Investigacion I

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDCTICA DE LA
EDUCACIN INICIAL Y DIDCTICA DE LA EDUCACIN PRIMARIA

1

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDCTICA
DE LA EDUCACIN INICIAL Y DIDCTICA DE LA
EDUCACIN PRIMARIA 2013-2015

INVESTIGACIN
ACCIN I

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MINISTERIO DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICA

REGIN APURMAC: UGEL ABANCAY UGEL ANDAHUAYLAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN
Direccin: Av. Venezuela s/n Arequipa, Telfono: 054-224146
Pgina Web: http://www.educacionunsa.edu.pe/

Componente: Investigacin y practica pedaggica
Bloque temtico: Investigacin accin I
Coordinador General (Edicin): Dr. ngel Benito Mogrovejo Flores
Coordinadora Acadmica sub-tem 1.1: Prof. Norma Mara Daz Figueroa.
Coordinadora Acadmica sub-tem 1.2: Dra. Margarita Monzn Valverde.
Diagramacin y correccin de estilo: Isrrael Jorge Ayerbe Arias
Equipo de especialistas:
Giraldo Angles Alida
Huamn Castilla Jaime
Hurtado Nez, Henry
Martnez Huamn, Edgar Luis
Reynaga Gutirrez, Jos Carmen

CONVENIO MINISTERIO DE EDUCACIN UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN
2

"No podis preparar a vuestros alumnos para
que construyan maana el mundo de sus
sueos, si vosotros ya no creis en esos sueos;
no podis prepararlos para la vida, si no creis
en ella; no podrais mostrar el camino, si os
habis sentado, cansados y desalentados en la
encrucijada de los caminos." Celestin Freinet

Dedicado a todas la maestras de inicial y
primaria que se atreven a volver a las
aulas, ofrendando su tiempo para mejorar
su actuacin en la formacin de nuevas
generaciones para el pas; un deber del
Estado y una obligacin indiscutible de
quienes nos dedicamos a la educacin.

3

NDICE

UNIDAD I: INVESTIGACIN ACCIN ENFOQUES
09
1.1. REFLEXIN DESDE LA PRCTICA PEDAGGICA. 11
1.2. REFLEXIN TERICA. 14
1.2.1 QU ES INVESTIGAR? 14
1.2.2 LA INVESTIGACIN CUALITATIVA 17
1.2.3 DEFINICIN DE DATOS CUALITATIVOS 20
1.2.4 DIFERENCIAS ENTRE LA INVESTIGACIN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA. 22
1.2.5 LA INVESTIGACIN ACCIN 27
1.2.6 INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA 35
1.2.7 ACERCAMIENTO A LA INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA. 35
1.2.8
DIFERENCIAS ENTRE LA INVESTIGACIN ACCIN, EDUCATIVA Y
PEDAGGICA 37
1.2.9 LA INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA 38
1.2.1 PRCTICA PEDAGGICA 39
1.2.11 LA PRAXIS 42
1.2.12 PLANOS DE LA INVESTIGACIN DOCENTE. 43
1.2.13 TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA 44
1.2.14 INTEGRACIN DE LA TEORA Y PRCTICA PEDAGGICA 46
1.2.15 TEORA Y SABER PEDAGGICO 47
1.2.16 HABILIDAD ES Y ACTITUDES DEL INVESTIGADOR EN LA IAP 48
1.2.17 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA 48
1.2.18 FASES DEL MODELO DE INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA 49
1.3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA. 54
GLOSARIO DE TRMINOS. 57
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: 58
UNIDAD II: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN, PROCESAMIENTO Y
ANLISIS DE DATOS
61
2.1. REFLEXIN DESDE LA PRCTICA 63
2.2.1. TCNICA 66
2.2.2. EL DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO 68
2.2.3. EL PORTAFOLIO 84
2.2.4.
LA TOMA DE EVIDENCIAS: VIDEO, FOTO, GRABACIN. SELECCIN,
APLICACIN Y TRATAMIENTO. 84
2.2.5. EL VIDEO 87
2.2.6. LA GRABACIN 87
2.2.7. TRATAMIENTOS DE DATOS CUALITATIVOS 89
2.2.8 LA TRIANGULACIN 99
2.2.9. LA TRIANGULACIN Y LA INVESTIGACIN ACCIN 102
2.3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA 105
GLOSARIO DE TRMINOS 107
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 108
4

UNIDAD III: DIAGNSTICO SOCIO Y PSICOLINGSTICOS
110
3.2. REFLEXIN TERICA 113
3.2.1. ACERCAMIENTO AL TRATAMIENTO DE LA LENGUA Y CULTURA. 113
3.2.2. EL DIAGNSTICO SOCIOLINGSTICO 114
3.2.3. EL DIAGNSTICO PSICOLINGSTICO 114
3.2.4. POSIBLES ESCENARIOS LINGSTICOS 115
3.3. HERRAMIENTAS PARA LAS NUEVAS PRCTICAS. 116
3.3.1.
CARACTERIZACIN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y LINGSTICO DE LA
COMUNIDAD Y LOS ESTUDIANTES. 116
3.3.2. PROCEDIMIENTOS PARA REALIZAR EL DIAGNSTICO SOCIO-LINGSTICO 117
3.3.3. PROCEDIMIENTOS PARA REALIZAR EL DIAGNSTICO PSICOLINGSTICO 118
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 121
UNIDAD IV: LA DECONSTRUCCIN
123
4.2.1. LA DECONSTRUCCIN 126
4.2.2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA 126
4.2.3. DECONSTRUCCIN EN EL PROGRAMA. 131
4.2.4. ANLISIS CATEGORIAL. 131
4.3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA 133
Anexo A: ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN
Anexo B: ESQUEMA DE TESIS O INFORME FINAL DE INVESTIGACIN ACCIN
Anexo C: GUA PARA ELABORAR LA TESIS O INFORME FINAL DE INVESTIGACIN
ACCIN.

5

LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
(A manera de introduccin)
La investigacin cualitativa estudia la calidad de las actividades, relaciones, asuntos, medios,
materiales o instrumentos en una determinada situacin o problema.
La investigacin cualitativa procura lograr una descripcin sistemtica y holstica, analizando
exhaustivamente, un asunto o actividad en particular.
A diferencia de los estudios descriptivos, correlacinales o experimentales, ms que
determinar la relacin de causa y efecto entre dos o ms variables, la investigacin cualitativa
se interesa ms en saber cmo ocurre el proceso.
Fraenkel y Wallen (1996) presentan cinco caractersticas bsicas que describen las
particularidades de este tipo de estudio.
1. El ambiente natural y el contexto que se da el asunto o problema es la fuente directa
y primaria, y la labor del investigador constituye ser el instrumento clave en la
investigacin.
2. La recoleccin de los datos es una mayormente verbal que cuantitativa.
3. Los investigadores enfatizan tanto los procesos como lo resultados.
4. El anlisis de los datos se da ms de modo inductivo.
5. Se interesa mucho saber cmo los sujetos en una investigacin piensan y que
significado poseen sus perspectivas en el asunto que se investiga.
El proceso investigativo aunque no difiere mucho de los otros tipos de investigacin hay
algunas particularidades que debemos de considerar: (Fraenkel y Wallen, 1996)
a. Identificacin del problema a investigar no estricto a unas variables especficas, el
mismo problema o asunto s reformula a medida que se lleva la investigacin en sus
inicios.
b. Identificacin de los participantes generalmente es una muestra seleccionada, no
aleatoria, ya que el investigador procura por una muestra que concierne ms a los
propsitos especficos de la investigacin.
c. La formulacin de hiptesis contrario a los estudios cuantitativos, las hiptesis no se
formulan al inicio de la investigacin, sino ms bien que surgen a medida que se lleva a
cabo la investigacin. Las mismas pueden ser modificadas, o surgen nuevas o
descartadas en el proceso.
d. La coleccin de los datos no se someten a anlisis estadsticos (si algunos es mnimo,
tales como porcientos...) o que los mismos se manipulen como en los estudios
experimentales. Los datos no se recogen al final al administrar instrumentos, sino que se
van recogiendo durante el proceso que es continuo durante toda la investigacin.
e. El anlisis de los datos es uno mayormente de sntesis e integracin de la informacin
que se obtiene de diverso instrumentos y medios de observacin. Prepondera ms un
anlisis descriptivo coherente que pretende lograr una interpretacin minuciosa y
detallada del asunto o problema de investigacin. (Enfoque holstico)
f. Conclusiones se derivan o se infieren continuamente durante el proceso. Contrario a
los estudios de ndole cuantitativas que resultan al final de la investigacin, en el estudio
cualitativo se reformulan a medida que se vaya interpretando los datos.
6

7

PRESENTACIN
El mdulo de Investigacin Accin I, se elabora con la intensin de generar un
conjunto de capacidades terica prcticas y reflexivas desde la aplicacin de la
metodologa de investigacin cualitativa, en su modalidad de investigacinaccin
pedaggica, pretendiendo que la prctica docente sea deconstruida a partir del
reconocimiento de las potencialidades, limitaciones, la autorreflexin y las
interrelaciones que se establecen en el aula. De igual modo recoger el valioso
esfuerzo de los participantes en trminos de experiencia pedaggica y validar
mediante diversos instrumentos que permitirn optimizar su desempeo dentro del
aula para lograr en sus alumnos objetivos y aprendizajes significativos y de calidad
para la regin de Apurmac.
El mdulo est diseado de tal forma que pueda ayudar entender al docente los
mecanismos bsicos que permiten la bsqueda de soluciones a las diversas
problemticas que en el proceso pedaggico del aula se presenta; por ello el
primer apartado est referido al manejo terico y epistemolgico de la
investigacin accin pedaggica, los elementos adyacentes como: las
caractersticas, modelos, fases de la IAP y la mirada que debe tener el
investigador desde el aula como actor principal de la solucin del problema.
El segundo y la quinta unidad ayudan al docente a identificar el contexto donde
labora porque empoderarse de los elementos del contexto como factores
asociados al aprendizaje escolar y los saberes andinos mejora la planificacin, el
tratamiento de los saberes previos de los nios y la conciliacin de los mismos al
momento de aprender.
La tercera y la cuarta unidad estn diseadas para que el participante pueda
conocer y manejar las estrategias para recoger informacin y pueda deconstruir su
prctica pedaggica a travs del ciclo de la IAP.
La regin Apurmac como el resto del pas tiene matices diferentes en el marco de
la cultura, por ello a travs del presente mdulo se aborda con mucha exigencia
los criterios que deben acompaar la formacin del maestro desde la perspectiva
intercultural, est mirada est presente en cada una de las unidades y sobre todo
en los trabajos virtuales que formar parte de la deconstruccin de la prctica
cotidiana del maestro.
Equipo de investigacin accin pedaggica.
8

COMPETENCIA
GENERAL

COMPETENCIA
ESPECFICA DEL
MDULO

INDICADORES DE
LOGRO
Elabora el diagnstico de
su prctica pedaggica y
su respectivo marco
terico referencial a fin
de comprenderla y
visualizar una propuesta
pedaggica innovadora
pertinente y relevante al
contexto.
Deconstruye su prctica
pedaggica, en base a
informacin confiable
sobre su desempeo
profesional y el de sus
estudiantes, a fin de
conocer la estructura y
pertinencia de su prctica
en el contexto
sociocultural en el que se
desarrolla
Identifica los factores del
contexto sociocultural
que condicionan la
prctica pedaggica.
Evala la pertinencia de
su prctica pedaggica
explicitando los
supuestos que la
fundamentan.
Formula el planteamiento
del problema de
investigacin accin,
delimitndolo y
fundamentndolo en
forma coherente.

COMPETENCIAS Y DESEMPEOS
9

RUTA FORMATIVA
La primera unidad est referida a los
conceptos fundamentales sobre la
investigacin, paradigmas, modelos,
enfoques y acercamientos a la
investigacin accin pedaggica que
permitir al docente comprender que su
prctica est sustentada en bases
tericas y al emplearla puede con
experticia mejorar la intervencin en aula.
La tercera unidad del mdulo de
investigacin, permite comprender los
factores del contexto asociados al
aprendizaje y a la enseanza. El objetivo
del trabajo es conocer el diagnostico
socio y psicolingsticos de los
estudiantes que atiende con el propsito
de conocer a los nios y nias que
atiende.
La segunda unidad trata de facilitar las
tcnicas e instrumentos para la
deconstruccin de la prctica pedaggica,
el docente a travs del manejo del
cuaderno de campo describe, reflexiona y
plantea alternativas de solucin para
mejorar el estado en cuestin.
La cuarta unidad est referida al manejo
de los elementos para una deconstruccin
de las prcticas as como para plantear
alternativas de mejora a travs del plan de
mejora.

MODULO I

DECONSTRUCCI
N DE LA
PRCTICA
PEDAGGICA

Investigacin Accin
Pedaggica.
10

Ensear es aprender dos veces! Joseph Joubert

Unidad I
Investigacin accin:
Enfoques
11

La investigacin Definiciones
Actitud del
investigador
Investigacin Accin -
Enfoques
Cualitativa
Caractersticas
Referencias y
definiciones
Momentos
Formulacin
Diseo
Gestin
Datos
Investigacin accin
Definiciones
Historial
Caractersticas
Cierre
IA- Educativa IA- pedaggica
Diferencias
Definicin
Fases
Evaluacin
Reconstruccin
Deconstruccin
Teora pedaggica Saber pedaggico
Transformacin
pedaggica
12

1.1. REFLEXIN DESDE LA PRCTICA PEDAGGICA.

Lee con atencin los casos que se presentan:

Caso 01.
Susana es profesora del cuarto grado de educacin primaria con varios
aos de servicio, ella durante el recreo conversa con sus colegas y les
cuenta sobre las dificultades que tiene para lograr la atencin de sus
alumnos; segn su apreciacin esta situacin viene generando que se
retrase en la planificacin de las sesiones y de la unidad de aprendizaje,
textualmente afirma apenas entro al saln la bulla no me permite
trabajar, cada rato los alumnos estn conversando y pegando figuritas
Susana expresa muy molesta que los culpables son los padres por la mala
crianza, por esta razn efectuar una reunin con los padres para
explicarles tal situacin y corrijan a sus hijos desde el hogar.

Caso 02.
Jos, docente del segundo grado de primaria, sabe que en el presente ao
sus alumnos participaran en la Evaluacin Censal de Estudiantes ECE que
el Ministerio de Educacin lleva en adelante; l sabe que como docente tiene
mejores habilidades para desarrollar procesos de aprendizaje en la
matemtica, pero en la comprensin lectora tiene muchas dificultades para
trabajar las capacidades inferenciales y crticas. Por esta razn ha visto
como solucin policopiar fichas desarrolladas para el segundo grado de las
escuelas Pamer de Lima y asignarles a sus alumnos.
13

Respondemos a las preguntas y reflexionamos en grupo.
a. Crees que los casos descritos suceden en las aulas? Expresa tu
opinin y anota las conclusiones.
----------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------
b. Con cul de las soluciones planteadas en los casos te identificas?
Descrbelo.
----------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------
c. Ponte en el caso de Susana y de Jos, cul o cules seran las
soluciones para los problemas explcitos?
CASO SUSANA CASO JOS
.
.
..
..
.
..
.
..
.
..

.
.
..
..
.
..
.
..
.
..

14

d. Nos organizamos en grupos y socializamos nuestras conclusiones.

Reflexin colectiva. Desde nuestra prctica Pedaggica es posible?

Pesquisar
aquello que
no se sabe?

Ganar
conocimientos por
uno mismo?

Llegar a la solucin
de un problema?
Hacer
Investigacin?

Saber hacer y
hacer sabiendo?

15

1.2. REFLEXIN TERICA.
1.2.1. QU ES INVESTIGAR?
El Diccionario de la Real Academia Espaola (2000) indica
etimolgicamente que, investigar proviene del latn in (en) y vestigare
(hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios) lo que conduce al concepto ms
elemental de descubrir o averiguar alguna cosa, seguir la huella de algo,
explorar, etc. Dentro de este marco el investigador es la persona que se
dedica a la actividad de bsqueda, independiente a su metodologa,
propsito e importancia.
En afirmacin de otros tratados el ser humano tiene una tendencia natural
a buscar el sentido de las cosas, desde muy nio, pregunta al adulto; y ya
joven, se sigue maravillando.
De esto se deduce que existen diversos tipos de investigaciones, desde las
ms elementales y cotidianas por las cuales se busca ampliar el horizonte
de los objetos conocidos, hasta la investigacin cientfica con
caractersticas propias de eficacia superior, es en esta lnea que Restrepo
(2003) sustenta que la investigacin es buscar el conocimiento
sistemticamente y se hace a travs de tres grandes enfoques que se han
desarrollado en el proceso de la investigacin a lo largo del tiempo: el
Positivo - cuantitativo, el Cualitativo, hermenutico - comprensivo y Terico
o histrico-terico, que tiene una relacin directa con lo planteado en
lneas arriba.
Segn Prez, (2002) La investigacin no florece sin estados de disposicin
positiva hacia la duda metdica, el espritu de curiosidad, el deseo de
bsqueda permanente, la lectura y la conversacin sobre novedades
cientficas, el planteamiento de problemas, el manejo de hiptesis, el
trabajo intelectual en equipo, entre otras actitudes y hbitos.
Otro acercamiento al tema en discusin con matices parecidos al anterior
fue planteado por Best, (1982:25,26). Quien indica que la investigacin es
"...el proceso ms formal, sistemtico, e intensivo de llevar a cabo un
mtodo de anlisis cientfico... es una actividad ms sistemtica dirigida
hacia el descubrimiento del desarrollo de un cuerpo de conocimientos
organizados. Se basa sobre el anlisis crtico de proposiciones hipotticas
16

para el propsito de establecer relaciones causa-efecto, que deben ser
probadas frente a la realidad objetiva. Este propsito puede ser ya la
formulacin terica o la aplicacin terica que conduzca a la prediccin y
ltimamente, al control de hechos que son consecuencia de acciones o de
causas especficas."
Mientras tanto Zorrila y Torres (1993:29). Indican que la investigacin es
"...la bsqueda de conocimientos y verdades que permitan describir,
explicar, generalizar y predecir los fenmenos que se producen en la
naturaleza y en la sociedad.... es una fase especializada de la
metodologa cientfica.
Sumando a lo anterior tambin Gutirrez (1993:93) sustenta que investigar
es el "...estudio sistemtico y objetivo de un tema claramente delimitado,
basado en fuentes apropiadas y tendiente a la estructuracin de un todo
unificado
Apoyando la idea anterior "La investigacin es un proceso que, mediante
la aplicacin del mtodo cientfico, procura obtener informacin relevante y
fidedigna, para entender, verificar, corregir y aplicar el conocimiento." Tal
como opina Tamayo (1994:45).
En conclusin todos los aportes presentados en este apartado hacen un
acercamiento hacia una investigacin muy rigurosa, sistemtica, cientfica
con la tendencia de buscar informacin y validar la hiptesis.
17

Entonces Qu es investigar?

ORGANIZO LA INFORMACIN APRENDIDA.

Despus de haber ledo las diversas definiciones sobre
investigacin; busca dos autores y seala sus aportes
teniendo en cuenta lo indicado en el cuadro. (Trabajo
individual)

Definicin del autor:

Definicin de autor: .

Diferencias entre los aportes Diferencias entre los aportes

Cuantitativo
Cualitativo
Histrico terico
INVESTIGAR
Proceso
Riguroso
Sistemtico
Objetivo
Delimitado
Indagacin
Mtodo
Generar un conocimiento
Hallar respuestas
Resolver problemas
Mejorar el saber y el hacer
es un
usa
un
busca
de
18

1.2.2. LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
Tal como indica Sandoval (2002) citando a Calero (2000), la investigacin
cualitativa tiene como objetivo la descripcin de las cualidades de un
fenmeno. Busca un concepto que pueda abarcar una parte de la realidad.
No se trata de probar o de medir en qu grado una cierta cualidad se
encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas
cualidades como sea posible.
En investigaciones cualitativas se debe hablar de entendimiento en
profundidad en lugar de exactitud, se trata de obtener un entendimiento lo
ms profundo posible.
Los orgenes de los mtodos cualitativos se encuentran en la antigedad
pero a partir del siglo XIX, con el auge de las ciencias sociales sobre todo
de la Sociologa y Antropologa esta metodologa empieza a desarrollarse
progresivamente. Sin embargo despus de la Segunda Guerra Mundial
hubo un predominio de la metodologa cuantitativa con la preponderancia
de las perspectivas funcionalistas y estructuralistas.
No es hasta la dcada del 60 que las investigaciones de corte cualitativo
resurgen como una metodologa de primera lnea, principalmente en
Estados Unidos y Gran Bretaa. A partir de este momento, en el mbito
acadmico e investigativo hay toda una constante evolucin terica y
prctica de la metodologa cualitativa.
a. CARACTERSTICAS DE LA METODOLOGA CUALITATIVA.
Las investigaciones al respecto detallan un sin nmero de caractersticas
tanto desde la perspectiva externa de la investigacin como la misma
metodologa para el hallazgo. Como seala Taylor y Bogdan (2004), se
puede encontrar ciertas caractersticas generales como las que se
evidencian.
La investigacin cualitativa es inductiva.
Tiene una perspectiva holstica, esto es que considera el fenmeno como
un todo.
Se trata de estudios en pequea escala que solo se representan a s
mismos.
19

Hace nfasis en la validez de las investigaciones a travs de la
proximidad a la realidad emprica que brinda esta metodologa.
No suele probar teoras o hiptesis. Es, principalmente, un mtodo de
generar teoras e hiptesis.
No tiene reglas de procedimiento. El mtodo de recogida de datos no se
especifica previamente. Las variables no quedan definidas
operativamente, ni suelen ser susceptibles de medicin.
La base est en la intuicin. La investigacin es de naturaleza flexible,
evolucionara y recursiva.
En general no permite un anlisis estadstico.
Se pueden incorporar hallazgos que no se haban previsto.
Los investigadores cualitativos participan en la investigacin a travs
de la interaccin con los sujetos que estudian, es el instrumento de
medida.
b. LOS MOMENTOS METODOLGICOS DEL PROCESO DE
INVESTIGACIN CUALITATIVA
Los puntos de referencia epistemolgicos, que hemos expuesto en la parte
precedente, son los que le dan sentido a los momentos en los que se ha
conceptualizado el proceso de investigacin cualitativa. Los momentos en
cuestin son los de formulacin, diseo, gestin y cierre. A travs de ellos
es posible trascender la mera descripcin, permitiendo el acceso a
formulaciones de tipo comprensivo en algunos casos, y explicativas en
otros.
A continuacin presentaremos con algn detalle dichos momentos
metodolgicos detallados por Sandoval (2002) haciendo citas a diversos
autores en la materia.
20

LA FORMULACIN
Es el punto de partida formal de la investigacin y se caracteriza por
explicitar y precisar Qu es lo que se va a investigar y por qu? En la
lgica multicclica que tipifica a la investigacin cualitativa da lugar a por
lo menos tres submomentos, que podemos denominar: inicial, intermedio
y final.
EL DISEO
Est representado por la preparacin de un plan flexible (o emergente,
como prefieren llamarlo otros) que orientar tanto el contacto con la realidad
humana objeto de estudio como la manera en que se construir
conocimiento acerca de ella. En otras palabras, buscar responder a las
preguntas Cmo se adelantar la investigacin? y en qu circunstancias
de modo, tiempo y lugar? Al igual que la formulacin, el diseo atravesar por
varios submomentos: uno inicial, otros intermedios y uno final.
LA GESTIN
Este momento corresponde al comienzo visible de la investigacin y tiene lugar
mediante el empleo de una o varias estrategias de contacto con la realidad o
las realidades objeto de estudio. Entre esos medios de contacto se
encuentran: el dilogo propio de la entrevista, la reflexin y construccin
colectiva caractersticas de los talleres, o en el lugar de aquellos, la vivencia
Diseo: Plan
emergente,
respuesta al
problema
Gestin: poner
en marcha y
recoger datos
cualitativos
Cierre:
Sistematizacin del
trabajo de
investigacin
Formulacin:
qu
investigar y
por qu?
21

lograda a travs del trabajo de campo y la observacin participante, entre
otras alternativas. Este momento, al igual que los de formulacin y diseo,
atraviesa por varios submomentos, que, en sntesis, corresponden a los de
gestin Inicial, Intermedio(s) y final.
EL CIERRE
Las actividades desarrolladas en esta etapa de la investigacin buscan
sistematizar de manera progresiva el proceso y los resultados del trabajo
investigativo. Para ello, parte de la estructuracin preliminar de lo que
denominaremos un cierre preliminar inicial, el cual tiene lugar
inmediatamente despus de concluir el primer episodio de anlisis
derivado, a su vez, de la conclusin del primer evento de recoleccin
o generacin de informacin.
Ulteriormente a lo ya mencionado, van a desarrollarse los que
llamaremos cierres intermedios, los cuales se ceirn a una lgica anloga
a la del cierre preliminar inicial.
Al acopiarse de manera total y ordenada el conjunto de la experiencia
investigativa se dar comienzo al ltimo momento del proceso, el cual
denominaremos cierre final.
Para esta etapa de la investigacin ser necesario conjugar dos tipos de
trabajo: de una parte, un ejercicio de comprensin que materialice el
acercamiento a los horizontes de sentido de los actores, logrado en el curso
de la investigacin con una participacin activa del investigador en un
proceso que llamaremos de tematizacin interpretativa

y por el otro, el
desarrollo de unos esfuerzos de tematizacin generalizadora mediante los
cuales el investigador buscar relacionar la teora sustantiva construida

a
partir de los momentos anteriores con la teora formal o teora ya existente sobre
el mbito de pertinencia de la investigacin correspondiente es, en otros
trminos, el momento de la construccin terica.
1.2.3. DEFINICIN DE DATOS CUALITATIVOS
El dato cualitativo es un elemento dinmico, resultado de una serie de
manipulaciones que transforman la realidad. Considera fases, como el
registro de la realidad, su plasmacin material en algn tipo de expresin y
su transformacin mediante un proceso de elaboracin conceptual.
22

1.2.1.1. ANLISIS DE DATOS CUALITATIVOS
Partimos de definir el anlisis de datos como el proceso a travs del cual
vamos ms all de los datos para acceder a la esencia del fenmeno de
estudio, es decir, a su entendimiento y comprensin; el proceso por medio
del cual el investigador expande los datos ms all de la narracin
descriptiva. Los datos obtenidos por el investigador deben ser organizados y
manipulados para su anlisis. De este modo podrn establecerse relaciones,
interpretaciones y extraer significados relevantes de cara al problema
abordado.
El trmino anlisis se mueve entre unos mrgenes muy amplios, existiendo
cierta ambigedad al respecto. As, diferentes autores hacen distintas
propuestas no existiendo un consenso sobre lo que el trmino significa, ni
sobre las tcnicas y estrategias para llevarlo a cabo.
En ocasiones, el trmino anlisis es entendido como el proceso de codificar,
de agrupar significados, de recuperar datos. En este sentido, el anlisis
adquiere matices propios de tareas o procedimientos de procesamiento y
organizacin de los datos, estando relativamente aislado del ejercicio de
interpretacin. Para otros autores, el anlisis es entendido exclusivamente
como el trabajo imaginativo y creativo de interpretacin, relegando las tareas
de categorizacin, organizacin y clasificacin de los datos a una fase
preliminar al anlisis propiamente dicho.

Analizar

- Es un elemento
dinmico.
- Resulta de una
serie de
manipulaciones.
- Pasa por fases:
Registro,
plasmacin, y
trasformacin.
Dato cualitativo
- Expandir e
interpretar el dato
para comprender el
fenmeno
investigado.
- Es un trabajo
imaginativo y creativo
despus de
categorizado,
organizado los datos.

23

ORGANIZO LA INFORMACIN APRENDIDA
En forma resumida describe cada una de los momentos de
la investigacin cualitativa. Usa el siguiente cuadro:
FASES DESCRIPCIN SUCINTA
Formulacin

Diseo

Gestin
..
.
Cierre

1.2.4. DIFERENCIAS ENTRE LA INVESTIGACIN CUANTITATIVA Y
CUALITATIVA.
El objetivo de cualquier ciencia es adquirir conocimientos y la eleccin del
mtodo adecuado que nos permita conocer la realidad es por tanto
fundamental. El problema surge al aceptar como ciertos los
conocimientos errneos o viceversa. Los mtodos inductivos y deductivos
tienen objetivos diferentes y podran ser resumidos como desarrollo de la
teora y anlisis de la teora respectivamente. Los mtodos inductivos
estn generalmente asociados con la investigacin cualitativa mientras
que el mtodo deductivo est asociado frecuentemente con la
investigacin cuantitativa. Tal como seala Calero (2000), citado en lneas
arriba, las diferencias sustantivas entre las dos formas de investigacin son:
24

La investigacin cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan
datos cuantitativos sobre variables.
La investigacin cualitativa evita la cuantificacin. Los investigadores
cualitativos hacen registros narrativos de los fenmenos que son
estudiados mediante tcnicas como la observacin participante y las
entrevistas no estructuradas.
La diferencia fundamental entre ambas metodologas es que la
cuantitativa estudia la asociacin relacin entre variables cuantificadas
y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales.
La investigacin cualitativa trata de identificar la naturaleza
profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura
dinmica; mientras que la investigacin cuantitativa trata de determinar
la fuerza de asociacin o correlacin entre variables, la generalizacin
y objetivacin de los resultados a travs de una muestra para hacer
inferencia a una poblacin de la cual toda muestra procede. Tras el
estudio de la asociacin o correlacin pretende, a su vez, hacer
inferencia causal que explique por qu las cosas suceden o no de una
forma determinada.
CUADRO COMPARATIVO DE LAS DIFERENCIAS.
INVESTIGACIN CUALITATIVA INVESTIGACIN CUANTITATIVA
Centrada en la fenomenologa
y comprensin
Basada en la induccin probabilstica
del positivismo lgico
Observacin naturista sin control Medicin penetrante y controlada
Subjetiva Objetiva
Inferencias de sus datos Inferencias ms all de los datos
Exploratoria, inductiva y descriptiva Confirmatoria, inferencial, deductiva
Orientada al proceso Orientada al resultado
Datos "ricos y profundos" Datos "slidos y repetibles"
No generalizable Generalizable
Holista Particularista
Realidad dinmica Realidad esttica

25

Una de las crticas que se le suelen hacer a los abordajes cuantitativos,
desde la perspectiva de los mtodos cualitativos, es su propensin a
servirse de, ms que comunicarse con, los sujetos de estudio.
El argumento es que, las encuestas utilizan a los individuos para extraer
de ellos informacin que luego es procesada sin que medie ningn tipo
de "devolucin" a quienes dieron origen a los datos. Se dice adems
que, la situacin de la entrevista es tan artificial, mecnico sujeto a un
protocolo y uno se limita a preguntar y el otro a responder, por ello es
posible formular cuestionamientos muy slidos sobre la validez de los
datos as obtenidos.

PROCEDER DE LOS MTODOS
Ventajas e inconvenientes de los mtodos cualitativos vs
cuantitativos.
MTODOS CUALITATIVOS MTODOS CUANTITATIVOS
Propensin a Comunicarse
con" los sujetos del estudio
Propensin a "servirse de" los sujetos
del estudio
Se limita a preguntar Se limita a responder
Comunicacin ms horizontal...
entre el investigador y los
investigados... mayor naturalidad y
habilidad de estudiar los factores
sociales en un escenario natural

Son fuertes en trminos de
validez interna, pero son
dbiles en validez externa, lo
que encuentran no es
generalizable a la poblacin
Son dbiles en trminos de validez
interna casi nunca sabemos si
miden lo que quieren medir-, pero
son fuertes en validez externa, lo que
encuentran es generalizable a la
poblacin
Preguntan a los cuantitativos:
Cuan particularizables son los
hallazgos?
Preguntan a los cualitativos: Son
generalizables tus hallazgos?

26

27

Usando un mapa semntico sintetiza la informacin
respecto a las diferencias entre la investigacin
cuantitativa y cualitativa.

28

LECTURA
Carta de un alumno.
Ensame cmo aprender y no qu aprender, ensame a pensar y no tan
solo qu debo pensar. As desarrollar mi inteligencia y no solamente mi
memoria. No me regaes delante de mis compaeros. Me haces sentir
humillado y temeroso de ser rechazado por ellos, aceptar mejor tus
correcciones, si me las haces calmadamente y en privado. Selame mis
cualidades y reconoce mis habilidades. La confianza, hace que desarrolle mis
capacidades, me anima a esforzarme y me hace sentir valioso. No me
insultes con palabras, ni con gestos despectivos. Me haces sentir
menospreciado y sin nimo para corregir mis faltas y debilidades. Ten en
cuenta mi esfuerzo y mi progreso, no slo el resultado final. A veces con poco
esfuerzo logro mucho pero es ms meritorio cuando pongo todo mi
empeo, aunque logre poco. Nota lo que hago bien y no solo lo que hago
mal! Cuando subrayas mis xitos y no mis fracasos, me siento motivado a
seguir mejorando. Cuando me corrijas o disciplines, hazlo sin maltratarme
fsica o emocionalmente. Si atacas mi persona o mi personalidad, deterioras
mi autoestima y no mejoras mi disciplina. Confa en m y demustrame tu
confianza. Cuando me repites la misma cosa una y otra vez, me doy cuenta
de tu desconfianza y esto me precipita a fracasar. Trtame con cario,
cortesa y respeto. En esta forma te admirar y, por lo tanto, desarrollar un
profundo respeto por ti. No me amenaces, pero si lo haces, cmplelo. Si no
cumples lo prometido, aprender que, haga lo que haga, siempre puedo salir
eximido. No me ruegues ni me implores que me porte bien. Te obedecer
cuando me lo exijas con firmeza y sin hostilidad. Procura hacer clases
amenas e interesantes, en las que yo pueda participar. Me aburro cuando
todo es rutina, slo t hablas y yo nada puedo aportar. Cuando te haga
preguntas, no me digas "eso ya lo expliqu". A veces tus explicaciones no son
claras o suficientes para m, si pregunto es porque quiero entender y
aprender. No tengas preferencias. Cuando alabas a uno e ignoras a otros,
deterioras nuestras relaciones y haces de mis compaeros mis enemigos.
Cuando me criticas para corregirme, me defiendo y no acepto mis defectos.
Slo si acepto mis fallas, podr tratar de corregirlos. Ten en cuenta que
aprendo ms de quien no me desprecia.
Por ngela Marulanda G.
Quien volviendo a hacer el camino viejo aprende el nuevo, puede
considerarse un maestro . Confucio
ACTIVIDAD DESPUS DE LA LECTURA:
En colectivo, usando lluvia de ideas muestran sus opiniones de acuerdo a la
lectura.
29

1.2.5. LA INVESTIGACIN ACCIN
El trmino "investigacin accin" proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado
por primera vez en 1944. Describa una forma de investigacin que poda
ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de accin
social que respondiera a los problemas sociales principales de entonces.
Mediante la investigacin accin, Lewis argumentaba que se poda
lograr en forma simultneas avances tericos y cambios sociales.
El termino investigacin-accin hace referencia a una amplia gama de
estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen
diversas definiciones de investigacin-accin; las lneas que siguen recogen
algunas de ellas.
Elliott, (1993) citado en el apartado anterior, es el principal representante de
la investigacin-accin desde un enfoque interpretativo, define la
investigacin-accin como un estudio de una situacin social con el fin de
mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. La entiende como
una reflexin sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas
por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensin
(diagnstico) de los docentes de sus problemas prcticos. Las acciones van
encaminadas a modificar la situacin una vez que se logre una comprensin
ms profunda de los problemas.
Con Kemmis (1984) la investigacin-accin no slo se constituye como ciencia
prctica y moral, sino tambin como ciencia crtica. Para este autor la
investigacin-accin es una forma de indagacin autorreflexiva realizado por
quienes participan (profesorado, alumnado, o direccin por ejemplo) en
las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la
racionalidad y la justicia de: a) sus propias prcticas sociales o
educativas; b) su comprensin sobre las mismos; y c) las situaciones e
instituciones en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo).
Lomax (1990) define la investigacin-accin como una intervencin en la
prctica profesional con la intencin de ocasionar una mejora. La intervencin
se basa en la investigacin debido a que implica una indagacin disciplinada.
Para Bartolom (1986) la investigacin-accin es un proceso reflexivo que
vincula dinmicamente la investigacin, la accin y la formacin, realizada por
30

Investigacin
Accin Formacin
profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia prctica. Se lleva a
cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo.
Lewin (1946) contempla la necesidad de la investigacin, de la accin y de la
formacin como tres elementos esenciales para el desarrollo profesional Los
tres vrtices del ngulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres
componentes.

Segn este autor la investigacin accin tiene un doble propsito, de
accin
para cambiar una organizacin o institucin, y de investigacin para
generar conocimiento y comprensin. La investigacin-accin no es ni
investigacin ni accin, ni la interseccin de las dos, sino el bucle
recursivo y retroactivo de investigacin y accin.

31

ORGANIZO LA INFORMACIN
En el siguiente esquema organice la informacin sobre
investigacin accin.

a. HISTORIA DE LA INVESTIGACIN ACCIN
En la investigacin efectuado por Restrepo (2000), respecto al tema se hace
evidente los siguientes aportes. En relacin a los antecedentes tericos de la
Investigacin accin cita al psiclogo social Kurt Lewin en la dcada del 40
(Kemmis y Mctaggart, 1993; Elliot, 1994). Quienes concibieron este tipo de
investigacin como la emprendida por personas, grupos o comunidades que
llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una
prctica reflexiva social en la que interactan la teora y la prctica con miras
a establecer cambios apropiados en la situacin estudiada y en la que no hay
distincin entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de
investigacin.
La I-A tuvo desde Lewin varios desarrollos con teoras sociales fundantes
diversas y con aplicaciones tambin diferentes que fluctan entre la I-A
participativa (I-AP), la I-AE, ligada a indagacin y transformacin de procesos
Investigacin accin
.. .
32

escolares en general, y la investigacin-accin-pedaggica (I-A-Pedaggica),
ms focalizada en la prctica pedaggica de los docentes. La primera ha sido
desarrollada por la sociologa comprometida, principalmente desde la dcada
del 60, mientras que la segunda y tercera aparecieron en la dcada del 50.
Estas dos ltimas optan conscientemente por la I-AE de corte pedaggico.
El inicio del primer tipo o primera aplicacin a la educacin puede situarse a
finales de la dcada del 40 cuando Stephen Corey y otros lanzaron en la
Universidad de Columbia -donde Kurt Lewin haba abogado por la I-A- el
movimiento por un maestro investigador. En 1953 Corey, profesor del
TeachersCollege of Columbia University, public, junto con otros profesores
de esta universidad, una obra sobre I-A como mtodo para mejorar las
prcticas escolares. Corey concibi este mtodo como aquellos procesos
investigativos conducidos por grupos de maestros en su escuela tendientes a
comprender su prctica educativa y transformarla. Ms concretamente la
defini como el estudio realizado por colegas, en un ambiente escolar, de los
resultados de actividades para mejorar la instruccin. Este profesor de la
Universidad de Columbia, influenciado por el pensamiento de su colega Kurt
Lewin, hizo hincapi en las conexiones existentes entre la investigacin social
y los movimientos sociales de la poca. Aunque fue la primera aplicacin de
la I-A a la educacin e incluy la investigacin sobre el desarrollo del
currculo, todava no puede hablarse en s de la aplicacin a la transformacin
de la prctica pedaggica del maestro.
En Inglaterra, antes de Stenhouse, se tuvo esta misma concepcin de la I-AE.
Las primeras alusiones a este tipo de investigacin demandaban la
participacin de todos los miembros de una organizacin en el desarrollo de
la investigacin y una cooperacin de actores de la realidad, los maestros, y
de investigadores de carrera. Esta es la visin planteada por Rapaport en
1970, citado por Parra (1995).
En el mismo sentido Stephen Kemmis, de la Universidad de Deakin, Australia,
ha pensado la I-A como actividad colectiva que propende la transformacin de
procesos educativos asociados a procesos sociales y en definitiva por el
mejoramiento social (Kemmis and Mctaggart, 1988).
El segundo tipo o segunda aplicacin, puede remontarse, en forma ms
contundente, a la dcada del 70 cuando Stenhouse, reformador del currculo
33

de las humanidades en Inglaterra, clam por una investigacin educativa
naturalstica, no positivista, centrada en el interior de la escuela y de los
procesos educativos y realizada por los practicantes de la educacin, los
maestros (Stenhouse, 1993). Su alumno y colaborador, John Elliot, ha
continuado esta lnea y ha publicado una obra sobre La Investigacin-Accin
en Educacin (1994) en la que fundamenta esta propuesta. Elliot subraya que
la I-A aplicada a la educacin tiene que ver con los problemas prcticos
cotidianos experimentados por los docentes, ms que con problemas tericos
definidos por investigadores dentro de un rea del conocimiento. Segn
Stenhouse y Elliot (1993; 1994), la docencia no es una actividad realizada por
los maestros, y la investigacin sobre la enseanza otra actividad llevada a
cabo por investigadores externos y de otras disciplinas. Esta separacin entre
investigadores y maestros ha sido la situacin predominante en el pasado.
La investigacin educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a
la investigacin sobre educacin y como una caracterstica de una
profesionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida
que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad
limitada a poner en prctica teoras e investigaciones hechas por otros.
A esta posicin de Stenhouse hacemos un comentario fundamentado en
observaciones que provienen de los proyectos de la multitud de maestros
investigadores de ADECOPRI-A: si bien es cierto que los maestros activos
pueden enfrentar con ventajas la investigacin de la prctica docente, en
tanto pedagoga, tambin lo es que no es posible enderezar las deficiencias
de la prctica de enseanza sin un dominio adecuado del saber que se
ensea y sin un dilogo entre el mtodo en s de dicho saber y el mtodo
didctico a travs del cual aquel se ensea. Es necesario superar tanto el
pedagogismo como el cientifismo. Esto implica atender en los proyectos de I-
AE la lectura y la formacin en el saber cuya enseanza se intenta
transformar.
En la posicin de Stenhouse y Elliot aparece una meta diferente: la
enseanza, la prctica educativa o, si se quiere, la I-AE, que toma distancia
de la I-A sobre educacin, ms centrada en las relaciones de la educacin
con los procesos sociales paralelos a la misma. La I-A-pedaggica,
pensamos, se centra en los microprocesos de clase, en el desarrollo del
34

currculo como objeto primordial. Tal el nfasis que Stenhouse pone en su
obra principal Investigacin y desarrollo del currculo (1981).
En el proyecto que se ha desarrollado en ADECOPRI-A desde 1998, y de
manera ms investigativa con la cofinanciacin de COLCIENCI-AS entre 2000
y 2002, se defiende la tesis de la investigacin sobre problemas individuales,
sobre la prctica pedaggica personal del maestro, aunque el primer ciclo se
lleva a cabo en forma participativa. Si cada docente identifica su problema y
trabaja todo el proyecto alrededor del mismo, la discusin y crtica de la fase
de deconstruccin o reflexin sobre la prctica pedaggica anterior y actual
se hace en el seno de un grupo de colegas que a su vez trabajan sus propios
proyectos y que se ayudan. Hay, entonces, un proceso de crtica social al
develar los problemas de la prctica particular, pero ciertamente no se atacan
problemas colectivos ni se intentan transformaciones de ndole social. Si bien
la transformacin no es colectiva, de grupo, es investigacin porque sigue los
parmetros de bsqueda sistemtica de conocimiento y es investigacin-
accin porque se pretende una transformacin de la prctica pedaggica
durante el desarrollo mismo del proyecto.
Donald Schon, orientado en la misma direccin de la investigacin-accin
pedaggica, expone en 1983 su teora de la prctica reflexiva o
enseanza reflexiva, en la cual aboga por un maestro que reflexione
permanentemente sobre su prctica de enseanza con el fin de transformarla.
Ms tarde, en una presentacin en la Convencin de la Asociacin Americana
de Investigacin en Educacin, reafirma esta posicin y defiende la opcin de
que el maestro construya saber pedaggico a travs de la reflexin en la
accin y se separe del discurso pedaggico oficial aprendido en las
Facultades de Educacin (1987).

35


Elabora una lnea de tiempo de la historia de la Investigacin
Accin.

b. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN ACCIN
Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las
caractersticas de la investigacin-accin. Las lneas que siguen son
una sntesis de su exposicin. Como rasgos ms destacados de la
investigacin-accin reseamos los siguientes:
Es participativa. Las personas trabajan con la intencin de mejorar
sus propias prcticas.
La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos
de planificacin, accin, observacin y reflexin.
Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
Crea comunidades autocrticas de personas que participan y
colaboran en todas las fases del proceso de investigacin.
Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis
(accin crticamente informada y comprometida).
Induce a teorizar sobre la prctica.
36

Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones.
Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios,
reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un
diario personal en el que se registran nuestras reflexiones.
Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a
las personas.
Reflexin, avanzando hacia problemas de ms envergadura; la
inician pequeos grupos de colaboradores, expandindose
gradualmente a un nmero mayor de personas.
Otros autores ven la investigacin-accin como enfoque alternativo a
la investigacin social tradicional, se caracteriza por su naturaleza:
Prctica. Los resultados y percepciones ganados desde la
investigacin no slo tienen importancia terica para el avance del
conocimiento en el campo social, sino que ante todo conducen a
mejoras prcticas durante y despus del proceso de investigacin.
Participativa y colaborativa. Al investigador no se le considera un
experto externo que realiza una investigacin con personas, sino un
coinvestigador que investiga con y para la gente interesada por los
problemas prcticos y la mejora de la realidad.
Emancipatoria. El enfoque no es jerrquico, sino simtrico, en el
sentido de que los participantes implicados establecen una
relacin de iguales en la aportacin a la investigacin.
Interpretativa. La investigacin social no asume los resultados
desde la visin de los enunciados del investigador positivista
basados en las respuestas correctas o equivocadas para la
cuestin de investigacin, sino en soluciones basadas sobre los
puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas en
la investigacin. La validez de la investigacin se logra a travs de
estrategias cualitativas.
37

Crtica. La comunidad crtica de participantes no slo busca mejoras
prcticas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolticas
dadas, sino tambin actuar como agentes de cambio crticos y
autocrticos de dichas restricciones. Cambian su ambiente y son
cambiados en el proceso.
1.2.6. INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA
La investigacin accin educativa procurar trocar la prctica docente
en un ejercicio de investigacin constante, donde el maestro, podr
asumir crtica y creativamente su labor, tener una mirada acuciosa de
las propias prcticas educativas, leer y enriquecer su rutina teniendo
como base otras perspectivas, y finalmente la curiosidad que se hace
cada vez ms madura y sistmica. (Castro, 2006).
Asimismo, Albertn (2007) seala que para poner en prctica la
reflexividad como instrumento o recurso deben confluir aspectos tales
como: las condiciones sociocientificas que permitan que emerja la
reflexividad, de igual manera, la reflexividad como una competencia
profesional, asimismo, que se den las condiciones para una prctica
reflexiva, y finalmente la presencia de un diario de campo como
instrumento formativo reflexivo.
1.2.7. ACERCAMIENTO A LA INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA.
La investigacin que surge en el aula teniendo como investigador al
docente reducir en alguna medida el sesgo que pueda existir en
tanto lo haga un investigador externo (de otra disciplina) ya que las
teoras de los procesos de aprendizaje que resulten como producto de
esta investigacin tendrn un carcter autentico. Al respecto
Stenhouse (1981), citado por Restrepo, (2002:3) seala: en mi
concepto esto es perfectamente posible, siempre y cuando el profesor
ponga en claro que la razn por la que est desempeando el papel
de investigador es la de desarrollar positivamente su enseanza y
hacer mejor las cosas. Vale decir; si cada uno de los docentes, es
capaz de identificar su problema y trabajarla durante todo su proyecto;
38

la discusin y crtica de la fase de deconstruccin o reflexin sobre la
prctica pedaggica anterior y actual, y se hace en el seno de un
grupo de colegas que a su vez trabajan sus propios proyectos y que
se ayudan mutuamente. Entonces, habr un proceso de crtica social
al develar los problemas de la prctica particular. (Restrepo, 2002)
Asimismo, es importante resaltar lo que menciona Lpez Gniz (1997,
citado por Moreno, (2003), donde este tipo de investigacin convierte
a sus protagonistas en objetos y sujetos generadores de informacin.
De la misma manera, la metodologa naturalista de investigacin al
tratar de entender el comportamiento de forma holstica, procura
captar y comprender lo que all sucede teniendo en cuenta el punto
de vista de los actores, alumnos y profesores.

39

Ciclo de Investigacin Accin

1.2.8. DIFERENCIAS ENTRE LA INVESTIGACIN ACCIN,
EDUCATIVA Y PEDAGGICA
INVESTIGACIN
ACCIN
INVESTIGACIN
ACCIN EDUCATIVA
INVESTIGACIN
ACCIN PEDAGGICA
Se realiza en todas
las reas de las
ciencias sociales.
Su estudio abarca
otros componentes
no solo el docente.

Es ms amplia, hay otros
actores escolares que
intervienen.
Se efecta a todas las
dimensiones de la
institucin educativa.
Permite que la comunidad
educadora reflexione y
auto regule su accin.
Dura ms tiempo.
- Se reduce el sesgo,
pues el sujeto y objeto
de investigacin es el
mismo.
- Se efecta en aula al
componente docente.
- Sobre la misma
prctica docente.
- Permite un proceso
de reflexin y auto-
regulacin de la
prctica.

40

UBICACIN DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA.

1.2.9. LA INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA
Segn Restrepo (2000), El modelo orientador de este trabajo es el
modelo bsico de la investigacin -accin que incluye en todos los
prototipos de sta tres fases que se repiten una y otra vez,
siempre con el fin de transformar la prctica y buscar mejorarla
permanentemente. Estas fases son: la reflexin sobre un rea
problemtica, la planeacin y la ejecucin de acciones alternativas
para mejorar la situacin problemtica, y la evaluacin de
resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las
tres fases. La reflexin, en verdad, se encuentra al comienzo del
ciclo, en la planeacin y en la evaluacin o seguimiento de la
accin instaurada para transformar la prctica.
Frente a la participacin de investigadores externos en los
proyectos de investigacin, el modelo seguido considera a los
maestros como investigadores que participan en todo el
proyecto. Existen uno o varios investigadores acompaantes o
animadores del proceso, pero no como actores externos que se
basan en el trabajo de los practicantes de la educacin, los
maestros, para elaborar anlisis y hacer interpretaciones sobre

Estrictamente referido a la
prctica pedaggica del
docente.
INVESTIGACIN
ACCIN

INVESTIGACIN
ACCIN EDUCATIVA

INVESTIGACIN
ACCIN
PEDAGGICA
41

los datos que presentan los practicantes, como suele
acontecer en algunos prototipos de la investigacin accin. Aqu
el maestro investigador es protagonista de primer orden en la
formulacin, desarrollo y evaluacin de su proyecto.
El nfasis de este prototipo de I-A pedaggica est puesto
sobre la prctica pedaggica del maestro. No se tienen
pretensiones de incidir en el cambio social del contexto inmediato
y mucho menos en la transformacin radical de las estructuras
polticas y sociales del contorno. Se defiende, tambin, la
posibilidad de hacer investigacin individual, sin la participacin de
todo el grupo escolar al que pertenece el maestro, aunque en el
primer ciclo de investigacin sta se emprende con un grupo
de maestros investigadores, pero sobre proyectos diferentes
adelantados por cada investigador participante. El papel de los
colegas es ser validadores del trabajo de cada docente
investigador, acompandole con sus comentarios, preguntas,
crticas, sugerencias y otros aportes.
El trabajo contino con varios grupos o cohortes de maestros
investigadores ha permitido construir un prototipo de I-A-E
particular en el cual la primera fase se ha constituido como una
deconstruccin de la prctica pedaggica del maestro, la segunda
como una reconstruccin o planteamiento de alternativas y la
tercera como evaluacin de la efectividad de la prctica
reconstruida.
1.2.10. PRCTICA PEDAGGICA
La prctica docente es la demostracin experimental de capacidades
para dirigir las actividades, que se realizan en el aula como elemento
del proceso educativo.
Sin duda la preocupacin por estudiar el proceso educativo a partir de
la prctica pedaggica cotidiana y sus efectos, ha sido escasa.
Tradicionalmente el estudio se ha centrado en las metodologas, los
42

sistemas o instrumentos tcnicos de evaluacin y los medios para el
aprendizaje. Existe, sin embargo, escasez de anlisis crtico respecto
de los contenidos propuestos en los planes y programas, de los fines
y objetivos explcitos, de las concepciones pedaggicas subyacentes
o de los modelos curriculares que se aplican. Se ha percibido al
proceso educativo formal slo como un proceso por medio del cual los
estudiantes aprenden un conjunto de contenidos o informaciones. Se
ha asumido que los contenidos curriculares son una materia de
carcter tcnico, por lo tanto aspticos, sin compromisos ideolgicos,
ni menos con repercusiones que se internan inevitablemente en la
arena poltica. Se desconoce que alguien selecciona los contenidos,
que stos se pueden manipular, que las informaciones se pueden
sesgar, al presentarlas incompletas, separadas de un contexto o con
informaciones adicionales que implican juicios sobre los hechos o
personas.
El proceso de seleccin y transmisin de los contenidos
programticos, implican la existencia de una perspectiva curricular
definida como tradicional y que considera al currculum como un
cuerpo de conocimientos dados, libre de contaminaciones y por lo
tanto no cuestionable ni enjuiciable de carcter consensual y asptico;
a este orden de cosas los profesores y alumnos lo perciben como
parte de un orden dado y establecido por lo que la naturaleza y
distribucin del conocimiento es inmutable. De esta concepcin se
desprende el nfasis dado al proceso de desarrollo de normas y
pautas culturales, asignacin de roles y establecimiento de divisiones
sociales jerrquicas. De esta perspectiva surge el modelo curricular
"agregado" (Daz, 1987) de amplia difusin en las escuelas
latinoamericanas. Este modelo se identifica con la determinacin de
objetivos de conductas observables; compartimentalizacin de los
contenidos, aprendizaje secuenciado, refuerzo positivo e instruccin
directa. Esta perspectiva es compatible con algunos logros valorados
por la sociedad: almacenamiento de conocimientos y manejo de
43

destrezas bsicas de comunicacin. Estos logros, sin embargo, no
agotan ni incorporan todo lo que se espera que aprendan y sean los
estudiantes.
Por todo lo anteriormente expuesto y dada la complejidad del proceso,
surge la necesidad de estudiar lo que acontece al interior de las salas
de clase, y entrar as a descubrir los elementos y fundamentos de la
prctica pedaggica.
EFECTOS DE LA PRCTICA PEDAGGICA
Las consecuencias de esta situacin configuran repercusiones serias
y distinguibles para los alumnos en todo el proceso tanto a nivel de los
conocimientos como de las relaciones personales en general. En
efecto, al exponer determinados conocimientos sin tomar en cuenta lo
que es verdaderamente significativo para los alumnos, o sin integrar
los contenidos escolares con la vida de los alumnos se convierte el
proceso, a menudo, en un parntesis ficticio del mundo real, dada la
inexistente conexin entre lo que se ensea y quiere que se aprenda
y lo que son las percepciones y vivencias de los sujetos del proceso.
El conocimiento que el profesor transmite puede iluminar o
distorsionar la realidad; puede presentarla o mediatizarla, al reflejar lo
que son sus experiencias personales o marcos de referencia. El
resultado de este proceso de transmisin de conocimientos es la
conformacin de una visin de la realidad y de la vida cotidiana a
partir de los supuestos que al profesor le proporcionan sus vivencias
del mundo inmediato, los conocimientos a los que ha tenido acceso ya
las limitaciones propias de su persona. Por otra parte, al centrar el
proceso en la mayor o menor internalizacin de aquello que se
transmite, se est postulando, implcitamente, que la realidad es una,
inmutable y no cuestionable; que los hechos, sucesos e informaciones
mantienen entre s una relacin de causalidad unvoca e inequvoca.
De all que el proceso de seleccin, jerarquizacin y ordenamiento de
los contenidos se piense como un proceso neutro, asptico, objetivo,
44

cientficamente definible y por lo tanto medible a travs de
instrumentos objetivos. Esta postura desconoce el hecho cierto de
que por ms que se intente objetivar este conocimiento por medio de
textos o instrumentos tcnicos de medicin, la aproximacin que uno
haga implicar la apropiacin de ste por un sujeto determinado y por
lo tanto, la existencia de vivencias particulares por lo que la amenaza
de efectuar interpretaciones subjetivas estar siempre presente
(Mockus et al 1986).
Los contenidos que se intercambian en una relacin pedaggica,
implican necesariamente un intercambio y acuerdo tcito en torno a
los significados implcitos o explcitos. Se espera, en este sentido, que
todos los alumnos sean capaces de captar y concebir la realidad y sus
significados conforme a lo convencionalmente establecido. Esto
implica una restriccin inaceptable de la forma de codificar la
experiencia y de simbolizar la realidad provocando, a la larga un
divorcio semntico entre los significados escolares y los significados
existenciales de los estudiantes, que a su vez, provienen de sus
diversos marcos de referencia. De hecho, la realidad que se intente
presentar en los contenidos programticos es una realidad alejada de
los significados esenciales y reales para una gran mayora de los
estudiantes y entra en conflicto, la mayora de las veces, con las
vivencias que los estudiantes han tenido y tienen en los contextos en
que se desenvuelven. Esto implica que entran en contradiccin con la
imagen global adquirida por los estudiantes en los constantes
intercambios con su entorno. El resultado final de esta situacin es la
configuracin de una realidad estereotipada, uniforme, esttica,
inocua y aparentemente desprovista de sesgos o contaminaciones.
Los alumnos podrn responder a las exigencias y expectativas de sus
profesores, no por problemas de capacidad, sino por desconocer los
significados convencionales asignados a las distintas informaciones,
situaciones, comportamientos definidos y exigidos por el profesor,
45

sobreviniendo finalmente el denominado "fracaso escolar" (Prieto,
1988).

1.2.11. LA PRAXIS
En cuanto a la reconstruccin y/o transformacin de la prctica
pedaggica del docente, es necesario comprenderla como un
proceso; entendindose el mismo como los pasos o acciones a seguir
para mejorar o dinamizar la enseanza y aprendizaje de los
educandos, pero que necesariamente debe existir una transformacin
en el docente en el momento del empleo de la estrategias para
dinamizar el proceso enseanza aprendizaje.
Esta transformacin no viene ocurriendo ahora, sino desde mucho
tiempo atrs que planteaban la construccin de una escuela activa o
nueva. El movimiento de la escuela nueva surge desde fines del siglo
XIX, en varios pases europeos. El proceso de construccin de la
"Escuela Nueva" se vincula psiclogos, mdicos y pedagogos, entre
ellos se destacan los aportes de Rousseau, Pestalozzi, Frebel,
Ferriere, Dewey, Montessori, Claparede, Cecil Readie y Decroly entre
otros.
Las "Escuelas Nuevas" surgen como una reaccin contra los viejos
sistemas educativos. Las "Escuelas Nuevas" aparecen a fines del
siglo pasado y principio del presente y se caracterizaron por la
Educacin integral (moral, esttica, laborales, manuales, etc.) en
contra del predominio intelectualista, la vida en el campo, porque ste
es el medio ms propio para el nio, plantendose as el aula abierta,
en contextos naturales, y de esa manera es posible la coeducacin. Y
con esto, se concibe hacia una pedagoga activa, integradora y
participativa.
La pedagoga activa, integradora y participativa, desde el punto de
vista psicolgico se impulsa lo creativo y lo constructivista del
estudiante segn sus intereses y necesidades. Desde el punto de
46

vista pedaggico, se concibe al estudiante en conjunto con la
mediacin del docente a la autoactividad, paidocentrismo,
autoformacin, actividad variada o mltiple y actividad espontnea y
funcional como principio de la pedagoga de accin; y desde el punto
de vista social, la pedagoga activa favorece al fortalecimiento de los
valores entre los estudiantes.
1.2.12. PLANOS DE LA INVESTIGACIN DOCENTE.
Para los docentes de los niveles preescolares, escolar y/o EBR, son
vlidos los tres primeros planos:
Construccin de saber pedaggico.
Consumo de investigacin de saberes.
Acompaamiento en investigacin de aula (Formativa).
La investigacin cientfica en sentido estricto
Para el docente de Educacin Superior son vlidos los cuatro
planos:
Ciertamente hay un cambio en la funcin docente del maestro. Ya no
ser el dispensador del conocimiento. Tendr que orientar a los
estudiantes en la bsqueda de ste, es tiempo de contar con un
maestro investigador de su prctica, de los estudiantes, y con los
estudiantes.

PLANOS DE LA
INVESTIGACIN
Construccin
de saber
pedaggico
Consumo de
investigacin
deberes.
Acompaamiento en
investigacin de aula
(Formativa).
La investigacin
cientfica en
sentido estricto
47

1.2.13. TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA
El propsito central de la IAP es la transformacin social, es decir el
conocimiento para cambiar y que pueda ser aplicada a la prctica educativa,
orientada a:
Hacer del docente un investigador de su prctica con miras a su
transformacin permanente es decir se desarrolle profesionalmente,
tenga autonoma y empoderamiento constante.
Practicar reflexivamente para evitar la degradacin de la prctica.
a. DESARROLLO PROFESIONAL.
Segn Noffke y Stevenson, (1995) citado por Arias y Restrepo
(2009) definen el desarrollo profesional como el crecimiento que un
sujeto experimenta en los niveles personal, profesional y poltico al
involucrarse, de manera activa y responsable, en procesos que
mejoran habilidades, actitudes y conocimientos relacionados con el
quehacer profesional. Dicho crecimiento ha de ser constante y se ve
favorecido por el trabajo en grupo, acompaado del dilogo
colegiado, es decir, dar y recibir realimentacin al compartir
conocimientos y experiencias de la profesin.
Por otro lado Usma (2007), en su revisin del estado del arte sobre
autonoma del profesor, afirma que cuando se trata de oportunidades
de desarrollo profesional en las cuales los docentes participan de su
diseo, se evidencia mejoramiento de la competencia profesional y de
la motivacin para generar cambios en el ambiente educativo.
b. AUTONOMA.
Estrechamente ligado al concepto de desarrollo profesional est el de
autonoma, el cual ha sido definido de mltiples maneras, como
libertad de enseanza (Shaw, 2002, en Usma, 2007: 247), proceso
continuo de cuestionamiento (Barfield et al., 2002, en Usma, 2007:
48

247) y capacidad para la toma de decisiones en grupo (Castle y
Aichele, 1994, en Usma, 2007: 247). Usma (2007: 269) la define
como la capacidad percibida y real para ejercer control en los cuatro
campos de la educacin: enseanza y evaluacin, desarrollo
curricular, funcionamiento institucional y desarrollo profesional,
dentro de las posibilidades ofrecidas por las metas de la comunidad
educativa. La autonoma se ve influenciada de manera positiva o
negativa por la sinergia entre factores personales de los docentes el
conocimiento profesional, la discrecin profesional. La disposicin, la
responsabilidad, el compromiso con la comunidad educativa, las
habilidades, las creencias y factores del medio educativo las
polticas educativas, el apoyo administrativo, las condiciones
laborales, y los intereses. Aunque estamos de acuerdo con la
definicin mencionada, consideramos que ms que una capacidad,
la autonoma es un derecho, porque no es privativo de ningn
grupo y se ejerce a voluntad.

c. EMPODERAMIENTO.
El empoderamiento es otro aspecto de los docentes que se ve
beneficiado con su participacin en proyectos de desarrollo profesional
como la IAP. En varios contextos, empoderar significa proporcionarle, a
colectividades en desventaja, oportunidades de participacin e
igualdad de poder en la toma de decisiones (Singh, 2003). En otros,
por el contrario, supone el trabajo de individuos o comunidades para
ganar el control de sus vidas y de las decisiones que los afectan
(Kreisberg, 1992, citado en Sullivan, 2002). Esta ltima concepcin es
la que acogemos, ya que el empoderamiento de un individuo es
concomitante con el de su comunidad; es decir, que a mayor presencia
de relaciones de poder igualitarias en una comunidad, ms proclives sern
los otros miembros de sta a desarrollar su empoderamiento.
1.2.14. INTEGRACIN DE LA TEORA Y PRCTICA PEDAGGICA
La pedagoga ha sido asumida como una disciplina terica y prctica,
objeto de reflexin, de crtica, de transformacin, de articulacin de
saberes, de resignificacin de la pedagoga misma, de escritura de las
49

experiencias sistematizadas. Es decir, se ha pasado a generar saber
pedaggico, validado por una prctica consciente y crtica. Del saber
prctico o del actuar apoyado en teoras operativas no muy
conscientes, se pasa a un saber pedaggico, apoyado en teoras ms
slidas o en la validacin de la prctica.
Es interesante anotar cmo la identificacin de las categoras
centrales, surgidas en el proceso de sistematizacin de los datos de
los diarios de campo, cruzados o triangulados con los aportados por
otras tcnicas de observacin, va develando la estructura de la
prctica personal del docente. En todos los casos la identificacin de
estas categoras es sobre-determinada por una concepcin
pedaggica no siempre explcita, es decir, por una posicin que se
materializa en una prctica estructurada, regular, que se va
convirtiendo en modelo de accin. Estos modelos marcan huella
profunda en la personalidad del maestro, a tal punto que en muchos
casos el anlisis de la reconstruccin, del cambio de la prctica, se
aborda desde las mismas categoras de la deconstruccin, desde el
mismo esquema, pero con cambio de contenido, de estrategias. No
obstante esta tendencia, en el proceso de investigacin-accin se
fomenta el desprendimiento de la estructura anterior y la innovacin a
travs de nuevos componentes.
1.2.15. TEORA Y SABER PEDAGGICO
a. SABER PEDAGGICO:
Implica saber ensear bien y saber formar bien en contextos dados.
El saber profesional prctico es construido por docentes individuales. Es la
adaptacin de la teora pedaggica a la actuacin profesional, de acuerdo
con particularidades de la personalidad del docente y del medio en el que le
toca actuar. Es ms personal y relacionado con las competencias que llevan
a una prctica efectiva
b. TEORA PEDAGGICA
Es el sistema de ideas, conceptos, hiptesis, generalizaciones y postulados
sobre la implementacin de la educacin en tanto enseanza y formacin.
c. SABER Y TEORA
50

Aunque puede ser orientada por la teora, la construccin del saber tiene que
tomar distancia muchas veces del discurso oficial, es decir, de la teora
vigente impulsada por:
Las instituciones formadoras de docentes.
La poltica oficial
d. EL SABER SEGN FOUCAULT
Foucault define que un saber es tambin el espacio en el que el sujeto puede
tomar posicin para hablar de los objetos de que trata su discurso Un saber
se define por posibilidades de utilizacin y de apropiacin ofrecidas por el
discurso.
DONDE Y COMO SE CONSTRUYE?
En el trabajo pedaggico cotidiano
En la brega diaria, ensayando, sistematizando, calibrando una prctica
efectiva. Es permanente y puede o no ser objetivada. La I-A Pedaggica es
una forma de autocrtica, autosupervisin, autoevaluacin y gestin curricular
total.
La adaptacin de la teora es el resultado de un ir y venir de la teora a la
prctica y viceversa.
1.2.16. HABILIDAD ES Y ACTITUDES DEL INVESTIGADOR EN LA IAP
Stenhouse, propone integrar en el docente los tres roles de investigador,
observador y maestro, lo cual es perfectamente posible, siempre y cuando el
profesor ponga en claro que la razn por la que est desempeando el papel
de investigador, es la de desarrollar positivamente su enseanza y hacer
mejor las cosas.
En la misma obra Stenhouse, al considerar el concepto de profesionalidad
amplia del docente, esencial para una investigacin y un desarrollo bien
fundamentado del currculo, plantea que las caractersticas de tal
profesionalidad son:
El compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza
impartida por uno mismo como base de desarrollo.
El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear.
51

El inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el
uso de dichas capacidades
En resumen, se podran definir las siguientes:
a. HABILIDADES:
Lectura
Escritura
Crtica y autocrtica
Creatividad
b. ACTITUDES.
Duda
Humildad
1.2.17. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA
El objetivo es mejorar la prctica docente, as como tambin, se debe
constituir en un espacio que permita: aprender, reflexionar, observar,
interpretar, experimentar, comprobar, deducir cosas nuevas, vale decir, ha
de convertirse en una fuente permanente de conocimientos. (Quintero y
Muoz, 2003) La investigacin - accin es el camino privilegiado para el
desarrollo profesional de los profesores que quieren dar sustento cientfico a
su trabajo.
1.2.18. FASES DEL MODELO DE INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA
Son tres las fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de
transformar la prctica y buscar mejorarla permanentemente.
Estas fases son: la reflexin sobre un rea problemtica, la planeacin y la
ejecucin de acciones alternativas para mejorar la situacin problemtica,
y la evaluacin de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o
bucle de las tres fases. La reflexin, en verdad, se encuentra al comienzo
del ciclo, en la planeacin y en la evaluacin o seguimiento de la accin
instaurada para transformar la prctica.
Reflexin profunda sobre la prctica por transformar: deconstruccin de la
prctica.
52

Planeacin del cambio o accin transformadora: Hiptesis sobre la
reconstruccin de la prctica.
Montaje y evaluacin de los cambios (y cierre del ciclo para empezar de
nuevo. Verificacin de la hiptesis).

Restrepo (2000) en la revista latinoamericana de investigacin, ahonda
explicando cada una de las fases del modelo.
a. DECONSTRUCCIN
En el modelo de investigacin accin pedaggica seguido por el
proyecto de Antioquia se incluye, como se dijo arriba, un proceso de
deconstruccin de la prctica, no slo de reflexin sobre ella. Para llevar
cabo este primer paso metodolgico, deconstruccin a partir de los datos
del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la prctica, sus
vacos y elementos de inefectividad, as como las teoras implcitas que
la informan, se acudi a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque
alternativo ms atrayente para quienes realizan investigacin de aula,
el denominado mtodo social antropolgico (Stenhouse, 1981), y a
los del filsofo francs Jacques Derrida sobre deconstruccin de
textos como mtodo de indagacin analtica (1985).
Stenhouse, al discutir mtodos par a registrar y analizar los
acontecimientos del aula prefiere el mtodo social antropolgico
sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observacin directa
de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de
Fases de la
Investigacin
Accin
Pedaggica

DECONSTRUCCIN
RECONSTRUCCIN EVALUACIN DE
EFECTIVIDAD
53

campo como medio de registro. La teora se va construyendo
gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas,
caracterizando la cualidad de las situaciones particulares.
En cuanto al aporte de Derrid, la intencin es utilizar el trmino
deconstruccin, acuado por este filsofo francs, para analizar la
prctica pasada y presente desde la retrospeccin, los textos del diario
de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con
los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras estn mediados por
mltiples factores como la cultura, las ideologas, los smbolos, las
convenciones, los gneros, la comunicacin, que no dejan traslucir
directa y transparentemente las ideas de sus autores. Segn Mary
Klages (1997), Derrida considera la deconstruccin como la puesta en
juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar
sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para
hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo
centro que no ser estable indefinidamente, pues el nuevo sistema
puede contener inconsistencias que habr que seguir buscando.
El sentido de la investigacin -accin educativa, como la practicamos en
este proyecto, en efecto, es la bsqueda continua de la estructura de la
prctica y sus races tericas para identificarla y someterla a crtica y
mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la prctica nos
referimos a que sta consta de ideas (teora), herramientas (mtodos
y tcnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hbitos),
susceptibles todos de deconstruccin. El concepto de deconstruccin
de Derrida, pensado por ste como aplicacin al texto escrito, y adaptado
aqu a la prctica social y pedaggica del maestro, es de gran utilidad
para diagnosticar y criticar la prctica anterior y corriente, utilizando para
ello, entre otras tcnicas, un diario de campo detallado que privilegia la
escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a
riguroso examen e interpretacin hermenutica para hallar las bases
ntimas de la prctica antes de ensayar alternativas de accin. De
especial consideracin en los fundamentos tericos del prototipo de -
54

IAE que hemos ido construyendo es el hecho de que la transformacin
de la propia prctica pedaggica pasa por una pedagoga emancipatoria
en el sentido de que el maestro penetra su propia prctica cotidiana, a
veces fosilizada, la desentraa, la crtica y, al hacer esto, se libera de
la tirana de la repeticin inconsciente, pasando a construir
alternativas que investiga y somete a prueba sistemtica. Se
aplica aqu el planteamiento de Edgar Morn (1999) segn el cual
no solo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir,
ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y
accin. De este tenor son las teoras implcitas u operativas que fosilizan
nuestra prctica. La crtica y la autocrtica, propias de la I-A, develan
estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspeccin,
el autoexamen crtico, nos permite, adems, descubrir nuestras
debilidades pedaggicas y dejar de asumir siempre la posicin de
juez en todas las cosas (Morn, 1999, 24). En estos procesos
de deconstruccin y reconstruccin, la relacin tica educador -
educando se revisa y se erige como la relacin ms destacada de la
prctica pedaggica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la
autocrtica y catarsis de stas derivada, la comprensin ms profunda
del proceso pedaggico y sus aristas, la identificacin de fuerzas
conflictivas que subyacen en la prctica, llevan al docente de la
inseguridad y la confusin profesional a la serenidad frente al proceso
pedaggico y le permiten dudar sin pnico de los esquemas
organizativos de la clase y de los mtodos preferidos o simplemente
utilizados.
b. RECONSTRUCCIN
Con respecto a la reconstruccin, se indica que es un proceso de
renovacin pedaggica que es la consecuente del proceso de auto-reflexin
seguida de un plan emergente, sta slo es posible con una alta
probabilidad de xito si previamente se da una deconstruccin detallada
y crtica de la prctica. No se trata, tampoco, de apelar a innovacin
total de la prctica desconociendo el pasado exitoso. Es una
55

reafirmacin de lo bueno de la prctica anterior complementada con
esfuerzos nuevos y propuestas de transformacin de aquellos
componentes dbiles, inefectivos, ineficientes.
Toda investigacin tiene como meta la bsqueda y creacin de
conocimiento. La I-AE lo hace en dos momentos: al deconstruir la
prctica o reflexionar sobre la misma crticamente descubre su estructura
y los amarres tericos u operativos de la misma, lo que ya es un
conocimiento sistemtico; y al reconstruir la prctica se produce saber
pedaggico nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito.
Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento prctico ms
bien inconsciente, conocimiento prctico que, como dice Schon, es un
proceso de reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situacin
problemtica (Schon, 1983), a un conocimiento crtico y terico. Hay que
resaltar aqu, como se hace en otros apartes de este informe, que
el objetivo de la I AP es la transformacin de la prctica a travs de la
construccin de saber pedaggico individual. No se trata de construir
teora general, como bien lo dice Stenhouse (1981, 211):
En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da
lugar generalizar ms all de la propia experiencia. Dentro de este
contexto, la teora es simplemente una estructura sistemtica de la
comprensin de su propia labor.
En suma, la IAP es un instrumento que permite al maestro comportarse
como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le
ensea cmo aprender a aprender, cmo comprender la estructura de su
propia prctica y cmo transformar permanente y sistemticamente su
prctica pedaggica.
c. EVALUACIN DE LA PRCTICA RECONSTRUIDA
La ltima fase es la evaluacin de la nueva prctica. Para ello se monta
sta y se deja actuar por cierto tiempo, acompaando su accionar con
notas sobre indicadores de efectividad. Despus de observar sus
resultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el xito de
56

la transformacin.

Organizo la informacin.
1. Explique con tus palabras a que se refiere la
deconstruccin como primera fase de la
Investigacin accin Pedaggica.

Caso Ana.
Describe la Profesora Susana.
Ana lleg hace 1 ao a mi saln de clase, justo lleg en marzo del 2011 al
primer grado, ella vino de una comunidad de San Jernimo, ella est en el
segundo grado pero no sabe leer, hasta la fecha solo aprendi a decodificar
las consonantes ma, me, mi mo, mu. Ya intent varias estrategias pero no
logro que ella aprenda. Como Ana muchos estudiantes tienen dificultades
para leer con correccin.
1.3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA.
A NIVEL GRUPAL: Responde a las siguientes interrogantes.
A. Qu debe hacer la profesora Susana?

57

B. Es posible hacer investigacin desde el aula?

C. Describan sucintamente, Cmo se puede hacer investigacin de la
prctica misma en el aula?
.
A NIVEL INDIVIDUAL.
A. Despus de haber hecho la lectura, qu opinas de tu prctica
pedaggica en el aula y cmo puedes mejorar. Describe en una
carilla.

58

AUTOEVALUACIN.

Contesta y marca la respuesta de las siguientes preguntas:

1. Qu es
investigar?....................................................................................................

2. Segn diversos autores el propsito central de la Investigacin
Accin Pedaggica es:
a. Transformar la prctica pedaggica del mismo docente.
b. Hacer hallazgos cientficos y universalizarla.
c. Usar el mtodo cientfico para comprobar las hiptesis.
d. Transformar la realidad existente en todos los campos del
saber.
3. Las fases de la investigacin accin pedaggica son:
a. Formulacin, planteamiento del hiptesis, prueba de
hiptesis, conclusiones.
b. Fase de deconstruccin, Reconstruccin y Evaluacin de
propuesta.
c. Diagnstico, problema, metodologa, aplicacin de
instrumentos, conclusiones.
d. Bsqueda del problema, hiptesis, aplicacin de
instrumentos, validacin.
4. La investigacin accin educativa centra su investigacin sobre:
a. El experimento pedaggico en el aula
b. Actividades de la escuela y es colectiva
c. Actividades de la comunidad y sus miembros
d. La actividad personal en el aula
5. La investigacin accin pedaggica centra su investigacin sobre:
a. La actividad personal en el aula
b. Actividades de la comunidad
c. La descripcin de problemas pedaggicos
d. El experimento pedaggico
6. Menciona algunas caractersticas de la investigacin accin
pedaggica.

59

GLOSARIO DE TRMINOS.
Anlisis: Descomposicin de elementos que conforman la totalidad de
datos, para clasificar y reclasificar el material recogido desde diferentes
puntos de vista hacia optar por el ms preciso y representativo.
Ciencia: Conjuntos sistemtico de conocimientos, con los cuales, mediante
el establecimiento de principios y leyes universales, el hombre explica,
describe y transforma el mundo que lo rodea.
Concepto: Smbolo que representa las semejanzas de fenmenos por
dems diversos.
Estudio de campo: Son investigaciones que se realizan en el medio
ambiente sonde se desarrolla el problema que se va a investigar.
Estudio descriptivo: Sirve para describir las caractersticas ms importantes
del fenmeno que se va a estudiar.
Estudio exploratorio: Su objetivo es auxiliar al investigador a definir el
problema, establecer hiptesis y definir la metodologa para formular un
estudio de investigacin definitivo.
Mtodo: Es un proceso lgico a travs del cual se obtiene el conocimiento.
Mtodo analtico: Se distinguen los elementos de un fenmeno y se revisan
ordenadamente cada uno de los elementos por separado.
Mtodo deductivo: Consiste en obtener conclusiones particulares a partir de
una ley universal.
Mtodo dialctico: Estudia los fenmenos en sus relaciones con otros y en
su estado de continuo cambio, ya que nada existe como un objeto aislado.
Mtodo inductivo: Es un proceso por medio del cual, a partir del estudio de
casos particulares, se obtienen conclusiones o leyes universales que
explican o relacionan los fenmenos estudiados.
Procedimiento: Secuencia cronolgica de operaciones para realizar
una actividad.
Proceso: Conjuntos de etapas o pasos realizados para llevar a
cabo una funcin.
60

Sntesis: Mtodo que procede de lo simple a lo compuesto, de los
elementos al todo. Integracin de las partes aisladas en un conjunto que
unifique todos los elementos.
Tcnica: Es el conjunto de instrumentos y medios a travs de los cuales
se efecta el mtodo.
Teora: Es el conjunto de conceptos, categoras y leyes que reflejan
objetivamente la realidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
BEST, H. 1982. Sociologa de la Ciencia. Buenos Aires: Editorial Sudamericana.
BUNGE, M. 1999. Buscar la Filosofa en las Ciencias Sociales. Mxico: Siglo XXI.
CALERO, J. (2000). Investigacin cualitativa y cuantitativa. Problemas no
resueltos en los debates actuales.
CAMPBELL D, STANLEY J. (2002) Diseos experimentales y cuasi
experimentales en la investigacin social.
ELLIOTT, John. (1994). La investigacin-accin en educacin. MORATA. 5 edic,
reimpresin. Espaa.
DERRIDA, Jack (1985): Letter to a Japanese Friend, en Wood y Bernasconi
(eds.): Derrida and Differance. Warvich, Parousia Press
GARCA, V. y COLL, C. (1994). Problemas y mtodos de investigacin en
educacin personalizada. Tratado de investigacin personalizada. RIALP,
S.A. Madrid, Espaa.
GADAMER, H. G. (1992). Verdad y mtodo (Tomo II). Salamanca:
GEERTZ, C. (1989). El antroplogo como autor. Barcelona: Paids.
GUTIERREZ F. (1993). Cmo hacer una tesis. Panamericana. Bogot.
LATORRE, A. (2007). Investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica
educativa. GRA. 4 edic. Barcelona, Espaa.
MCKERNAN, J. (2001). Investigacin-accin y curriculum: Mtodos y recursos
para profesionales reflexivos. MORATA. 2 edic., reimpresin. Madrid,
Espaa.
61

MELLA, O. (1998). Naturaleza y orientaciones terico metodolgicas de la
investigacin cualitativa. Disponible en Internet desde:
http://www.reduc.cl/reduc/mella.pdf
MINISTERIO DE EDUCACIN (2003). Programa nacional de Formacin en
Servicio. LIMA PER.
MINISTERIO DE EDUCACIN (2006) Orientaciones Tcnico Pedaggicas del
rea de CTA. LIMA PER
PARRA, C. (1995): Dimensin tica de la investigacin-accin educativa. Tesis de
Doctorado presentada en la Universidad de Navarra. Pamplona.
PEREZ, G. (2004). Pedagoga Social. Educacin Social. Construccin cientfica e
intervencin prctica. NARCEA, S.A. DE EDICIONES. Madrid, Espaa.
PREZ, B., & VILLAMIZAR U. (2000) Ontologa para el desarrollo de la
investigacin como cultura. En-claves del Pensamiento, 6(12), 11-29.
PITA, S. PRTEGAS, S. (2002) Unidad de Epidemiologa Clnica y Bioestadstica.
Complexo Hospitalario Juan Canalejo. A Corua (Espaa) CAD ATEN
PRIMARIA.
RAE (2000): Diccionario Especializado de la Real Academia Espaola.
RESTREPO, B. (2000) Maestro investigador, Escuela Investigadora e
Investigacin de Aula, en: Cuadernos Pedaggicos, N 14. Medelln,
Universidad de Antioquia.
RESTREPO, G. B. (2003) Revista Educacin y Educadores; Volumen 03 -
Universidad La Sabana Colombia 2003. Pg. 18 -21.
SCHON, D. (1987): Educating the Reflective Practitioner. Presentation to the
meeting of the American Educational Research Association. Washington,
D.C. Investigacin y Desarrollo del Currculo. Madrid, Morata.
STENHOUSE, L. (1993): La investigacin como base de la enseanza. Madrid,
Ediciones Morata
SANDOBAL C.: (2002) Investigacin Cualitativa Mdulo I Tcnicas de
Investigacin; Colombia.
TAYLOR, S.J. y R. BOGDAN. (2004). Introduccin a los mtodos cualitativos
de investigacin, Barcelona: Paidos. Espaa
62

WALKER, R. (1971): The social setting of the classroom: a review of observational
studies and research. Tesis no publicada. Universidad de Londres.
Chelsea College of science and tecnology
www.monografias.cim/investigacion_cualitativa/ Fecha de Acceso:
12/05/2010
ZORRILA, H. TORRES S. (1993), H. Cmo hacer una tesis. Grijalbo. Mxico.

63

Los hombre siempre buscan la razn y el por qu de las
cosas, usando medios que les hace ms fciles hallar la
respuesta H. H.

UNIDAD II

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
RECOLECCIN, PROCESAMIENTO Y
ANLISIS DE DATOS

64

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
RECOLECCIN DE DATOS

CUADERNO DE CAMPO
GRUPOS
FOCALES
PORTAFOLIO

NOTAS DE CAMPO
INSTRUMENTOS
DE EVIDENCIA
La fotografa
Las filmaciones
Las ms adecuadas son

Tenemos

CONCEPTO
ELABORACIN.
ESTRUCTURA
EJEMPLO

CONCEPTO
TIPOS DE DIARIO DE
CAMPO.
ELABORACIN.
ESTRUCTURA
EJEMPLO
Trataremos

Trataremos

CONCEPTO
SELECCIN
APLICACIN
TRATAMIENTO

Las grabaciones

Trataremos

65

2.1. REFLEXIN DESDE LA PRCTICA

Lee el siguiente texto:
Hacer investigacin sin saber investigar.
Autor: Jaime Huamn Castilla.
Ser un maestro investigador es llevar adelante una indagacin activa en el contexto de la clase. Yo
no entenda este concepto y ni siquiera haba escuchado nunca el trmino, siempre pens que la
investigacin era algo hecho por gente universitaria, post grado y alta especializacin, con trminos de
cientficos, con grupos de control, anlisis estadsticos y conclusiones absolutas.
Luego llegu a saber de otra clase de investigacin, la que hacen los maestros, que, como yo,
examinamos atentamente los procesos de nuestra prctica, realizamos estudios de nuestra propia prctica y
efectuamos descubrimientos sobre nosotros y nuestros nios.
Cuando empec con el proceso de interrogacin, observacin de mi prctica pedaggica realizando
anotaciones en el cuaderno de campo, apoyado por las filmaciones, fotografas, grabaciones, notas de campo
y otros, para luego realizar el procesamiento analtico de las anotaciones en el diario, me di cuenta de las
debilidades que tengo en mi practica pedaggica en el aula, me refiero a los diferentes aspectos que
comprende este proceso, como: la organizacin del aula, de los sectores, de los nios, la ambientacin e
implementacin, la planificacin, la ejecucin de sesiones de aprendizaje, la programacin curricular, mis
relaciones interpersonales con mis alumnos, la disciplina, etc. Este descubrimiento me impulso a hacer
mejoras en mi prctica, pues, dej a un lado el libro escolar y comenc a trabajar los diferentes aspectos a la
luz de teoras vigentes empec a cambiar esas teoras implcitas desfasadas, desactualizadas que tena mi
practica por otras ms actuales y ms dinmicas empec por fin a usar la dinmica de talleres. Estaba
excitado, nervioso y ansioso. Mis preocupaciones me produjeron la necesidad de examinar todo lo que estaba
ocurriendo en mi aula. Durante ese primer ao escolar, estuve muy atento, por lo que segu mis progresos
anotando mis logros, ancdotas de sus conductas y resmenes de las conversaciones que ellos mantenan,
mientras escriban y lean, tambin grab conversaciones y entrevistas con ellos y filme algunas sesiones que
desarrolle, estas anotaciones me ayudaron a seguir mejorando cada vez ms mi prctica, porque me di
cuenta que a mayor conocimiento de mis errores y teorizacin mayor la necesidad de hacer mejoras en mi
prctica.
Ahora luego de esta primera experiencia puedo decir que ensear es ms interesante. Yo ya no
estoy imitando o poniendo en prctica el programa de enseanza de otros; sino desarrollando una modalidad
de enseanza aprendizaje propia y contextualizada, basada en las necesidades de mis alumnos. La
enseanza ha tomado nuevas dimensiones, y yo he cambiado como profesional y mi autoestima la tengo ms
elevada por cuanto me siento feliz con lo que hago.
Es as que un da decid escribir sobre esta mi experiencia. Tena informacin suficiente para
escribir sobre prcticamente varios aspectos que haba mejorado, despus de escribir yo no me pensaba a m
mismo como un maestro investigador. Hasta que un da se me ocurri invitar a una amiga a mi saln ella
conoca de investigacin y conversamos de varias cosas, y me pidi prestado el portafolio en el que se
encontraba todo lo que escrib sobre las mejoras y las anotaciones que hice, luego de un tiempo me escribi y
en el interior de su alentadora carta deca Que toda persona que hacia lo que yo haba hecho era un
investigador y termin preguntndome Qu ests investigando actualmente? Por primera vez me
encontraba con el concepto de maestro investigador, investigndome a m mismo, aunque no me lo tomaba
en serio. La pregunta de mi amiga me motiv a examinar las interrogantes referidas al aprendizaje que en ese
momento andaban dando vueltas por mi cabeza. Es as que mi investigacin del primer ao me llevo a
formular interrogantes para el siguiente ao escolar. Termino esta experiencia dicindoles que empec a
motivar a mis colegas de la institucin educativa donde laboro, a que ellas inicien tambin este proceso de
mejora a travs de esta novedosa forma de investigar.
66

Responde a las preguntas:

Qu tipo de investigacin utiliz el maestro de la lectura?

En base a qu se realiz la publicacin de la investigacin?

Qu instrumentos de recogida de datos empleo el maestro?

Los instrumentos de recogida de datos utilizados sern los ms adecuados
para este tipo de investigacin?

En un pasaje de la lectura el maestro dice por lo que segu mis progresos
anotando mis logros, ancdotas de sus conductas y resmenes de las
conversaciones que ellos mantenan, mientras escriban y lean, tambin grab
conversaciones y entrevistas con ellos y filme algunas sesiones que desarrolle,
estas anotaciones me ayudaron a seguir mejorando cada vez ms mi prctica
En este fragmento de texto el maestro se refiere a algunos instrumentos de
recogida de datos as como a algunos instrumentos de evidencia. Codifica,
subraya y anota en la parte inferior cada instrumento a que se refiere el maestro.
.

67

La investigacin-accin, es un recurso bsico de la pedagoga crtica, se define
como una forma de bsqueda e indagacin realizada por los participantes acerca
de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva.
Kurt Lewin, autor del trmino investigacin-accin (action research), establece que
sta se constituye con tres momentos:
a) Planificacin.
b) Concrecin de hechos.
c) Ejecucin.
Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la
investigacin-accin, son tres:
1) La existencia de un proyecto correspondiente a una prctica social que
resulte susceptible de mejoramiento.
2) La interrelacin sistemtica y autocrtica de las fases
de planeacin, observacin, reflexin y accin correspondientes al
proyecto
3) La inclusin de todos los responsables del proyecto en cada uno de los
momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de
incorporar a otros sujetos afectados por la prctica social, que se est
sometiendo al proceso de investigacin-accin.
Algunos autores afirman que la investigacin consiste en producir conocimientos,
en tanto que la accin, a travs de sus consecuencias, modifica una realidad
determinada.
La investigacin-accin surge a raz de la desilusin respecto a la investigacin
desligada de la realidad y las acciones sociales. Esta praxis se origin tambin en
la necesidad de optimizar las relaciones entre investigadores e investigados.
El concepto tradicional de investigacin-accin proviene del modelo de Lewin sobre
las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelacin. En
ellas el proceso consiste en:
1. Insatisfaccin con el estado actual de cosas.
2. Identificacin de un rea problemtica.
3. Identificacin de un problema especfico.
4. Formulacin de varias hiptesis.
5. Seleccin de una hiptesis.
6. Ejecucin de la accin para comprobar hiptesis.
7. Evaluacin de los efectos de la accin.
68

8. Generalizaciones.

2.2.1. TCNICA
La palabra tcnica etimolgicamente tiene dos sentidos: como arte y como
forma de actuacin. En ambas acepciones est relacionada con formas o
procedimientos de actuacin prctica. En el mundo contemporneo se ha
perdido el significado artesanal de la tcnica y se ha enfatizado en el carcter
procedimental. Es decir, cuando hablamos cotidianamente de tcnica nos
referimos a los procedimientos o formas de realizar las distintas actividades, al
modo de utilizacin de los instrumentos y mquinas que se utilizan as como de
la reparacin de tales instrumentos.
La tcnica entendida como arte o como forma de actuacin prctica es el
conjunto de procedimientos o recursos de que se sirve una ciencia.
En el campo metodolgico cuando se habla de las tcnicas de investigacin se
alude al cmo hacer que es propio de la ciencia. Conviene precisar entonces
que en el proceso metodolgico las tcnicas de investigacin tienen como
funcin primordial la realizacin de observacin de los fenmenos empricos y en
la obtencin de informacin para luego contrastarla con el modelo terico
adoptado, para resolver problemas o para generar una teora sustantiva a partir

El registro de la informacin
depender de la naturaleza del
problema de investigacin as como
tambin de la intervencin, las
destrezas o la preferencia del
investigador. Este registro se realiza
mediante el uso de las tcnicas e
instrumentos, segn la naturaleza del
fenmeno a estudiar.

69

de ellos. Las tcnicas responden al modelo, enfoque o tipo de investigacin y en
este caso al tipo de investigacin cualitativa.
Cada una de estas tcnicas y segn el enfoque epistemolgico y modelo de
investigacin en que se suscriban se particularizan, como medios directos de
recoleccin de datos y para otros propsitos. Las tcnicas no son
exclusivamente para recolectar informacin sino tambin existen para otros
procesos de la investigacin (en cualquier tipo de investigacin), tales como las
requeridas para detectar problemas, reconocer y formular lineamientos tericos y
marcos tericos, para analizar e interpretar resultados o reconocer unidades de
anlisis, categoras, subcategoras, organizar resultados, etc. O sea,
corresponden a las tcnicas de identificacin de problemas, tcnicas de
formulacin de objetivos, tcnicas de elaboracin del marco terico (que van
desde la lectura hasta la redaccin del marco terico as como de su exposicin),
tcnicas de planteamiento de hiptesis de investigacin, tcnicas de
operacionalizacin de variables, tcnicas de procesamiento y sistematizacin de
datos, tcnicas de recoleccin de datos, tcnicas de procesamiento y
sistematizacin de datos, tcnicas de tratamiento estadstico, tcnicas de
anlisis de datos, tcnicas de redaccin del informe, etc. Muchas de ellas son
aprendidas en la formacin acadmica del profesional y otras son parte de las
destrezas y habilidades de la formacin del investigador, entre las que estn las
de muestreo, de recoleccin de datos y redaccin de los informes cientficos.
Si el mtodo es el camino, la tcnica es el arte o modo de caminar o recorrer ese
camino; se trata de los procedimientos que deben seguirse en la investigacin.
Las tcnicas tienen un carcter prctico y operativo y se consideran parte de un
mtodo. Pese a que la tcnica por s misma puede alcanzar un cierto grado de
perfeccin y predictibilidad, sin embargo, no tiene carcter cientfico por s sola,
puesto que ese carcter solamente se lo puede dar el mtodo cientfico (Ander
Egg.1980:30). No siempre resulta fcil delimitar las fronteras que separan los
mtodos de las tcnicas (Palomino.2011:165-166). Es decir, que las tcnicas de
investigacin en el mtodo cientfico, cuantitativo, toman sus propias
caractersticas de acuerdo al mtodo; del mismo modo, en el mtodo
hermenutico e interpretativo tambin toman las tcnicas y los instrumentos sus
propias formas, alcances y limitaciones.
70

En este caso, trataremos exclusivamente las tcnicas relacionadas con la
recoleccin de datos, con el anlisis documental, ya sean de textos o de
categoras y que se aplican tambin para la interpretacin de resultados.
Las tcnicas ms empleadas en la investigacin de las ciencias sociales,
especialmente en las ciencias de la educacin y, dentro de ella en la
investigacin accin pedaggica
son:
- Diario de campo investigativo.
- Anlisis documental (categorial
y textual).
- Mapa conceptual
- Observacin
- Focus grup, etc.

2.2.2. EL DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO
El concepto de diario de campo, est histricamente ligado a la observacin
participante y es el instrumento de registro de datos del investigador de campo,
donde se anotan las observaciones (notas de campo) de forma completa,
precisa y detallada (Monistrol.2007:1).
El diario de campo tiene un instrumento en el que se va anotando, con
frecuencia y cuidadosamente todos los hechos ocurridos durante un tiempo y
experiencia determinados. Se trata de un cuaderno. Se usa como herramienta
de investigacin, constituido principalmente por un cuaderno, pero tambin se
puede utilizar hojas sueltas, para ser conservados en foliadores.
Tambin se le llama cuaderno de bitcora, que es un registro de las
experiencias diarias en cualquier campo que se organiza como producto directo
de las observaciones del investigador, pero tambin, es el espejo de sus
reflexiones como individuo.
71

El diario permite crear procesos y etapas a lo largo de un perodo temporal
determinado, por lo cual es necesario que sea organizado y coherente. Las
anotaciones deben estar relacionadas con el contexto universal de la
investigacin, sin perder de vista, el hecho de que la informacin crece y se
transforma segn lo hace el objeto de estudio. Asume las tareas de resolver
problemas prcticos y reflexionar sobre los eventos para modificar las acciones
y garantizar el cumplimiento de los objetivos propuestos (Monistrol.2007:1).
Los consejos prcticos sobre cmo realizar el diario o cuaderno de campo son
abundantes en la literatura. Autores como Taylor y Bogdan, describen elementos
bsicos sobre el cuaderno de campo tales como: cundo registrar, cmo
registrar, qu registrar y cmo analizar las anotaciones recogidas mediante el
cuaderno de campo. En este sentido, algunos autores como Poupart et. al.
(1997) recomiendan el clsico diario utilizado en la etnografa de Hammersley y
Atkinson (1983) como gua en el proceso de elaboracin del cuaderno de campo
(Monistrol.2007:2).
Concretamente, para poder dar respuestas a las preguntas de cundo, cmo y
qu registrar en el cuaderno de campo se requiere de un trabajo previo de toma
de decisiones sobre el mtodo y tcnicas a utilizar en el estudio. De esta
manera, si se decide usar la observacin participante, previamente habr que
establecer el tipo de participacin del observador. Existen muchas formas de
participar pero a modo de ejemplo tal y como ilustran Ruiz Olabunaga e Ispizua
(1989: 108. En: Monistrol.2007:1): No es lo mismo observar el comportamiento
de la polica, desde dentro, introducido en el Cuerpo como polica, que hacerlo
transformado de periodista, desde fuera o simulando ser un delincuente
(Monistrol.2007:2).
En lo que concierne a las notas de campo, encontramos diferentes
clasificaciones segn cada autor. Para Schatzman y Straus las notas no son
meras ayudas para el almacenaje y recuperacin organizada de una informacin
creciente, imposible de memorizar. Por ello, las notas de campo no cumplen
solamente la funcin de recogida de datos, sino que ayudan a crearlos y
analizarlos.
Estos autores segn Monistrol (2007:2) distinguen tres tipos de notas de campo:
72

o Las notas metodolgicas. Consisten en la descripcin del desarrollo de
las actividades de la investigacin y en el informe sobre el desarrollo de la
interaccin social del investigador en el entorno estudiado.
o Las notas tericas. Estn dirigidas a la construccin de una interpretacin
terica de la situacin de estudio.
o Las notas descriptivas. Que se centran en lo esencial del objeto de estudio
y se informa exhaustivamente la situacin observada (Monistrol.2007:3).
En el caso de la investigacin accin pedaggica que se viene desarrollando,
como segunda especialidad, asumimos el tercer tipo de notas que se registran
en el diario de campo. Se trata del registro de la informacin de las acciones que
realizamos en el aula cumpliendo nuestra funcin docente en interrelacin con
nuestros alumnos.
Su uso lo convierte en una herramienta til puesto que aporta informacin sobre
el proceso de la investigacin y particularmente, del campo educativo y
elaborado por el docente investigador.
A su vez, se registra la explicacin detallada en el diario de campo de todo el
proceso: percepciones, intuiciones y sentimientos del investigador, dificultades y
puntos fuertes del estudio, estrategias fallidas y efectivas, cambios en los
guiones, resolucin de conflictos etc.; puede utilizarse como un elemento ms de
anlisis y de rigor de la propia investigacin (Monistrol.2007:3).
TIPOS DE DIARIO DE CAMPO.
Diario ntimo o
personal
Que registra los estados de nimo, los sucesos y
reflexiones sobre la propia vida. Es un Diario de Vida
Diario
estrictamente
cientfico o de
Investigacin
En el que slo se registran las observaciones y sus datos
concretos
Diario de Campo
mixto
Donde se incluye el registro minucioso de las
observaciones, las reflexiones personales y eventualmente
tambin indicaciones sobre el estado de nimo, anotaciones
sobre problemas particulares y otros
Diario de Clase Sirve como herramienta que el maestro elabora para
sistematizar sus experiencias.
73

Son importantes para la investigacin de aula. En este caso
se trata del diario de campo del aula. Su realizacin exige
rigurosidad, ya que es preciso que se cumplan los intereses
que se establecen al confeccionarlo. Se debe tener en
cuenta que lo que no est escrito no existe. Por tanto, se
debe registrar lo que ocurre y hacerlo en un cuaderno o
diario de campo u hojas sueltas.

ELABORACIN DEL DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO.
Se registra informacin detallada desde el inicio de la sesin de aprendizaje
hasta la culminacin de esta; en un primer momento, se hace la descripcin de
los acciones de la prctica pedaggica detallada, crtica e interventiva para
culminar con la reflexin de los mismos o la valoracin que se haga de los
aspectos en los textos presentados.
Se considera la reflexin a partir de las descripciones de las situaciones que
ocurridas. Se inicia con la autobservacin, que es indispensable para su
escritura pero adems requiere otros elementos complementarios como
entrevistas, fotos, mapas, dibujos, grficos, grabaciones, etc. Un hilo conductor
principal es la formulacin de preguntas, que permitan planificar, realizar, escribir
y sistematizar la prctica docente o cualquier situacin que se considere
importante, en la perspectiva personal y autocrtica.
El objetivo primario para iniciar un diario es presentar un panorama general de lo
que sucede dentro del aula, describiendo las actividades, procesos y sucesos,
para luego categorizar las distintas observaciones que se van recogiendo. Es
importante que esas observaciones sean recogidas en el orden en que
ocurrieron, preferentemente en una libreta, cuaderno o en hojas estructuradas,
pese a que los apuntes sueltos suelen perderse, dejando escapar observaciones
importantes, anulando as la secuencia y continuidad de la investigacin. Para la
conservacin de las hojas se recomienda utilizar un portafolio.
Para iniciar un diario de campo, primero hay que estar claros en dos puntos
importantes: 1) Para qu se hace y 2) Para quin se hace.
Se necesita que siga cierta estructura para que la informacin recabada sea de
utilidad; pero no puede estar apegado a modelos rgidos.
74

Una vez que estos puntos estn claros, entonces surge la necesidad de cmo
hacerlo.
QU SE DEBE REGISTRAR?
Se debe registrar informacin detallada, acerca de:
Autoobservaciones de las acciones del mismo docente correspondientes a la
sesin de un determinado da, de acciones realizadas en las horas
programadas, de un rea curricular cada vez diferente, de las acciones
pedaggicas y didcticas emprendidas, comportamientos afectivos
asumidos, procedimientos didcticos aplicados, registro del comportamiento
estudiantil, las acciones emprendidas ante las acciones de los estudiantes en
el aula ante las acciones del docente, etc.
Autoobservaciones sobre situaciones previstas: anotaciones sobre los
hechos planificados que se realizan dentro del aula.
Autobservaciones sobre situaciones imprevistas: anotaciones sobre los
hechos no planificados que se dan dentro del aula.
Registro de sus reflexiones como investigador y docente: Todos los apuntes
personales que el docente hizo sobre cada accin.
Observaciones sobre la disciplina en el aula, la actitud del docente, etc.
Observaciones sobre los estudiantes: Acciones individuales, grupales,
caractersticas personales, niveles de desarrollo, estilos de aprendizaje.
Observaciones sobre la ambientacin de los sectores, la implementacin,
organizacin espacial, etc.
Adems se puede registrar informacin acerca de las observaciones
generales de la comunidad educativa: Organizacin, apoyo, convergencia de
intereses, acuerdos entre maestros, trabajo colectivo, integracin de reas.

CMO DEBE SER UN DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO?
Debe ser:
Descriptivo Un registro detallado, minucioso, de la prctica pedaggica ocurrida
en una determinada aula, o en el desarrollo de una sesin de
aprendizaje; dentro de las horas programadas, de su accin
metodolgica, motivadora, evaluadora, promotora; y, de las
actitudes asumidas en el aula ante las reacciones de los
estudiantes, sean significativas o no lo sean. Pueden ser de las
acciones programadas y de las que se realizan cuando ocurrieron
75

espontneamente.
Crtico
reflexivo
Es el momento en el cual el docente realiza una lectura reiterativa
de los elementos registrados en detalle as mismo realiza la
identificacin de la teora implcita, su teorizacin para luego
reflexionar acerca de cmo afectan y/o benefician a nuestra practica
pedaggica y al aprendizaje de los nios/as. Descubrir esta
influencia y cmo se produce permitir al docente saber si los
diferentes elementos de enseanza utilizadas responden
efectivamente a las intenciones pedaggicas y de no ser as,
contribuir para realizar las mejoras y cambios que sean necesarios
en el siguiente aspecto.
Interventivo El carcter Interventivo se refiere al inicio de la reconstruccin de la
prctica pedaggica a partir de la teorizacin de los conceptos y/o
debilidades identificadas en el momento crtico reflexivo
participacin activa del docente en el aula con sus alumnos, es el
registro de sus acciones didcticas de toda la sesin de
aprendizaje, de las decisiones metodolgicas, estratgicas,
procedimentales; todas referidas a la promocin del aprendizaje.
Registrar informacin en esa perspectiva es vital para realizar la
investigacin accin.

UTILIDAD DEL DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO
Es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la prctica pedaggica anterior
y cotidiana.
Privilegia el texto escrito para someterlo a un rigurosos examen e
interpretacin hermenutica, para hallar las bases ntimas de la prctica, que
permitan ensayar alternativas de accin.
UN EJEMPLO DE ESTA ESTRUCTURA BSICA.
Para los efectos de este curso se ha elaborado el modelo que presentamos
con el propsito de viabilizar la investigacin accin pedaggica (I-A P).
Tiene dos partes: La primera que corresponde al registro de la informacin
general que permitir identificar la institucin educativa, el grado escolar y
seccin en que ocurre la accin educativa, rea curricular y capacidad de
desarrollo, nmero de sesin, fecha de la informacin registrada y la
identificacin del docente informante o autor del registro del diario. Y la
segunda, que es el diario de campo en s, presenta el registro de las
experiencias del docente, que le ocurrieron en el aula y con sus alumnos.
Veamos la siguiente propuesta:
76

ABANCAY / ANDAHUAYLAS PER

DATOS GENERALES:
CURSO: INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA
DOCENTE:
AUTOR:
IEI/IE: N
DISTRITO:
AO: 2013
AULA/GRADO:
SECCIN:
Primera parte
Esta primera parte est destinada solamente para el registro de la
descripcin, la reflexin y la intervencin de todas las actividades que
realizamos en nuestra practica pedaggica, entre ellas tenemos: la
aplicacin o ejecucin de las sesiones de aprendizaje, el diseo de las
sesiones, la organizacin espacial del aula, organizacin de los nios, la
ambientacin de los sectores, implementacin de los sectores, etc.
Estos registros nos servirn para realizar la categorizacin de cada uno de
ellos e identificar nuestras categoras y sub categoras referentes a nuestro
problema objeto de estudio, lo cual nosotros ya lo hicimos, es por ello que
77

este cuaderno debe estar separado por categoras y sub categoras segn
veas por conveniente con pestanas o papel de diferente color segn tu
preferencia para poderlos identificar con facilidad.
(En cada registro debemos considerar datos generales)
I. DATOS GENERALES: (puede ser separada con pestaa o papel de color)
II. REGISTROS ANTES DE LA APLICACIN DEL PLAN DE ACCIN.
2.1. CATEGORA AULA (papel de color o pestana )
2.1.1. Sub categora Ambientacin (papel de color o pestana )
DESCRIPCIN
REFLEXIN
INTERVENCIN
(No olvides utilizar las evidencias fotogrficas,
grabaciones, filmaciones, notas de campo y otros que
corresponden a cada subcategora)
2.1.2. Sub categora organizacin espacial (papel de color o
pestana) DESCRIPCIN
REFLEXIN
INTERVENCIN
2.2. CATEGORA PROGRAMACIN (papel de color o pestana )
2.2.1. Unidades de aprendizaje (papel de color o pestana )
DESCRIPCIN
REFLEXIN
INTERVENCIN
2.2.2. Proyectos(papel de color o pestana )
DESCRIPCIN
REFLEXIN
INTERVENCIN
78

2.2.3. Diseo de sesiones (papel de color o pestana )
DESCRIPCIN
REFLEXIN
INTERVENCIN
2.2.4. Aplicacin de sesiones (papel de color o pestana )
DESCRIPCIN
REFLEXIN
INTERVENCIN
2.3. CATEGORA AULA.
Etc. y as sucesivamente todas las categoras y sub categoras
que tiene cada una de ustedes, con esa secuencia.
Nota: no olvides que este solo es un ejemplo y no tiene ningn
orden estricto, cada una de ustedes tomar la decisin sobre el
orden de las categoras y sub categoras, la numeracin solo es
para presentarles a ustedes la secuencia.

79

A continuacin ponemos a tu disposicin algunos ejemplos de registro,
reflexin e intervencin!

ORGANIZACIN DEL AULA
Aula de 1er. Grado seccin A agosto de 2013

80

MAPA ESPACIAL DEL AULA

P
u
e
r
t
a

p
o
s
t
e
r
i
o
r

P
u
e
r
t
a

p
r
i
n
c
i
p
a
l

C
a
j
a

t
e
m
t
i
c
a

J
u
e
g
o
s

S
e
c
t
o
r

d
e
l

h
o
g
a
r

L
o
n
c
h
e
r
a
s

C
o
c
i
n
a

Bao de nios
Pizarra
Docente
A
u
x
i
l
i
a
r

T
r
a
b
a
j
i
t
o
s

M
d
u
l
o

C
a
s
i
l
l
e
r
o
s

Biblioteca Rotafolio
E
s
t
a
n
t
e

Puerta Puerta
4
2
1
3

81
MAPA ESPACIAL DEL AULA
Datos generales:
Fecha: 25 de del 201
Objeto a observar: Aula de..
Contexto: Mapa espacial diseado antes de la aplicacin del plan
de accin.
Descripcin:
El aula ., est ubicada en la IE N, , en el Distrito de
., Provincia de Al hacer el ingreso
a la IE por el lado izquierdo, es la segunda aula. Tiene forma rectangular con un
permetro de 40 metros cuadrados.

Como podemos ver entrando al aula por el lado izquierdo se encuentra una caja
temtica, llena de latas vacas (grandes y pequeas) con las que los nios y las
nias juegan. Seguidamente se encuentra el sector de juegos, en los que
encontramos juegos tranquilos como rompecabezas, materiales para construir,
ensartar, armar y desarmar.

82

Contina el sector del hogar. Este sector es de preferencia de la mayora de los
nios y las nias.
Le sigue el sector de loncheras, muy cerca de la cocina o mini chicken, an a este
sector le falta implementar con el menaje de cocina que se ha solicitado a los
padres de familia.

Nias en el sector del hogar, abajo la cocina.

Despus de la cocina podemos observar el jardn, est descuidado y falta de
mantenimiento, es necesario organizar a los nios y nias, para poder mejorar este
sector.


83
Entrando por la puerta principal hacia el lado derecho, encontramos el Rotafolio que
sirve a la maestra como soporte para exponer el material de clase.
Contina la biblioteca, que est organizada en cajitas, que contienen libros,
cuentos, folletos, algunos materiales para punzar, pedazos de revistas, y cajas
grandes en la que se encuentra el material de biblioteca que envi el Ministerio de
Educacin.
Despus podemos ver los casilleros vacos, pues an no han cumplido con traer los
materiales, que se les solicit. Considero que es urgente implementar la biblioteca
con material novedoso, para motivar a los nios y las nias a visitarlo. Ya que son
muy pocos los que lo usan.

Despus se encuentra un mueble, en el que se pretende organizar los materiales
para los trabajitos. An no hay un espacio para que los nios expongan sus
trabajos, falta organizar este sector, por eso estn vacas las paredes.

84

Slo se estn trabajando 4 sectores, debido a que los nios y las nias se
encuentran en proceso de adaptacin al aula.
-Reflexin
Es una aula cmoda con buena iluminacin y ventilacin, con dos puertas, dos
baos acondicionados para nios y nias, en general es una buena infraestructura.
El enfoque asumido es el comunicativo textual, pues en todo momento y a travs
de la pedagoga de proyectos, voy proporcionando a mis nios la oportunidad para
ser entes activos de su aprendizaje.
Debe responder a las siguientes preguntas Cul es la teora que sustenta la
organizacin del aula (cambiar segn lo registrado)? Qu elementos encuentro del
enfoque asumido en mi investigacin accin y plan de mejora (enfoque
comunicativo textual o cognitivo)? , ETC.
INTERVENCIN:
Qu teora debera asumir?
Asumo ahora el material Montessoriano, pues se encuentra acondicionado a las
caractersticas de los alumnos y lo considero muy apropiado en este momento.
Vygotsky, Piaget, enfoque del nivel de educacin inicial, ETC.
No olvides que todo registro debe tener estos cuatro aspectos!!!!!!!!
DATOS DEL REGISTRO:
Fecha: 15 de marzo de 2013
objeto a observar: SECTOR DE MATEMTICA
Contexto: Observacin directa en aula.
DESCRIPCIN :
El sector de matemtica est organizado con dos mesas y una repisa
grande.aula

85
REFLEXIN:
(Debe responder a las siguientes preguntas Cul es la teora que subyace o
sustenta la organizacin del sector (cambiar segn lo registrado)? Qu teora
debera asumir? Qu elementos encuentro del enfoque asumido en mi
investigacin accin y plan de mejora (enfoque comunicativo textual o
cognitivo)?)
El mobiliario y materiales del sector de matemtica necesitan de mantenimiento
y limpieza por ello se les pedir a los padres de familia que apoyen..
INTERVENCIN: Qu teora debera asumir y como debo mejorarlo?
Asumo ahora el material Montessoriano, pues se encuentra acondicionado a
las caractersticas de los alumnos y lo considero muy apropiado en este
momento. Por consiguiente la mejora lo realizare a la luz de esta teora, y ser
como sigue:
Vygotsky, Piaget, enfoque del nivel de educacin inicial, ETC.

SEGUNDA PARTE
En esta segunda parte y consecutiva corresponder a los registros desde el primer
da de la aplicacin del plan de accin, el registro de esta segunda parte tendr la
misma secuencia que la primera parte de este cuaderno de campo.
2.4. CATEGORA AULA (papel de color o pestana )
2.4.1. Sub categora Ambientacin (papel de color o pestana )
DESCRIPCIN
REFLEXIN
INTERVENCIN
2.4.2. Sub categora organizacin espacial (papel de color o
pestana)
DESCRIPCIN
REFLEXIN
86

INTERVENCIN
2.5. CATEGORA PROGRAMACIN (papel de color o pestana )
2.5.1. Sub categora Unidades didcticas (papel de color o pestana
) DESCRIPCIN
REFLEXIN
INTERVENCIN
2.5.2. Sub categora sesiones de aprendizaje (papel de color o
pestana)
DESCRIPCIN
REFLEXIN
INTERVENCIN
Nota: no olvides que este solo es un ejemplo y no tiene ningn
orden estricto, cada una de ustedes tomar la decisin sobre el
orden de las categoras y sub categoras, respetando la jerarqua,
numeracin es solo para presentarles a ustedes la secuencia.
2.2.3. EL PORTAFOLIO
El portafolio es una herramienta que posibilita, a travs de los trabajos
mostrados, conocer cmo piensa el estudiante, cmo cuestiona, construye,
analiza, reflexiona, sintetiza, resume, crea, concluye o interacta con otros
desde el punto de vista intelectual, emocional e incluso social. Para Barbera,
et al. (2006) "El portafolio es una coleccin organizada de trabajos y
documentos previamente seleccionados por el alumno y que reflejan su
proceso y su rendimiento en relacin con unos objetivos de aprendizaje y
unos criterios de evaluacin preestablecidos.

87
En cuanto a su estructura, segn Barbera, et al. (2006) el portafolio puede
estructurarse en tres fases: en la primera fase se consideran a la
presentacin y el ndice. En la segunda fase se considera la recogida,
seleccin, reflexin y publicacin de diferentes tipos de evidencias que
ponen de manifiesto el aprendizaje del sujeto en proceso de aprendizaje y
en la tercera fase, refiere a la valoracin del portafolio.
2.2.4 LA TOMA DE EVIDENCIAS: VIDEO, FOTO, GRABACIN.
SELECCIN, APLICACIN Y TRATAMIENTO.
LA FOTOGRAFA
Hay una larga tradicin de usar la fotografa en los trabajos de Investigacin
Accin Sin embargo, parecera que prcticamente se ha perdido por
completo esta tradicin, quiz porque los especialistas en asuntos de
Investigacin Accin han abandonado el uso de la fotografa (y tambin el
estilo narrativo) para que los estudios parezcan ms cientficos. La fotografa
era utilizada como una herramienta de investigacin muchsimo ms durante
las primeras dcadas del siglo pasado que hoy en da aun cuando ha
disminuido el costo de la fotografa y su impresin, y ha mejorado
sensiblemente la calidad de las mquinas fotogrficas y de las tcnicas de
reproduccin. Esto es sorprendente, tomando en cuenta que los
investigadores de Investigacin Accin utilizan datos cualitativos cada vez
con mayor frecuencia. Al examinar la investigacin social que incorporaba la
fotografa para estudiar los temas relacionados con la Investigacin Accin
que se llev a cabo en los aos 1930, podemos tener una idea de lo que
hemos perdido, as como o que podamos ganar si hiciramos un mayor uso
de la fotografa como herramienta de investigacin.
Es hora de que rescatemos el arte perdido de utilizar fotografas cuando se
realizan trabajos de investigacin y que se difundan los resultados. Las
fotografas deberan ser utilizadas como datos en los trabajos de
investigacin sobre salud reproductiva y planificacin familiar. Al revivir el
uso de la fotografa se asistir a los investigadores a comprender mejor y
explicar con mayor facilidad los diversos aspectos de los servicios de salud y
de planificacin familiar.
USO DE FOTOGRAFAS COMO DATOS
88

Los investigadores de asuntos de Investigacin Accin regularmente
combinan los datos, y las fotografas deberan ser incluidas en esta mezcla.
Al adoptar esta medida se podran explicar importantes procesos sociales.
Como resulta difcil quiz imposible usar fotografas como una fuente
exclusiva de datos, stas deberan ser parte de una estrategia de
investigacin mediante el uso de mtodos mltiples. Es necesaria que las
imgenes sean interpretadas en su contexto social e histrico por analistas
que puedan utilizar otro tipo de datos o su conocimiento personal para
describir ese contexto.
Las evidencias fotogrficas podran ser utilizadas para mejorar nuestro
entendimiento sobre diversas reas, en particular en materia de la
Investigacin Accin. El uso de fotografas podra mejorar la calidad y
presentacin de los estudios sobre la prctica pedaggica, sobre los
sectores, la implementacin, la organizacin, implementacin y dems y
cambios de estos aspectos a medida que transcurre el tiempo. Sera mucho
ms difcil estudiar as temas tales como la interaccin de la docente y
alumno. En este caso, las fotografas podran ser empleadas para examinar
la forma en que las gesticulaciones de las personas refuerzan su condicin
social y jerarqua.
CONSEJOS PRCTICOS DE BUEN USO
Dominar la tcnica fotogrfica
Reportar avances tomando notas
Disparar un par de veces
Elegir la cmara, comprobar la luz el foco y el encuadre
Escoger el encuadre y tener paciencia para la toma esperada
Elabora u protocolo para incluir base selectiva e inclusiva
Pedir autorizacin para publicar fotografas, en especial de nios/as
El uso continuo de la cmara hace que se vuelva familiar para el objeto
de estudio y establece vnculos de identificacin y confianza
Buen uso de texto y edicin.

Fotografa 01: el alumno que ha
aprendido ensea a otro alumno
respetando su espacio.
Fotografa 02: el alumno ensea a
otra alumna invadiendo su espacio.

89

En la secuencia fotogrfica se visualiza a un nio en dos situaciones
diferentes en la primera ensea a otro nio, pero no invade su espacio vital;
sin embargo, en la segunda invade su espacio y lo hace cuando ensea a
una nia, llegando a tomar el ratn por ella para llevar a cabo la accin que
se supone debera hacer ella y puede percibirse una cuestin que tiene que
ver con las relaciones de gnero.
Artculo tomado de Teresa, Gonzlez Gil y Alejandra Cano Arana.
Introduccin al anlisis de datos en investigacin cualitativa.
90

2.2.5. EL VIDEO
El video o vdeo es la tecnologa de la captacin, grabacin, procesamiento,
almacenamiento, transmisin y reconstruccin por medios electrnicos
digitales o analgicos de una secuencia de imgenes que representan
escenas en movimiento. Etimolgicamente la palabra video proviene del
verbo latino video, vides, videre, que se traduce como el verbo ver. Se
suele aplicar este trmino a la seal de vdeo y muchas veces se la
denomina el vdeo o la vdeo a modo de abreviatura del nombre
completo de la misma.
La tecnologa de vdeo fue desarrollada por primera vez para los sistemas
de televisin, pero ha derivado en muchos formatos para permitir la
grabacin de vdeo de los consumidores y que adems pueda ser visto a
travs de Internet.
En algunos pases se llama as tambin a una grabacin de imgenes y
sonido en cinta magntica o en disco ptico, aunque con la aparicin de
estos ltimos dicho trmino se identifica generalmente con las grabaciones
anteriores en cinta magntica, del tipo VHS, Betamax. Muchos videos se
cuelgan en sitios web, como You Tube.
2.2.6. LA GRABACIN
La grabacin es el proceso de capturar datos o convertir la informacin a un
formato almacenado en un medio de almacenamiento. El resultado del
proceso tambin se denomina grabacin. Durante miles de aos se han
realizado grabaciones histricas
de una forma u otra. Entre las
primeras podemos nombrar las
pinturas rupestres, los alfabetos
rnicos y los ideogramas.

Entre los modos de grabar texto
apto para la lectura directa por

91
los humanos se cuenta la escritura en papel. Existen otras formas de
almacenamiento de datos que facilitan la recuperacin automtica, pero
para que los humanos puedan leerlas necesitan poseer la herramienta
adecuada. Imprimir un texto almacenado en una computadora permite
mantener una copia en la computadora y adems disponer de una copia que
se puede leer sin la necesidad de una herramienta.
La tecnologa continua proveyendo y expandiendo formas para los humanos
para representar, grabar y expresar sus pensamientos, sentimientos y
experiencias.
La magnetizacin de sonido es la inscripcin elctrica o mecnica y la
recreacin de las ondas de sonido, como sonido, fotografa, sonido y voz, el
canto, la msica instrumental, o efectos sonoros. Las dos clases principales
de tecnologas de grabacin de sonido son la grabacin analgica y la
grabacin digital. La grabacin analgica acstica se logra con un pequeo
micrfono de diafragma que puede detectar cambios en la presin
atmosfrica (ondas de sonido acsticas) y grabarlas como ondas de sonido
grficas en un medio como un fongrafo (en el que un estilete hace surcos
helicoidales sobre un cilindro de fongrafo) o una cinta magntica (en la que
la corriente elctrica del micrfono es convertidas a fluctuaciones
electromagnticas que modulan una seal elctrica). La reproduccin de
sonido analgico es el proceso inverso, en el que un altavoz de diafragma
de mayor tamao causa cambios en la presin atmosfrica para formar
ondas de sonido acsticas. Las ondas de sonido generadas por electricidad
tambin pueden ser grabadas directamente mediante dispositivos como los
altavoz de una guitarra elctrica o un sintetizador, sin el uso de acstica en
el proceso de grabacin, ms que la necesidad de los msicos de escuchar
que tan bien estn tocando durante las sesiones de grabacin.
La reproduccin y grabacin digital usa las mismas tecnologas analgicas,
con el aadido de la digitalizacin de los datos y seales sonogrficas,
permitiendo que stos sean almacenados y transmitidos en una mayor
variedad de medios. Los datos numricos binarios digitales son una
representacin de los puntos de vector peridicos en los datos analgicos a
una frecuencia de muestreo la mayora de las veces demasiado frecuente
para que el odo humano distinga diferencias en la calidad. Las grabaciones
92

digitales no tienen que estar necesariamente a una frecuencia de muestreo
mayor, pero en general se las considera de mayor calidad por su menor
interferencia por polvo o interferencia electromagntica en la reproduccin y
un menor deterioro mecnico por corrosin o mal manejo del medio de
almacenamiento.
2.2.7 TRATAMIENTOS DE DATOS CUALITATIVOS
La mayora de docentes estamos familiarizados con el tratamiento de datos
cuantitativos. Sin embargo el tratamiento de los datos cualitativos tambin
implica el desarrollo de tcnicas adecuadas que garanticen el logro de los
niveles de confiabilidad, pertinencia y fiabilidad en el procesamiento de la
informacin recabada a partir de los instrumentos aplicados. Estos procesos
denotan una secuencia de actividades que en su ejecucin conseguirn
arribar a conclusiones coherentes con los objetivos de la investigacin.
TCNICAS DE ANLISIS Y PROCESAMIENTO DE DATOS
a. TCNICAS DE ANLISIS CUALITATIVO
Cuando se habla de datos cualitativos generalmente se habla de diversos
textos: peridicos, pelculas, comedias, mensajes de correo electrnico,
cuentos, historias de vida; y tambin de narrativas, como por ejemplo,
relatos acerca del divorcio, sobre estar enfermo, sobre el hecho de
sobrevivir a un combate cuerpo a cuerpo, sobre prostitucin o sobre cmo
intentar dejar de fumar (Ryan y Bernard, 2003).
En este sentido, es posible distinguir entre la tradicin lingstica, que trata
al texto como un objeto de anlisis en s mismo, y la tradicin sociolgica,
que trata al texto como una ventana a la experiencia humana (ver Figura).

93

Fuente: Tipologa de las tcnicas de anlisis cualitativo (Ryan y Bernard, 2033, p.
260)
La tradicin lingstica incluye el anlisis narrativo, el anlisis conversacional
(o del discurso), el anlisis de ejecucin y el anlisis lingstico formal. Por su
parte, la tradicin sociolgica incluye dos tipos de textos escritos: (a) las
palabras o frases generadas por medio de tcnicas de explicitacin
sistemtica y (b) textos libres, como las narrativas, los discursos y las
respuestas a entrevistas no estructuradas o semi estructuradas (preguntas
abiertas).
Hay varios mtodos para recolectar y analizar palabras o frases. Las tcnicas
de recoleccin de datos incluyen listas libres, clasificacin en pilas,
comparaciones pareadas, pruebas con tradas y tareas de substitucin de
estructuras. Las tcnicas de anlisis de estos tipos de datos incluyen el
anlisis componencial, las taxonomas y los mapas mentales.
94

El anlisis de textos libres incluye, por un lado, mtodos para analizar textos
"crudos", como el mtodo de palabras claves en contexto (KWIC por sus
siglas en ingls), el conteo de palabras, el anlisis de redes semnticas y los
mapas cognitivos, y por el otro, mtodos que requieren la reduccin del texto
en cdigos. Estos ltimos incluyen la teora fundamentada, el anlisis de
esquemas, el anlisis de contenido clsico, los diccionarios de contenido, la
induccin analtica y los modelos de decisin etnogrficos.
Cada uno de estos mtodos de anlisis tiene sus ventajas y desventajas.
Algunos son apropiados para explorar datos, otros para hacer comparaciones
y otros para construir y probar modelos. Ninguno lo hace todo (Ryan y
Bernard, 2003).
b. PASOS PARA EL ANLISIS DE DATOS CUALITATIVOS
El anlisis de datos cualitativos es emocionante porque se descubren
temas y conceptos metidos entre los datos recolectados. A medida que
se avanza en el anlisis de los datos, esos temas y conceptos se tejen en
una explicacin ms amplia de importancia terica o prctica, que luego
gua el reporte final (Rubin y Rubin, 1995). Dicho anlisis debe ser
sistemtico, seguir una secuencia y un orden (lvarez y Gayou, 2005).
Este proceso puede resumirse en los siguientes pasos o fases (lvarez y
Gayou, 2005; Miles y Huberman, 1994; Rubin y Rubin, 1995):
Obtener la informacin.
A travs del registro sistemtico de notas de campo, de la obtencin de
documentos de diversa ndole, y de la realizacin de entrevistas,
observaciones o grupos de discusin.
Capturar, transcribir y ordenar la informacin.
La captura de la informacin se hace a travs de diversos medios.
Especficamente, en el caso de entrevistas y grupos de discusin, a
travs de un registro electrnico (grabacin en cassettes o en formato
digital). En el caso de las observaciones, a travs de un registro
electrnico (grabacin en vdeo) o en papel (notas tomadas por el
investigador). En el caso de documentos, a travs de la recoleccin de
material original, o de la realizacin de fotocopias o el escaneo de textos

95
originales. Y en el caso de las notas de campo, a travs de un registro en
papel mediante notas manuscritas.
Toda la informacin obtenida, sin importar el medio utilizado para
capturarla y registrarla, debe ser transcrita en un formato que sea
perfectamente legible.
Codificar la informacin.
Codificar es el proceso mediante el cual se agrupa la informacin
obtenida en categoras que concentran las ideas, conceptos o temas
similares descubiertos por el investigador, o los pasos o fases dentro de
un proceso (Rubin y Rubin, 1995).
Los cdigos son etiquetas que permiten asignar unidades de significado a
la informacin descriptiva o inferencial compilada durante una
investigacin. En otras palabras, son recursos mnemnicos utilizados
para identificar o marcar los temas especficos en un texto.
Los cdigos usualmente estn "pegados" a trozos de texto de diferente
tamao: palabras, frases o prrafos completos. Pueden ser palabras o
nmeros, lo que el investigador encuentre ms fcil de recordar y de
aplicar. Adems, pueden tomar la forma de una etiqueta categorial directa
o una ms compleja (ej.: una metfora).
Asimismo, los cdigos se utilizan para recuperar y organizar dichos trozos
de texto. A nivel de organizacin, es necesario algn sistema para
categorizar esos diferentes trozos de texto, de manera que el investigador
pueda encontrar rpidamente, extraer y agrupar los segmentos
relacionados a una pregunta de investigacin, hiptesis, constructo o
tema particular. El agrupar y desplegar los trozos condensados, sienta las
bases para elaborar conclusiones.
Integrar la informacin.
Relacionar las categoras obtenidas en el paso anterior, entre s y con los
fundamentos tericos de la investigacin.
El proceso de codificacin fragmenta las transcripciones en categoras
separadas de temas, conceptos, eventos o estados. La codificacin
fuerza al investigador a ver cada detalle, cada cita textual, para
96

determinar qu aporta al anlisis. Una vez que se han encontrado esos
conceptos y temas individuales, se deben relacionar entre s para poder
elaborar una explicacin integrada. Al pensar en los datos se sigue un
proceso en dos fases. Primero, el material se analiza, examina y compara
dentro de cada categora. Luego, el material se compara entre las
diferentes categoras, buscando los vnculos que puedan existir entre
ellas.
Codificacin
Una vez que la informacin ha sido recolectada, transcrita y ordenada la
primera tarea consiste en intentar darle sentido (lvarez-Gayou, 2005). El
reto es simplificar y encontrarle sentido a toda la complejidad contenida
en las notas de campo y las transcripciones textuales (Patton, 2002).
Para ello, es necesario utilizar algn proceso de codificacin que permita
desarrollar una clasificacin manejable o sistema de cdigos (Patton,
2002).
"La codificacin es el corazn y el alma del anlisis de textos enteros"
(Ryan y Bernard, 2003, p. 274). La codificacin fuerza al investigador a
hacer juicios acerca del significado de bloques contiguos de texto y
permite eliminar el caos y la confusin que habra sin algn sistema de
clasificacin. Esto implica un trabajo intelectual y mecnico que permita
codificar los datos, encontrar patrones, etiquetar los temas y desarrollar
sistemas de categoras. Esto significa analizar el contenido central de las
entrevistas, observaciones u otros documentos para determinar qu es
significativo, y a partir de all reconocer patrones en esos datos
cualitativos y transformar esos patrones en categoras significativas y
temas (Patton, 2002).
c. TAREAS ASOCIADAS A LA CODIFICACIN
La codificacin y la categorizacin incluyen ciertas tareas fundamentales que
son independientes del modelo de anlisis utilizado o de la tradicin
epistemolgica en la que se basa la investigacin.
En este sentido, Ryan y Bernard (2003) sealan que las tareas fundamentales
asociadas con la codificacin son:
Muestreo

97
Los investigadores primero deben identificar un corpus de textos y luego
seleccionar las unidades de anlisis dentro de los textos.
La identificacin de los textos a analizar puede hacerse al azar o segn un
propsito. Cuando no es al azar, las muestras pueden basarse en casos
extremos o desviados, casos que ilustran una mxima variedad de las
variables, casos que se consideran tpicos de un fenmeno, o casos que
confirman o niegan una hiptesis.
Una vez que el investigador ha establecido una muestra de textos, el
siguiente paso es identificar las unidades bsicas de anlisis. Las unidades
pueden ser textos enteros (libros, entrevistas, respuestas a preguntas
abiertas en una investigacin por encuestas), segmentos gramaticales
(palabras, frases, prrafos), unidades de formato (filas, columnas, pginas) o
simplemente trozos de texto que reflejen un nico tema (unidades temticas).
En general, las unidades de anlisis no deben solaparse entre s, sobre todo
si el objetivo es hacer comparaciones a lo largo de los diferentes textos.
Identificacin de temas
Los temas son constructos abstractos que los investigadores identifican
antes, durante y despus de la recoleccin de datos. La revisin de la
literatura es una fuente rica de temas, as como la experiencia del
investigador en el rea de estudio. Sin embargo, muchas veces los
investigadores obtienen los temas del texto en s mismo.
Existen diferentes mtodos para obtener estos temas, pero todos ellos
coinciden en que luego de realizada la codificacin, y para el momento en que
el investigador ya ha identificado los temas y los ha refinado hasta el punto en
que pueden ser aplicados a todo el corpus de textos, ya se ha realizado
mucho anlisis interpretativo.
En este sentido, Miles y Huberman (1994) sealan que codificar es analizar,
ya que para codificar hay que revisar las transcripciones y diseccionarlas de
forma significativa, mientras se mantienen intactas las relaciones entre las
partes, y esto es el centro del anlisis. Esta parte del anlisis incluye el cmo
se diferencian y combinan los datos recolectados y las reflexiones que se
hacen respecto a esta informacin.
Construir libros o sistemas de cdigos.
98

Los libros de cdigos no son ms que listas organizadas de cdigos (a
menudo en jerarquas), las cuales deben incluir una descripcin detallada de
cada cdigo, criterios de inclusin y exclusin, y ejemplos de texto real para
cada tema. Si un tema es particularmente abstracto, es aconsejable tambin
dar ejemplos de los lmites del tema e incluso algunos casos que estn
estrechamente relacionados pero no incluidos en ese tema. La finalidad de la
codificacin es reducir los datos.
Cuando un grupo de investigadores trabajan en equipo analizando los
mismos datos cualitativos, necesitan ponerse de acuerdo sobre lo que
incluirn en su libro de cdigos. Ello, quiere precisar que la codificacin no es
un proceso rgido, los buenos libros de cdigos se desarrollan y refinan a
medida que avanza la investigacin. Se puede comenzar con varios temas
principales, y a medida que el anlisis avanza, dividir esos temas principales
en sub-temas. De igual manera, es posible que a lo largo del anlisis, se
decida unir algunos de los temas principales y combinar sus sub-temas, o que
surjan nuevos temas que sustituyan, incluyan o subdividan categoras
anteriores. stas se incorporan y el proceso se dinamiza y flexibiliza durante
todo el anlisis (lvarez-Gayou, 2005; Ryan y Bernard, 2003).
Marcar textos.
El acto de codificar implica la asignacin de cdigos a unidades contiguas de
texto. La codificacin sirve a dos propsitos diferentes en el anlisis
cualitativo. Primero, los cdigos actan como etiquetas para marcar el texto
dentro del corpus, para luego recuperarlo o indexarlo. Las etiquetas no se
asocian con unidades fijas de texto, pueden marcar frases simples o
extenderse a lo largo de mltiples pginas. Segundo, los cdigos actan
como valores asignados a unidades fijas. Los cdigos son valores nominales,
ordinales, de intervalo o razn que se aplican a unidades de anlisis fijas y
que no se solapan entre s. Estas unidades pueden ser textos (como prrafos,
pginas, documentos), episodios, casos o personas. Los cdigos como
etiquetas se asocian con la teora fundamentada y el anlisis de esquemas, y
los cdigos como valores con el anlisis de contenido clsico y los
diccionarios de contenido. Estos dos tipos de cdigos no son mutuamente
excluyentes, pero el uso del mismo trmino (cdigo) para ambas acepciones
puede ser engaoso.

99
Construir modelos conceptuales (relaciones entre cdigos).
Una vez que el investigador identifica una serie de elementos (temas,
conceptos, creencias, conductas), el siguiente paso es identificar cmo esos
elementos se relacionan entre s en un modelo terico. Los modelos son un
grupo de constructos abstractos y de relaciones entre ellos. Una vez que un
modelo comienza a tomar forma, el investigador debe buscar casos
negativos, es decir, casos que no encajan en el modelo. Los casos negativos
o niegan partes del modelo o sugieren conexiones que necesitan hacerse. En
cualquier caso, los casos negativos deben acomodarse.
Tanto la teora fundamentada, como el anlisis de esquemas, los modelos de
decisin etnogrfica y la induccin analtica, incluyen fases de construccin
de modelos. Estos mtodos junto con el anlisis de contenido clsico y los
diccionarios de contenido, constituyen los mtodos ms comunes que usan
los investigadores para analizar bloques de textos.
PASOS A SEGUIR.
El proceso de codificacin es mejor describirlo siguiendo el mtodo
tradicional, es decir, sin software, de manera de poder resaltar el pensamiento
y la mecnica involucrada. Los programas de software para el anlisis de
datos cualitativos (ej.: Atlas.ti, NVivo) ofrecen diferentes herramientas y
formatos para codificar, pero los principios del proceso analtico son los
mismos, tanto si se hace manualmente como con la ayuda de un programa de
ordenador (Patton, 2002).
A continuacin, los pasos que deben seguirse (lvarez-Gayou, 2005; Miles y
Huberman, 1994; Patton, 2002; Rubin y Rubin, 1995):
- Transcribir todo el material a ser analizado. Resulta til usar un formato que,
al imprimirse, tenga un amplio margen derecho y/o izquierdo para hacer
anotaciones.
- Es importante tener rotuladores de color, hojas grandes de cartulina, tijeras,
lpiz adhesivo, borrador, rotulador negro, bolgrafo, lpices, notas Post-it.
- Leer cuidadosamente el texto, y con un rotulador de color, sealar cualquier
parte que parezca interesante o importante. En esta primera lectura se
pueden anotar con lpiz cdigos tentativos (o su abreviatura) para estos
trozos de los datos considerados relevantes, ya sea a travs de notas al
100

margen o pegando trozos de papel, notas Post-it o lengetas en la pgina de
inters. Tambin se pueden anotar comentarios que contengan nociones
acerca de lo que se puede hacer con las diferentes partes de los datos. Esto
constituye el primer paso para organizar los datos en tpicos, ya que el
objetivo de esta primera lectura de los datos es desarrollar un primer sistema
de cdigos, de categoras, en general, un primer sistema de clasificacin.
- Encontrar tpicos es como elaborar el ndice de un libro o las etiquetas para
un sistema de archivo: miras lo que hay y le das un nombre, una etiqueta. El
listado de estos tpicos o etiquetas se transforma en el ndice de las
transcripciones.
- Con un rotulador de otro color se pueden subrayar partes de texto que
pudieran servir de citas textuales en el reporte final por lo ilustrativo que son
de un cdigo o categora.
- No basta una sola lectura, el investigador debe familiarizarse plenamente
con el texto. Las lecturas repetidas con las anotaciones y la codificacin
brindan mayor claridad y estructura al anlisis. Deben efectuarse tantas
lecturas como sean necesarias para apropiarse del texto.
- Despus de estas primeras lecturas, se debe hacer una nueva lectura para
realmente comenzar la codificacin formal de una manera sistemtica. Se
puede necesitar leer los datos varias veces antes de que todas las
transcripciones puedan ser completamente indexadas y codificadas. Algunas
personas encuentran til utilizar resaltadores de colores, codificando con
colores diferentes, diferentes ideas o conceptos. Otras utilizan puntos auto-
adhesivos de colores y otras notas Post-it. Y algunas personas utilizan una
impresora a color para imprimir transcripciones en diferentes colores para
facilitar la bsqueda de la fuente de una cita, cuando se cortan y pegan
diferentes citas dentro un tema.
- Puede resultar til al imprimir los textos, que la informacin de distintas
personas o, por ejemplo, de distintos grupos de discusin, quede en hojas de
papel de diferente color, as cuando se corten y peguen segmentos de esta
informacin junto a otra, siempre existir la referencia evidente, por el color,
de a qu grupo o persona pertenece.

101
- Una vez codificado todo el material, resulta til colocar juntos todos los
trozos de texto que corresponden a un mismo cdigo o categora.
- Para ello, se pueden utilizar una hoja grande de cartulina para cada cdigo,
colocando el nombre del cdigo en la parte superior de la cartulina con el
rotulador negro. Habr que tener una cartulina sin nombre en la que se
peguen las porciones de texto sin codificar o cuya categorizacin parezca
incierta. Las cartulinas se pueden pegar en la pared. Se recorta cada seccin
de texto seleccionado y se pega en la cartulina correspondiente al cdigo. Si
se han impreso las transcripciones de cada persona o grupo de discusin en
hojas de papel de diferente color, en las cartulinas se tendr evidencia de la
procedencia del texto.
- Hay investigadores que en lugar de utilizar cartulinas, prefieren pegar los
trozos de texto en hojas de papel de tamao normal o colocarlos en pilas
diferentes segn el cdigo al que se refieran. Lo importante es que esta re-
distribucin del material permite tener una visin global de cada categora, de
la informacin que contienen, de si es necesario abrir una o ms categoras o
sub-categoras, del nmero de citas que incluye cada categora (frecuencia), y
as determinar las que predominaron, y notar cualquier elemento de anlisis
que la investigacin especfica requiera.
- Cuando estn trabajando en el anlisis ms de una persona, es til que
cada uno desarrolle el sistema de cdigos de forma independiente, y luego
comparar y discutir las semejanzas y diferencias. De esta forma, pueden
emerger elementos importantes a partir de las diferentes maneras en que
diferentes personas ven los mismos datos. De igual manera, es til que una
vez elaborado el sistema de cdigos, las transcripciones sean codificadas por
cada investigador de forma independiente y luego comparar los resultados.
- Como sabemos, es muy posible que durante el proceso de codificacin el
sistema de cdigos sea modificado, al aparecer trozos de texto que no
encajan bien en las categoras disponibles, o en el caso de mltiples
codificadores, cuando hay trozos de textos que son codificados de manera
diferente por diferentes codificadores. Las modificaciones en el sistema de
cdigos implican la re-lectura y re-codificacin de todo el material.
- Clasificar y codificar datos cualitativos produce un marco para organizar y
describir lo que se recolect durante el trabajo de campo. Esta fase
102

descriptiva del anlisis sienta las bases para la fase interpretativa en la cual
se extraen los significados a partir de los datos, se hacen comparaciones, se
construyen marcos creativos para la interpretacin, se determina la
importancia relativa, se sacan conclusiones, y en algunos casos, se genera
teora.
TIPOS DE CDIGOS
Existen tres tipos de cdigos (Miles y Huberman, 1994). Los descriptivos, que
requieren poca interpretacin, implican la atribucin de una clase de
fenmeno a un segmento de texto (ej.: tipo de iluminacin: natural o artificial).
En segundo lugar, estn los cdigos interpretativos, que como su nombre lo
indica, implican mayor interpretacin, y a su vez, mayor conocimiento de los
datos (ej.: motivacin: pblica o privada). Y en tercer lugar, estn los cdigos
inferenciales, que son an ms inferenciales y explicativos que los anteriores,
y que suelen referirse a patrones, temas, vnculos causales o leitmotivs (ej.:
lucha de poder). Este ltimo tipo de cdigo suele utilizarse en las fases finales
de la codificacin, cuando dichos patrones se hacen ms claros, y
generalmente implican la relectura y la recodificacin de trozos de texto
recolectados y codificados en fases previas del anlisis de datos.
Hay tres aspectos importantes con respecto a los cdigos: (a) los cdigos
pueden estar a diferentes niveles de anlisis, yendo de lo descriptivo a lo
inferencial; (b) pueden aparecer en diferentes momentos del anlisis, algunos
son creados y utilizados al inicio y otros despus, usualmente los descriptivos
al principio y los inferenciales ms adelante; y (c) los cdigos son sencillos y
sintetizan gran cantidad de material, permitiendo as el anlisis de los datos
recolectados (Miles y Huberman, 1994).

2.2.8. LA TRIANGULACIN
Es una tcnica para procesar los datos cualitativos. Se basa en analizar datos
recogidos por diferentes tcnicas, lo cual permite analizar una situacin de
diversos ngulos. Es un control cruzado empleando diferentes fuentes,
instrumentos o tcnicas de recogida de datos. Por ejemplo si se investiga la
contaminacin de un ro se puede entrevistar a un cientfico sobre su opinin de
esa contaminacin, hacer esturados directamente con el agua contaminada

103
para determinar el nivel de contaminacin y quizs hasta elaborar unos
cuestionarios sobre el tema y repartirlo a las personas que viven cerca del ro.
Con estos datos entonces se analiza toda la informacin en relacin a la
contaminacin de ese ro.
La triangulacin hace alusin al uso de tres o ms perspectivas o diferentes
observadores o varias fuentes de datos cualitativos/cuantitativos o estadsticos
distintos: estudios, perspectivas, investigadores, datos y estadsticos. Tres al
menos, es una garanta de fiabilidad o robustez y asimismo sirve para reducir
las replicaciones y tambin suprimir la incertidumbre de un solo mtodo. Un
mtodo mixto no es necesariamente un mtodo de triangulacin, pues la triada
debe ser complementaria o paralela y servir todas ellas para el tipo de
resultado preciso que se defini.
En tal sentido, podemos concluir en que la triangulacin es una tcnica que
consiste en organizar y procesar la informacin recabada a partir de la
aplicacin de diferentes instrumentos de recoleccin de datos y luego
determinar las analogas y diferencias existentes entre las distintas
unidades de informacin para as comprobar un dato especifico y obtener
conclusiones. La aplicacin de esta tcnica requiere la utilizacin de diferentes
fuentes de informacin, con el fin de que stas se complementen, pudiendo as
analizar la informacin desde distintos ngulos. Las fuentes pueden ser todas
primarias o puede ser una combinacin de fuentes primarias y teora obtenida
de fuentes secundarias. Por lo tanto, se puede afirmar que esta tcnica se
caracteriza por el empleo de diferentes fuentes de informacin y sobre todo por
requerir un grado de observacin muy alto.
104

TIPOS DE TRIANGULACIN
Existen cuatro tipos de triangulaciones y una combinacin de los mismos:
Triangulacin
de datos
Las fuentes de los datos escogidos son diversas, estas pueden
ser:
Temporal: son datos recogidos en distintas fechas para
comprobar si los resultados son constantes. En relacin al
ejemplo del ro contaminado, se puede decir que se tomaran
muestras del agua en meses diferentes para su anlisis y
observar el nivel de contaminacin del mismo.
Espacial: los datos recogidos se hacen en distintas partes para
comprobar coincidencias. En el ejemplo del ro, las muestras
de agua pueden ser tomadas en diferentes partes del ro, o el
cuestionario puede ser respondido por diversas comunidades
que viven a la orilla del ro.
Personal: la muestra de sujetos puede ser variada. Como las
diferentes comunidades que comparten el agua del ro en el
ejemplo citado.
Triangulacin
de
investigadores
Si se aplica la observacin en la investigacin, se emplea
diversos observadores quienes registran lo mismo y luego se
contrastan los resultados. Esto tambin se emplea para
obtener la validez de una observacin en una investigacin.
Triangulacin
terica
Para tener una interpretacin ms completa y comprensiva de
un fenmeno se trabajan con varias teoras, as estas sean
contradictorias.
Triangulacin
metodolgica
Se aplican diversos mtodos para recaudar la informacin,
contrastando los resultados, analizando coincidencias y
diferencias. Para esto se pueden utilizar diferentes
instrumentos, cualitativos o cuantitativos, para observar si se
llega a las mismas conclusiones, lo cual se emplea muy a
menudo en la investigacin holstica.
Triangulacin
mltiple
Se pueden emplear varios tipos de triangulaciones como
metodolgico, terico, de datos y de observadores. Esta
combinacin consiste en usar ms de un nivel de anlisis.
Adaptado de Mackernan (2008)


105
2.2.9 LA TRIANGULACIN Y LA INVESTIGACIN ACCIN
La triangulacin se presenta ante el profesor como una poderosa herramienta
para evaluar su propia prctica docente, en el marco de la investigacin en la
accin. Este mtodo trata de obtener una visin lo ms real posible del
acontecer en el aula, para lo cual se presenta una evaluacin del mismo
desde una triple ptica (opinin del profesor, del alumno y de un observador
presente en el aula). La opinin de los alumnos se recoge a travs de un
observador externo que no participa en el desarrollo en el aula pero s en su
planificacin. Al final se debe realizar un contraste de esta triple ptica que
permita proponer modificaciones y mejoras en el proceso de enseanza-
aprendizaje llevado a cabo.
Por otra parte, si partimos del supuesto que un anlisis y evaluacin de una
situacin educativa debe incluir la ptica de las partes que intervienen en ella y
que este anlisis ser ms rico si incluimos un evaluador que no participa
activamente en la situacin, entonces sin duda nos resultar de mucho inters
el uso de la triangulacin como una estrategia para la investigacin en la
accin. La triangulacin es una tcnica de evaluacin de la puesta en prctica
de un hecho educativo que valora el papel del profesor, del alumno y del propio
acontecer del proceso de enseanza aprendizaje. En este proceso vamos a
tener tres elementos (que identificaremos con los vrtices de un tringulo): el
profesor, el alumno y un observador interno, que valorarn el desarrollo del
acto educativo.

106

Fuente: Adaptado de Mackernan (2008)
Esta triple ptica supone un poderoso instrumento de contrastacin entre los datos,
las tcnicas y las perspectivas de interpretacin involucradas, obtenindose as una
representacin completa y fiel no slo de los aspectos conductuales o
fenomenolgicos de la clase, sino tambin de los aspectos subjetivos del profesor y
de los alumnos.
La triangulacin comienza con el proceso de planificacin del quehacer en el aula
(sea este una unidad didctica o la sesin de aprendizaje, entre otros) y debe ser
realizada no slo por el profesor, sino tambin por los otros dos elementos
constituyentes del tringulo (el observador externo y el interno). Durante todo el
tiempo que se est gestando la triangulacin se ha de estar recogiendo datos, con
lo cual necesitaremos determinados instrumentos que se han de prever: cuaderno
del alumno, diario del profesor, pautas de observacin, encuestas, etc. y todo ello
con el fin de poder reconstruir una valoracin del conjunto de la experiencia.
Todos estos instrumentos nos permitirn evaluar los siguientes aspectos:
- La puesta en marcha de la unidad didctica o sesin de aprendizaje.
- La investigacin de aspectos concretos de la clase como podra ser el diario de
clase del profesor.
- La temporalizacin prevista y la real.
- Valoracin del diseo por los alumnos detectada implcita o explcitamente.
- Actitud de los alumnos.
- Inters manifestado por ellos.
- Dificultades de comprensin.
- Idoneidad de los materiales.
- Dificultades de manipulacin.
- Rentabilidad de aprendizaje de las actividades, etc.
Es importante tomar conciencia de la importancia de la triangulacin como un
proceso de reflexin y mejora de lo que se ha hecho: lo que potencia el
perfeccionamiento profesional no son la cantidad de aos en el ejercicio de dar
clases, sino lo que se va aprendiendo por dar clases, por el ejercicio de la reflexin,

107
anlisis y valoracin por, de, en, sobre lo que hacemos en cada experiencia
docente.

a. COMPONENTES DE LA TRIANGULACIN.
EL DOCENTE:
Sus elementos de recogida de datos sern fundamentalmente el diario de campo
del profesor y los datos de evaluacin del alumno obtenidos segn los
indicadores sealados en la planificacin del desarrollo de la clase. Con el diario, el
profesor recoge los datos de su actividad, reflejando lo que percibe, valora y siente
sobre su prctica.
LOS ESTUDIANTES:
El punto de vista de los alumnos se obtiene a travs de un informe hecho por un
profesor del equipo que no ha participado en el desarrollo de la experiencia en el
aula (observador externo) pero s lo ha hecho en su planificacin (de esta forma
puede hacer un anlisis de los resultados a travs de la versin de los alumnos).
Conviene que sea este observador quien cuente a los alumnos las intenciones y
pretensiones de la experiencia antes de empezar el desarrollo en el aula. Su
relacin con los alumnos puede conseguirse mediante una charla semi
estructurada o bien acompaando esta de un cuestionario annimo.
El hecho de presentar a los alumnos los resultados que se obtengan, tanto desde
su ptica como desde la de los otros dos vrtices (profesor y observador interno)
corresponsabiliza la accin de ensear-aprender.
EL OBSERVADOR INTERNO:
Otro de los vrtices del tringulo en cuestin es determinado por el informe desde la
ptica de una persona ajena al profesor que ha participado en la planificacin del
trabajo del aula (observador interno) y que por tanto va a poder valorar el grado de
ajuste de lo que se ha realizado a lo que se pretenda.
Ofrecer una descripcin de los fenmenos y procesos de la clase a travs de la
observacin, por lo cual deben haberse elaborado (previamente al desarrollo en el
aula) unas pautas de observacin (criterios que recogen qu aspectos deben ser
observados y la forma en que se har la observacin).
b. CONCLUSIN DE LA TRIANGULACIN:
108

Toda la informacin recogida desde las tres pticas se contrasta, poniendo de
manifiesto las coincidencias y los puntos de desacuerdo, para realizar una
reconstruccin de todos los procesos, pasos y resultados obtenidos en la totalidad
de la experiencia realizada. Esta reconstruccin, junto con las valoraciones de la
preparacin, el desarrollo en el aula y el proceso de sntesis, permiten proponer
acciones y alternativas de mejora.
La triangulacin, por tanto, al darnos una imagen casi real y crtica (desde tres
puntos de vista diferentes) de la accin educativa, constituye una poderosa arma
estratgica para la formacin y perfeccionamiento del profesorado en ejercicio.
c. VENTAJAS DE LA TRIANGULACIN.
Mayor validez de los resultados
Productividad en el anlisis y recoleccin de datos
Cercana del investigador al objeto de estudio.
La integracin de mtodos incrementa las garantas de la investigacin
interdisciplinaria.
Tratamiento holstico comprensin e interpretacin interdisciplinaria.
Aproximacin al entendimiento de la realidad en los procedimientos
dinmicos.

2.3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
Responde individualmente la siguiente
interrogante:
Cmo procesaras los datos de tus instrumentos
aplicados?

Actividad de evaluacin grupal: Elaboren un organizador visual sobre
tratamiento de datos cualitativos.


109
1. Consideras funcionales y significativos los
contenidos desarrollados en la sesin? Por qu?

2. Manifiesta los logros que has tenido en esta unidad.

3. Crees poder utilizar estos conocimientos en el desarrollo de tu
prctica con tus alumnos?

Actividades meta-cognitivas.

Actividades de Auto-evaluacin.

Te consideras capaz de procesar los datos de tu
I.A.P.?
Demostraste inters para el trabajo en equipo?
De qu manera?
Has intervenido con interrogantes para aclarar tus
dudas?................................................................
110

TEXTO COMPLEMENTARIO
La Triangulacin como criterio de validacin de los
resultados.
La Triangulacin alude a mltiples perspectivas de anlisis
fruto del entrecruzamiento de recursos (o mtodos), de
fuentes de informacin, y/o de acciones realizadas por
diferentes docentes-investigadores, constituye un modo de validacin de los
resultados aceptado en la comunidad cientfica dentro del campo de la investigacin
cualitativa, y que no se contrapone con los aspectos nucleares de la Investigacin-
Accin, ni excluye la posibilidad de que, adems de los docentes-investigadores de
su prctica cotidiana, participen en la misma investigadores externo como
integrantes del equipo.
Desde el paradigma interpretativo se da un paso desde la observacin a la
comprensin y desde el punto de vista externo al interno. Y, sobre todo esto, recaen
las crticas del paradigma positivista, al considerar a la investigacin cualitativa
como cientfica. Pero, como sealamos, los criterios de cientificidad en la
investigacin cualitativa son otros. En este marco la objetividad no existe. O, en
otros trminos, aquello que se denomina objetividad en el paradigma positivista es
considerado con otros criterios de validez: la triangulacin, por ejemplo.
El objetivo de la triangulacin es comprender y aumentar el crdito de las
interpretaciones, aunque nunca generalizar los resultados, y observaciones
adicionales pueden servir para la revisin de las mismas. El principio de la
triangulacin es el de reunir diversas observaciones sobre la misma situacin,
pero observaciones realizadas desde diferentes perspectivas y, fruto del
entrecruzamiento de las mismas, se pueden hallar los puntos de encuentro y
desencuentro, las recurrencias y las diferencias.
Boggio, Norberto y Rosekrans, Kristin. Investigacin-Accin: reflexin crtica sobre
la prctica educativa. Orientaciones prcticas y experiencias. P. 81.


111
GLOSARIO DE TRMINOS

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BUNGE, M. 1999. Buscar la Filosofa en las Ciencias Sociales. Mxico: Siglo XXI.
CALERO, J. (2000). Investigacin cualitativa y cuantitativa. Problemas no resueltos
en los debates actuales.
reimpresin. Espaa.
GARCA, V. y COLL, C. (1994). Problemas y mtodos de investigacin en
educacin personalizada. Tratado de investigacin personalizada. RIALP,
S.A. Madrid, Espaa.
HERNNDEZ J, FERNNDEZ F, BAPTISTA P (2003). Metodologa de la
Investigacin. Mxico: Mc Graw Hill
LATORRE, A. (2007). Investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica
educativa. GRA. 4 edic. Barcelona, Espaa.
MCKERNAN, J. (2001). Investigacin-accin y curriculum: Mtodos y recursos para
profesionales reflexivos. MORATA. 2 edic., reimpresin. Madrid, Espaa.
Codificacin: es el proceso mediante el cual se agrupa la informacin
obtenida en categoras que concentran las ideas, conceptos o temas similares
descubiertos por el investigador, o los pasos o fases dentro de un proceso.
Triangulacin: tcnica que organiza y procesa la informacin recabada a
partir de la aplicacin de diferentes instrumentos de recoleccin de datos y
luego determinar las analogas y diferencias existentes entre las distintas
unidades de informacin.
112

PREZ, G. (2004). Pedagoga Social. Educacin Social. Construccin cientfica e
PREZ, B., & VILLAMIZAR U. (2000) Ontologa para el desarrollo de la
investigacin como cultura. En-claves del Pensamiento, 6(12), 11-29.
SALAZAR, M. (1992). La Investigacin-Accin Participativa Inicios y Desarrollos.
Madrid: O.E.I Quinto Centenario
SCHON, D. (1987): Educating the Reflective Practitioner. Presentation to the
meeting of the American Educational Research Association. Washington,
D.C. Investigacin y Desarrollo del Currculo. Madrid, Morata.
Ediciones Morata
TAYLOR, S.J. y R. BOGDAN. (2004). Introduccin a los mtodos cualitativos
de investigacin, Barcelona: Paidos. Espaa


113

Aprender una nueva lengua es como aadir una nueva ventana a tu casa,
asomarse en una direccin nueva hacia un nuevo pas o cultura Kowalski.

DIAGNSTICO
DIAGNSTICO
SOCIOLINGUSTICO
DIAGNSTICO
PSICOLINGUSTICO
UNIDAD III

EL DIAGNSTICO SOCIO Y
PSICOLINGSTICO
114

3.1. REFLEXIN DESDE LA PRCTICA
Lee con mucha atencin la siguiente lectura.

Los millones de habitantes de nuestro planeta se distribuyen en unas 250
naciones y hablan ms de 6.000 lenguas. Cuntos de nuestros
contemporneos son exclusivamente monolinges? En cuntos pases se
habla una sola lengua? Cuntas lenguas tienen presencia en las
instituciones oficiales, incluida la escuela? es evidente que el monolingismo
en el mundo actual es ms una excepcin que una norma, pues gran parte de
las personas utilizan diferentes lenguas en distintos contextos y eligen en
cada momento la ms apropiada. Por ello, el mundo educativo tiene la
responsabilidad de facilitar a los hablantes el dominio de aquellas lenguas
necesarias para su desarrollo personal y social.
La realidad multilinge exige hoy un enfoque de la enseanza que favorezca
el desarrollo de la competencia plurilinge y pluricultural de las personas y
facilite la comunicacin en un mundo globalizado en el que, a veces, la fuerza
de las lenguas usadas en los centros de poder y las actitudes hacia otras
lenguas que dicho uso genera, arrasan la riqueza cultural que representan las
minorizadas. En este fascculo se presenta y justifica un enfoque de la
enseanza y aprendizaje de las lenguas en contextos educativos en los que
dos o ms de ellas son objeto y vehculo de aprendizaje.
Aprender una nueva lengua es como aadir una
nueva ventana a tu casa, asomarse en una
direccin nueva hacia un nuevo pas o cultura.
Charles Kowalski

115

ACTIVIDADES: Organiza la informacin segn las
interrogantes:
Crees que la presencia de dos lenguas en una
comunidad dificulta el aprendizaje de los nios y nias?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Podemos ensear a leer y escribir a nuestros nios y nias, si su lengua materna
es el quechua?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Qu dificultades encontramos en relacin al tratamiento de lenguas?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------Qu
estrategias implementas para el desarrollo de la lectura y escritura en quechua?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3.2. REFLEXIN TERICA
3.2.1. ACERCAMIENTO AL TRATAMIENTO DE LA LENGUA Y
CULTURA.
116

El Ministerio de Educacin a travs de la DIGEIBIR promueve un modelo
de bilingismo aditivo de mantenimiento y desarrollo. Es decir, procura el
desarrollo del bilingismo en los diversos contextos sin erosionar la
primera lengua o lengua materna de los nios y nias e incrementar una
segunda lengua para hacer del proceso comunicativo una experiencia
plural a lo largo de su vida. Por otro lado, reconoce la variacin social y
geogrfica inherente a las lenguas; por lo tanto, sostiene que ningn
educando ser discriminado por la variedad lingstica que maneja ni se le
prohibir o inhibir a comunicarse en ella.
Cuando la lengua materna o la lengua de uso predominante de los nios y
nias es originaria/indgena, sta se emplea en los procesos de enseanza
y de aprendizaje, aceptando el uso oral de la variedad local y
propendiendo a la gestacin de una variedad estndar en el nivel escrito.
Por lo que la educacin intercultural bilinge promueve el desarrollo de
stas lenguas tanto a nivel oral como escrito cuidando sus particularidades
culturales.
En las comunidades indgenas donde el castellano ha desplazado la
lengua originaria, en la poblacin infantil y juvenil, la educacin intercultural
bilinge fomenta la revitalizacin de la lengua indgena. En las
comunidades indgenas que han perdido la lengua originaria, la educacin
bilinge promueve el aprendizaje de sta como segunda lengua.
Por otro lado, la EIB promueve el conocimiento y uso de alguna lengua
originaria indgena por parte del castellano-hablante, en particular, la
lengua predominante en la regin donde habita. Igualmente, el sistema
educativo posibilita el aprendizaje de lenguas originarias indgenas por
parte de profesionales hispanohablantes que actan en medios donde
stas son mayoritariamente habladas por la poblacin.
En el actual escenario de descentralizacin, es importante considerar a las
regiones que en su Proyecto Educativo Regional (PER) o a travs de
ordenanzas regionales han oficializado las lenguas originarias de su
regin, y por lo tanto un modelo educativo que las promueve. En estas
regiones la educacin debe ser EIB de acuerdo a los tipos de bilingismo
que quiere fomentar la poltica regional.


117
3.2.2. EL DIAGNSTICO SOCIOLINGSTICO
El diagnstico sociolingstico debe ser entendido como una observacin
consciente y reflexiva sobre cules y cmo son las situaciones y
condiciones del uso de las lenguas; ms las expectativas sobre ellas en
la comunidad en la que se va a trabajar. Este diagnstico tiene como
objetivos:
Identificar la situacin sociolingstica de la comunidad y sus
repercusiones en las actividades que cotidianamente se realizan en la
Institucin Educativa.
Disear estrategias para la implementacin de las lenguas en la
Institucin Educativa y la comunidad.
Identificar a posibles agentes que fortalezcan el proceso de
implementacin de las lenguas.
Para recoger la informacin se sugiere el uso de la ficha de diagnstico
sociolingstico
Los resultados del diagnstico socio-lingstico nos permitirn asumir el
tratamiento de las lenguas, en consenso con la comunidad.
3.2.3. EL DIAGNSTICO PSICOLINGSTICO
Nos ayuda a identificar en los estudiantes los niveles de dominio tanto de
la lengua originaria como del castellano, para establecer cul es la lengua
materna, la que pasar a ser abordada como primera lengua (L1) y cul
es la segunda lengua (L2) y planificar el uso que se har de las dos
lenguas en todos los grados y reas que tiene a su cargo.
Con la finalidad de determinar el manejo oral y escrito de la lengua
originaria y del castellano, el docente deber elaborar y aplicar una
prueba por cada lengua al inicio del ao escolar. Las pruebas sern
orales, y dependiendo de los grados y manejo de la escritura, se
considerar tambin una prueba escrita. Esto le permitir, identificar el
grado de bilingismo de los nios y nias, saber exactamente cunto
manejan la lengua materna a nivel oral y escrito, y cunto la segunda
lengua.
118

Una vez identificados los niveles de dominio de las lenguas es mucho
ms fcil:
Ubicar el escenario lingstico
Elaborar el horario de usos y tiempos de las lenguas (como objeto de
estudio y/o como medio de aprendizaje).
Planificar de una manera pertinente las sesiones de aprendizaje.
3.2.4. POSIBLES ESCENARIOS LINGSTICOS
Un escenario lingstico es una descripcin aproximada de la realidad
psicolingstica en relacin al nivel de dominio de una o ms lenguas que
presentan los nios y nias en el aula. A continuacin se presentan
posibles escenarios lingsticos, sin que esto signifique que sean los
nicos.
ESCENARIOS LINGSTICOS.
ESCENARIOS HABLANTES PRESENTES EN UN AULA
Escenario 1

Nios y nias monolinges en L1 (lengua originaria)
Otros nios y otras nias con una L2 incipiente
(castellano)

Escenario 2

Nios y nias BILINGES, con dominio equilibrado de
la L1 y L2 (ideal)

Escenario 3

Nios y nias monolinges en L1 (lengua originaria)
Otros nios y otras nias con dominio incipiente e
intermedio de una L2 (castellano)
Otros nios y otras nias con dominio equilibrado de
ambas lenguas (bilinges)

Escenario 4

Nios y nias monolinges en castellano
Otros nios y otras nias con dominio incipiente de una
lengua originaria.
Otros nios y otras nias con dominio equilibrado de
ambas lenguas (bilinges)


119

3.3. HERRAMIENTAS PARA LAS NUEVAS PRCTICAS.
3.3.1. CARACTERIZACIN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y
LINGSTICO DE LA COMUNIDAD Y LOS ESTUDIANTES.
Modelo de calendario comunal

Calendario comunal para el nivel inicial Primaria.
Calendario comunal
Acontecimientos y actividades comunales agrcolas rituales y festivas
Mese
s /
Tiemp
os
Ciclo anual de
eventos
comunales / locales
Implicancias
Rituales
Juegos
locales
Espacios y
personas
Considerar
todos los
meses del
ao o los
tiempos o
pocas, tal
como son
concebidos
en la
comunidad
Se tratar de registrar
en lo
posible todos los
eventos:
Pueden estar referidos
a agricultura,
ganadera, pesca,
festividad religiosa,
preparacin de
alimentos, juegos de
adultos y de nios,
sistemas de trabajo,
peregrinacin,
migraciones
temporales,
procesamiento de
alimentos, fiestas: de la
tierra, del agua, del
monte, del ro, del mar,
construccin de casas,
faenas, elaboracin de
tejidos, cermica,
msica y danza;
tiempos de observacin
de seas naturales,
renovacin de
autoridades, entre
otros.

Valores,
smbolos
y significados
en las
formas de
interrelacin
entre:
humanos,
naturaleza y
deidades
(andina
amaznica
costea
/ cristianas
u otras) segn
corresponda.

Juegos
Colectivos e
individuales
Juegos
Intergeneracio
nales y de
pares.
Lugares
donde sucede
y personas
que los llevan
a cabo.
Tambin la
participacin
de los nios y
nias debe
ser puesta en
evidencia
segn
corresponda.

Adaptado del Documento de trabajo Diversificacin curricular y programacin a corto plazo con
nfasis en aulas multigrado EIB. DEIB - DIGEIBIR. 2007.
120

3.3.2. PROCEDIMIENTOS PARA REALIZAR EL DIAGNSTICO SOCIO-
LINGSTICO
Procedimiento sugerido para determinar el uso de las lenguas en la
comunidad:
(Se recomienda que se realice antes del inicio de las labores escolares o en
la primera semana)
Recoger la informacin de la comunidad considerando:
Qu lenguas se hablan en la familia y la comunidad; cules son las lenguas
que son habladas en el mbito familiar y comunal, primero y regional,
despus. Hay que considerar las diferentes generaciones, ya que en la
mayora de situaciones estas son determinantes. Debemos identificar
entonces qu lenguas conocen los abuelos, padres, hijos y nietos.
Cul es la funcin de estas lenguas. Identificar en qu situaciones
comunicativas las emplean. Debemos determinar cul es la funcionalidad de
cada lengua, considerando la manera y las condiciones en que son usadas.
Qu actitud tienen los hablantes. Es indispensable considerar las
preferencias, aspiraciones y expectativas respecto a las lenguas de los
miembros de la comunidad, en especial de los nios y nias.
Para organizar esta informacin para saber el nivel de uso de la lengua en la
comunidad, se sugiere llenar el siguiente cuadro o uno parecido, tomando
en cuenta:
Si la comunidad es pequea, llenar un cuadro por cada familia.
Si es ms numerosa, elegir una muestra representativa de por lo menos diez
familias, y llenar un cuadro por cada familia
Marcar las respuestas considerando: mucho, poco, regular o nada.
Describir la situacin realizando comentarios de manera general acerca de
los datos recogidos en los cuadros.


121
DIAGNSTICO SOCIO LINGSTICO
GENERACIONES Abuelos Padres Hijos
LENGUAS LO CA LO CA LO CA
Qu lenguas conocen?
Comprenden
Hablan
Leen
Escriben

En qu situaciones comunicativas las usan?
En su casa
En trabajos comunales.
Para contar ancdotas y experiencias
cotidianas.
En la escuela.
Centro de salud con autoridades civiles.
En asambleas comunales.
Con autoridades tradicionales.
Otras

Qu actitud tienen frente al uso de la LO y el CA?
En qu lengua les gusta hablar.
En qu lengua hablan a los nios.
En qu lengua les gustara que se ensee
en la escuela.

LO: Lengua Originaria; CA: Castellano.

3.3.3. PROCEDIMIENTOS PARA REALIZAR EL DIAGNSTICO
PSICOLINGSTICO
Cmo y cundo aplicar este instrumento de evaluacin y ubicacin de
dominio de lenguas?
Aplica el instrumento al inicio del ao escolar y luego, cada trimestre
para actualizar la informacin. Es importante conocer la situacin real
de cada nio y nia.
Aplica el instrumento en la lengua segn corresponda para el recojo de
la informacin; castellano o lengua originaria.
Observa a los nios y nias en situaciones espontaneas de
comunicacin (recreo, aula, fuera de la escuela, etc.). La observacin
de estas situaciones comunicativas te dar pistas sobre la lengua de
mayor dominio.
Conversa con los nios y las nias en la lengua elegida (castellano o
lengua originaria) para saber el nivel de dominio oral que tienen de esta
lengua.
Registra la informacin en el cuadro que corresponde.
122

Instrumento de evaluacin y ubicacin de nivel de dominio oral
(ejemplo)

Ficha para la ubicacin de los nios y de las nias segn el nivel de dominio de castellano
BSICO INTERMEDIO AVANZADO RESUMEN

INDICADORES

NOMBRES
E
n
t
i
e
n
d
e
n

f
r
a
s
e
s

s
e
n
c
i
l
l
a
s
,

p
e
r
o

n
o

h
a
b
l
a
n
.

E
n
t
i
e
n
d
e
n
,

p
e
r
o

r
e
s
p
o
n
d
e
n

e
n

s
u

l
e
n
g
u
a

m
a
t
e
r
n
a
,

r
e
s
p
o
n
d
e
n

m
e
z
c
l
a
n
d
o

a
m
b
a
s

l
e
n
g
u
a
s

o

c
o
n

m
o
n
o
s
l
a
b
o
s

e
n

c
a
s
t
e
l
l
a
n
o
.

S
i
g
u
e
n

y

f
o
r
m
u
l
a
n

i
n
d
i
c
a
c
i
o
n
e
s

m
u
y

s
e
n
c
i
l
l
a
s
.

P
i
d
e
n

y

d
a
n

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

b
s
i
c
a

s
o
b
r
e

s

m
i
s
m
o
s

y

f
a
m
i
l
i
a
r
e
s

c
e
r
c
a
n
o
s
.

D
e
s
c
r
i
b
e
n

s
e
r
e
s

m
e
n
c
i
o
n
a
n
d
o

t
r
e
s

c
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s

(
t
a
m
a
o
,

c
o
l
o
r
,

f
o
r
m
a
)
.

P
i
d
e
n

y

d
a
n

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

b
s
i
c
a

s
o
b
r
e

l
o
c
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

l
u
g
a
r
e
s
.

F
o
r
m
u
l
a
n

i
n
d
i
c
a
c
i
o
n
e
s

p
a
r
a

l
a

r
e
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

a
c
c
i
o
n
e
s

r
e
f
e
r
i
d
a
s

a
l

t
r
a
b
a
j
o

d
e
l

a
u
l
a

y

l
a

e
s
c
u
e
l
a
.

D
e
s
c
r
i
b
e
n

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

q
u
e

r
e
a
l
i
z
a

e
n

s
u

c
a
s
a

y

e
s
c
u
e
l
a
.

O
r
d
e
n
a
n

s
e
c
u
e
n
c
i
a
s

c
o
n

m
s

d
e

t
r
e
s

p
a
r
t
e
s

y

l
a
s

e
x
p
r
e
s
a

o
r
a
l
m
e
n
t
e
.

D
e
s
c
r
i
b
e
n

o
b
j
e
t
o
s

d
e
l

a
u
l
a

y

s
e
r
e
s

d
e

s
u

e
n
t
o
r
n
o

c
o
n
s
i
d
e
r
a
n
d
o

s
u
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

c
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s

y

c
u
a
l
i
d
a
d
e
s
.

N
a
r
r
a
n

h
i
s
t
o
r
i
a
s

y

c
u
e
n
t
o
s

u
t
i
l
i
z
a
n
d
o

d
i
v
e
r
s
o
s

t
i
e
m
p
o
s

v
e
r
b
a
l
e
s

y

c
o
n
e
c
t
o
r
e
s
.

E
m
i
t
e
n

o
p
i
n
i
o
n
e
s

y

c
o
m
e
n
t
a
r
i
o
s

s
o
b
r
e

h
e
c
h
o
s

o
c
u
r
r
i
d
o
s

e
n

s
u

c
o
m
u
n
i
d
a
d

o

f
u
e
r
a

d
e

e
l
l
a
.

B
S
I
C
O

I
N
T
E
R
M
E
D
I
O

A
V
A
N
Z
A
D
O

Cristbal X X
Rosario X X X X
Jos X X X X
Julin X X
Teresa
Mercedes X X X X
TOTAL 3 1 1

Lo puedes registrar de la siguiente manera:

NOMBRES I TRIMESTRE II TRIMESTRE III TRIMESTRE
Cristbal Bsico Intermedio
Rosario Intermedio Avanzado
Jos
Julin Bsico Bsico Intermedio
Teresa
Mercedes

El resultado de esta ficha es la siguiente:
Cinco nios se encuentran en el nivel bsico con respecto a la segunda
lengua.

123
Siete nios se encuentran en el nivel intermedio del manejo oral de la
segunda lengua, y estaran en condiciones de iniciar la lectura y escritura en
esta lengua.
Diez nios se desenvuelven adecuadamente en ambas lenguas y se pueden
desarrollar procesos de lectura y escritura en ambas lenguas.

Autoevaluacin.

1. Desde su perspectiva, es necesario conocer el entorno
social, cultural, etc. Del alumno, para desarrollar una
prctica pedaggica en aula. Explique.

2. Qu elementos del contexto seran las ms necesarias
recoger para realizar una buena prctica pedaggica?

3. Segn su opinin, qu factores relacionados al estudiante
seran las necesarias para una buena prctica pedaggica.
.
124

GLOSARIO DE TRMINOS.
Psicolingstica.
Termino compuesto usado para referirse a la asociacin entre el desarrollo
psicolgico y la lingstica. Forma parte de un concepto que ayuda a entender el
estudio de la formacin y evolucin de los cdigos lingsticos en el individuo.
Sociolingstico.
Forma parte de un concepto que ayuda a entender el estudio de la formacin y
evolucin de los cdigos lingsticos y la lengua en interrelacin social.
Lengua.
Son los cdigos lingsticos convencionales usados para transmitir informacin
oral entre las personas de una comunidad de hablantes.
Cultura.
Es toda creacin humana y forma parte del legado instrumental e inmaterial.
Interculturalidad.
La relacin de dilogo entre cultural en igualdad de condiciones.
Pluriculturalidad.
Coexistencia y convivencia de varias culturas en un solo contexto.

LECTURA COMPLEMENTARIA.
MINISTERIO DE EDUCACIN (2012). Rutas del aprendizaje EIB. Lima Per.
ZAVALA, Virginia 2007 Avances y desafos de la Educacin Intercultural Bilinge en
Bolivia, Ecuador y Per: Estudio de Casos. Lima: CAREIBIS.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
TRAPNELL, L. (2003). Lenguaje y socializacin. Ponencia presentada a
profesores de Educacin Inicial. Manuscrito. Iquitos.
TRAPNELL, L. (2008). Interculturalidad, conocimiento y poder. Alcances de un
proceso de investigacin accin en dos escuelas de la Amazona Peruana.
Lima: IBC.
TRAPNELL, L. y VIGIL, N. (2011). Apuntes crticos para la Formacin de Docentes
en EIB.

125
UNESCO (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por
Jacques Delors. Pars.
UNESCO (2001). Informe Mundial de la UNESCO: Invertir en la diversidad cultural
y el dilogo intercultural. Ediciones UNESCO.
UNESCO (2001). Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural.
UNICEF - FUNDPROEIB Andes (2009). Atlas Sociolingstico de Pueblos
Indgenas en Amrica Latina. Cochabamba: FUNDPROEIB.
ZAVALA, V. (2007). Avances y desafos de la Educacin Intercultural Bilinge en
Bolivia, Ecuador y Per: Estudio de Casos. Lima: CAREIBIS.
ZAVALA, V. y CRDOVA, G. (2003) Volver al desafo. Hacia una definicin crtica
de la educacin bilinge intercultural en el Per. Cuadernos de Educacin
Bilinge Intercultural N 1. Lima: DINFOCAD /GTZ-PROEDUCA.
ZAVALA, V. (2002) Desencuentros con la escritura. Escuela y Comunidad en los
Andes Peruanos. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en
el Per.
ZUBIRA, J. (1999) La Nueva Escuela y el Modelo Activista. SIGNO N 81, ao 8.
Revista del Consorcio de Centros Educativos Catlicos del Per. Lima, pp.
29-32.

126

El hombre dejar testimonio de su existencia si y solo
cuando participe activamente en la solucin de problemas.

UNIDAD IV

LA DECONSTRUCCIN

127

LA DECONSTRUCCIN

LA DECONSTRUCCIN

Tcnicas de
procesamiento y
anlisis de datos.

El problema
La hermenutica
Identificacin y
priorizacin del problema
Identificacin de teoras
implcitas

Anlisis textual
Como parte de ella
trataremos
Anlisis categorial
Teorizacin
Mapa conceptual
Teorizacin
128

REFLEXIN DESDE LA PRCTICA

Observa la imagen:

Cul es la situacin problemtica que se percibe?

El problema est en los nios o la docente?


129

4.2.1. LA DECONSTRUCCIN
La primera fase de la Investigacin Accin Pedaggica es la deconstruccin que
constituye el saber pedaggico que explica la prctica docente. Sin embargo este
proceso no se inicia sin ningn motivo que movilice un conjunto de acciones
investigativas, este motivo viene a ser el problema. La deconstruccin implica
procesos como anlisis categorial y anlisis textual. Para el anlisis textual es
necesaria la priorizacin de categoras a ser analizadas para luego plantear la
propuesta que solucionar el problema. Es decir una propuesta de innovacin que
mejora la prctica cotidiana del docente.
Uno de los propsitos fundamentales de la investigacin es la solucin de
problemas. En este sentido el planteamiento del problema de investigacin es el
inicio de la Investigacin Accin Pedaggica, as como de cualquier otra
investigacin. Este problema de investigacin se presenta con la formulacin de la
pregunta de investigacin. Para ello es importante conocer sobre cmo se concibe
el problema de investigacin.
4.2.2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA
Todo problema de investigacin se origina en una necesidad, la cual es una
deficiencia para el logro de un objetivo y esta anomala origina un problema que
debe ser resuelto. De nada sirve quebrantar nuestro cerebro si nos encontramos
insensibles y ciegos ante los hechos de la vida. En la vida profesional de los
docentes se suscitan tambin los mismos hechos pero los mismos docentes nos
encontramos insensibles y ciegos ante los hechos y peor an estos no se
percatan de los problemas que tienen en su quehacer cotidiano, sin embargo, en
este tipo de investigacin el problema surge de la capacidad de reflexin y
La deconstruccin es la primera fase de la Investigacin
Accin Pedaggica. Este proceso tiene un punto de
partida que es el problema sobre la prctica pedaggica,
el cual es percibido por el docente que ejerce dicha
prctica.
130

autocritica que debe tener un docente frente a su prctica pedaggica, que es
donde radican los problemas.
Cuando Elliot afirma, en forma contundente, que la investigacin accin se
relaciona con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los
profesores, en vez de con los problemas tericos definidos por los
investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber que
puede desarrollarlo el mismo o por alguien a quien se encargue.
Nos comunica a todos los maestros que no busquemos los problemas fuera de
nuestra practica pedaggica sino ms bien aprendamos a buscar primero en
nuestro entorno en nuestro quehacer cotidiano, por cuanto solo nosotros
sabemos lo que sucede realmente en nuestras aulas, solo nosotros sabemos
cules son realmente nuestras fortalezas y debilidades.
En este nuevo contexto, podemos decir que, la investigacin accin pedaggica
slo tiene sentido frente a un problema pedaggico.
Por consiguiente, en el enfoque de la investigacin accin pedaggica que
pretendemos poner en prctica se hace necesario aclarar este concepto todo
problema es una pregunta que se origina de una duda en nuestra prctica
pedaggica, la cual no es fcil encontrarla, habr que realizar varias
descripciones de nuestra practica pedaggica y analizarlas crtica y
reflexivamente para proponerla, es decir se hace necesario tener en mente sobre
qu tema se va a trabajar que eso es finalmente un problema.
Planteamiento del Problema
En el planteamiento de un problema de investigacin accin pedaggica,
siempre se consideran los conocimientos adquiridos con anterioridad,
comprendindolos como teoras implcitas, una pretensin por resolver las
incgnitas que el propio desarrollo del conocimiento contiene y adems, en el
problema se sealan fundamentalmente, los resultados de la experimentacin y
del desarrollo terico que no se pueden explicar por completo con apoyo de los
conocimientos anteriores.
El planteamiento del problema constituye una serie de pasos o actividades de
ndole intelectual que se pueden ejecutar ordenada y sistemticamente, sin
embargo no necesariamente se debe seguir una secuencia determinada, de tal

131
manera que el investigador puede volver hacia pasos anteriores cuantas veces
sea necesario para modificar, ampliar, mejorar o aadir algo.
El planteamiento del problema de la investigacin se debe realizar ordenada y
sistemticamente por medio de una secuencia de pasos, el primero de ellos
consiste en: identificar el problema; justificar el problema y finalmente formular el
problema.
Criterios a tener en cuenta para la identificacin del problema
Abordar problemas manejables desde la prctica docente; es decir evitar
plantearnos problemas sobre aquellas cuestiones sobre las que no podemos
modificar en el corto plazo desde la accin pedaggica. Por citar algunos
ejemplos, cuestiones como la relacin entre estratos socio econmico y
aprovechamiento escolar o la relacin entre los ndices de marginalidad social
de las familias y la proclividad de los alumnos a la participacin en el aula, no
pueden ser abordadas por la investigacin accin pedaggica, porque
categoras como estrato socio econmico o ndice de marginalidad social de
las familias escapan al control de cualquier docente de aula o por horas, de la
accin docente en general, e incluso de la educacin como sistema.
Problematizar las situaciones. Utilizar sistemticamente las tcnicas de
interrogacin hasta alcanzar el verdadero sentido de la situacin a modificar.
Precisar y clarificar el uso del lenguaje, esto supone que si el enunciado es
ledo por distintas personas, todas deben entender exactamente lo mismo.
Evitar el uso de trminos tcnicos y de juicios de valor. Para no dejar lugar a la
excesiva complejidad en el lenguaje, o a la posibilidad de interpretaciones
subjetivas.
Abordar problemticas sentidas, evitar el tratamiento de aquellas problemticas
no sentidas, y que por lo tanto, no motivan nuestro inters ni nuestro
compromiso.
Identificacin y Priorizacin del Problema
La identificacin as como la priorizacin del problema de investigacin accin
pedaggica requiere del uso de instrumentos de recoleccin de datos:
El instrumento ms importante para la identificacin del problema viene a ser el
cuaderno de campo, por cuanto en l se encuentran registrados la descripcin
(narracin de su propia experiencia), la reflexin de la aplicacin las sesiones
132

de aprendizaje, de los materiales, de la planificacin de sesiones de aprendizaje
y otros est tambin la intervencin, es decir las posibles acciones de mejora.
En el supuesto caso de que el investigador no contara con un cuaderno de
campo entonces deber recurrir al uso de la retrospeccin que consiste en el
uso del recuerdo, para describir todo los acontecimientos de su prctica.
Si ya contamos con los registros de nuestra prctica, entonces iniciamos el proceso
de identificacin y priorizacin del problema a partir de:
- Hacer varias lecturas de los registros de nuestra prctica pedaggica
(cuaderno de campo)
- Hacer la lectura de pesquisa o focalizar todos los registros (leerlos
detenidamente), con la intencin de identificar aquellas temticas recurrentes
- Finalmente la lectura codificadora.
Este proceso tiene como producto el problema objeto de estudio.
Ejemplo:
Si los alumnos no logran desarrollar las capacidades en el rea de Ciencia y
Ambiente. Entonces Cmo mejorar mis estrategias para desarrollar las
habilidades cientficas en los estudiantes de Tercer Grado de Educacin
Primaria?
El hombre dejar testimonio de su existencia si y solo cuando participe
activamente en la solucin de problemas.

REFLEXIN PRCTICA
Lee el siguiente texto:
Ser que hay algo ms?
En una Institucin educativa, las maestras de primer grado estn muy preocupadas
porque un grupo de nios an no logra escribir su nombre ni el de sus padres. Se
renen para conversar al respecto y comparten algunas de sus explicaciones
personales.
-Es que estos nios no tienen apoyo en casa, sus padres no estn o no saben
cmo ayudarlos dice una de ellas.

133
- S, muchos de ellos son analfabetos y cuando quieren ayudar a veces hacen las
cosas peor dice otra con preocupacin.
- El mayor problema es que igualmente ya nos estn exigiendo que sus nios lean
y escriban. Yo tengo madres en la puerta del saln todos los das que quieren ver
los cuadernos y quieren ver si sus hijos ya estn leyendo expresa con malestar
una tercera maestra.
-Pero no habrn otras causas? No ser que nuestras estrategias no son las
adecuadas? Quiz no slo sea que los padres no pueden ayudarlos sino que en la
escuela no estamos haciendo las cosas ms pertinentes- opina otra maestra (la
ms reciente en la escuela). Creo que deberamos tratar de observar y evaluar,
quiz encontremos algo ms- concluye.
Ante esta observacin las tres maestras ms antiguas se miran consternadas,
reflexionan y luego una de ellas seala:
- No Laura, la cosa es bastante clara. En esta comunidad los padres son en su
mayora analfabetos y en general muy pobres, no pueden ayudar a sus hijos y
cuando intentan hacerlo los presionan ms y los hacen retroceder. Te lo decimos
porque conocemos esta realidad, hemos trabajado mucho tiempo ac. Consulta
con cualquiera de las colegas y te dirn lo mismo. El problema son los padres.
-S, en la escuela ya llegamos a esa conclusin hace mucho tiempo, todas hemos
tenido el mismo problema y sabemos bien que es as. El problema son los padres
reitera la segunda maestra, mientras que la tercera asiente con seguridad.
Laura se queda en silencio. Piensa que sus colegas tienen mucha experiencia y
conocen bien la realidad de la zona pues trabajan en ella hace mucho tiempo.
Quiz tengan razn. Pero no se convence: ser que hay algo ms?...
Despus de leer o escuchar la lectura responde a las siguientes
interrogantes:
Qu situacin problemtica se evidencia en el caso planteado?
Cules son las causas del problema?
En qu campos ser necesario intervenir para solucionar el problema?

134

4.2.3. DECONSTRUCCIN EN EL PROGRAMA.
La deconstruccin de la prctica es el proceso de anlisis y reflexin para llegar al
conocimiento pedaggico sobre la misma. Para este proceso el instrumento bsico
a emplearse es el cuaderno de campo sobre el rea que se percibe con mayor
frecuencia la situacin problemtica. Basados en la propuesta de Restrepo, el
nmero de cuadernos de campo son diez, de los cuales se obtendr la informacin
para identificar las situaciones recurrentes que se obtiene mediante el anlisis
categorial.
4.2.4. ANLISIS CATEGORIAL.
Debemos considerar que analizar es descomponer un todo, fenmeno, problema en
partes o componentes con la intencin de comprenderlo. Para empezar a organizar
la magnitud de los datos recogidos, es conveniente, en primer lugar, focalizar todos
los registros (leerlos detenidamente), con la intencin de identificar aquellas
temticas recurrentes que permitan el surgimiento de las primeras categoras
alrededor de las cuales se asocian grupos de datos que obedecen al significado
implcito en ella, o sea las subcategoras.
Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2010), las categoras son las
clasificaciones ms bsicas de conceptualizacin, se refieren a clases de
objetos de los que puede decirse algo especficamente. La categorizacin (es decir,
cerrar o establecer las categoras) facilita la clasificacin de los datos registrados, y
por consiguiente, propicia una importante simplificacin. La categorizacin consiste
en la segmentacin en elementos singulares, o unidades, que resultan relevantes y
significativas desde el punto de vista de nuestro inters.
Ahora bien, considerando las pautas dadas por Restrepo, la intencin es que
ningn dato registrado quede sin ser considerado en el proceso de categorizacin;
entonces cada grupo de datos que se vaya organizando (porque est articulado
En la prctica pedaggica se presentan muchos problemas. Es
por ello que en el registro de los diarios de campo, se puedan
percibir muchos episodios crticos. Sin embargo para la
realizacin de la I.A.P. es necesario priorizar una de las
situaciones problemticas para su posible intervencin.

135
entre s por un mismo tema) debe pertenecer o asociarse a una categora
determinada. Para iniciar el proceso de categorizacin en el anlisis de los datos, la
mejor manera consiste en cortar en bloques, literalmente, las notas descriptivas y
agruparlas por tema, generando una categora.
Durante este proceso debe entenderse que las categoras no se decretan o pre-
determinan; el surgimiento de las misma obedece a un carcter emergente; es
decir, emergen de los propios datos. Es el sentido de los datos lo que sugiere los
temas. En este sentido, los datos hablan por s solos. Respetar este principio
facilitar la tarea de organizar, clasificar e interpretar la informacin con menos
posibilidades de manipulacin caprichosa por parte del investigador.
As por ejemplo, para organizar los datos e iniciar el proceso de categorizacin
producto de la aplicacin de la tcnica de la observacin, el investigador deben
aplicar los procesos mentales de identificacin, reconocimiento, interpretacin,
comparacin y clasificacin que le permitan al investigador emigrar los datos
desde el Diario hacia un mapa conceptual jerarquizando las subcategoras que se
han agrupado alrededor de la categora
Este primer momento de organizacin de los datos que se inicia con la aplicacin
del proceso de clasificacin simple bajo la consigna pon junto lo que va junto o
coloca cada cosa en su lugar, permite la generacin de las subcategoras a
travs de las cuales se pormenoriza y focaliza el proceso interpretativo inicial de
todos los datos, ya organizados y clasificados alrededor de las primeras categoras.
Entre las recomendaciones para realizar el anlisis categorial son:
1. Lectura de pesquisa sobre lo registrado.
2. Lectura codificadora en pos de categoras o temticas recurrentes.
3. Lectura codificadora en pos de subcategoras.
Estas clasificaciones, relaciones y jerarquas debemos plasmarlo en un mapa
conceptual. Ejemplo:

136

4.3 HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

137
A. En base a tus diez diarios de campo, identifica
las categoras y subcategoras. Elabora un mapa
conceptual.

HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

B. Reflexiono. (METACOGNICIN)

C. Autoevaluacin.

TEXTO COMPLEMENTARIO
Demostraste inters para el trabajo en equipo?
De qu manera?
Has intervenido con interrogantes para aclarar
tus dudas?....................................................
1. Realizaste el anlisis categorial?
.
2. Consideras significativos los contenidos desarrollados en la
unidad? Por qu?
...
3. Cmo te sientes con la eleccin del problema?

138

LA CATEGORIZACIN UN ASPECTO CRUCIAL EN LA INVESTIGACIN
CUALITATIVA
Por: Cristina Romero Chaves Docente Facultad de Educacin Revista de Investigaciones Cesmag Vol.
11 No. 11 (JUN. 2005) p113-118
El presente artculo, hace una revisin conceptual atendiendo a diferentes aportes
que versan sobre el tema con el objeto de precisar y brindar orientaciones
especficas que direccionen la labor del investigador.
La categorizacin ha representado para muchos un espacio difcil de abordar, sin
embargo, si no se empieza por hacer una aproximacin de sus componentes,
caractersticas, criterios y proceso es muy complejo llegar a aplicarla en la
investigacin es as como debe existir una relacin entre la teora y la prctica.
Por lo tanto se iniciara respondiendo a la pregunta Que es una categora? Segn
el diccionario es cada una de las nociones ms generales, cada una de las formas
de entendimiento. Por ello requiere de un proceso de organizacin segn unas
caractersticas similares o ejes principales, para ello se necesita de un nivel de
conocimiento y abstraccin.
Para Gomes La palabra categora, se refiere en general a un concepto que abarca
elementos o aspectos con caractersticas comunes o que se relacionan entre s.
Esa palabra est relacionada a la idea de clase o serie. Las categoras son
empleadas para establecer clasificaciones. En este sentido trabajar con ellas
implica agrupar elementos, ideas y expresiones en torno a un concepto capaz de
abarcar todo.
Se podra decir que es una forma de clasificacin de la que deriva otras unidades
ms pequeas llamadas subcategoras. Para realizar una primera aproximacin se
hace un ejemplo de una categora general que contenga otras subcategoras as:
En investigacin cualitativa la categorizacin se constituye en una parte
fundamental para el anlisis e interpretacin de los resultados Este proceso
consiste en la identificacin de regularidades, de temas sobresalientes, de eventos
recurrentes y de patrones de ideas en los datos provenientes de los lugares, los
eventos o las personas seleccionadas para un estudio. La categorizacin constituye
un mecanismo esencial en la reduccin de la informacin recolectada.
Las categoras son los diferentes valores, alternativas es la forma de clasificar
conceptuar o codificar un trmino o expresin de forma clara que no se preste para
confusiones a los fines de determinada investigacin. En dichas alternativas sern

139
ubicados, clasificados, cada uno de los elementos sujetos a estudio (las unidades
de anlisis).
Si se plantea el fenmeno como hecho observable en un contexto especfico del
que se extracta una serie de informacin, es vlido establecer un entramado de
datos importantes que se registran, a su vez esta informacin se convierte en
campos definidos de anlisis los que por sus caractersticas similares se organizan
en categoras.
Para Alfonso Torres categorizar consiste en ponerle nombre, definir un trmino o
expresin clara del contenido de cada unidad analtica. Dentro de cada categora
habr que definir tipos especficos o subcategoras.
Las palabras o expresiones genricas que encierran una categora contienen a su
vez otras llamadas subcategoras, estas se convierten en conceptos que la
perfeccionan y la refinan, es decir clarifican la categora. En el trabajo de campo las
subcategoras permiten visualizar y profundizar con ms detalle el fenmeno
estudiado.
Si se sigue con el ejemplo planteado, se tendr que saber o conocer de los
animales (categora) adems se identificaran conceptos sobre animales domsticos
y salvajes (subcategoras); ahora no se puede entender que slo sea la revisin de
conceptos como si se tratara de una consulta bibliogrfica, pues en la investigacin
cualitativa se hace necesario indagar sobre una realidad y la interpretacin que de
ella se pueda derivar.
Mara Eumelia Galeano establece que: Las categoras se entienden como
ordenadores epistemolgicos, campos de agrupacin temtica, supuestos implcitos
en el problema y recursos analticos como unidades significativas dan sentido a los
datos y permiten reducirlos, compararlos y relacionarlos...Categorizar es poner
juntas las cosas que van juntas. Es agrupar datos que comportan significados
similares. Es clasificar la informacin por categoras de acuerdo a criterios
temticos referidos a la bsqueda de significados. Es conceptuar con un trmino o
expresin que sea claro e inequvoco, el contenido de cada unidad temtica con el
fin de clasificar contrastar interpretar analizar y teorizar.
El procesar y organizar la informacin en tpicos epistmicos y contextualizados
desde un problema real, se constituyen en componentes reveladores de un buen
proceso de categorizacin que asegura la investigacin. Como lo expresa la autora,
140

para categorizar se hace necesario atender a algunos criterios; homlogos,
explcitos, evidentes, concretos etc., que no se presten para confusin alguna. De
esta manera el investigador podr realizar un buen proceso analtico e
interpretativo.
El mundo puede ser visto desde diferentes maneras, por ejemplo como lo deca un
profesor de epistemologa; (el espacio es lo fsico y el lugar donde suceden las
historias) acumuladas en vivencias llenas de creencias, formas de pensar y actuar;
entonces, cuando nos aproximamos hacia ese lugar logra identificar conocer y
porque no ordenar a travs de las categoras ese mundo en que vive una
comunidad; a su vez se adelanta a los hechos desde una mirada prospectiva y
analtica. Ello implica que no puede ver la categorizacin como algo tcnico,
operativo o mecnico; en nuestras manos esta garantizar la trasparencia y eticidad
que la investigacin amerita.
Hugo Cerda manifiesta que: Las categoras son conceptos generales que reflejan
las propiedades y facetas y relaciones ms generales y esenciales de los
fenmenos y la cognicin (tiempo, espacio, cantidad y calidad, forma y contenido,
posibilidad y realidad, etc.).... Desde esta perspectiva, al realizar un proceso
categorial esta inherente la cognicin, pues se requiere el desarrollo de procesos
superiores de pensamiento con la utilizacin operadores metales que implican;
analizar, deducir, clasificar, codificar etc., y el uso de instrumentos mentales
configurados en el manejo de; conceptos, palabras, gestos, entre otros.
La categorizacin pude realizarse de forma deductiva o inductiva; en la primera el
investigador espera tomar de los referentes tericos para deducir las categoras y
subcategoras y en la segunda el investigador previamente organiza la informacin
que va a extraer de acuerdo al diagnstico. En otras palabras en la deductiva el
investigador establece la categorizacin y en la inductiva de la informacin recogida
nacen las categoras.
La categorizacin puede realizarse de dos formas distintas pero complementarias:
deductiva o inductivamente...En el primer caso las categoras se derivan de los
marcos tericos y modelos de anlisis previamente definidos por el investigador.
Este procedimiento es propio de las investigaciones cuantitativas las cuales se
definen previamente las variables e indicadores; sin embargo, en estudios
cualitativos tambin es frecuente este tipo de categorizacin...la categorizacin es
inductiva cuando las categoras emergen de los datos con base al examen de los

141
patrones y recurrencias presentes en ellos; claro est que la expresin emergen
no deben asumirse como una segregacin naturalista de la realidad sino una
decisin del investigador que procura respetar la especificidad propia del material
recogido o la propia perspectiva de los actores involucrados.
Las categoras se pueden determinar as; precedentes al trabajo de campo en la
etapa diagnstica o exploratoria de la investigacin o posterior a la recoleccin de la
informacin.
Gomes plantea que cuando se categoriza es pertinente atender a:
Aquellas establecidas antes son conceptos ms generales y abstractos. Este tipo
requiere una fundamentacin slida por parte del investigador. Ya las formuladas a
partir de la recoleccin de datos son ms especficas y ms concretas. De acuerdo
a nuestro punto de vista, el investigador debera antes del trabajo de campo definir
las categoras a ser investigadas. Luego de la recoleccin de datos, l tambin
debera formularlas con vistas a una clasificacin de los datos encontrados en su
trabajo de campo. En seguida l compartira las categoras generales establecidas
antes, con las especficas, formuladas despus del trabajo de campo.
La categorizacin no es arbitraria, est regida por principios y adems, hay que
tener en cuenta ciertos factores que influyen en la misma. Los criterios son:
Relevancia: El sistema de categoras debe contemplar las posibilidades o
alternativas de variacin. Por lo tanto, puede quedar excluido del sistema algunas y
estas dependern del diagnstico y la realidad encontrada.
Exclusividad: La mutua exclusin de los componentes del sistema categorial
tiende a eliminar las redundancias y la desorientacin a la hora de clasificar los
datos. Este criterio seala que, en principio, las categoras son mutuamente
excluyentes, es decir, que el mismo elemento no puede ubicarse en dos categoras
a la vez.
Complementariedad: Es importante tener en cuenta que en el problema o
fenmeno estudiado abre una abanico de categoras para su estudio que a su vez
permiten complementarse con el objeto de profundizar o ahondar sobre cada
categora. Adems se relaciona con la coherencia y busca establecer una relacin
articulada de la realidad, en forma tal, que cada una de las categoras construida
aporte de manera ordenada la informacin que no encierran las otras categoras.
142

GLOSARIO DE TRMINOS

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CRUZ, O. (2007). El trabajo de campo como descubrimiento y creacin. Buenos
Aires: Lugar Editorial
reimpresin. Espaa.
PEREZ, G. (2004). Pedagoga Social. Educacin Social. Construccin cientfica e
ROMERO, C. (2005)). La categorizacin un aspecto crucial en la investigacin
cualitativa. Cesmag. 11 (11). Pag.113-118.
Ediciones Morata.
Categoras.
Soportan un significado o tipo de significado
y pueden referirse a situaciones, contextos,
actividades, acontecimientos, relaciones entre
personas, comportamientos, opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un
problema, mtodos, estrategias, procesos, etc.

143
Anexo A

ESQUEMAS DE PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN

ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN (1)
(Propuesta del programa)

ENUNCIADO/TITULO:

A) INVESTIGACIN EXPLORATORIA
I. ESTRATEGIA INICIAL:
1.1 Nmero y Nombre de la IE:
1.2 Tipo de I.E.:
1.3 Ubicacin de la I.E.:
1.4 rea Curricular:
1.5 Caractersticas del contexto:
Contexto Interno
Contexto Externo
1.6 Caracterizacin de los poblacin beneficiada:
1.7 Problemtica Priorizada

B) DISEO TERICO
II. PRESENTACIN DEL PROBLEMA
2.1 Fundamentacin de la Investigacin:
2.2 Formulacin Pregunta de accin y gua de accin
III. OBJETIVOS DE ESTUDIO
3.1 Objetivos General
3.2 Objetivos Especficos
IV. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN:
V. ENTENDIMIENTO DE VARIABLES
VI. MARCO TERICO
C) PLANIFICACIN DEL PLAN DE ACCIN
VII. PROPUESTA DEL PLAN DE ACCIN
OBJETIVO
S

ACCI
ONES
ACTIVIDADES

INSTRUME
NTOS

DIDCTIC
OS DE

PLANIFIC
ACIN
INSTRUMENT
OS DE
RECOLECCI
N DE DATOS
Y /O DE
EVALUACIN

CRONOGRA
MA
Son los
logros de
la
investigaci
n
teniendo
en cuenta
la
participaci
n activa.
Investigadores y
participantes
Estrategias
Didcticas:
Enseanza,
Aprendizaje
Tcnicas de
Motivacin,
Participacin,
Socializacin,

144

Reflexin y
Autorreflexin,
Integracin,
Concientizacin,
Valoracin, Gestin
e Investigacin,
(Se utiliza para
interactuar)

D) DISEO METODOLGICO
4.1. MTODOS,
4.2. TCNICAS, INSTRUMENTOS
4.3. INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

E) ADMINISTRACIN DEL PROYECTO
5.1. RECURSOS:
5.2. PRESUPUESTO:
5.3. FINANCIAMIENTO:
5.4. CRONOGRAMA DE ACCIONES
Tiempo 2013
Actividades Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Agos Set Oct Nov Dic
Priorizacin
del problema
Revisin
bibliogrfica

Elaboracin
del proyecto

Presentacin
y aprobacin
del proyecto

Desarrollo
del Plan de
Accin

Elaboracin
del informe
de tesis

Presentacin
y aprobacin
del informe
de tesis

Sustentacin

F) BIBLIOGRAFA

G) ANEXOS


145
ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA (2)
(Propuesta del Prof. Jaime Huamn Castilla)

I. DATOS GENERALES
1.1 Titulo/ o problema
1.2 Nombre de la investigadora
1.3 Asesora
1.4 Profesor de Investigacin
II. DESCRIPCIN DEL CONTEXTO SOCIO CULTURAL
Explicar los aspectos relevantes del contexto donde Se ubica la institucin
educativa que influyen en el trabajo docente en el aula.
III. DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA
3.1. EL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO
3.1.1. Identificacin y priorizacin del Problema
3.1.2. Anlisis Textual del problema.
3.1.3. Teorizacin del problema.
3.1.4. Formulacin del problema
3.2. ANLISIS CATEGORIAL DE LA PRCTICA PEDAGGICA
3.2.1. Identificacin y organizacin de categoras y sub categoras.
3.2.2. Identificacin de teoras implcitas.
3.2.3. Anlisis textual de categoras y sub categoras.
3.2.4. Teorizacin de categoras y sub categoras.
3.2.5. Mapa conceptual de la deconstruccin.
3.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Deconstruir mi practica pedaggica en cuanto a la aplicacin de estrategias
para lograr aprendizajes significativos en el rea de matemtica.
Identificar las teoras implcitas de mi prctica en cuanto a estrategias para
lograr aprendizajes significativos en el rea de matemtica.
Reconstruir m practica pedaggica en estrategias para lograr aprendizajes
significativos en el rea de matemtica y sustentar los cambios.
Evaluar la validez o efectividad de la aplicacin de estrategias para lograr
aprendizajes significativos en el rea de matemtica.
Realizar una reflexin crtica y permanente a m practica pedaggica del
rea de matemtica.
3.4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN.
Explicar brevemente la relevancia de la propuesta pedaggica alternativa,
por qu es innovador?, en qu medida responde a las necesidades e
intereses de los Involucrados?
146

IV. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
4.1. Tipo de investigacin.
4.2. Poblacin y muestra de la investigacin.
4.3. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.
4.4. Tcnicas para el procesamiento y anlisis de datos.
V. MARCO TERICO FUNDADO.
En este captulo estar toda la teora que se consult para efectos de la mejora de
nuestra prctica pedaggica, es decir aquella teora que consultamos de acuerdo a
nuestras categoras y sub categoras.
VI. PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA O RECONSTRUCCIN DE LA
PRCTICA PEDAGGICA
6.1. Organizacin de las categoras y sub categoras inmersas en la
reconstruccin de la prctica pedaggica.
6.2. Mapa conceptual de la reconstruccin.
6.3. Plan de accin.
6.3.1. Objetivos de accin.
6.3.2. Hiptesis de accin.
6.3.3. Programacin de acciones.
VII. EVALUACIN DE LA EFECTIVIDAD DE LA PROPUESTA DE
RECONSTRUCCIN
7.1. Formulacin de criterios e indicadores de evaluacin de la propuesta.
VIII. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO
8.1. Bienes:
a. Humanos
b. Materiales
c. Impresin y otros
8.2. Financiamiento.
IX. REFERENCIAS:
A. BIBLIOGRFICAS.
B. WEBGRFICAS O INFOGRAFA.
C. HEMEROGRFICAS.
X. ANEXOS.


147
Anexo B

ESQUEMAS DE TESIS O INFORME FINAL DE
INVESTIGACIN ACCIN

ESQUEMA DE TESIS DE INVESTIGACIN ACCIN (1)

NDICE
I CAPITULO: DIAGNOSTICO SITUACIONAL

1.1. FASE EXPLORATORIA Y DIAGNOSTICO SITUACIONAL
1.1.1. LA SITUACIN REAL (Fortalezas-debilidades)
1.1.2. PRIORIZACIN DEL PROBLEMA
1.1.3. TRATAMIENTO DEL PROBLEMA (problema, causas y consecuencias)
1.1.4. SITUACIN DESEABLE (solucin, objetivos, actividades)

1.2. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL PROBLEMA
1.2.1. mbito del problema (rea)
1.2.2. Problematizacin
1.2.3. Pregunta de accin(formulacin del problema)
1.3. JUSTIFICACIN: pertinencia, significatividad, trascendencia e innovacin.
1.4. OBJETIVOS DE ACCIN.
1.5. HIPTESIS DE ACCIN
.
II CAPITULO: MARCO TERICO CONCEPTUAL
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.
2.2 .MARCO TERICO

III CAPITULO: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
1.1. TIPO DE INVESTIGACIN
1.2. DISEO DE INVESTIGACIN
1.3. POBLACIN Y MUESTRA
1.4. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
1.5. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
1.6. RESULTADOS ESPERADOS

IV CAPITULO: PROPUESTA DE ACCIONES PARA LA MEJORA
4.1. FUNDAMENTACIN
4.2 OBJETIVOS
4.3 PLAN DE ACCIONES PARA LA MEJORA
4.4 CRONOGRAMA DE ACCIONES
4.5 PRESUPUESTO.
4.4. EVALUACIN DE ACCIONES
4.5. COMUNICACIN DE LA INVESTIGACIN

CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFA
ANEXOS.

148

ESQUEMA DE TESIS DE INVESTIGACIN ACCIN (2)

NDICE
INTRODUCCIN

I CAPTULO: MARCO TERICO
1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
1.2. BASE TERICAS

II CAPTULO: DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN

2.1. IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA
2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA
2.3. OBJETIVOS
2.3.1. Objetivo General
2.3.2. Objetivos Especficos
2.4. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA
2.6. VARIABLE DE ESTUDIO
2.7. GUA DE ACCIN
2.8. NIVEL Y TIPO DE LA INVESTIGACIN

III CAPTULO: ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
3.1. DEFINICIN DE TRMINOS OPERACIONALES
3.2. PROCESAMIENTO DE RECOLECCIN DE DATOS
3.3. PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS
3.4. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
3.5 ANLISIS DESCRIPTIVO
3.6. ANLISIS COMPARATIVO

IV CAPTULO: PROPUESTA

4.1. DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA APLICADA

RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
ANEXOS


149
ESQUEMAS DE TESIS DE INVESTIGACIN ACCIN (3)

NDICE

I CAPITULO
DIAGNOSTICO SITUACIONAL
1.1. FASE EXPLORATORIA Y DIAGNOSTICO SITUACIONAL
1.1.1. DIAGNSTICO
1.1.2. PRIORIZACIN DEL PROBLEMA
1.1.3. TRATAMIENTO DEL PROBLEMA (PROBLEMA, CAUSAS Y CONSECUENCIAS)
1.2. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL PROBLEMA
1.2.1. MBITO DEL PROBLEMA(REA)
1.2.2. PROBLEMATIZACIN
1.3. LNEA BASE
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.4.1. OBJETIVO GENERAL
1.4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
1.6. VARIABLE DE ACCIN
1.7. GUA DE ACCIN
1.8. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
II CAPITULO
MARCO TERICO CONCEPTUAL
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.
2.2 .BASES TERICAS
III CAPITULO
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. TIPO DE INVESTIGACIN
3.2. DISEO DE INVESTIGACIN
3.3. CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN
3.4. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
3.5. PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS
3.6. INTERPRETACIN DE RESULTADOS
3.6.1. ANLISIS DESCRIPTIVO
3.6.2. ANLISIS COMPARATIVO

IV CAPITULO
PROPUESTA DE ACCIONES PARA LA MEJORA
4.1. FUNDAMENTACIN
4.2 PLAN DE ACCIN
4.4 CRONOGRAMA DE ACCIONES
4.5 PRESUPUESTO.
4.4. EVALUACIN DE ACCIONES
4.5. COMUNICACIN DE LA INVESTIGACIN

CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFA
ANEXOS.

150

Anexo C

GUA PARA ELABORAR LA TESIS O INFORME
DE INVESTIGACIN ACCIN
1

1
Tomado y adaptado de la gua preparada por los especialistas del PRONAFCAP
especializado en comunicacin y matemtica, desarrollado por la UNSA en Arequipa, entre el
2010 y el 2011.

151

COMO
HACEMOS
NUESTRO
INFORME DE
INVESTIGACION
?

REVISION DEL
PROYECTO DE
INVESTIGACION
ACCION

REFLEXION
TRIANGULACIO
N

ANALISIS DE
RESULTADOS
RESULTADOS
DE LA
INVESTIGACIO
N

MARCO
TEORICO
FORMULACION
DE OBEJTIVOS
Y
FUNDAMENTACI
ON
OPERACIONALI
ZACION DE
VARIABLES
PLAN DE
ACCION
DIAGNOSTICO
LINEA DE BASE
152

El problema elegido est presente en tu aula?
Es un problema significativo, relevante?
Este problema puede solucionarse con actividades realizadas en el
aula?
Este problema lo presenta la mayora de mis nios o solo algunos?
Qu conozco de este problema?
Es realmente eso lo que quiero mejorar en mis alumnos?
Tendr las herramientas necesarias para hacerlo?
Otros ya han investigado al respecto?

Si se han respondido a todas las preguntas, significa que podemos seguir adelante,
de lo contrario haremos algunos ajustes a nuestro proyecto.
Revisemos el esquema del Proyecto y nos vamos deteniendo en cada aspecto.

PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN
(ESQUEMA)
ENUNCIADO:

A) INVESTIGACIN EXPLORATORIA
VIII. ESTRATEGIA INICIAL:
8.1 Nmero y Nombre de la IE:
8.2 Tipo de I.E.:
8.3 Ubicacin de la I.E.:
8.4 rea Curricular:
8.5 Caractersticas del contexto:
Contexto Interno
Contexto Externo
8.6 Caracterizacin de los poblacin beneficiada:
8.7 Problemtica Priorizada

B) DISEO TERICO
IX. PRESENTACIN DEL PROBLEMA
9.1 Fundamentacin de la Investigacin:
9.2 Formulacin Pregunta de accin y gua de accin
X. OBJETIVOS DE ESTUDIO
10.1 Objetivos General
10.2 Objetivos Especficos
XI. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN:
REFLEXIONAMOS

CONTESTAMOS LAS SIGUIENTES
INTERROGANTES:


153
XII. ENTENDIMIENTO DE VARIABLES
XIII. MARCO TERICO
C) PLANIFICACIN DEL PLAN DE ACCIN
XIV. PROPUESTA DEL PLAN DE ACCIN
XV.
OBJETIVOS
Son los
logros de la
investigaci
n teniendo
en cuenta la
participaci
n activa.
ACCIONES
ACTIVIDADE
S
Estrategias
Didcticas:
Enseanza,
Aprendizaje
Tcnicas de
Motivacin,
Participaci
n,
Socializaci
n, Reflexin
y
Autorreflexi
n,
Integracin
INSTRUMEN
TOS

DIDCTICO
S DE

PLANIFICAC
IN
INSTRUMEN
TOS DE
RECOLECCI
N DE
DATOS
Y /O DE
EVALUACI
N

CRONOGRA
MA

D) DISEO METODOLGICO
4.4. MTODOS,
4.5. TCNICAS, INSTRUMENTOS
4.6. INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

E) ADMINISTRACIN DEL PROYECTO
5.1. RECURSOS:
5.2. PRESUPUESTO:
5.3. FINANCIAMIENTO:
5.4. CRONOGRAMA DE ACCIONES

Tiempo 2013 2014
Actividades
Priorizacin
del
problema
Revisin
bibliogrfic
a

Elaboracin
del
proyecto

Presentaci
n y
aprobacin
del
proyecto

Desarrollo
del Plan de
Accin

154

Elaboracin
del informe
de tesis

Presentaci
n y
aprobacin
del informe
de tesis

Sustentaci
n

F) BIBLIOGRAFA

G) ANEXOS

Elaboramos la matriz de consistencia para revisar nuestro proyecto y
ajustarlo o replantearlo para una mejor investigacin.

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDCTICA DE LA EDUCACIN INICIAL Y DIDCTICA DE LA
EDUCACIN PRIMARIA

155
MATRIZ DE CONSISTENCIA (ejemplo)
Juegos verbales para mejorar la pronunciacin de los nios del Primer Grado A del nivel primario de la Institucin Educativa
N 41008 Manuel Muoz Najar. Arequipa 2011
PROBLEMA
GENERAL
PREGUNTA
ACCIN

GUA
DE
ACCIN
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVOS
ESPECFICOS
VARIABLE INDICADORES PLAN DE ACCIN
Los nios del
primer grado,
seccin A no
han logrado
desarrollar
algunas micro
habilidades que
le permitan una
expresin oral
fluida, con
pronunciacin
adecuada.
Cuando los
nios se
expresan
oralmente se
evidencia una
entonacin
inadecuada, es
decir, incorrecta
musicalidad del
habla, tono muy
suave, sin
sucesin de
sonidos y una
diccin
incorrecta, que
no articula
Cmo
mejorar la
pronunciacin
de los nios
del Primer
GradoA?

Juegos
verbales

Mejorar la
pronunciacin
a partir de
juegos
verbales en
los nios del
1er grado
Adel nivel
primario de la
I.E. N 41008
Manuel
Muoz Najar
del Distrito de
Arequipa
Identificar y
caracterizar la
pronunciacin
de los nios
del 1er grado
A al expresar
sus
necesidades,
intereses en
diversas
situaciones
vivenciales
Pronunciacin Entonacin,
Incorrecta
musicalidad
Correcta
musicalidad
Diccin
Correcta:
articula
sonidos de
palabras
Incorrecta que
no articula
sonidos de
palabras

Tono
Muy suave,
sin sucesin
de sonidos
Suave, con
sucesin de
sonidos
Evaluacin de la
pronunciacin de los
nios
Experiencias
vivenciales
Aplicacin de
instrumentos para la
lnea de base

Sensibilizacin sobre la
importancia de la buena
pronunciacin
Taller de Sensibilizacin
Desarrollo de la
entonacin , diccin y
tono para mejorar la
pronunciacin
Sesiones de
Aprendizaje para
desarrollar la
entonacin
Aplicar juegos
verbales que
mejoren la
entonacin, la
diccin y el tono
en la
pronunciacin de
silabas, fonemas
y palabras

156

adecuadamente
los sonidos de
las palabras

Evaluar la
mejora de la
pronunciacin
de los nios
de 1er grado
al expresarse
en diversas
situaciones
Sesiones de
aprendizaje para
mejorar el tono
Sesiones de
aprendizaje para
desarrollar la diccin

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDCTICA DE LA EDUCACIN INICIAL Y DIDCTICA DE LA
EDUCACIN PRIMARIA

157

MATRIZ DE CONSISTENCIA (ejemplo)
ENUNCIADO: Juegos verbales para mejorar la pronunciacin de los nios del Primer Grado A del nivel primario de la Institucin
Educativa N 41008 Manuel Muoz Najar. Arequipa 2011
PROBLEMA
GENERAL
Los nios del primer grado, seccin A no han logrado desarrollar algunas micro habilidades que le permitan una expresin oral
fluida, con pronunciacin adecuada. Cuando los nios se expresan oralmente se evidencia una entonacin inadecuada, es decir,
incorrecta musicalidad del habla, tono muy suave, sin sucesin de sonidos y una diccin incorrecta, que no articula adecuadamente
los sonidos de las palabras
OBJETIVO
GENERAL
Mejorar la pronunciacin a partir de juegos verbales en los nios del 1er grado A del nivel primario de la I.E. N 41008 Manuel
Muoz Najar del Distrito de Arequipa
OBJETIVOS ESPECFICOS PROCESAMIENTO
DIAGNSTICO Y LNEA
BASE
1.1. Identificar y caracterizar la pronunciacin de
los nios del 1er grado A al expresar sus
necesidades, intereses en diversas
situaciones vivenciales
Evaluacin de la pronunciacin de los nios
o Experiencias vivenciales
o Aplicacin de instrumentos para la lnea de base
PREGUNTA
Y GUA DE
ACCIN
Cmo
mejorar la
pronunciacin
de los nios
del Primer
Grado A?
A travs de los
juegos
verbales.
1.2. Aplicar juegos verbales que mejoren la
entonacin, la diccin y el tono en la
pronunciacin de silabas, fonemas y palabras
1.3. Reflexionar sobre la prctica pedaggica en
cuanto a la pronunciacin y su mejora en el
aula.
1.4. Evaluar la mejora de la pronunciacin de los
nios de 1er grado al expresarse en diversas
situaciones

Sensibilizacin sobre la importancia de la buena
pronunciacin
Taller de Sensibilizacin Desarrollo de la entonacin ,
diccin y tono para mejorar la pronunciacin
o Sesiones de Aprendizaje para desarrollar la
entonacin
o Sesiones de aprendizaje para mejorar el tono
o Sesiones de aprendizaje para desarrollar la diccin
VARIABLE Pronunciacin
INDICADORES
158

Tono:
Muy suave,
sin
sucesin
de sonidos,
Entonacin:
Correcta
musicalidad
Diccin:
Suave, con
sucesin
de
sonidos.
Incorrecta
musicalidad.

..

Investigacion I

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Investigacion I

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDCTICA DE LA

EDUCACIN INICIAL Y DIDCTICA DE LA EDUCACIN PRIMARIA

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDCTICA DE LA

Vous aimerez peut-être aussi