Profesorado de historia

Profesora: Mara Andrea Martinessi

Alumna: Bonetto Mara Beln

Materia: Didctica especifica.

Trabajo practico:
La quimera de lo cercano.






La quimera de lo cercano: sobre el tratamiento de las nociones de tiempo y espacio en las
clases de Historia.
Este trabajo busca promover la discusin acerca de que la enseanza de la historia se ve
casi imposibilitada por la incapacidad de los alumnos de comprender dimensiones de
tiempo y espacio alejadas en su experiencia cotidiana.

Introduccin.
La enseanza de la Historia supone la comprensin de dos conceptos bsicos para que la
disciplina sea inteligible: el tiempo y el espacio. La posibilidad de que los nios y los
adolescentes entiendan estas categoras ha sido objetada desde la Psicologa Educacional.

La perspectiva de la psicologa.
Cuando la psicologa educacional se ocupa de la historia, dice que su enseanza es una
misin casi imposible y seala a dos culpable: las ideas de tiempo y de espacio.
Las posturas que describen las dificultades halladas por el nio para incorporar el concepto
de un tiempo remoto tienen sus orgenes en Jean Piaget. En palabras de Juan Delval:
Los nios comprenden la historia como elementos aislados, como acontecimientos
desconectados y la enseanza que se practica contribuye notablemente a ello. Existe una
gran dificultad para entender lo que est muy alejado en el espacio y en el tiempo.
La descripcin de estos problemas no sorprende a los profesores en general, quienes buscan
soluciones da a da. Soluciones que tengan en cuenta tanto las posibilidades de
comprensin de los alumnos como el carcter significativo de los conceptos que deben
ensear.
Jean-Noel Luc, se refiere al problema bajo la advocacin de Piaget. Solo como muestra del
espritu que recorre todo su libro se reproduce esta cita:
En la edad escolar, los nios se encuentran esencialmente en el estadio de las operaciones
concretas. Numerosas pruebas demuestran sus dificultades para dominar la nocin de
pasado histrico y comprender el espacio temporal.
El autor se empea en demostrar la variedad de las dificultades que impiden a los nios
hacer suyos conocimientos que implican tiempos y lugares lejanos e insta a construir una
Historia a su medida, o sea, partiendo del medio que les resulta familiar (su pueblo), y en
una magnitud temporal ms manejable por ellos (la vida de sus padres o a lo sumo de sus
abuelos).
La inadecuacin de la estructura cognitiva para comprender los planteos de la historia
(segn el enfoque de los piagetanos) puede llegar a atravesar casi toda la escuela media.
Al respecto, dice Roy Hallam:
La mayora de los alumnos de enseanza secundaria menores de diecisis aos parecen
encontrarse en el nivel de las operaciones concretas.
Estas objeciones provenientes de la psicologa contienen varios supuestos:
Que existen un nico tiempo histrico y que ste es un tiempo lineal.
Que los docentes transmiten esta nica consideracin del tiempo histrico de una
manera tambin nica y homognea en su trabajo en el aula.
Que la accin educativa de la historia se limita a conocer el pasado.
Que la enseanza de la disciplina choca con las barreras que el estudio de la
psicologa educacional ha determinado en la naturaleza de los adolescentes.
Que comprendiendo lo cercano en espacio y tiempo puede interpretarse lo lejano,
porque para entender esto ltimo solo es necesario ampliar a lo remoto lo que se
sabe de lo inmediato.

Tiempo histrico o tiempos histricos.
Hablar hoy del problema del tiempo y el espacio desde la Historia como disciplina, hace
ineludible referirse a Fernand Braudel. Fue l quien revoluciono la consideracin de las dos
categoras al incorporar a la idea de cambio (sucesin cronolgica) la de duracin
(continuidad, permanencia), vinculando el espacio al tiempo.
La relacin entre ambas dimensiones implica, a la vez, un mayor condicionamiento de los
hombres: Qu es una civilizacin si no una antigua ordenacin de una cierta antigedad
en un cierto espacio?.
Se concentra en los fenmenos que continan a pesar del flujo incesante de los
acontecimientos. Transforma el espacio en tiempo y al tiempo histrico en tiempos.
Pero los tiempos braudelianos fueron aun complejizados por sus seguidores. Como dice
Jacques Le Goff:
Retomamos la idea de la multiplicidad de los tiempos sociales Nosotros hacemos ms
complejo, si puedo decirlo as, el modelo braudeliano.
Ya no solo una larga, media y corta duracin sino una multiplicidad de tiempos con
diversos tiempos internos en cada uno.
La Historia se ha transformado en relacin con la dems ciencias sociales y ha ido anexado
campos de conocimiento, vocabulario, conceptos, metodologas y puntos de vista.
Ocuparnos del tiempo y del espacio nos plantea la necesidad de considerar las distintas
formas de pensar esos trminos en relacin con la enseanza.

Tiempos y espacios del aula.
Una segunda cuestin a tener en cuenta es si todos los docentes tratan al tiempo y al
espacio en una sola forma o si se refieren a ellos en ms de una manera en sus prcticas
cotidianas.
Silvia Finocchio determina tres marcos epistemolgicos para las prcticas docentes. Estos
son:
Positivista: aquellos que consideran pasivo al sujeto cognoscente y activo al objeto
a conocer. La creacin del conocimiento se basa en la mera percepcin por el sujeto
de una realidad externa.
Las prcticas positivistas son aquellas que usualmente identificamos con la
enseanza tradicional: una Historia lineal y cronolgica de hechos
fundamentalmente poltico-militares y la consiguiente ignorancia de la sociedad del
pasado. El tiempo es concebido solo como un instrumento de medicin. Se reduce a
una mera sucesin de acontecimientos. En stas prcticas domina la ausencia de
nociones temporales ms complejas como duracin, relacin temporal, cambio,
continuidad. En cuanto al espacio reconocen una relacin condicionante: el espacio
geogrfico es natural y en l se observa el resultado de las relaciones entre el medio
y los seres vivos; de aqu se deriva el determinismo geogrfico, segn el cual las
diferencias del medio natural explican la diversidad de las sociedades humanas.
Aqu el conocimiento es una copia.
Historicista o antipositivista: toman como activo al sujeto y pasivo al objeto. El
conocimiento es producto del uso que el hombre hace de su pensamiento. En la
enseanza esta corriente estableci una relacin distinta entre tiempo y espacio:
dividi entre un reino natural (el del espacio) y otro histrico (el de lo social). El
natural era el reino de la necesidad y e segundo el de la libertad, entre ambos reinos
la relacin era menos condicionante que para el positivismo. La incidencia de estos
cambios en lo que corresponde a las clases es, por un lado, el desarrollo de los
estudios referidos a las regiones y por otro ya no basta con ocuparse de los hechos
polticos y militares ya que esta corriente intenta rescatar el conjunto de las acciones
de los hombres. El tiempo en esta concepcin seguir siendo lineal, solo que ahora
servir para acomodar en esta lnea un repertorio de hechos ms amplio.
Nuevas tendencias en ciencias sociales: estima activos tanto al sujeto que conoce
como al objeto a conocer. En estas prcticas la creacin del conocimiento resulta de
una combinacin entre la visin que el hombre tiene de la experiencia y la
transformacin de esta experiencia por medio de la razn. En lo referido a lo
temporal, se realiza una consideracin ms compleja del tiempo histrico; la
estrategia consiste en delimitar un problema de la actualidad, establecer sus
relaciones con otras esferas de lo social, captar su carga temporal, su proceso. En
cuanto al segundo problema, el espacio se integra a la historia y, a la vez se le da
dimensin histrica al espacio, al punto que las barreras entre Historia y Geografia
son difusas.

Observamos que la consideracin del tiempo y el espacio es diversa en las prcticas
docentes, que responde a distintas concepciones de la Historia y que desde la disciplina
misma se plantean distintos abordajes al problema de ensear estos conceptos bsicos.

Cuatro tipos de conciencia histrica.
Aprender Historia plantea una relacin ms compleja con el tiempo, referida a la manera en
que la interpretacin de ese pasado ser tenida en cuenta por un sujeto para guiar sus
acciones presentes. Acerca de este problema, Rusen se ocupa de las competencias acerca
del tiempo histrico que se adquieren en un proceso que va de lo simple a lo complejo, en
un esquema de cuatro tiempos. Para su anlisis, parte de una narracin de Samuel Johnson:
en n viejo castillo de Escocia, residencia ancestral del clan Macleansobre la muralla
hay una piedra grabada que dice: si algn hombre del clan Maclonish aparece ante este
castilloencontrara aqu seguridad y proteccin contra todo.
Rusen nos plantea a partir de este relato un ejercicio de imaginacin. Qu haramos si un
supuesto Maclonish golpeara la puerta de nuestro castillo?
El autor contesta que son posibles bsicamente cuatro actitudes: esconderlo porque hay
obligacin honrar un antiguo pacto; hacerlo por interpretar que este nos obliga por un
principio de reciprocidad de favores; negarse a esconderlo desacreditando al tratado con
argumentos histricos-crticos; o negarse, pero ofrecindole proteccin, una forma basada
en consideraciones modernas.
Cada una de estas actitudes les sirven para caracterizar los distintos tipos de conciencia
histrica que define como el tradicional, el ejemplar, el crtico y el genrico.
En cuanto a la experiencia del tiempo implcita en cada uno de estos tipos, el autor seala
diversas percepciones:
En el tradicional: origen y repeticin de un modelo cultural y de vida obligatorio.
En el ejemplar: variedad de sistemas representativos de reglas generales de
conductas o sistemas de valores.
En el crtico: desviaciones problematizadoras de modos culturales y de vida
actuales.
En el gentico: transformaciones de los modelos culturales y de vida ajenos en otros
propios y aceptables.
Ya no se trata de la imposibilidad de comprender el pasado por estar inmerso en un
presente del que los jvenes no pueden independizarse sino que, por el contrario, toda
interpretacin realizada sobre acontecimientos actuales depende de alguna representacin
acerca de lo que ocurri en el pasado, que es el que le da un sentido al presente.
Los dos primeros tipos de conciencia histrica son los inherentes a las practicas que,
siguiendo la clasificacin de S. Finocchio, denominamos positivistas y antipositivistas.
Los profesores innovadores, se empean en formar las conciencias que Rusen denomina
critica gentica.
Jose Luis Romero opina en 1973 que la Historia deba ir mas all de los fines
justificatorios. La escuela secundaria deba ensear a pensar histricamente lo que
consiste en acostumbrar a leer al revs de la trama. Para ello es necesario lograr que los
adolescentes entiendan que:
los episodios espectaculares de la historia no pueden comprenderse sin entroncarlos en
lentos y oscuros procesos subterrneos que se refieren a la vida de las sociedades, a su
organizacin econmica y a su creacin cultural

La historia y los pequeos espacios.
El estudio de la historia local es un lugar comn en los curricula de las escuelas. Sera
conveniente preguntarse qu se propone la Historia cuando analiza mbitos reducidos Qu
procura la corriente historiogrfica conocida como microhistoria?
La microhistoria no nace para simplificar las cosas, nace de una insatisfaccin ante los
modelos que haban dominado la escena entre 1950 y 1970.
Los microhistoriadores comienzan a desarrollar sus estudios porque las respuestas que
brindan esas corrientes a los grandes interrogantes les resultaban en buena medida
simplistas. Lo que se pone en duda es la idea del progreso constante a travs de una serie
uniforme y predecible de etapas en las que, segn se pensaba, los agentes sociales se
ordenaran de acuerdo a solidaridades y conflictos que, en cierto sentido, estaban dados y
eran inevitables y es as que se desarrolla la nueva corriente como contestataria.
La microhistoria ciertamente se basa en la reduccin de la escala de observacin, en un
anlisis microscpico y en un estudio intensivo del material documental. Como dice Carlo
Ginzburg, reducir la escala de observacin quiere decir transformar en un libro lo que para
otros estudiosos habra podido ser una simple nota a pie de pgina, pero no es solo la mera
disminucin del espacio tomado en cuenta para el estudio, no es que simplemente se
describa ms grande o ms pequeo un mismo fenmeno sino que, al variar la escala se
elige lo que se va a representar.
Ninguna conclusin obtenida de un mbito delimitado puede ser automticamente
transferida a una esfera ms general. El principio unificador de toda investigacin
microhistorica es la creencia de que la observacin microscpica revelara factores
anteriormente no observados.
Ciertos fenmenos que se consideraban suficientemente descriptos y entendidos, adquieren
significados totalmente nuevos al alterar la escala de observacin. Lo que la Historia se
propone al reducir la escala es, entonces, cuestionar lo general con lo particular, buscar
matices a las afirmaciones generales, encontrar nuevas perspectivas que enriquezcan las
investigaciones de la macrohistoria.

Psicologa e Historia.
Deberamos preguntarnos a que se refiere la Psicologa cuando habla de la Historia. No
cabe duda de que identifica a nuestra disciplina con la Historia factual del S XIX y que es
contra ella que dirige todas sus crticas. Parte del desconocimiento de su renovacin como
ciencia y de las repercusiones que estos cambios han tenido dentro del aula. Si la Psicologa
desconoce los cambios que se han producido en la ciencia histrica, las soluciones que
propone son tambin poco significativas. Si la Psicologa habla de Historia, tiene que
pensar de que Historia est hablando.
La principal virtud de los piagetanos ha sido el poder destructor de su crtica a la Historia
acontecimental. Pero sus propuestas afirmativas son de escasa significacin, ya que no
existen razones cientficas o psicolgicas para comenzar por lo prximo en tiempo y
espacio, para pasar luego a lo lejano.
En los hechos, las ideas de la psicologa educacional se imponen sobre la Historia, de una
manera u otra. En la reforma argentina que comenz en 1993, las directivas ministeriales
acerca de la enseanza de nuestra disciplina no favorecen la necesidad de comenzar por lo
cercano. Sin embargo la idea esta tan arraigada en el sentido comn de los docentes que el
obligado trnsito de lo cercano a lo lejano se mantiene inalterable.
El problema central no es historia cercana s o historia cercana no sino definir una
nueva historia significativa para la escuela, mediante la colaboracin entre especialistas en
Historia y en Psicologa Educacional.

Bonetto, M. Beln.