e avisos.
225
Portflio: interface assncrona de informao
que consiste num espao no qual podem ser com-
partilhadas informaes entre todos os participan-
tes, a partir da elaborao de um arquivo em que
so registradas, ao longo do curso, as experinci-
as vivenciadas, bem como as expectativas. Alm
da sua prpria produo acadmica, o aluno in-
centivado a colecionar, no portflio, o registro
de suas reflexes e impresses escolares. O por-
tflio possui um carter dinmico, o que favore-
ce uma avaliao contnua e integrada aos
princpios de um conhecimento construdo pela
efetiva experincia vivida pelo prprio aluno no
seu contexto scio-cultural. Tambm til para a
auto-avaliao, na medida em que expe o aluno
conscincia das suas transformaes durante o
processo de aprendizagem, permitindo traar es-
tratgias que favoream em outras situaes,
aprendizagens futuras.
4. Avaliao da aprendizagem online
Segundo Vygotsky (2003), a aprendizagem
entendida, na concepo sciointeracionista, como
um processo em que esto envolvidos o sujeito que
ensina, o que aprende e a relao entre ambos.
Nesse sentido, considera-se a aprendizagem como
um processo que, muito mais que relaes estabe-
lecidas, favorece a interatividade entendida como
participao colaborativa, dialgica e autnoma. E,
sendo assim, a avaliao deve ser, tambm, enten-
dida como um processo relacional, ou seja, o foco
da avaliao desvia-se da verificao isolada das
construes do aluno, a partir de um instrumento
especfico, e transfere-se para a relao estabele-
cida entre as construes e as condies de apren-
dizagem criadas para o aluno.
Ao encarar a aprendizagem, fundamentalmen-
te, como um processo de construo compartilha-
da do conhecimento, considera-se que o papel da
avaliao o de contribuir positivamente para o
processo de aprendizagem, e no apenas como
forma de verificao de conhecimentos.
Desenvolver um estudo voltado para as prti-
cas de avaliao da aprendizagem online, alm de
ser um percurso carente de bibliografia especfica,
remete ao desafio que se apresenta ao prprio ato
de avaliar. O contexto da avaliao da aprendiza-
gem na educao online evidencia uma srie de
questionamentos, cujas reflexes nortearam um
caminho para o presente estudo:
! Quais as dificuldades apontadas por docen-
tes e alunos em relao prtica da avalia-
o de aprendizagem online realizada?
! Que alternativas foram adotadas em rela-
o a essas dificuldades?
! Que estratgias so apontadas como viveis
para a prtica da avaliao da aprendiza-
gem online?
! Que interfaces online favorecem a prtica
avaliativa?
Em Hoffmann (2004; 2005), Luckesi (2005) e
Romo (2005) foram encontrados subsdios con-
ceituais sobre a avaliao no ambiente presencial,
enquanto Lima Junior & Alves (2005) e Caldeira
(2004) auxiliaram na avaliao em AVA. Suas con-
tribuies foram valiosas para o alcance do objeti-
vo de analisar as estratgias de avaliao da
aprendizagem adotadas em um AVA que faz uso
das interfaces de comunicao como potencializa-
doras do processo.
5. As estratgias de avaliao nas in-
terfaces do AVA
Na educao online trabalha-se com a auto-
aprendizagem, com a capacidade de o aluno avali-
ar seu prprio processo. Assim, cabe pensar em
uma avaliao da aprendizagem autnoma, que
possua suporte comunicacional. A produo do alu-
no e a informao de retorno, que permite reorien-
tar a aprendizagem, constituem-se em verdadeiros
momentos de colaborao e dilogo, que reforam
tanto a motivao como o carter participativo e
formativo da avaliao da aprendizagem.
Para Luckesi (2000), avaliar uma tomada de
deciso mediada por estratgias utilizadas no pro-
cesso de construo do conhecimento. Para Hoff-
man (2004), avaliar implica em provocar, questio-
nar, confrontar, exigir novas e melhores solues
a cada momento. A dinmica da avaliao, nessa
perspectiva, complexa e multidimensional, uma
vez que se projeta para o processo como um todo
e exige dos sujeitos plena convico da necessi-
dade de uma educao diferente para sujeitos di-
ferentes.
226
Segundo Moore e Kearsley (1996), as tecnolo-
gias digitais que aportaram na educao online
expandem as possibilidades de interao, comuni-
cao, apresentao e conduo de cursos.
Reforando a posio dos autores acima, veri-
fica-se que as tecnologias levaram para os AVA
um poderoso instrumental interacional, capaz de
alterar as possibilidades de relao entre os sujei-
tos envolvidos, viabilizando, assim, condies in-
dispensveis ao carter dialgico da educao.
Segundo Santos (2003), no AVA encontramos
um espao frtil de significao no qual seres hu-
manos e objetos tcnicos interagem, potencializan-
do a construo de conhecimentos, logo a
aprendizagem. Nesse espao, a informao se re-
produz, circula, modifica e se atualiza em diferen-
tes interfaces, tornando-se ato de linguagem.
Entretanto, fato que a definio de estratgi-
as de avaliao online integradas s tecnologias
digitais de informao e comunicao tem sido um
desafio ao docente. Para tal, a utilizao das inter-
faces torna-se essencial, possibilitando a media-
o da aprendizagem, como tambm uma avaliao
de forma dialgica, autnoma e colaborativa com
o uso de frum, chat, correio eletrnico e portf-
lio, dentre outros. Muito mais que a configurao
das interfaces, a concepo na qual so utilizadas
que faz o seu diferencial, seja pelas dvidas, pe-
los casos e problemas apresentados em listas de
discusses, nos debates conduzidos em fruns, na
elaborao de textos, artigos e pesquisas, nas inte-
raes nos chats, na conduo de entrevistas em
um frum ou no Chat, nas trocas de idias para
elaborao de projetos, seminrios, palestras atra-
vs de correio eletrnico, nas narrativas do por-
tflio que permitem, atravs de observaes,
registros e da auto-avaliao, mostrar o caminho
percorrido pelo aluno.
6. Os indicadores de avaliao da
aprendizagem online
A anlise das principais estratgias de avalia-
o da aprendizagem adotadas em um AVA que
faz uso das interfaces como potencializadoras do
processo, deparou-se com a necessidade de ma-
pear caractersticas que orientassem a sua condu-
o. Situao marcada por um percurso desafiador,
principalmente, pela carncia de bibliografia espec-
fica. Assim, a partir dos subsdios conceituais so-
bre a educao, aprendizagem, avaliao e as
interfaces num ambiente online desenvolvidos
luz dos autores que fundamentaram o estudo, jun-
tamente com as demais pesquisas inseridas no tema
avaliao da aprendizagem online, estabeleceu-
se uma lista (que longe de ser uma receita ou
conjunto de prticas capazes de garantir sucesso),
na qual se descrevem, sem ordem hierrquica, os
indicadores de avaliao da qualidade de aprendi-
zagem em ambiente online:
! Disponibiliza, no desenho didtico do AVA,
a oportunidade de: intertextualidade (cone-
xes com outros sites ou documentos), in-
tratextualidade (conexes no mesmo
documento), polifonia (multiplicidade de pon-
tos de vista), usabilidade (ambiente de fcil
navegao), integrao de vrias linguagens
(sons, textos, imagens dinmicas e estticas,
grficos, mapas) e hipermdia (integrao de
vrios suportes miditicos abertos a novos
links e agregaes).
! Viabiliza a interatividade sncrona (comuni-
cao em tempo real) e assncrona (comu-
nicao a qualquer tempo, quando emissor
e receptor no precisam estar no mesmo
tempo comunicativo).
! Mobiliza articulaes entre os diversos cam-
pos de conhecimento como um hipertexto e,
ao mesmo tempo, estimula a participao cri-
ativa dos alunos, considerando suas disposi-
es sensoriais, afetivas, cognitivas e culturais.
! Disponibiliza e incentiva expresses ldicas,
artsticas, com jogos, simulaes e objetos
de aprendizagem (learning objects).
! Promove a autonomia e a autoria coope-
rativa de formas, instrumentos e critrios
de avaliao (define coletivamente e cons-
tri formas, instrumentos e critrios de
avaliao).
! Cria ambincia para avaliao diagnstica
e formativa, em que os saberes sejam cons-
trudos num processo de negociaes, e a
tomada de decises seja uma prtica cons-
tante para a ressignificao processual das
autorias e co-autorias.
227
!Promove a avaliao contnua: a auto-avalia-
o, a avaliao do grupo e a avaliao do
professor (descreve e cuida do processo de
aprendizagem individual e coletivo segundo
critrios estabelecidos).
Os indicadores acima orientaram a formula-
o dos itens especficos abaixo descritos.Tais
7. Os resultados e discusso
Com o foco na anlise das principais estratgi-
as de avaliao da aprendizagem online adotadas,
bem como das possibilidades de serem potenciali-
zadas pelas interfaces disponibilizadas num AVA,
plataforma Moodle, mantido por uma Instituio
de Ensino Superior, cujas disciplinas de cursos de
graduao so oferecidas dentro do contexto de
flexibilizao de 20% da carga horria na modali-
dade no presencial, normatizado na Portaria n.
4059 de 10 de dezembro de 2004, a investigao
adotou o modelo do estudo de caso, que possibili-
tou a compreenso do processo a partir do ponto
de vista dos atores envolvidos e permitiu a inter-
veno e o acompanhamento do pesquisador j
inserido no campo. Tambm foram utilizados da-
dos quantitativos como dados complementares, com
vista a uma melhor apreenso da realidade.
A partir das questes de estudo e dos indicado-
res de avaliao online foram utilizadas trs fon-
tes para a obteno de dados: questionrios
enviados aos docentes e alunos, o registro do pro-
cesso de avaliao da aprendizagem no ambiente
online e a observao de campo no AVA atravs
das suas interfaces e das estratgias de avaliao.
Da observao efetuada diretamente no AVA,
no qual encontravam-se cadastrados 4.233 usuri-
os, distribudos entre 143 docentes, 4.080 alunos e
10 coordenadores de cursos, foi verificado que:
um percentual de 14% do total de docentes
(20) nunca acessou o AVA;
um percentual de 67% do total de docentes
(96) utilizou o AVA na 2 avaliao;
um percentual de 5% do total de alunos (204)
no acessou o AVA.
A anlise dos dados contidos nos questionrios
respondidos por 21 docentes e 70 alunos revelou
itens se encontram presentes no planejamento e
na utilizao das interfaces que potencializam as
estratgias de avaliao da aprendizagem em um
AVA, cujo enfoque est nas dimenses da intera-
tividade dialgica, colaborao e autonomia e
nos aspectos tericos que fundamentam o pre-
sente estudo.
Quadro 1 - Itens especficos para a avaliao da aprendizagem online
228
que os docentes encontram mais dificuldades que
os alunos no uso das interfaces num AVA. As prin-
cipais dificuldades dos docentes na avaliao on-
line so: falta de domnio no uso do computador,
insegurana para utilizar um AVA, desconhecimento
do uso das interfaces como elemento potencializa-
dor das estratgias de avaliao.
As solues adotadas para as dificuldades es-
to sendo a mera transposio das prticas utiliza-
das na avaliao presencial para o ambiente virtual.
Os dispositivos foram mais utilizados na prtica
avaliativa que as interfaces, confirmando que pela
falta de tempo e conhecimento, o docente optou
por utilizar os recursos mais bsicos do AVA, que
no demandaram um tempo maior de dedicao
para a sua operacionalizao.
Os percentuais mais altos para a utilizao dos
dispositivos tarefas (72%) e questionrios
(57%), para a prtica avaliativa no AVA, reforam
a preocupao com o aspecto quantitativo da ava-
liao, focada na verificao de contedos. As pos-
turas identificadas na modalidade presencial
acabaram por ser potencializadas nas interfaces.
As estratgias consideradas viveis e mais utiliza-
das na avaliao online so aquelas mais tradicio-
nais, como tarefas (100%) e pesquisas (80%).
As dimenses da interatividade presentes na
prtica avaliativa online, entendidas como a dial-
gica, colaborao e autonomia, foram desmembra-
das em itens especficos que permitiram um
mapeamento dos aspectos que favoreceram a in-
teratividade no processo avaliativo do AVA, com
vistas potencializao das estratgias de avalia-
o pelas interfaces. Na pesquisa realizada junto
aos docentes e alunos, alm das observaes efe-
tuadas no AVA, verificou-se que o maior percen-
tual obtido nos aspectos envolvendo a dialgica,
colaborao e autonomia no ultrapassou o limite
de 80%, evidenciando que ainda h muito que fa-
zer para auxiliar, principalmente, o docente a en-
frentar a complexidade do que ocorre num AVA.
Foi verificada uma fragilidade nos aspectos re-
lacionados funo dialgica da avaliao online,
configurando a necessidade de uma conscientiza-
o dos docentes para a realizao de uma avalia-
o essencialmente problematizadora, provocativa,
cujas estratgias surgem num processo de negoci-
ao com os alunos, expurgando, assim, o que Lu-
ckesi (2005) apresenta como uma avaliao da
aprendizagem autoritria. Entretanto, os aspectos
que promovem a colaborao e autonomia, com
exceo daqueles relacionados ao pertencimento
ao grupo, desafio reflexo e tomada de cons-
cincia, apresentaram bons ndices posicionados
dentro de uma faixa de pequena variao, fato
considerado satisfatrio e que reflete, de certa for-
ma, uma estreita inter-relao com o modus ope-
randi do AVA que se encontra na plataforma
moodle, um ambiente de gesto de curso, constru-
do para ajudar os docentes, a partir das vrias in-
terfaces e dispositivos que oferece, a criar
mecanismos de interao com os seus alunos, per-
mitindo que atuem como sujeitos do prprio pro-
cesso de aprender, gestores na construo de seu
conhecimento.
As anotaes do dirio de campo, resultantes
da observao participante e de conversas infor-
mais com docentes e alunos, presencialmente ou
online pelo mensageiro do AVA, assim como as
observaes realizadas, principalmente nos fruns
do AVA, e em relatrios de utilizao docente do
AVA, elaborados ao final do semestre letivo, fo-
ram entrecruzadas com as respostas obtidas nos
questionrios, sendo possvel verificar um tipo de
resistncia ao uso da informtica, originada pela
falta de familiaridade com o AVA e resistncia s
mudanas. Das falas dos alunos emergiu uma maior
preocupao a respeito de como utilizado o am-
biente pelo docente e da infra-estrutura necess-
ria para o seu uso.
A preocupao com a metodologia, o material
de aula e a presena do docente acabaram por
revelar uma identificao da avaliao como for-
ma de verificao de conhecimentos, faltando a
percepo de que a avaliao deve contribuir para
a aprendizagem, e no somente verificar conheci-
mentos.
8. Consideraes finais
No estudo realizado, ficou claro que as interfa-
ces frum, chat, correio eletrnico e portfolio po-
dem potencializar as estratgias de avaliao, pois
possibilitam desenvolver o dilogo, a aprendizagem
colaborativa e a autonomia, dimenses fundamen-
tais da interatividade num AVA.
229
O AVA estudado tem caractersticas que propi-
ciam a interatividade. Com relao aos alunos, foi
demonstrado que as interfaces podem atuar como
estmulos para a participao.
A capacitao do docente no uso do AVA apre-
sentou-se como requisito fundamental para uma
prtica avaliativa eficaz, pois a postura favorvel
do docente diante da avaliao da aprendizagem
online certamente influencia seus alunos.
E, para que essa postura favorvel acontea,
as dificuldades apontadas, que convergem para dois
pontos de fragilidade comuns acesso ao AVA e
recursos do AVA , necessitam ser enfrentadas
para que as solues sejam encontradas.
certo que o desenvolvimento das tecnologias
no foi acompanhado pela formao docente, uma
vez que o foco do desenvolvimento de ambientes
de aprendizagem concentrou-se mais na tecnolo-
gia para tornar disponveis informaes e conte-
dos de cursos e menos no elemento humano,
principalmente o docente.
As dificuldades apontadas pelos docentes relaci-
onadas ao acesso ao AVA e aos seus recursos de-
monstraram que, embora presentes no AVA, as
interfaces com as suas informaes necessrias per-
manecem ainda inacessveis para eles. As resistnci-
as ao uso das interfaces na prtica avaliativa,
percebidas durante o estudo, refletiram essa situa-
o. As solues adotadas para superao das difi-
culdades traduziram uma simples transposio das
prticas utilizadas na avaliao presencial para o AVA.
Finalmente, conclui-se que a prtica da avalia-
o da aprendizagem online, centrada em suas
estratgias e interfaces, exige de todos os envolvi-
dos uma capacidade para desaprender e descons-
truir a cultura avaliativa baseada na autoridade do
docente, cuja formao permanece falha, para criar
novos rumos alicerados na troca, colaborao,
negociao, mediao, segundo a viso de Hoff-
mann (2004), reconhecimento do erro como opor-
tunidade de crescimento, como diz Luckesi (2005)
e transformando-se num momento de aprendiza-
gem, na viso de Romo (2005).
Requer o entendimento de que provas, testes,
lies e tarefas que apenas examinam a resoluo
de problemas individuais pelo aluno apresentam-
se inadequados, diante da concepo vygotskynia-
na do trabalho colaborativo, dialgico, no qual se
valorizam as diferentes contribuies de outros alu-
nos, com maior ou menor experincia, mediados
pelo docente, em que o processo se torna mais
importante que o produto.
Requer, mais ainda, uma nova configurao da
formao docente diante do desafio do uso das
tecnologias digitais, delineando a formao conti-
nuada como um vasto terreno ainda a explorar,
passando, tambm, por preparar o docente para
lidar com o desafio da dificuldade de expresso
escrita do aluno que leva ao silncio virtual, at a
dificuldade de trabalhar a incluso de outros, sen-
do o docente, um excludo digital.
Por tratar-se de um tema inesgotvel como a
avaliao, o estudo realizado no se esgota no
momento das concluses.
Novos pontos de vista, novos enfoques, novas
interpretaes podem dar continuidade a todo o
material da pesquisa com maior importncia e visi-
bilidade.
REFERNCIAS
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RESUMOS
DE
DISSERTAES
233
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, jul./dez. 2008
HALMANN, Adriane Lizbehd" "" "". Reflexo entre professores em blogs: aspectos e
possibilidades. 2006. 138f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2006.""
Esta dissertao investiga a reflexo partilhada so-
bre a prtica docente nos dirios eletrnicos, bus-
cando identificar suas formas de ocorrncia,
implicaes com a rede web e repercusses nas
prticas. uma investigao qualitativa, que usou
observao participante nos blogs, onde a autora se
tornou blogueira e se inseriu ativamente nas comu-
nidades de professores-blogueiros; entrevistas por
meio eletrnico; e anlise documental, visando cap-
turar as singularidades do objeto focado. Esse per-
curso foi traado com a participao de professores
que mantm blogs sobre sua prtica docente, dis-
persos pelo Brasil e fora dele. Abordaram-se os di-
rios como instrumento que, no exerccio da escrita
e do registro, subsidiam a reflexo docente, atuando
como guia para investigao dos problemas e con-
cepes dos docentes comprometidos e dispostos a
transformar a prtica, onde se destaca o acesso ao
mundo pessoal do professor e as possibilidades de
um desenvolvimento profissional constante. Os blo-
gs constituem-se como fenmeno social, o que de-
mandou uma anlise sobre suas caractersticas e
potencialidades, sempre sob a tica do contexto edu-
cativo. Notou-se que esses sujeitos se articulam em
grupos que procuram colaborar a fim de buscar so-
lues conjuntas para problemas comuns, forman-
do redes rumo aprendizagem cooperativa e a
inteligncia coletiva. Todos os elementos indicados
apontam que existe um movimento de inquietao
entre alguns professores, o que os leva a procurar
no ciberespao um ambiente fecundo para refletir
com seus pares e buscar outras alternativas para
construir novas educaes.
Palavras-chave: Reflexo docente Formao
de Professores Tecnologias da Informao e da
Comunicao Blogs Cibercultura
ABSTRACT: Reflection between Teachers in
Blogs: issues and possibilities.
This dissertation investigates the shared reflection about
the teachers practice in web diaries, trying to identify
its forms of occurrence, implications with the World
Wide Web and repercussions in their practices. It is a
qualitative research, using participant observations in
blogs, while the researcher also became author of blogs
and inserts itself actively in the communities of teachers-
bloggers; interviews in electronic form; documentary
analysis, aiming to capture the singularities of the
studied object . That path was traced with the
participation of teachers who maintain blogs about their
practice, in Brazil and in other countries. We have used
the diaries as an instrument which, in the exercise of
writing and registering, stimulate teachers reflection,
serving as a guide for inquiry about problems and
conceptions for engaged teachers determined to
transform their practice, with highlight to the access to
the personal world of the teacher and the possibilities
of a constant professional development. Blogs are a
social phenomenon, which required deep analysis about
the characteristics and potentialities of that space,
always within the framework of educative context. These
subjects were articulated in groups who tried to
collaborate to find solutions for common problems,
forming networks towards cooperative learning and
collective intelligence. All these elements indicate that
there is a movement of inquietude among some teachers,
which led them to look into the cyberspace for a fertile
environment to reflect with its pairs and to look for
alternatives to construct new educations.
Keywords: Teacher reflection Teachers formation
Communication and information technologies Blogs
Cyberculture
* Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao (UFBA), Mestre em Educao (UFBA) e Licenciada em Cincias
Biolgicas. Endereo para correspondncia: Avenida Reitor Miguel Calmon s/n, Campus Canela 40110.100 Salvador/BA. E-
mail: adriane_halmann@yahoo.com.br
** Orientadora: Profa. Dra. Maria Helena Silveira Bonilla (UFBA); data: 13 de novembro de 2006; banca examinadora: Prof.
Dr. Edvaldo Souza Couto (UFBA), Prof. Dr. Alex Teixeira Primo (UFRS), Prof. Dr. Nelson de Luca Pretto (UFBA).
234
SOUSA, Denise Dias de Carvalho" "" "". Do caixote prateleira: um olhar investigativo
sobre as mulheres-leitoras do curso de Letras. 2008. 166f. Dissertao (Mestrado
em Estudo de Linguagens) - Departamento de Cincias Humanas, Universidade do
Estado da Bahia, Salvador, 2008.""
* Mestre em Estudo de Linguagens UNEB. Especialista em Lngua Portuguesa e Avaliao UNEB. Professora da Univer-
sidade do Estado da Bahia - Campus IV. Endereo para correspondncia: Rua J. J. Seabra, Centro 50422570559 Jacobina-BA.
E-mail: dediscar@yahoo.com.br
** Orientadora: Profa. Dra. Verbena Maria Rocha Cordeiro (PPGEL/UNEB; data: 24 de abril de 2008; banca examinadora:
Profa. Dra. Mrcia Azevedo Abreu (UNICAMP) e Prof. Dr. Paulo Santos Silva (USP).
Trata-se de uma pesquisa de campo que investiga
as histrias de leitura das alunas do curso de letras
do 8 semestre, turno noturno, do Departamento
de Cincias Humanas DCH Campus IV
Universidade do Estado da Bahia, no municpio de
Jacobina, tendo como eixo terico a Sociologia da
Leitura e as contribuies da abordagem
(auto)biogrfica e dos estudos da Histria Cultu-
ral. Nessa perspectiva, este estudo pretende pes-
quisar como essas alunas se constituram leitoras.
No primeiro momento, analiso as redes de sociabi-
lidade que propiciaram o contato das alunas com a
leitura: pessoas, ambientes, situaes, personagens,
prosas e versos, bem como suas representaes
sobre leitura, literatura e leitor. No segundo mo-
mento, focalizo mais particularmente o itinerrio
de leitura de seis alunas, a partir da instncia de
mediao biblioteca, buscando compreender como
diferentes percursos de vida possibilitam a forma-
o de leitores distintos em espaos formais e no-
formais.
Palavras-chave: Leitura Literatura - Leitora
Histria de leitura Livro Biblioteca
ABSTRACT: From Crate to Shelf: an
investigative glance at the women-readers
within the letter program.
This fieldwork research investigates reading histories
of letters concluding students, at the Department of
Human Sciences - DCH - Campus IV at the University
of the State of Bahia, in the city of Jacobina. It uses as
its theoretical framework the Sociology of Reading and
the contributions of the (auto) biographical approach
and of the studies of Cultural History. From this
perspective, this study intends to present how these
students became readers. In the first moment, I analyze
the sociability networks that had propitiated the contact
of the students with reading: people, environments,
situations, characters, chats and verses, as well as their
representations about reading, literature and reader.
At a second moment, I focused more particularly on the
reading itinerary of six students, from the library
mediation instance, intending to understand how
different ways of life make possible the formation of
distinct readers in formal an non-formal spaces.
Keywords: Reading Literature-reader History of
reading Book Library
235
ANDRADE, Ddima Maria de Mello" "" "" . Formao inicial e construo de saberes
profissionais docentes: um estudo de caso no seio do programa Rede Uneb 2000.
2007. 133f. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao e
Contemporaneidade, Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2007.""
Esta pesquisa buscou investigar acerca dos saberes
profissionais docentes ressignificados pelos profes-
sores (sujeitos do estudo), ao longo do processo de
formao vinculado ao programa Rede UNEB 2000
um programa especial de formao inicial de pro-
fessores, oferecido pela Universidade do Estado da
Bahia. Adotamos o Estudo de caso como meto-
dologia de pesquisa, por acreditarmos ser pertinen-
te aprofundar o olhar sobre o processo de formao
dos professores, o que no obteramos com uma
pesquisa de tipo quantitativo, por exemplo. Tivemos
como populao desse estudo seis professores numa
escola Pblica situada no Municpio de Vera Cruz
Bahia. Buscamos, de incio, descrever brevemente
o contexto histrico da formao do professor, elen-
cando aspectos da legislao pertinente, com falas
e posicionamentos de tericos que discutem o tema.
Consta tambm de explanao sobre a implantao
do Programa REDE UNEB na Universidade, e as
exigncias em relao aos municpios que dele par-
ticipam. Obtivemos como principais resultados, a
partir das categorias construdas no processo da
pesquisa: 1) os professores, em maioria viram como
positivos os resultados do programa na sua forma-
o; 2) os saberes profissionais investigados na pes-
quisa planejamento de ensino, seleo e
organizao de contedos, metodologia de ensino,
relaes interpessoais e avaliao foram, em par-
te, ressignificados pelos professores no sentido da
renovao de suas prticas pedaggicas. Conclu-
mos, acreditando que s a formao inicial no
suficiente para ressiginificao de saberes e mu-
danas significativas nas prticas pedaggicas, e que
a formao contnua seria uma boa estratgia para
a concretizao dessas mudanas.
Palavras-chave: Formao inicial de professores
Saberes docentes Estgio Prtica pedaggica
ABSTRACT: Initial Formation and
Construction of Teachers Professionals
Knowledges: a study-case of Rede Uneb 2000.
We have investigated teachers professional
knowledges as resignified by the teachers (subjects of
this study), through the vocational formation linked to
the Rede Uneb 2000 program, a special initial formation
educational program for teachers offered by the State
University of Bahia, Brazil. We preceded to a case study,
believing relevant to deepen ones view about teachers
formation process which could not be achieved through
a survey study. We had as a population, six teachers of
a public school situated in the city of Vera-Cruz, Bahia,
Brazil. We first tried to describe briefly the historical
context of teachers vocational formation, underlining
relevant points in the legislation through points of views
of researchers on the theme. We also explain the
implementation of the Rede Uneb 2000 and its exigencies
for the cities which participated. The main results
obtained through categories constructed in the process
of the research were that: 1) most of the teachers see
the program as positive for their vocational formation;
2) professional knowledges investigated by the research
(planing, content selecting, teaching methodology,
interpersonal relationships, evaluation) were partly
resignified by the teachers in the sense of a renovation
of their pedagogical practices. We conclude 1- that initial
formation is insufficient for the resignification of
knowledges and significant change in pedagogical
practices and 2- that a permanent education could be a
good strategy to realize those changes.
Keywords: Teachers initial formation Teachers
knowledges Training period Pedagogical practice
Mestre em Educao pela PPPEduC/UNEB. Professora da Universidade do Estado da Bahia - CAMPUS XV. Endereo para
correspondncia: Universidade do Estado da Bahia - Campus XV 45400-970 Valena/BA. E-mail: didimandrade@yahoo.com.br
** Orientadora: Profa. Dra. Cristina Maria Dvila Maheu (UNEB /UFBA); data: 24 de outubro de 2007; banca examinadora:
Profa. Dra. Selma Garrido Pimenta (USP/FEUSP), Prof. Dr. Arnaud Soares de Lima Jnior (UNEB), Profa. Dra. Tnia
Hetkowski (UNEB)
236
GRAZIOLI, Fabiano Tadeu" "" "". Teatro de se ler: o texto teatral e a formao do leitor.
2007. 170f. Dissertao (Mestrado em Letras) - Universidade de Passo Fundo, Passo
Fundo, 2007.""
Em meio a tantas constataes das no-leituras
dos alunos brasileiros, podemos apontar a negli-
gncia da escola e dos professores para com a
leitura do texto teatral impresso. Tal constatao
o ponto de partida deste trabalho investigativo que
credita leitura do texto teatral a difcil e urgente
tarefa de formar leitores e de inserir, de modo sig-
nificativo, a atividade dramtica no contexto esco-
lar. No primeiro captulo, apresentamos um pano-
rama do teatro na escola, focalizando os princpios
gerais desta arte no contexto escolar, as aborda-
gens dramticas que revelam a presena do teatro
na escola brasileira e os motivos do afastamento
da atividade teatral significativa, comprometida com
os princpios desse contexto anteriormente apre-
sentado. No segundo captulo, focalizamos a rela-
o existente entre a teoria literria acerca do g-
nero dramtico e sua leitura. A leitura literria
tematizada e discutida no terceiro captulo, que
parte dos estudos de Judith Langer, em dilogo com
outros autores e apresenta os principais aspectos
em torno da experincia literria, com destaque,
no fechamento do captulo, para o papel do profes-
sor na promoo da leitura literria e na formao
de leitores. No ltimo captulo apresentamos uma
proposta de trabalho a partir do texto teatral, para
o Ensino Fundamental e Mdio. Tais prticas de
leitura so aliceradas nos apontamentos tericos
apresentados nos captulos anteriores.
Palavras-chave: Leitura Formao de leitores
Dramaturgia Teatro-educao
ABSTRACT: Reading Theater: theatrical text
and reader formation.
Among so many conclusions about Brazilian students
non-reading, we can point out the school and teachers
negligence with the reading of play. This statement is
this investigative starting point that assigns to the
reading of play, the difficult and urgent task of forming
readers and including, in a significant way, theatrical
activities in school. In the first chapter, we show an
overview of theater in school, focusing on general
principle , the dramatic approaches that show the theater
presence in the Brazilian school and the reasons for the
removal of a significant theatrical activity committed
with the principles of this context presented earlier. In
the second chapter, we focus on the relationship
between theater theory and reading of play. Reading is
thematized and discussed in the third chapter, which
start from Judith Langers studies, dialoging with other
authors and discussing the main issues of literary
experience. In the concluding chapter, we highlight the
teachers role in promoting literary reading and readers
formation. We also present a work proposal for primary
and secondary education based upon theatrical texts.
Such reading practices are based on theoretical
considerations made in the previous chapters.
Keywords: Reading Readers formation Dramaturgy
Theater education
* Mestre em Letras, rea de concentrao: Estudos Literrios. Professor da FAE Faculdade Anglicana de Erechim e do
Instituto Anglicano Baro do Rio Branco. Endereo para correspondncia: Avenida Presidente Vargas, 145/103, Centro
99700-000 Erechim/RS. E-mail: tadeugraz@yahoo.com.br
** Orientador: Miguel Rettenmainer da Silva (PPGL-UPF); data: 11 de abril de 2007; banca examinadora: Prof. Dr. Regina
Zilberman (PPGL-UFRGS), Prof. Dr. Tnia Mariza Kuchenbecker Rsing (PPGL-UPF)
237
PORTUGAL, Jussara Fraga" "" "". Prticas avaliativas no ensino fundamental: entre o
dizer e o fazer no cotidiano da sala de aula. 2005. 235f. Dissertao (Mestrado)
Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade, Universidade do
Estado da Bahia, Salvador, 2005.""
*
Mestre em Educao e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia UNEB. Professora Auxiliar do Departa-
mento de Educao, Campus XI, da Universidade do Estado da Bahia - UNEB. Endereo para correspondncia: Universidade
do Estado da Bahia - UNEB, Departamento de Educao, Campus XI. Rua lvaro Augusto, s/n, Bairro Rodoviria 48700-
000, Serrinha, Bahia. E-mail: jfragaportugal@yahoo.com.br
**
Orientador: Prof. Dr. Arnaud Soares de Lima Jr. (PPGEduC/UNEB); data: 10 de novembro de 2005; banca examinadora:
Profa. Dra. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben (UFMG), Profa. Dra. Cristina Maria dvila Teixeira Maheu
(UNEB) e Profa. Dra. Maria Helena da Rocha Besnosik (UEFS).
Este trabalho insere-se no Programa de Ps-gra-
duao em Educao e Contemporaneidade da Uni-
versidade do Estado da Bahia UNEB, na linha
de pesquisa Educao, Tecnologias Intelectuais,
Currculo e Formao do Educador. uma anli-
se das prticas avaliativas de professoras do ensi-
no fundamental da rede pblica municipal de Feira
de Santana, considerando as prticas discursivas,
os instrumentos avaliativos por elas utilizados, os
objetos de avaliao da aprendizagem e a concep-
o das educadoras no seu fazer pedaggico no
cotidiano da sala de aula. Trata-se de uma pesqui-
sa de natureza qualitativa Estudo de Caso Etno-
grfico. Utilizei observaes, entrevistas semi-es-
truturadas e anlise documental como instrumentos
de coleta de dados. O trabalho de campo foi im-
plementado em cinco escolas da zona urbana de
Feira de Santana, tendo como sujeitos oito profes-
soras da quarta srie do ensino fundamental. O
objetivo que norteou a presente investigao foi a
busca pela interpretao das prticas avaliativas e
os significados subjacentes relao entre o di-
zer e o fazer dessas docentes no cotidiano da
sala de aula. Os resultados do trabalho mostram
que a concepo de avaliao das aprendizagens
est atrelada ao que as professoras ensinam, o qu
e como as crianas aprendem e as formas como
as primeiras avaliam o que as segundas aprendem.
Desse modo, o estudo revela que as prticas ava-
liativas da maioria das professoras so fortemente
marcadas pela concepo tradicional de ensino e
aprendizagem, conseqncia das vivncias expe-
rienciadas nas trajetrias de escolarizao, enquan-
to estudantes e, tambm, no contexto da formao
inicial para o exerccio da docncia.
Palavras-chave: Avaliao da aprendizagem
Prticas avaliativas Prticas discursivas
Formao docente Docncia
ABSTRACT: Evaluating Practices in Primary
Education: the relation between the saying and
the doing in the classroom daily life.
This masters study belongs to the research field
Education, Intellectual Technologies, Curriculum and
Educator Formation. It is an analysis of the evaluating
practices of primary teachers in the city of Feira de
Santana (Bahia, Brazil), considering discourses,
evaluation instruments, evaluation contents and the
educators conceptions in daily classroom life. It is an
ethnographic qualitative study done through
observations, half-structured interviews and
documentary analysis. Fieldwork was conducted in five
schools. We studied eight teachers from the fourth
grade. This study was guided by the search for an
interpretation of evaluation practices as well as for the
underlying significance of the relations between the
saying and the doing in classroom daily life. Results
show that conception of learning evaluation is linked
to what the teachers teach, what and how children learn
and the way teachers evaluate what children learn. The
study thus reveals that most part of evaluation practices
is strongly marked by the traditional conception of
teaching and learning, consequence of initial formation.
Keywords: Evaluation of learning Evaluation practices
Discursive practices Teacher formation Teaching
238
CERQUEIRA, Priscila Licia de Castro" "" "". Saberes literrios e docncia: (re)constituindo
caminhos na (auto)formao de professores-leitores. 2007. 113f. Dissertao
(Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade,
Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2007.""
* Mestra em Educao e Contemporaneidade, pela Universidade do Estado da Bahia. Professora das disciplinas Novas
Tecnologias e Educao e Educao de Jovens e Adultos e Educao no escolar no Curso de Pedagogia da Faculdade Santo
Antonio, Alagoinhas- BA. Endereo para correspondncia: Rua Lauro de Freitas, 198, Centro, 48005-015, Alagoinhas BA.
E-mail: priscilalicia@gmail.com
** Orientadora: Prof.Dra. Verbena Maria Rocha Cordeiro (UNEB); data: 29 de outubro de 2007; Banca: Prof. Dra.Maria
Helena da Rocha Besnosik (UEFS), Prof. Dr. Elizeu Clementino de Souza (UNEB), Prof. Dra. Cristina dvila Maheu
(UNEB/UFBA).
Este estudo desenvolvido no contexto do Mestrado
em Educao e Contemporaneidade da Universi-
dade do Estado da Bahia - UNEB, intentou com-
preender como os modos de ler e interagir de um
grupo de professoras egressas de um Curso de For-
mao em Servio do municpio do Semi-rido Bai-
ano Feira de Santana, com o universo literrio,
orientam e/ou influenciam a sua prtica com a Lite-
ratura Infantil. O resgate das histrias de leitura
configura-se como estratgia significativa para es-
timular discusses sobre as tenses que se inscre-
vem entre os espaos de formao de leitores for-
mais e informais e suas interseces com a formao
do professor-leitor. O aporte terico, no campo da
leitura, da literatura e da formao de professores
contou com estudos desenvolvidos por autores con-
sagrados como Chartier (1990; 1996), Larrosa (2002;
2005), Benjamin (1987), Nvoa (1988; 2000), Mar-
cia Abreu (2001; 2006), Paulino (2004), Tardif (2002),
Zilberman (2005), dentre outros. A pesquisa, de na-
tureza qualitativa, teve como mtodo de pesquisa a
abordagem (auto)biogrfica. Para a coleta dos da-
dos foram utilizadas as entrevistas e as cartas. Por-
tanto, este estudo buscou dar visibilidade s histri-
as de leituras e leitores para que se pudesse
compreender em que medida a formao e/ou auto-
formao do professor leitor pode influenciar na sua
prtica docente.
PalavrasChaves: Formao de professores
Prticas de leituras (Auto)biografia Literatura
infantil Formao do leitor
ABSTRACT: Literary Knowledges and
Teaching: looking for ways to self-formation
of teachers readers.
This study aims to understand the ways of reading and
interacting of a group of teachers with the literary
universe and how childrens literature guide and/or
influence their practice . These teachers are enrolled in a
in-service special university undergraduate program in
the city of Feira de Santana (Bahia, Brazil). The rescue of
reading histories is showed to be a significant strategy
to stimulate discussion about tensions between the
spaces of formation of formal and informal readers and
their intersections with the teacher-reader formation. Our
theoretical framework upon reading, literature, and
teachers formation includes studies carried out by
consecrated authors such as Chartier (1990;1996), Larrosa
(2002; 2005), Benjamin (1987), Nvoa (1988;2000), Marcia
Abreu (2001;2006), Paulino (2004), Tardif (2002), and
Zilberman (2005), among others. Our approach was
qualitative through (self)biographic approach, collecting
data through interviews and letters aiming to understand
how much formation and/or self-formation may influence
teaching practice.
Keywords: Formation of teachers Reading practice
(Self)biography Childrens Literature Formation of
the reader.
239
BARBOSA, Telma da Silva" "" "" . Memorial do Colgio Estadual de Cachoeira:
contribuio para um estudo sobre a Histria da Educao na Bahia. 2005, 141f. v.1.
Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao e
Contemporaneidade, Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2005.""
Mestre em Educao e Contemporaneidade pelo PPGEduC/UNEB. Professora do curso de Oficiais da Academia de Policia
Militar da Bahia. Professora tutora nos cursos Docncia da FGV. Professora multiplicadora do NTE01. Endereo para
correspondncia: Trav. Anselmo Fonseca, 85, apt. 1204, Vila Laura 40270-580 Salvador-BA. E-mail: telmbarbosa@superig.com.br
** Orientadora: Profa. Dra. Jacy Maria Ferraz de Menezes (PPGEduC); data: 29 de abril de 2005; Banca examinadora: Prof.
Dr. Jacques Jules Sonneville (UNEB), Prof. Dr. Charles de Almeida Santana (UEFS).
Este trabalho discute a importncia da documenta-
o oficial entrelaada pela memria social do ponto
de vista dos novos paradigmas imposto sociedade
cachoeirana, valorizando a trilogia: educao, hist-
ria, memria. Analisa os modelos propostos pelas le-
gislaes que fundaram tais consideraes e
disponibiliza dados que fortalecem e privilegiam a His-
tria, observando a relevncia histrica para o enten-
dimento do homem e sua adaptao sociedade na
busca de aprofundamento das razes e da identidade
individual, local e nacional. Visa exercitar novos co-
nhecimentos e refletir sobre a Histria da Educao
produzida no percurso de formao do Colgio Esta-
dual de Cachoeira na cidade de Cachoeira-BA, to-
mando por recorte o curso normal e sua importncia
na formao de professores do municpio no decor-
rer dos seus 50 anos. Estabelece como metodologia
a pesquisa com abordagem qualitativa, etnogrfica,
apoiando-se em fontes bibliogrficas e documentais,
complementadas e intervaladas com tcnicas de en-
trevista, histria oral, relatos de vida e histrias. Pro-
pe suportes para pesquisa sobre a Histria da
Educao na Bahia, colaborando para o resgate e a
preservao da memria da Educao desse Muni-
cpio, inserindo Cachoeira no contexto regional e na-
cional no que diz respeito s exigncias de fontes
contemporneas.
Palavras-chave: Educao Histria Documen-
tao Memria
ABSTRACT - Memories from the Colgio
Estadual de Cachoeira: contribution for a
study about History of Education
The work discusses the importance of the official
documentation interlaced by social memory from the
point of view of new paradigms imposed to the
Cachoeiras community, valuing the trilogy: education,
history, and memory. It analyzes legal models upon
which are based such considerations and makes
information available so they fortify and concedes
privilege to History, observing the historical relevance
for human understanding its adaptation to the society
in the search of deepening the roots of the individual,
local and national identity. It aims at to exercise new
knowledge and to reflect on the History of the Education
produced in the course of formation at the Escola
Estadual de Cachoeira (Cachoeira State College) in the
city of Cachoeira-BA, detaching the classes of
pedagogy in Normal school and its importance to the
professors formation during its 50 years. The research
was qualitative and ethnographic as methodology,
based upon bibliographical and documentary sources,
complemented with techniques of interview, verbal
history, life histories and stories. We offers support for
research on the History of Education in Bahia,
collaborating for the rescue and the preservation of the
memory of Education of Cachoeira, setting this city in
the regional and national context regarding to the
requirements of contemporary sources.
Keywords: Education History Documentation
Memory
240
NOGUEIRA FARIAS, Virginia Lucia." "" "" Os impactos da nota sobre a auto-estima
dos alunos de 11 e 12 anos. 2007.124 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Laboratoire de Sciences de lducation. Universit Pierre Mends France
Grenoble II, Frana, 2007. "
* Doutoranda em Sociologia e Mestre em Educao, ambos pela Universit Pierre Mendes France (UPMF) Grenoble/France.
Membro da equipe Nouvelles identits, nouvelles citoyennets, recomposition de la socit brsilienne - Projeto ARCUS-
Brsil -MSH-Alpes/GRESAL. Endereo para correspondncia: 10, Route de Lyon 38000, Grenoble/France. E-mail:
virginia.farias@etu.upmf-grenoble.fr
** Orientador: Prof. Dr. Pascal Bressoux (UPMF); data: 20 de setembro de 2007; Banca examinadora: Prof. Dr. Pascal
Bressoux (UPMF), Prof. Dr. Pascal Pansu (UPMF) ), Prof. Dr. Laurent Lima (UPMF).
A auto-estima um domnio que suscita enorme in-
teresse aos educadores, importncia que pode ex-
plicar-se pela relao entre a construo da
auto-estima, o nvel escolar do aluno e o julgamento
do professor sobre o seu trabalho escolar. A auto-
estima escolar apresenta diferentes determinantes,
dentre eles, a nota e a realizao de comparaes.
A nota discutida atravs das perspectivas sociol-
gicas de Bourdieu e a didtica de Chevallard, sendo
que o estudo da comparao externa refere-se ao
modelo terico de Marsh. Nesse contexto, esta pes-
quisa visa a um melhor entendimento da formao
da auto-estima escolar do aluno atravs dos efeitos
dos referidos determinantes. Ela constitui um estu-
do longitudinal conduzido ao longo de um ano esco-
lar, no qual foi utilizado o Self Description
Questionnaire de Marsh a fim de medir os nveis
de auto-estima dos alunos e de testar as diferentes
hipteses. Os resultados demonstram que a auto-
estima possui um carter processual e dinmico, pois
ela afetada por estados anteriores, eventuais e
especficos. A auto-estima pode tambm variar em
funo do resultado individual do aluno, ou seja, uma
nota elevada favorece uma boa auto-estima e vice-
versa. Por outro lado, as comparaes externas re-
velam que o aluno compara seu resultado com o do
colega ou com o nvel escolar da classe; nesse caso,
uma classe que apresenta uma mdia elevada pro-
picia uma diminuio na auto-estima do aluno com
nota abaixo desta mdia, e inversamente. Sendo
assim, a atividade escolar, o conhecimento e a inter-
nalizao de seus resultados repercutem significati-
vamente no processo de construo da auto-estima
do aluno.
Palavras-chave: Auto-estima escolar Nota
Comparao externa
ABSTRACT: Grade impacts upon 11 to 12
years old students self-esteem.
Self-esteem is an issue that raises an enormous interest
among educators. Its importance may be linked to the
relation between the construction of self-esteem, the
school level of the student and the teachers judgement
on school work. The school self-esteem presents
different causes, among them, the grade and the act of
comparing grades. Grade is discussed through Bourdieu
and Chevallard perspectives, and the study of external
comparison through the model of Marsh. In this context,
this research aims at a better understanding of the
formation of the school self-esteem of the student
through the effect of the mentioned factors. It
constitutes a longitudinal study led throughout one
school year in which was used Marshs Self Description
Questionnaire in order to measure the levels of self-
esteem of the students and to test the different
hypothesis. The results demonstrate that self-esteem
possesses a dynamic and processing character,
therefore it is affected by previous, eventual and specific
states. Self-esteem also can vary in function of the
individual result of the student, that is, a high grade
favours a good self-esteem while a low grade favours a
low-self-esteem . On the other hand, the external
comparisons show that the student compares his result
with the one of a colleague or with the school level of
the classroom, in this case a classroom that presents a
higher than average grade propitiates a reduction in the
students self-esteem while a below average grade
propitiates a higher self-esteem. Thus, school activity,
knowledge and maintenance of its results reverberate
significantly on the process of construction of the
students self-esteem.
Keywords: School self-esteem Grade External
comparison
241
Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade
ISSN 0104-7043
Revista temtica semestral do Departamento de Educao I UNEB
Normas para publicao
I PROPOSTA EDITORIAL
A Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade um peridico temtico e semestral,
que tem como objetivo incentivar e promover o intercmbio de informaes e resultados de estudos e
pesquisas de natureza cientfica, no campo da educao, em interao com as demais cincias sociais,
relacionando-se com a comunidade regional, nacional e internacional. Aceita trabalhos originais, que
analisam e discutem assuntos de interesse cientfico-cultural, e que sejam classificados em uma das
seguintes modalidades:
- ensaios: estudos tericos, com anlise de conceitos;
- resultados de pesquisa: texto baseado em dados de pesquisa;
- estudos bibliogrficos: anlise crtica e abrangente da literatura sobre tema definido;
- resenhas: reviso crtica de uma publicao recente;
- entrevistas com cientistas e pesquisadores renomados;
- resumos de teses ou dissertaes.
Os trabalhos devem ser inditos, no sendo permitido o encaminhamento simultneo para outro
peridico. A revista recebe artigos redigidos em portugus, espanhol, francs e ingls, sendo que os
pontos de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores. Os originais em francs
e ingls podero ser traduzidos para o portugus, com a reviso realizada sob a coordenao do autor ou
de algum indicado por ele.
Os temas dos futuros nmeros e os prazos para a entrega dos textos so publicados nos ltimos
nmeros da revista, assim como no site www.revistadafaeeba.uneb.br, ou podem ser informados pelo
editor executivo a pedido. Tambm ser publicada, em cada nmero, a lista dos peridicos com os quais
a Revista da FAEEBA mantm intercmbio.
II RECEBIMENTO E AVALIAO DOS TEXTOS RECEBIDOS
Os textos recebidos so apreciados inicialmente pelo editor executivo, que enviar aos autores a
confirmao do recebimento. Se forem apresentados de acordo com as normas da Revista da FAEEBA:
Educao e Contemporaneidade, sero encaminhados para os membros do Conselho Editorial ou para
pareceristas ad hoc de reconhecida competncia na temtica do nmero, sem identificao da autoria
para preservar iseno e neutralidade de avaliao.
Os pareceres tm como finalidade atestar a qualidade cientfica dos textos para fins de publicao e so
apresentados de acordo com as quatro categorias a seguir: a) publicvel sem restries; b) publicvel com
restries; c) publicvel com restries e sugestes de modificaes, sujeitas a novo parecer; d) no
publicvel. Os pareceres so encaminhados para os autores, igualmente sem identificao da sua autoria.
Os textos com o parecer b) ou c) devero ser modificados de acordo com as sugestes do conselheiro
ou parecerista ad hoc, no prazo a ser definido pelo editor executivo, em comum acordo com o(s) autor(es).
As modificaes introduzidas no texto, com o parecer b), devero ser colocadas em vermelho, para
efeito de verificao pelo editor executivo.
242
Aps a reviso gramatical do texto, a correo das referncias e a reviso das partes em ingls, o(s)
autor(es) recebero o texto para uma reviso final no prazo de sete dias, tendo a oportunidade de introduzir
eventuais correes de pequenos detalhes.
III DIREITOS AUTORAIS
O encaminhamento dos textos para a revista implica a autorizao para publicao. A aceitao da
matria para publicao implica na transferncia de direitos autorais para a revista. A reproduo total
ou parcial (mais de 500 palavras do texto) requer autorizao por escrito da comisso editorial.
Sendo a Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade um peridico temtico, ser dada
preferncia publicao de textos que tm relao com o tema de cada nmero. Os outros textos
aprovados somente sero publicados numa seo especial, denominada Estudos, na medida da
disponibilidade de espao em cada nmero, ou em um futuro nmero, quando sua temtica estiver de
acordo com o contedo do trabalho. Se, depois de um ano, no surgir uma perspectiva concreta de
publicao do texto, este pode ser liberado para ser publicado em outro peridico, a pedido do(s) autor(es).
O autor principal de um artigo receber trs exemplares da edio em que este foi publicado. Para o
autor de resenha ou resumo de tese ou dissertao ser destinado um exemplar.
IV ENCAMINHAMENTO E APRESENTAO DOS TEXTOS
Os textos devem ser encaminhados exclusivamente para o endereo eletrnico do editor
executivo (jacqson@uol.com.br). O mesmo procedimento deve ser adotado para os contatos posteriores.
Ao encaminhar o texto, neste devem constar: a) a indicao de uma das modalidades citadas no item I;
b) a garantia de observao de procedimentos ticos; c) a concesso de direitos autorais Revista da
FAEEBA: Educao e Contemporaneidade.
Os trabalhos devem ser apresentados segundo as normas definidas a seguir:
1. Na primeira pgina devem constar: a) ttulo do artigo; b) nome(s) do(s) autor(es), endereos residencial
(somente para envio dos exemplares dos autores) e institucional (publicado junto com os dados em
relao a cada autor), telefones (para contato emergencial), e-mail; c) titulao principal; d) instituio a
que pertence(m) e cargo que ocupa(m).
2. Resumo e Abstract: cada um com no mximo 200 palavras, incluindo objetivo, mtodo, resultado e
concluso. Logo em seguida, as Palavras-chave e Keywords, cujo nmero desejado de, no mnimo,
trs e, no mximo, cinco. Traduzir, tambm, o ttulo do artigo e do resumo, assim como do trabalho
resenhado. Ateno: cabe aos autores entregar tradues de boa qualidade.
3. As figuras, grficos, tabelas ou fotografias (em formato TIF, cor cinza, dpi 300), quando apresentados
em separado, devem ter indicao dos locais onde devem ser includos, ser titulados e apresentar referncias
de sua autoria/fonte. Para tanto, devem seguir a Norma de apresentao tabular, estabelecida pelo
Conselho Nacional de Estatstica e publicada pelo IBGE em 1979.
4. Sob o ttulo Referncias deve vir, aps a parte final do artigo, em ordem alfabtica, a lista dos autores
e das publicaes conforme as normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas). Vide os
seguintes exemplos:
a) Livro de um s autor:
BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986.
243
b) Livro at trs autores:
NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Traduo de
Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994.
c) Livro de mais de trs autores:
CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
d) Captulo de livro:
BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.).
Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198.
e) Artigo de peridico:
MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? uma breve
reflexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade, Salvador, v. 11, n.
17, p. 13-26, jan./jun. 2002.
f) Artigo de jornais:
SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico. O Globo, Rio
de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4.
g) Artigo de peridico (formato eletrnico):
TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de
Histria, So Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 14 ago. 2000.
h) Livro em formato eletrnico:
SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, 1999. v. 3. Disponvel em: <http://www.bdt.org.br/
sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003.
i) Decreto, Leis:
BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para despacho
de aeronave em servio internacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, v. 48, p. 3-4, jan./
mar, 1984. Legislao Federal e marginalia.
j) Dissertaes e teses:
SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade
de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996.
k) Trabalho publicado em Congresso:
LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autoridades
brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE: histria
da educao, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANTE: Ao organizar a lista de referncias, o autor deve observar o correto emprego da
pontuao, de maneira que esta figure de forma uniforme.
5. O sistema de citao adotado por este peridico o de autor-data, de acordo com a NBR 10520 de
2003. As citaes bibliogrficas ou de site, inseridas no prprio texto, devem vir entre aspas ou,
quando ultrapassa trs linhas, em pargrafo com recuo e sem aspas, remetendo ao autor. Quando o autor
faz parte do texto, este deve aparecer em letra cursiva e submeter-se aos procedimentos gramaticais da
lngua. Exemplo: De acordo com Freire (1982, p.35), etc. J quando o autor no faz parte do texto, este
deve aparecer no final do pargrafo, entre parnteses e em letra maiscula, como no exemplo a seguir:
A pedagogia das minorias est disposio de todos (FREIRE, 1982, p.35). As citaes extradas de
sites devem, alm disso, conter o endereo (URL) entre parnteses angulares e a data de acesso. Para
qualquer referncia a um autor deve ser adotado igual procedimento. Deste modo, no rodap das pginas
do texto devem constar apenas as notas explicativas estritamente necessrias, que devem obedecer
NBR 10520, de 2003.
244
6. As notas numeradas devem vir no rodap da mesma pgina em que aparecem, assim como os
agradecimentos, apndices e informes complementares.
7. Os artigos devem ter, no mximo, 30 pginas e, no mnimo, 12 pginas; as resenhas podem ter at 5
pginas. Os resumos de teses/dissertaes devem ter, no mximo, 250 palavras, e conter ttulo, nmero
de folhas, autor (e seus dados), palavras-chave, orientador, banca, instituio, e data da defesa pblica,
assim como a traduo em ingls do ttulo, resumo e das palavras-chave.
Ateno: os textos s sero aceitos nas seguintes dimenses no processador Word for Windows ou
equivalente:
! letra: Times New Roman 12
! tamanho da folha: A4
! margens: 2,5 cm
! espaamento entre as linhas: 1,5;
! pargrafo justificado.
Os autores so convidados a conferir todos os itens das Normas para Publicao antes de encaminhar
os textos. Deste modo, ser mais rpido o processo de avaliao e possvel publicao.
Para contatos e informaes:
Administrao
Tel. 71.3117.2316
Editor executivo
E-mail: jacqson@uol.com.br
Tel. 71.3264.7666 / 71.9987.6365
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Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade
ISSN 0104-7043
Semestral thematic journal of the of Education Faculty I UNEB
Norms for publication
I EDITORIAL POLICIES
The Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade is a thematic and semestral periodic
which have for objective to stimulate and promote the exchange of informations and of results of scientific
research, in the field of education, interacting with the other social sciences, interconnected to the regional,
national and international community.
The Revista da FAEEBA receive only original works which analyze and discuss matters of scientific
and cultural interest and that can be classified according to one of the following modalities:
- essays: theoretical studies with analysis of concepts;
- research results: text based on research data
- reviews of literatures: ample critical analysis of the literature upon some specific theme;
- critical review of a recent publication;
- interviews with recognized researchers;
- abstract of PhD and master thesis.
Submitted works should be unpublished and should not be submitted simultaneously to other journal.
Papers written in Portuguese, Spanish, French and English are received. Views published remain their
authors responsibility. Texts originally in French and English may be translated into Portuguese and
published after a revision made by the author or by someone he has suggested.
Themes and terms of the futures volumes are published in the last volumes are also available on-line
at www.revistadafaeeba.uneb.br. In each volume, appears also the list of academic journals with which
the Revista da FAEEBA have established cooperation.
II RECEIVING AND EVALUATING SUBMITTED WORKS
Texts submitted are initially appreciated by the Editor which will confirm reception. If they are edited
in accordance with the norms, they will be sent, anonymously so to assure neutrality, to other member of
the editorial committee or to ad hoc evaluators of known competence .
Evaluators reports will confer the submitted work scientific quality and class them in four categories: a)
publishable without restrictions b) publishable with restrictions; c) publishable with restrictions and
modifications after new evaluation; d) unpublishable. Evaluators reports are sent anonymously to the authors.
In the b) or c) case, the works should be modified according to the report suggestion in the terms
determined by the editor in agreement with the authors. Modifications made should appear in red so as to
permit verification.
After the grammatical revision of the text, the correction of the bibliography, and the revision of the part in
English, the authors(s) will receive the text for an ultimate opportunity to make small corrections in a week.
III COPYRIGHTS
Submitting text to the journal means authorizing for publication. Accepting a text for publication imply
the transfer of copyrights to the journal. Whatever complete or partial reproduction (more than 500
246
hundreds words) requires the written authorization of the editorial committee. As the Revista da FAEEBA:
Educao e Contemporaneidade is a periodic journal, preference will be given to the publication of texts
related to the theme of each volume. Other selected approved text may only be published in a special
section called Studies depending of available space in each volume or in a future volume more in touch
with the text content. If, after a year, no possibility of a publication emerges, the text can be liberated for
publication in another journal if this is the will of the author.
The main author of a paper will receive three copies of the volume in which his paper was published.
The author of an abstract or a review will receive one.
IV Sending and presenting works
Texts as well as ulterior communication should be sent exclusively to the e-mail address of the editor
(jacqson@uol.com.br). In should be explicited initially a) at which modality the text pertains; b) ethical
procedures; c) copyrights concession to the Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade.
Works should respect the following norms:
1. In the first page, should appear: a) the papers title; b) authors name, address, telephones, e-mail; c)
main title; d) institutional affiliation and post.
2. Resumo and Abstract: each with no more than 200 words including objective, method, results and
conclusion. Immediately after, the Palavras-chave and Keywords, which desired number is between 3
and 5. Authors should submit high quality translation.
3. Figures, graphics, tables and photographies (TIF, grey, dpi 300), if presented separately should come
with indication of their localization in the text, have a title and indicates author and reference. In this
sense, the tabular norms of tabular presentation, established by the Brazilian Conselho Nacional de
Estatstica and published by the IBGE in 1979.
4. Under the title Referncias should appear, at the end of the paper, in alphabetic order, the list of
authors and publication according to the norms of the ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas).
See the following examples:
a) Book of one author only:
BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986.
b) Book of two or three authors:
NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Traduo de
Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994.
c) Book of more than three authors:
CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
d) Book chapter:
BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.).
Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198.
e) Journals paper:
MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? uma breve
reflexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade, Salvador, v. 11, n.
17, p. 13-26, jan./jun. 2002.
f) Newspaper:
SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico. O Globo, Rio
de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4.
g) On-line paper :
247
TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de
Histria, So Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Available at: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 14 ago. 2000.
h) E-book:
SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, 1999. v. 3. Disponvel em: <http://www.bdt.org.br/
sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003.
i) Laws:
BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para despacho
de aeronave em servio internacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, v. 48, p. 3-4, jan./
mar, 1984. Legislao Federal e marginalia.
j) Thesis:
SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade
de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996.
k) Congress annals:
LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autoridades
brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE: histria
da educao, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANT: Organizing references, the author should take care of punctuation correct use, so as
to preserve uniformity.
5. This journal use the author-date quote system, according to the NBR 10520 de 2003. Bibliographical
quotes or quotes from on-line publications, if inserted into the text, should appear between quotation
marks or if the quotation is more than three lines long, distanced and without quotation marks with author
reference. Examples: 1- According to Freire (1982: p.35), etc. 2-Minority pedagogy is for all (Freire,
1982, p.35). On-line quotes should indicate the URL and access date. Footnotes should only contain
explanatory notes strictly necessary respecting the NBR 10520, of 2003.
6. Texts can contain footnotes, thanks, annexes and complementary informations.
7. Papers should have no more than 30 pages and no less than 12. Reviews are limited to 5 pages.
Thesis abstracts should contain no more than 250 words and should include title, number of page, author
data, key-words, name of the director and university affiliation, as well as the date of the defense and the
English translation of text, abstract and key-words.
Look out: texts will only be accepted formated in Word for Windows or equivalent:
! font: Times New Roman 12
! paper dimension: A4
! margins: 2,5 cm
! line spacing: 1,5;
! paragraph justified.
Authors are invited to check the norms for publication before sending their work. It will ease the
process of evaluation and facilitate an eventual publication.
Contact and informations:
Administration
phone : 71.3117.2316
Editor
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