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Programme

de formation
de lcole qubcoise
Version approuve
ducation prscolaire
Enseignement primaire
Dans le prsent document, le masculin est utilis sans aucune discrimination et dans
le seul but dallger le texte.
Les tablissements denseignement sont autoriss procder pour leurs besoins
une reproduction totale ou partielle du prsent document. Sil est reproduit pour
vente, le prix de vente ne devra pas excder le cot de reproduction.
Gouvernement du Qubec
Ministre de lducation
ISBN 2-550-46697-7
Dpt lgal Bibliothque nationale du Qubec, 2006
Conception graphique :
Caron & Gosselin
(Jean-Ren Caron, Flix Gent-Laframboise)
Photographies de la page couverture :
Alain Dsilets
Mise en page :
Mono-Lino inc.
Nous tenons remercier les directions dcoles, le personnel enseignant, les lves et
leurs parents, les responsables de services de garde et ducatrices qui ont gnreuse-
ment accept de participer dune faon ou dune autre aux prises de vues qui illus-
trent cet ouvrage.
Au personnel enseignant
de lducation prscolaire et de lenseignement primaire
FRANOIS LEGAULT
est avec plaisir que je vous transmets la version 2001 du
Programme de formation de lcole qubcoise pour ldu-
cation prscolaire et lenseignement primaire. Ce document est
laboutissement des efforts conjugus de plus de 500 personnes
venant du milieu scolaire, majoritairement des enseignantes et
des enseignants.
Le programme a fait lobjet dune rvision, au cours des
derniers mois, afin de clarifier et de simplifier son contenu, et ce,
en tenant compte des commentaires formuls par les interve-
nantes et les intervenants du milieu scolaire.
Le Programme de formation est la fine pointe de ce qui se fait
en ducation. En effet, il sappuie sur les plus rcentes recherches
menes en Occident, aussi bien dans le domaine de lducation
que dans celui de lapprentissage. Les jeunes Qubcoises et
Qubcois pourront donc bnficier des contenus disciplinaires
les plus jour que lon puisse trouver.
Ce programme, riche et diversifi, privilgie un apprentissage
adapt la ralit des jeunes, tout en assurant le dveloppement
de comptences gnrales essentielles, et ce, tant pour ce qui est
de leur parcours scolaire que de leur vie sociale. De fait, il met
laccent sur lexploration et lapprofondissement des dimensions
de la vie quotidienne, amenant les lves tisser des liens entre
leurs apprentissages et les situations de la vie courante. Les
jeunes auront ainsi la possibilit de dvelopper des comptences
de haut niveau dans une cole soucieuse de leur russite,
exigeante et adapte leurs besoins.
Le programme de formation vous invite donc relever des dfis
pdagogiques votre mesure et mettre profit votre expertise.
Je vous incite par ailleurs travailler en collaboration au sein de
lquipe-cycle et de lquipe-cole, afin de mettre en place des
conditions qui permettront chaque lve de poursuivre son pro-
pre cheminement scolaire et de se raliser pleinement.
Les parents ont une place de choix au cur de cette dmarche.
Ils auront accompagner leur enfant en lui offrant, la maison,
tout ce quil faut pour favoriser sa russite scolaire. ce propos,
je compte sur votre collaboration afin de poursuivre et dintensi-
fier les liens entre le personnel enseignant et les parents.
Enfin, je tiens vous remercier de votre engagement vis--vis la
russite scolaire du plus grand nombre de jeunes Qubcoises et
Qubcois, et je vous invite prendre connaissance du pro-
gramme de formation et vous lapproprier.
Ce faisant, vous prparerez nos jeunes, les citoyennes et les
citoyens de demain, contribuer au dveloppement et lpa-
nouissement de la nation qubcoise.
Le ministre dtat lducation et la Jeunesse,
C
LISTE DES SCHMAS
SCHMA 1 PROGRAMME DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
SCHMA 2 COMPTENCES TRANSVERSALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
SCHMA 3 DOMAINES GNRAUX DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
SCHMA 4 DUCATION PRSCOLAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
SCHMA 5 FRANAIS, LANGUE DENSEIGNEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
SCHMA 6 ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
SCHMA 7 FRANAIS, ACCUEIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
SCHMA 8 MATHMATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
SCHMA 9 SCIENCE ET TECHNOLOGIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
SCHMA 10.1 GOGRAPHIE, HISTOIRE ET DUCATION LA CITOYENNET . . . . . . . . . . . . 171
SCHMA 10.2 GOGRAPHIE, HISTOIRE ET DUCATION LA
CITOYENNET SAVOIRS ESSENTIELS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
SCHMA 11 DOMAINE DES ARTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
SCHMA 12 ART DRAMATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
SCHMA 13 ARTS PLASTIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
SCHMA 14 DANSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
SCHMA 15 MUSIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
SCHMA 16 DOMAINE DU DVELOPPEMENT PERSONNEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
SCHMA 17 DUCATION PHYSIQUE ET LA SANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
SCHMA 18 ENSEIGNEMENT MORAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
SCHMA 19 ENSEIGNEMENT MORAL ET RELIGIEUX CATHOLIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . 293
SCHMA 20 ENSEIGNEMENT MORAL ET RELIGIEUX PROTESTANT . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
LETTRE DU MINISTRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V
1 PRSENTATION DU PROGRAMME DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2 COMPTENCES TRANSVERSALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3 DOMAINES GNRAUX DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4 DUCATION PRSCOLAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5 DOMAINE DES LANGUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
5.1 FRANAIS, LANGUE DENSEIGNEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.2 ANGLAIS, LANGUE SECONDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
5.3 FRANAIS, ACCUEIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
6 DOMAINE DE LA MATHMATIQUE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE . . . . 121
6.1 MATHMATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
6.2 SCIENCE ET TECHNOLOGIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
7 DOMAINE DE LUNIVERS SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
7.1 GOGRAPHIE, HISTOIRE ET DUCATION LA CITOYENNET . . . . . . . . . . . . . . . . 169
8 DOMAINE DES ARTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
8.1 ART DRAMATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
8.2 ARTS PLASTIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
8.3 DANSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
8.4 MUSIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
9 DOMAINE DU DVELOPPEMENT PERSONNEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
9.1 DUCATION PHYSIQUE ET LA SANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
9.2 ENSEIGNEMENT MORAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
9.3 ENSEIGNEMENT MORAL ET RELIGIEUX CATHOLIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
9.4 ENSEIGNEMENT MORAL ET RELIGIEUX PROTESTANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
ANNEXE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
Table des matires
Prsentation du Programme
de formation
1
Chapitre
1
P
h
o
t
o
:
A
la
in

D

s
ile
t
s
2
1.1 LE CONTEXTE GNRAL
DU PROGRAMME
DE FORMATION
Les socits modernes ont connu, au cours des dernires
dcennies, dimportants changements qui ont amen de
nombreux gouvernements entreprendre des rformes
majeures de leur systme ducatif en prenant notam-
ment appui sur les donnes actuelles de la recherche en
ducation. Une triple orientation se dgage de ces
travaux de recherche et des rflexions menes sur les
nouveaux besoins de formation : viser une formation
globale et diversifie, une formation long terme et une
formation ouverte sur le monde. On estime que ces vises
devraient permettre de prparer les citoyens de demain
mieux relever les dfis auxquels ils devront faire face,
celui dune collectivit pluraliste o chacun a sa place,
celui de laccessibilit un march du savoir en perptuel
changement et celui de la globalisation des conomies.
Au Qubec, la dernire rforme du systme ducatif
remonte aux annes 60. Elle sinscrivait dans les suites du
rapport de la Commission Parent et visait essentiellement
dmocratiser lcole. Quelques dcennies plus tard, les
portes de lcole sont effectivement ouvertes tous, mais
elle se heurte des problmatiques indites en matire
dencadrement ducatif, de scolarisation et de formation.
De toute vidence, la vie familiale, les relations sociales,
les structures conomiques, lorganisation du travail et la
place de la technologie dans la vie quotidienne ont
volu; lindividu doit aujourdhui rpondre de nou-
velles exigences personnelles et professionnelles. Le
nombre de jeunes en difficult dadaptation et dappren-
tissage ou dont le parcours scolaire est marqu dinter-
ruptions ou de rorientations ainsi que le nombre
dadultes analphabtes fonctionnels tmoignent des li-
mites du systme actuel. Il faut donc rajuster tant les
orientations que lorganisation de lcole pour acclrer
le passage dune dmocratisation de lenseignement vers
la dmocratisation de lapprentissage.
De nombreux avis, rapports et tudes, entre autres ceux
du Conseil suprieur de lducation, ont jalonn la r-
flexion collective des deux dernires dcennies sur
ladaptation de lcole aux nouvelles ralits sociocul-
turelles. En 1994, le rapport du groupe de travail sur les
profils de formation au primaire et au secondaire,
Prparer les jeunes au 21
e
sicle, insistait sur les grandes
tendances dont il faut tenir compte : internationalisation,
mondialisation, explosion des connaissances, dveloppe-
ment acclr des technologies et complexification de la
vie en socit. Il dfinissait les grands domaines dap-
prentissage devant constituer la trame dun curriculum
scolaire, dans lequel il incluait des comptences
gnrales lies des mthodes et des savoir-faire intel-
lectuels.
En 1996, la Commission des tats gnraux sur lduca-
tion suscitait un large dbat sur lefficacit du systme
ducatif, qui a permis de prciser les attentes sociales
lgard de lcole et du curriculum scolaire. Le rapport de
la Commission des tats gnraux ainsi que celui du
Groupe de travail sur la rforme du curriculum,
Raffirmer lcole (1997), constituent les principales
assises de lnonc de politique Lcole, tout un pro-
gramme (1997), qui donne les grandes orientations de la
prsente rforme. Cet nonc de politique vise la russite
pour tous sans pour autant abaisser les niveaux dexi-
gence. Il prconise un programme de formation centr
sur les apprentissages essentiels que doit raliser llve
du dbut du XXI
e
sicle, une diversification des parcours
scolaires, notamment au deuxime cycle du secondaire,
pour rpondre aux besoins et aux intrts particuliers de
chacun et, enfin, une organisation scolaire plus souple,
mieux adapte aux donnes actuelles de la psychologie
de lenfant et des tapes de son dveloppement, et
respectueuse de lautonomie des institutions aussi bien
que des professionnels y uvrant.
Le Programme de formation de lcole qubcoise sins-
crit dans cette foule et dfinit, titre de document
ministriel officiel, les apprentissages essentiels la for-
mation des jeunes.
1.2 LA MISSION DE LCOLE
Lcole compte parmi les lieux importants de transmis-
sion entre les gnrations des acquis de la socit. Par le
biais de ses activits de formation, elle cre un environ-
nement dans lequel llve sapproprie la culture de son
milieu, poursuit sa qute de comprhension du monde et
du sens de la vie et largit lventail de ses moyens
dadaptation la socit.
Lcole qubcoise a le mandat de prparer llve con-
tribuer lessor dune socit voulue dmocratique et
Chapitre 1
Prsentation du Programme de formation
quitable. Sa toute premire responsabilit est lgard
des apprentissages de base, dont la ralisation constitue
une condition essentielle la russite du parcours sco-
laire au-del du primaire. Mais elle se voit galement
confier le mandat de concourir linsertion harmonieuse
des jeunes dans la socit en leur permettant de sap-
proprier et dapprofondir les savoirs et les valeurs qui la
fondent et en les formant pour quils soient en mesure de
participer de faon constructive son volution.
Dans lnonc de politique ministriel, la mission de l-
cole sarticule autour de trois axes : instruire, socialiser et
qualifier.
INSTRUIRE, AVEC UNE VOLONT RAFFIRME.
Tout tablissement scolaire a comme premire respon-
sabilit la formation de lesprit de chaque lve. Mme si
lcole ne constitue pas le seul lieu dapprentissage de
lenfant, elle joue un rle irremplaable en ce qui a trait
au dveloppement intellectuel et lacquisition de con-
naissances. noncer cette orientation, cest raffirmer
limportance de soutenir le dveloppement cognitif aussi
bien que la matrise des savoirs.
SOCIALISER, POUR APPRENDRE MIEUX
VIVRE ENSEMBLE.
Dans une socit pluraliste comme la socit qubcoise,
lcole joue un rle dagent de cohsion en contribuant
lapprentissage du vivre-ensemble et au dveloppement
dun sentiment dappartenance la collectivit. Il lui
incombe donc de transmettre le patrimoine des savoirs
communs, de promouvoir les valeurs la base de sa
dmocratie et de prparer les jeunes devenir des
citoyens responsables. Elle doit galement chercher
prvenir en son sein les risques dexclusion qui compro-
mettent lavenir de trop de jeunes.
QUALIFIER, SELON DES VOIES DIVERSES.
Lcole a le devoir de rendre possible la russite scolaire
de tous les lves et de faciliter leur intgration sociale et
professionnelle, quelle que soit la voie quils choisiront au
terme de leur formation. cette fin, le ministre de ldu-
cation dfinit le curriculum national de base. Toutefois, les
tablissements scolaires ont la responsabilit doffrir
chaque lve un environnement ducatif adapt ses
intrts, ses aptitudes et ses besoins en diffrenciant
la pdagogie et en offrant une plus grande diversification
des parcours scolaires.
Il incombe chaque tablissement, dans le cadre de son
projet ducatif, de prciser ses propres orientations et les
mesures quil entend prendre pour mettre en uvre et
enrichir le Programme de formation, de faon tenir
compte des caractristiques particulires des lves et du
principe de lgalit des chances pour tous.
1.3 LES ORIENTATIONS DU
PROGRAMME DE FORMATION
Un programme qui reconnat les acquis de lcole
pour aller plus loin
Tout en tant porteur de changements, le Programme de
formation de lcole qubcoise sinscrit dans une conti-
nuit. Les grands objectifs jusquici poursuivis par lcole
ne sont pas tant remis en question quabords dans une
nouvelle perspective et prsents sous un nouvel
clairage.
Des connaissances disciplinaires intgres au
dveloppement dhabilets intellectuelles com-
plexes
Lcole doit favoriser le dveloppement des habilets
intellectuelles requises dans une socit du savoir en
mouvance. Les contenus disciplinaires y demeurent donc
primordiaux. Intgrs dans une conception largie de
lapprentissage, ils sont tenus pour tre dautant mieux
assimils et matriss quils ne sont pas dissocis des
processus qui en permettent la comprhension et lap-
propriation.
Une telle orientation invite se proccuper du
dveloppement des processus mentaux ncessaires
lassimilation des savoirs, leur utilisation dans la vie
relle et leur rinvestissement dans des apprentissages
ultrieurs. Elle invite galement raffirmer et ren-
forcer la fonction cognitive de lcole en la situant dans
une vise de formation de la pense.
Des apprentissages fondamentaux et fonctionnels
Lcole donne tous les enfants loccasion de raliser un
large ventail dapprentissages fondamentaux associs
la comprhension du monde, au dveloppement person-
nel, la socialisation et, bien sr, au cheminement sco-
laire et ce quil comporte de connaissances disci-
plinaires. Mais lcole, comme toute institution qui fait
partie dun vaste systme, nest jamais labri dun fonc-
tionnement trop marqu par sa ralit propre. Elle doit
donc se soucier, dans sa faon daborder les apprentis-
sages fondamentaux, de donner un sens et une porte
aux savoirs dvelopps en contexte scolaire.
3 Prsentation du Programme de formation
4 Prsentation du Programme de formation
Il importe que llve dveloppe en mme temps les com-
ptences qui lui permettront dutiliser ses connaissances
pour mieux comprendre le monde dans lequel il vit, pour
construire son identit personnelle et pour interagir dans
des situations varies.
Des apprentissages qualifiants et diffrencis
Dans la logique du Programme de formation, viser la
russite pour tous prend un double sens. Le premier, le
plus important, suggre que leffort consenti par lcole
nait de cesse que lorsque tous les lves en mesure de
russir obtiendront leur diplme. Le second souligne la
responsabilit de lcole envers tous les lves, quel que
soit leur bagage daptitudes, de talents et dintrts, et le
devoir qui lui incombe doffrir des profils de formation
adapts.
lenseignement primaire, les apprentissages seront
qualifiants en ce sens quils rendront llve apte
rsoudre des problmes sa mesure et quils le pr-
pareront adquatement la poursuite de son chemine-
ment scolaire. Lcole doit permettre chaque lve dac-
qurir la meilleure formation et datteindre le plus haut
degr de ralisation possible. Cela suppose un
encadrement rigoureux des lves, une progression des
situations dapprentissage bien calibre et des exigences
leves, mais ralistes, pour chaque cycle dapprentis-
sage. Les apprentissages seront qualifiants galement
dans la mesure o ils aideront llve dcouvrir et
dvelopper ses forces vives et amorceront, ce faisant, son
processus dorientation.
Dans cette perspective, les apprentissages seront nces-
sairement diffrencis afin de rpondre aux besoins de
formation dans le respect des diffrences individuelles.
Une attention particulire sera porte chaque lve, de
faon prendre appui sur ses ressources personnelles de
tous ordres et tenir compte de ses acquis et de ses
intrts.
Des apprentissages actuels et culturellement ancrs
Produit dune socit un moment donn de son his-
toire, lcole met llve en contact avec les croyances, les
valeurs et les savoirs contemporains, de manire aussi
bien implicite quexplicite. Les apprentissages qui sy
ralisent ont donc invitablement un caractre actuel,
tant dans leur forme que dans leur contenu, mais ils
auront dautant plus de sens et de profondeur que leurs
repres culturels seront connus et quils seront situs
dans une perspective historique.
Lcole a donc un rle actif jouer au regard de la culture,
entendue comme le fruit de lactivit de lintelligence
humaine, non seulement dhier mais daujourdhui.
cette fin, elle doit offrir aux lves de nombreuses occa-
sions de dcouvrir et dapprcier ses manifestations dans
les diverses sphres de lactivit humaine au-del des
apprentissages prciss dans les programmes disci-
plinaires. Par ailleurs, chaque discipline est porteuse de
culture tant par son histoire que par les questionnements
particuliers quelle suscite. Aussi importe-t-il que llve
comprenne lorigine des disciplines enseignes, les pro-
blmatiques quelles abordent, les types de questions
auxquelles elles sefforcent de rpondre et les dmarches
quelles utilisent afin de pouvoir sy rfrer bon escient.
Lcole est galement invite porter une attention toute
particulire lapprentissage du franais, langue mater-
nelle ou langue dappartenance culturelle. Outil de com-
munication essentiel toute activit humaine, la langue
est un lment important du patrimoine culturel et un
moyen dexpression privilgi, dont la matrise favorise le
dveloppement personnel et lintgration dans la socit.
Elle est une cl qui ouvre aux savoirs des autres disci-
plines et doit en consquence occuper une place centrale
dans la formation de llve et dans les proccupations
de tous les intervenants.
1.4 LES CARACTRISTIQUES DU
PROGRAMME DE FORMATION
Le Programme de formation de lcole qubcoise se
caractrise essentiellement par le choix de dvelopper
des comptences et par lattention porte la dmarche
dapprentissage. Dune part, il propose une organisation
des savoirs sous forme de comptences de manire leur
donner sens et ouverture et, dautre part, il retient un
cadre conceptuel qui dfinit lapprentissage comme un
processus actif et continu de construction des savoirs.
Un programme ax sur le dveloppement de com-
ptences
Privilgier les comptences, cest inviter tablir un rap-
port diffrent aux savoirs et se recentrer sur la forma-
tion de la pense. Lide de comptence dnote le souci
dinitier ds lcole le dveloppement dhabilets com-
plexes qui seront essentielles ladaptation ultrieure de
lindividu un environnement changeant. Elle suppose le
dveloppement doutils intellectuels flexibles, aptes
sajuster aux transformations et favoriser lacquisition
de nouvelles connaissances.
Le concept de comptence retenu dans le Programme de
formation se dfinit comme suit : un savoir-agir fond
sur la mobilisation et lutilisation efficaces dun
ensemble de ressources.
Par savoir-agir, on entend la capacit de recourir de
manire approprie une diversit de ressources tant
internes quexternes, notamment aux acquis raliss en
contexte scolaire et ceux qui sont issus de la vie
courante. Un programme ax sur le dveloppement de
comptences vise, entre autres choses, ce que les con-
naissances puissent servir doutils pour laction comme
pour la pense, qui est aussi une forme dagir. La comp-
tence mobilise donc plusieurs ressources et se manifeste
dans des contextes dune certaine complexit, contraire-
ment un savoir-faire quon appliquerait isolment.
La notion de ressources rfre non seulement lensem-
ble des acquis scolaires de llve, mais aussi ses
expriences, ses habilets, ses intrts, etc. cela, que
lon pourrait qualifier de ressources internes ou person-
nelles, sajoutent une multitude de ressources externes
auxquelles llve peut faire appel, tels ses pairs, son pro-
fesseur, les sources documentaires, etc.
Enfin, les ides de mobilisation et dutilisation effi-
caces suggrent que le savoir-agir propre la comp-
tence dpasse le niveau du rflexe ou de lautomatisme.
Ce savoir-agir suppose, dans la poursuite dun objectif
clairement identifi, une appropriation et une utilisation
intentionnelles de contenus notionnels et dhabilets tant
intellectuelles que sociales. Ces contenus et habilets
viennent soutenir sa qute dune rponse approprie
une question ou dune solution adquate un problme.
La comptence est complexe et volutive. Elle dpasse
une simple addition ou juxtaposition dlments et son
degr de matrise peut progresser tout au long du cursus
scolaire et au-del de celui-ci.
Un programme qui reconnat lapprentissage
comme un processus actif
Les pratiques pdagogiques sont tributaires des ides
que lon se fait de la manire dont on apprend. Deux
grands courants de pense, le behaviorisme et le cons-
tructivisme, ont marqu et marquent encore nos concep-
tions de lapprentissage. Certains apprentissages que
doit dvelopper lcole bnficient de pratiques dinspi-
ration behavioriste axes, notamment, sur la mmorisa-
tion de savoirs au moyen dexercices rpts. Cependant,
beaucoup dlments du Programme de formation, en
particulier ceux qui concernent le dveloppement de
comptences et la matrise de savoirs complexes, font
appel des pratiques bases sur une conception de lap-
prentissage dinspiration constructiviste. Dans cette pers-
pective, lapprentissage est considr comme un proces-
sus dont llve est le premier artisan. Il est favoris de
faon toute particulire par des situations qui reprsen-
tent un rel dfi pour llve, cest--dire des situations
qui entranent une remise en question de ses connais-
sances et de ses reprsentations personnelles.
1.5 LES PRINCIPALES INCIDENCES
DUN PROGRAMME AX
SUR LE DVELOPPEMENT
DE COMPTENCES
Structurer le contenu dun programme dans une perspec-
tive de dveloppement de comptences ouvre la voie
des pratiques pdagogiques particulires, qui sinscrivent
dans le prolongement des grandes orientations du pro-
gramme.
Favoriser le dcloisonnement disciplinaire
Le Programme de formation vise le dveloppement de
comptences qui font appel des connaissances
provenant de sources varies et qui ne rpondent pas
ncessairement une logique disciplinaire. Aussi, lcole
est-elle convie dpasser les cloisonnements entre les
disciplines afin damener llve mieux saisir et intgrer
les liens entre ses divers apprentissages. Le regroupe-
ment des disciplines en cinq grands domaines dappren-
tissage les langues; la mathmatique, la science et la
technologie; lunivers social; les arts; le dveloppement
personnel traduit cette volont dtablir des relations
aussi nombreuses et varies que possible entre des
champs disciplinaires apparents, ce qui nexclut nulle-
ment ltablissement de relations entre des disciplines
appartenant diffrents domaines dapprentissage.
Lcole est galement invite dvelopper des comp-
tences transversales qui ignorent les frontires disci-
plinaires, professionnelles ou autres, et dont le champ
dapplication est amen slargir progressivement
mesure quelles sexerceront dans des contextes de plus
en plus complexes et diversifis.
Structurer lorganisation scolaire en fonction de
cycles dapprentissage de deux ans
Le Programme de formation prvoit un dcoupage de
lenseignement primaire en trois cycles de deux ans. Ce
mode organisationnel tient compte des exigences du
dveloppement des comptences qui supposent des
interventions pdagogiques de longue dure. Il corres-
pond davantage au rythme dapprentissage des lves et
favorise une plus grande diffrenciation pdagogique. En
outre, il rend possible la constitution dquipes den-
seignants qui prennent conjointement en charge un
5 Prsentation du Programme de formation
6 Prsentation du Programme de formation
groupe dlves, sur ventuellement plus dune anne,
tant pour les encadrer sur le plan pdagogique que pour
valuer leurs apprentissages.
Adapter lvaluation des apprentissages aux vises
du programme
Lvaluation fait partie intgrante de la dmarche dap-
prentissage. Pour tre en consonance avec le programme,
elle doit porter sur les comptences dont il propose le
dveloppement. Associe lensemble du processus
dapprentissage, elle est utilise dans une perspective
formative tout au long du cycle, sa fonction primordiale
tant de soutenir llve dans sa dmarche et de permet-
tre lenseignant dajuster ses interventions pda-
gogiques en consquence. On y recourt aussi dans une
perspective sommative, sa fonction tant alors de recon-
natre le degr de dveloppement des comptences et de
linscrire dans un bilan des apprentissages.
Par ailleurs, lattention au processus dapprentissage
appelle une participation plus active de llve la
dmarche dvaluation en cours dapprentissage. Au
moyen de lautovaluation et de lvaluation par les
pairs, il est invit, tout au long de son cheminement,
prendre conscience de sa dmarche, lanalyser et con-
fronter sa perception avec celles de son enseignant, de
ses pairs, ou encore de ses parents.
Diffrents outils et moyens, nayant pas tous ncessaire-
ment un caractre officiel, peuvent tre utiliss pour va-
luer les apprentissages et porter un jugement sur le
dveloppement des comptences de llve. Grilles dob-
servation, productions annotes dlves et portfolios
sont autant de supports qui sinscrivent dans une pda-
gogie centre sur lapprentissage et qui permettent
llve et lenseignant dvaluer les dmarches dap-
prentissage, le dveloppement des comptences et lac-
quisition de connaissances.
Lvaluation conduit aussi des communications aux pa-
rents. En plus du bulletin prescrit par le Rglement sur le
rgime pdagogique, ces communications peuvent pren-
dre diverses formes : portfolio comment, rencontres, etc.
En fin de cycle, les informations recueillies et colliges
doivent permettre de tracer un bilan global des appren-
tissages de llve et fournir des pistes quant la
manire dassurer la meilleure poursuite de son chemine-
ment scolaire au cycle suivant.
Reconnatre le caractre professionnel de len-
seignement
Mettre laccent sur lapprentissage et sur les comp-
tences appelle, en corollaire, une vision renouvele de
lenseignement. Plus que jamais, la pratique pda-
gogique mise sur la crativit, lexpertise professionnelle
et lautonomie de lenseignant. Mdiateur entre llve et
les savoirs, il doit le stimuler, soutenir sa motivation
intrinsque et exiger de lui le meilleur. Il lui revient de
crer un environnement ducatif qui incite llve jouer
un rle actif dans sa formation, de lamener prendre
conscience de ses propres ressources, de lencourager
les exploiter et, enfin, de le motiver effectuer le trans-
fert de ses acquis dun domaine disciplinaire lautre, de
lcole la vie courante.
Imputable titre individuel de ses actes professionnels,
lenseignant est par ailleurs convi au travail en concer-
tation et la responsabilit en collgialit. Membre dune
communaut de professionnels, il est de son devoir das-
sumer conjointement avec ses collgues le mandat que
lui confie lcole lgard des lves.
Faire de la classe et de lcole une communaut
dapprentissage
Le dveloppement de comptences et lorganisation de
lenseignement par cycles sont une invitation toute
lquipe-cole se mobiliser autour du projet ducatif de
ltablissement. Concertation pdagogique, collaboration
interdisciplinaire, projets partags, activits communes
sont autant de formules exploiter pour faire en sorte
que lapprentissage soit lobjectif vers lequel tendent
toutes les nergies.
ce titre, le Programme de formation de lcole qub-
coise se veut un outil dharmonisation et de convergence
des interventions de lensemble du personnel scolaire, un
outil qui suscite le partage de lexpertise professionnelle
pdagogique et didactique entre enseignants.
Il se veut galement une occasion daborder lapprentis-
sage dans une perspective de coopration, la proccupa-
tion devant en tre partage par tous les membres de
lquipe-cole, lves comme enseignants, cadres comme
professionnels. Tous doivent collaborer pour crer les con-
ditions denseignement-apprentissage les plus favorables
et faire de lcole une vritable communaut dappren-
tissage.
1.6 LA CONSTRUCTION DUNE VISION
DU MONDE : POINT DE CONVER-
GENCE ET LIEU DINTGRATION
DES APPRENTISSAGES
Le regard que chacun porte sur soi et autour de soi, sa
vision du monde, dpend de multiples facteurs et subit de
nombreuses influences. Lhritage gntique et le milieu
familial, en premier lieu, marquent singulirement la
teneur de cette vision, sur les registres de laffect et des
modes dapprhension de la ralit. Bien que les enfants
y arrivent avec une grille de lecture dont il est impossible
de nier lexistence, le milieu scolaire exercera une grande
influence sur leur vision du monde, en raison notamment
du fait quils traversent ce milieu une priode de leur
vie o la plasticit du regard et des ides est la plus
grande.
Li au dveloppement du jugement et de la conscience,
ce regard profite de la considration de grandes ques-
tions existentielles (la vie, la mort; lamour, la haine; les
succs, les checs; la paix, la violence; etc.). Il volue, par
ailleurs, dans la mesure o lon accepte de le confronter
et dadopter une distance critique son propre endroit et
lgard de ses actions, de ses ractions, de ses opinions,
de ses croyances, de ses valeurs et de ses attitudes.
Programmes, enseignements, enseignants et autres inter-
venants constituent une premire zone dinfluence de l-
cole. Elle nest pas la seule, car lascendant quexercent
les pairs, isolment et collectivement, est souvent perue
comme tout aussi dterminant sur plusieurs attitudes et
comportements quadopteront les jeunes soit provisoire-
ment, soit dfinitivement. Sans contester cet tat de fait,
lcole peut nanmoins orienter de manire dcisive,
dans la partie plus officielle de son curriculum, la faon
dont ils choisiront de construire, de transformer et de
faire voluer leur vision du monde. Les lieux dinterven-
tion ne manquent pas, quils soient disciplinaires ou
transversaux, et tous les acteurs de lcole devraient tre
lafft des occasions daccompagner les lves dans
leurs nombreux questionnements.
1.7 LES LMENTS CONSTITUTIFS DU
PROGRAMME DE FORMATION
Le Programme de formation comporte des comptences
transversales, des domaines gnraux de formation, un
programme dducation prscolaire et des programmes
regroups en cinq domaines dapprentissage.
Comptences transversales
Le Programme de formation reconnat la ncessit de
dvelopper chez tous les lves des comptences intel-
lectuelles, mthodologiques, personnelles et sociales
ainsi que la capacit communiquer. Ces comptences
sont dites transversales en raison de leur caractre
gnrique et du fait quelles se dploient travers les
divers domaines dapprentissage. Elles ont, par dfini-
tion, une porte plus large que les comptences disci-
plinaires puisquelles dbordent les frontires de chacune
des disciplines. Elles sactivent dans les disciplines autant
que dans les domaines gnraux de formation, mais elles
les transcendent tous deux dans la mesure o elles rsul-
tent de la convergence, de lintgration et de la synthse
de lensemble des acquis au fil des jours. En ce sens, elles
constituent des outils dune trs grande importance pour
qui doit vivre dans une socit o les situations et les
interactions sont complexes, difficilement prvisibles et
en volution constante.
Domaines gnraux de formation
Le Programme de formation prsente, sous lappellation
domaines gnraux de formation , un ensemble de
grandes problmatiques que les jeunes doivent affronter.
Ces domaines touchent des dimensions de la vie con-
temporaine. Ils sont intgrs au Programme de formation
afin damener llve tablir des liens entre ses appren-
tissages scolaires et sa vie quotidienne et de lui offrir loc-
casion de comprendre diffrents contextes de vie, de se
construire une perception nuance de ces contextes et
denvisager une diversit dactions dans des situations
donnes. Ils permettent llve de relier entre eux les
divers domaines de connaissance et de porter un regard
critique sur les lments de son environnement person-
nel, social ou culturel.
ducation prscolaire et domaines dapprentissage
Le programme dducation prscolaire sadresse aux
enfants de quatre et de cinq ans. Il est structur autour de
comptences dfinies en fonction du dveloppement
global de lenfant. Ces comptences ont le mme statut
que les comptences disciplinaires mais sapparentent
davantage aux comptences transversales.
Les domaines dapprentissage comprennent les quatorze
programmes disciplinaires regroups dans cinq
domaines : les langues; la mathmatique, la science et la
technologie; lunivers social; les arts; le dveloppement
personnel. Ces quatorze programmes disciplinaires
dfinissent des comptences disciplinaires et prcisent
les savoirs essentiels propres la discipline.
Interdpendance des lments du Programme de
formation
Le Programme est conu comme un systme dont la com-
plexit est plus grande que celle des lments qui le com-
posent. On trouve deux niveaux de cohrence au cur de
cette complexit : une cohrence intraprogramme et une
cohrence interprogramme. La premire se joue au sein
de chaque comptence, disciplinaire ou transversale, de
mme quentre les comptences dun mme programme.
7 Prsentation du Programme de formation
8 Prsentation du Programme de formation
La seconde se manifeste dans les liens qui peuvent tre
tablis entre trois lments du programme, savoir les
diverses comptences disciplinaires, les comptences
transversales et les domaines gnraux de formation.
Ce principe de cohrence vise essentiellement faire
ressortir lunit du Programme de formation et le fait
quil doive tre apprhend dans sa globalit. Tous ses
lments concourent un mme objectif qui est dassu-
rer au mieux le dveloppement global de llve. Dans
cette logique, les comptences disciplinaires, les comp-
tences transversales et les domaines gnraux de forma-
tion doivent tre pris en compte dune manire syner-
gique et interactive et constituer un tout unifi au sein
dune situation dapprentissage.
En raison de leur caractre englobant, le dveloppement
des comptences transversales et lenracinement des
dmarches dapprentissage dans les domaines gnraux
de formation sont pris en compte dans lensemble des
activits se droulant lcole et sont placs sous la
responsabilit de tous les intervenants.
Schma 1
Programme de formation
1.8 LES LMENTS CONSTITUTIFS DES
PROGRAMMES DISCIPLINAIRES
Les programmes sont labors par comptences. Un
schma illustre pour chacun linteraction quentretien-
nent entre elles les comptences. Ces dernires corres-
pondent aux vises de formation propres chaque dis-
cipline et aux savoirs essentiels sy rattachant. Les savoirs
essentiels sont gnralement regroups en stratgies, en
connaissances et en techniques. Ils peuvent tre directe-
ment rattachs chaque comptence ou lensemble du
programme.
CADRE DE PRSENTATION DES COMPTENCES
Pour chaque comptence, on prcise le sens, les com-
posantes, les critres dvaluation ainsi que les attentes
de fin de cycle.
Sens de la comptence
Le sens de la comptence sarticule autour de quatre l-
ments : lexplicitation de la comptence, ses liens avec les
comptences transversales, le contexte de ralisation et
le cheminement de llve.
Explicitation : elle permet de prciser la pertinence de
la comptence dans le programme et dexpliquer en
quoi elle consiste.
Liens avec les comptences transversales : ils indiquent
quelles sont les comptences transversales qui sont
davantage sollicites ou dveloppes lors de lexercice
de la comptence.
Contexte de ralisation : il fournit des repres sur les
conditions dans lesquelles placer llve pour lui per-
mettre dexercer et de dvelopper sa comptence; il
comporte gnralement des indications sur les moyens
auxquels llve peut recourir ou sur les contraintes
imposes par la situation.
Cheminement de llve : il aide reconnatre des
indices tmoignant du dveloppement de la comp-
tence travers les cycles.
Composantes de la comptence
Chaque comptence est dcompose en un certain nom-
bre de dmarches juges essentielles son dveloppe-
ment ou son exercice. Ces composantes relient les
savoirs aux processus qui en permettent lintgration et
la mobilisation. Bien quelles puissent faire lobjet din-
terventions particulires, cest de leur combinaison et de
leur orchestration qumerge la comptence et non de
leur simple juxtaposition. Les schmas qui les prsentent
visent en faire ressortir la synergie.
Critres dvaluation
Ce sont des repres observables tant pour soutenir le
dveloppement de la comptence que pour en juger. Ils
peuvent tre plus ou moins gnraux selon quils sont
formuls par cycle ou pour lensemble des cycles. Ils sont
clairs par les attentes de fin de cycle.
Attentes de fin de cycle
Elles fournissent des balises sur ce qui peut tre attendu
dun lve la fin dun cycle. Ces balises rfrent tout
autant aux savoirs qui sont plus particulirement mobi-
liss quaux types de situations dans lesquelles ils le sont.
Elles permettent de reprer quelques grandes tapes
dans le processus de dveloppement de la comptence.
Repres culturels
Ils correspondent des ressources de lenvironnement
social et culturel pouvant contribuer au dveloppement
de la comptence.
Savoirs essentiels
Ils constituent un rpertoire de ressources indispensables
au dveloppement et lexercice de la comptence. Cela
nexclut pas que llve puisse faire appel dautres
ressources. Nanmoins, la matrise de ces savoirs savre
essentielle au dveloppement et lexercice de la com-
ptence.
9 Prsentation du Programme de formation
10 Prsentation du Programme de formation
Suggestions pour lutilisation des technologies de
linformation et de la communication
Les technologies de linformation et de la communica-
tion, instruments aujourdhui incontournables, sont con-
sidres dans le Programme de formation comme des
outils et des ressources au service de lapprentissage et
de lenseignement. Elles constituent non seulement des
moyens de consultation de sources documentaires, mais
aussi des moyens de production. Chaque programme
comporte un certain nombre dindications dordre pda-
gogique concernant lutilisation des technologies de lin-
formation et de la communication pour le dveloppe-
ment des comptences disciplinaires. Elles sont prsen-
tes titre de suggestions et ne revtent pas de caractre
prescriptif bien que lutilisation des technologies de lin-
formation et de la communication dans lenseignement
et lapprentissage soit requise.
lments prescriptifs du Programme de formation
Les lments prescriptifs du programme numrs
ci-dessous rfrent ce que lenseignement doit couvrir
aux diffrents cycles. tant donn la logique du
Programme, ils ne sauraient tre perus comme faisant
partie dune liste dont on cocherait les entres pour bien
sassurer que rien na t oubli. Ils balisent le parcours
dapprentissage en indiquant ce que devraient normale-
ment matriser les lves la fin de chaque cycle. Ces l-
ments sont les suivants :
les comptences transversales et disciplinaires et leurs
composantes;
les savoirs essentiels;
la prise en compte de chacun des domaines gnraux
de formation.
Lcole doit tenir compte des
caractristiques particulires
des lves et du principe de
lgalit des chances pour
tous.