Letras & Letras, Uberlndia 22 (1) 51-72, jan./jun.

2006
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TRADUO E ENSINO DE LNGUAS NO-MATERNAS
Sergio Flores PEDROSO
*
Resumo: Neste artigo, abordada a relao entre traduo e ensino de ln-
guas no-maternas. Considerando o estado atual da ateno dispensada
traduo nessa especialidade de ensino, sua relao com a traduo parece
estar sendo assumida de tal maneira que no condiz com o modo como ela
se d na prtica. Essa percepo me levou a fazer o percurso de volta na
histria do ensino de lnguas no-maternas, considerando o reconhecimento
ou no da traduo no processo, a mudana que se inicia com o movimento
comunicativo e, finalmente, a abordagem da participao da lngua materna
no processo de ensino-aprendizagem atravs de uma teorizao ancorada
no conceito de meta. O arcabouo terico com que aqui se opera o da
escola francesa de anlise do discurso.
Palavras-chave: lingstica aplicada; anlise do discurso; ensino de lnguas
estrangeiras; traduo
1. Introduo
Algumas posturas adotadas a respeito da relao entre a tra-
duo e a pedagogia das lnguas no-maternas
1
(LNM) atravs da
histria do ensino ? a partir do mtodo gramtica-traduo at o incio
do sculo XXI ?, parecem obedecer ao fato de a convico anteceder
experincia tal qual Todorov (1999: 24) descreveu o voluntarismo de
Cristvo Colombo.
Primeiramente, a didtica estava moldada s necessidades de
*
Doutor em Lingstica Aplicada. Instituto de Linguagens, UFMT. Endereo eletrnico:
seflope@terra.com.br
1
Com este qualificativo quero abarcar as categorias de lngua estrangeira e segunda lngua.
Wilkins (1994: 3715) elenca vrios pontos de vista para considerar ambas as partes de uma
oposio cuja validade legitimada pelo conceito de primeira lngua que, por sua vez, tambm
no consensual enquanto denominao para a lngua materna. A dicotomia lngua estrangei-
ra/segunda lngua pode ser justificada, segundo Wilkins (Op. cit.: 3715), a partir de pressupos-
tos individuais a diferena est dada pelas condies de aprendizagem ou sociais, nas
quais a diferena est subordinada parcialmente ao estatuto da lngua na comunidade espe-
cfica.
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um ensino altamente especializado as lnguas clssicas e a uma
filosofia da educao que tendia a conceber o seu sujeito como mero
depositrio de dados que ulteriormente viria a reproduzir. Essa a
concluso a que se chega quando se faz o caminho de volta do que
considero um dos efeitos dessa filosofia pedaggica: na produo
escolarizada de conhecimento prevalece a repetio mecanicista que
desenvolve o que Orlandi (1996: 15) chamou de memria metlica
2
.
Porm, diante de um objeto diferente de ensino, essa didtica era
aplicada sem as reconfiguraes necessrias. Assim, a leitura e a es-
crita eram as atividades nicas em que se baseava e a que visava o
ensino de LNM.
As lnguas vivas eram tratadas como mortas e concediam
lngua materna (LM) o privilgio de seu estatuto natural. A partir dela
se tratava de acessar a lngua-alvo tida como acmulo de palavras
cuja combinatria significativa era preciso elucidar. A traduo se de-
sempenhava como exerccio principal e a gramtica, como ferramenta
para o acesso ao inteligvel
3
.
2. A tradio dos mtodos
Longe de representar uma incongruncia pedaggica, o mto-
do de gramtica-traduo era coerente com as finalidades para as
quais foi concebido: a leitura e a escrita, nessa ordem de prioridades,
trabalhando principalmente a partir de textos em que de incio prevale-
cia o teolgico, o litrgico e o literrio como j era tradio antes de
ser concebido como mtodo mais massificado com a expanso da es-
cola como instituio. Atravs de LNM, principalmente o latim e depois
tambm o francs, eram ensinados e disponibilizados preceitos religi-
osos com explicaes mais aprofundadas que, ao mesmo tempo, justi-
ficavam a liturgia.
Paralelamente, o conhecimento dos grandes autores da cultu-
ra ocidental e suas obras literrias mais representativas era um as-
pecto principal na formao intelectual daqueles que tinham o privil-
2
Essa pesquisadora qualifica assim o saber desistoricizado em que a nfase est na reprodu-
o mecanicista que estabelece poucas conexes com causas fincadas na histria, enquanto
condies de produo, e por isso desconsidera a interpretao cuja pertinncia dada pelo
contingencial.
3
Recorro esse termo por sua relao direta com o conceito de linguagem enquanto cdigo,
baseado em Orlandi (1988: 72).
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gio de ter acesso escolarizao. Assim, o ensino de LNM se desen-
volveu com a marca de suas origens no seu percurso dentro da insti-
tuio escolar, principalmente no que tange sua essncia gramati-
calista.
A educao caudatria das necessidades que a prtica soci-
al
4
impe. Esta foi concedendo protagonismo oralidade no que tan-
ge ao ensino de LNM. Essa mudana deveu-se a vrios fatores: a
facilidade de deslocamento entre pases deu um salto quantitativo e
qualitativo da mesma maneira que as comunicaes, a imprensa. O
acesso informao se potencializava, o comrcio se acelerava, os
meios de transporte facilitavam as relaes interpessoais, o pblico
escolar aumentava, a sociedade se laicizava, o capitalismo se indus-
trializava. As necessidades a que a pedagogizao das LNM atendia,
enfim, passaram a ser outras: comeava a projeo interativa do ensi-
no de LNM.
Segundo Malmkjaer (1998: 2), nos finais do sculo XIX, em
pleno auge do mtodo gramtica-traduo e muito em coerncia
com as necessidades a que atendia , dissidncias se faziam ouvir
dentro do movimento reformista. Essas oposies diziam respeito prin-
cipalmente nfase na oralidade, eliminao da traduo e neces-
sidade do recurso a textos completos e no a frases isoladas no traba-
lho com as LNM
5
.
Obviamente tratava-se da inadequao dos objetivos do mto-
do s necessidades principalmente de interao para que o protestan-
tismo que contribuiu muito para o desenvolvimento do ensino de
LNM na Europa h dois sculos atrs angariasse proslitos, culti-
vasse rebanhos e se expandisse geograficamente. Contudo, o mto-
do direto foi que realmente veio a se mostrar como antagonista princi-
pal e ferrenho da traduo no ensino de LNM.
O mtodo direto, se baseava na concepo de que a aprendi-
zagem de uma LNM, segundo Howatt, op. cit.: 192),
[...] um processo intuitivo para o qual os seres humanos possuem capaci-
dade natural que pode ser trazida tona se condies certas existirem. [...]
4
Ela aqui considerada como relao que se estabelece entre os indivduos segundo o histrico
de suas condies de existncia. O funcionamento e os efeitos dessa relao se reflete de
maneira individualizada e coletiva no pensamento e no comportamento, imprimindo-lhes identi-
dade.
5
Isto, sob a influncia da psicologia associativa.
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Tais condies so trs: algum com quem falar, alguma coisa a dizer e a
vontade de compreender e ser compreendido
6
.
Esse mtodo inaugurou a rejeio mais efetiva ao recurso
LM e aos esforos por mimetizar a aquisio da lngua primeira justifi-
cados por uma significativa variedade de teorias
7
. Os diversos mto-
dos filiados a essas teorias mostraram-se militantes defensores da
reproduo do caminho trilhado na inscrio da LM. Tomando como
ponto de partida o mtodo direto propriamente dito, e passando pelo
audiolingual, o estruturoglobal audiovisual, o planejamento nocional-
funcional sem esquecer metodologias alternativas como, por exem-
plo, o silencioso e a sugestopedia todos se mantiveram firmes nessa
postura. S com o movimento comunicativo e sua variedade de ten-
dncias, essa postura comea a perder estabilidade.
3. Comunicativismo e LM
Para abordar a relao comunicativismo/LM determinante
considerar a influncia de teorias pedaggicas que, por caminhos
epistemolgicos distintos, se constituem a partir do estudo da aquisi-
o da LM e do processo de construo do conhecimento na criana.
Seus fundadores foram Vigotsky que a partir da inscrio terica
marxista cria a psico-sociolingstica , e Piaget, cuja base epistemo-
lgica consiste em pressupostos tericos da psicologia e pedagogia
ocidental.
Essas novas fontes tericas promovem um processo de recon-
siderao de concepes bsicas do ensino comunicativo. Trata-se,
por um lado, da homogeneizao do pblico um aspecto fundamental
da tradio metodolgica do ensino em geral e de LNM em particular
que legitima a existncia do LD. A individualidade do aprendiz passa a
ser considerada prioritria dado que assumido que, ao interagir com
a exterioridade, o sujeito constri o prprio conhecimento (Vygotsky,
1987; 45-70).
Por outro lado, um aspecto da maior importncia em planeja-
mentos didticos e no desempenho do professor a reconsiderao
do erro, at ento concebido como elemento atravs do qual se torna
6
Salvo indicao em contrrio, as tradues so minhas.
7
Algumas das quais so: o behaviorismo, o gerativismo, a pragmtica, a anlise textual, a
psico-sociologia, o construtivismo.
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visvel qualquer assimilao baixa do aprendiz. O erro passa a ser
considerado parte importante e afirmativa do processo de aprendi-
zagem, pois tido agora como indcio do esforo individual na cons-
truo de conhecimento, como concluiu Piaget (1975), apesar de sua
escola terica ser diferente da psico-sociolingstica. No que tange ao
ensino de LNM, esta reconsiderao da maior importncia porque
inicia o fim da demonizao da interferncia que, desde o mtodo dire-
to at bem avanado o movimento comunicativo, tem sido considera-
da como o mais deplorvel dos erros.
J dentro da abordagem comunicativa, Selinker (1996: 103 apud
Malmkjaer, op. cit.; 1) modula o pavor da interferncia com que tra-
vestida a averso presena da LM no ensino de LNM. Ele, contudo,
um dos pesquisadores cuja teoria (1972) foi construda a partir des-
sa rejeio. Selinker defende que a traduo de equivalncias pode
desempenhar papel importante na formao de competncia interlin-
gstica, j que os aprendizes podem olhar atravs de sistemas
lingsticos. O que, de incio, abre espao para uma tolerncia mnima
que torna possvel o recurso explcito LM em sala de aula como ex-
pediente apenas extremo para resolver impasses de compreenso.
Widdowson (1979), por sua vez, teorizando na defesa do ensi-
no de ingls com finalidades especficas, j tinha assumido uma pos-
tura minimalista semelhante referncia a Selinker feita acima. O pes-
quisador britnico expressava que:
[...] a traduo, concebida de uma certa maneira, pode ser um instrumento
pedaggico da maior utilidade. Principalmente em circunstncias especiais,
como quando a lngua estrangeira ensinada para fins especficos, como
prestao de servios, a traduo pode se apresentar como o meio mais
eficiente de aprendizagem (p. 101).
Em geral, as posturas que atualmente prevalecem na rea di-
zem respeito a uma viso no-excludente da traduo contrastando
com o que j foi comum na produo terica das sete primeiras dca-
das do sculo passado (Howatt, op. cit.: 2); um exemplo Lado (1964:
53-54) quando argumenta que:
A traduo no substituta da prtica da lngua. Vrios fatos so argumentos
que sustentam esse princpio: (1) poucas palavras, se alguma houver, so
totalmente equivalentes nas duas lnguas, (2) ao pensar que as palavras so
equivalentes, o estudante assume equivocadamente que sua traduo apli-
cvel mesma situao do original e em conseqncia comete erros, e (3) a
traduo termo a termo resulta em construes incorretas.
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Psicologicamente, o processo de traduo mais complexo,
diferente e desnecessrio para a fala, a audio, a leitura ou a escrita.
Alm do mais, no se consegue fazer uma boa traduo sem o dom-
nio da segunda lngua. Por isso ensinamos a lngua primeiro e s
ento ensinamos traduo como habilidade separada, se o conside-
rarmos pertinente.
A escolha de citao to extensa obedece a que considero que
ela rene objees traduo que, em essncia iro se repetir com
leves variaes em tericos que exerceram e/ou exercem influncia
expressiva no ensino de LNM como Gatenby (1967) e Richards e
Rogers (1986). Esta ltima dupla de autores no considera pertinente
o recurso traduo na abordagem comunicativa. Isto devido a que
no conseguem desvincul-la dos objetivos do mtodo gramtica-tra-
duo de que so crticos devotados. Ao considerarem a leitura e a
escrita como objetivos principais do recurso traduo, criticam os
exerccios de traduo porque lhes parece que so usados para ensi-
nar vocabulrio e aspectos gramaticais atravs da referncia LM
de novo a LM como aspecto negativo principal perturbando uma apren-
dizagem assptica da LNM.
Gatenby vai mais longe na justificao da impertinncia do re-
curso traduo. O pesquisador reproduz a postura de Lado (op.cit) e
acrescenta que
Pedir para traduzir [como recurso de avaliao] pedir algo no-natural. (...)
O estudante pode entender perfeitamente bem o que o ingls significa tanto
quanto uma criana bilnge sem ser capaz simultaneamente ou com uma
certa facilidade de transferi-lo para sua lngua verncula. (...) Ns, professo-
res, estamos nos esforando para que nossos alunos usem o ingls sem
traduzir mentalmente, para que digam sem hesitar a coisa certa no momento
certo. (p.69)
Essas objees e outras do mesmo teor so resumidas por
Malmkjaer (op. cit.: 6) que, ao mesmo tempo, descreve como conce-
bem a traduo os detratores da sua participao do ensino de LNM.
Assim, a traduo, para eles:
seria independente das quatro habilidades que definem a
competncia lingstica leitura, escrita, fala, audio
diferiria radicalmente das quatro habilidades
ocuparia um tempo que poderia ser aplicado no ensino das
quatro habilidades
no seria natural
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induziria os estudantes ao equvoco de pensarem que ex-
presses existentes nas duas lnguas se correspondem termo
a termo
impediria que os alunos pensem na LNM
produziria interferncias
seria um mau recurso para avaliar as habilidades
apenas apropriada para treinar tradutores
O fato curioso, como a prpria Malmkjaer (op. cit.: 7) e tambm
Colina (2002: 2) coincidem em comentar, que esses postulados
8
tm
resistido ao tempo, aparentemente fazendo jus vocao longeva do
mtodo que os gerou a contrario. Mas na realidade, no meu parecer,
essa seduo incompreensvel que a traduo exerce no processo
de ensino o que explica o constante esforo em rejeit-la denuncia
como ainda ela atrelada a uma prtica pedaggica que chegou a
servir como justificativa para a implantao de outra mais sintonizada
com o momento histrico e com a cobrana da prtica social
9
.
Entretanto, a vida prtica, perceptvel como experincia exis-
tencial em cada indivduo, o mais importante elemento desqualificador
do mito. Ela evidencia que o trabalho da LM se faz visvel no mnimo
contato com uma LNM. Assumo, por isso, como contradio irnica
10
a
situao em que se encontra o componente tradutrio quando o ensi-
no de LNM pensado e praticado.
4. A dispensa impossvel da traduo
A relao do ensino de LNM com a traduo se d na tenso
entre o tradicional e o razovel. Parece ser tanto assim que quando na
literatura se fala em traduo, ela geralmente assumida como prti-
ca, como exerccio com a escrita, no como processo contrastivo men-
tal involuntrio, espontneo, que decorre da precedncia da LM, do
8
Este termo bem oportuno quanto a sua coerncia com a referncia ao raciocnio colombiano
do incio desta seo. Segundo o Dicionrio Aurlio Eletrnico:
1. Filos. Proposio no evidente nem demonstrvel, que se admite como princpio de um
sistema dedutvel, de uma operao lgica ou de um sistema de normas prticas; 2. Fato ou
preceito reconhecido sem prvia demonstrao: Esse postulado emana de uma profunda con-
vico.
9
Nesse sentido, Steiner (1978: 270) comenta que a aprendizagem e a memria esto condicio-
nadas a todo momento por fatores sociais e histricos.
10
Irnica por oposio contradio dialtica. Esta envolve complementaridade enquanto aquela
diz respeito ao paradoxal.
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fato de todo indivduo j estar inscrito na linguagem no momento do
primeiro contato com a LNM.
Hummel (1995: 446) por exemplo, explcito nessa associao
quando comenta:
A traduo serve como suplemento para qualquer programa de ensino de
lnguas. No sugiro com isso que ela substitua o curso de escrita. Ela deveria
ser vista, principalmente como complemento til para cursos de composio
e escrita.
Por outro lado, quando se reconhece pertinncia traduo, o
que prevalece uma concepo em que sub-repticiamente ainda lhe
atribudo o carter de dispensvel por trs da defesa de sua inclu-
so definitiva entre os objetivos do ensino de LNM. Implicitamente, h
uma certa desconsiderao do lado totalizador da linguagem em que
prevalece o dialtico em favor do analtico. Cai-se na armadilha de
negar a prtica com a teoria ou vice-versa. o caso, por exemplo, das
reiteradas propostas
11
de considerar a traduo como a quinta habili-
dade o que poderia implicar em desconsiderar, o que aqui se defende
como participao incontornvel da traduo de cada uma das prti-
cas discursivas
12
numa LNM.
Nenhuma das ditas habilidades se produz em assepsia de pelo
menos uma outra, mas a traduo sempre est a, mediando entre a
LM e a LNM como ferramenta interpretativa e plataforma para acessar
a outros modos de construir sentidos. Parece ser por isso que Costa
(1988)
13
, em artigo que marcou diferena em pleno auge do comunica-
tivismo mais intransigente no que diz respeito considerao da LM, rom-
peu com os padres do momento chamando a ateno para a impor-
tncia da traduo e, em conseqncia, da LM no ensino de LNM.
Aparentemente, entre cognitivistas e pragmaticistas, inexiste a
percepo de que um trao constitutivo das prticas discursivas a
complementaridade. Ao serem consideradas com estatuto de autono-
mia, excludo um aspecto caracterstico da linguagem no seu de-
sempenho totalizador: o carter dialtico das prticas discursivas. Tal-
11
Haja vista Tudor (1987: 270), Malmkjaer (1998: 8) e Stibbart (1998:71).
12
Uma prtica discursiva aqui considera a materializao do trabalho com a linguagem para
produzir/interpretar sentidos atravs da enunciao cuja unidade o texto.
13
A obra subseqente desse pesquisador demonstra que estava longe de conceber qualquer
separao ou clivagem entre a traduo e as outras prticas de linguagem que tambm sem-
pre esto inter-relacionadas.
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vez esta seja uma explicao para as discusses sobre: (1) considerar
a cultura como quinto elemento (Damen e Savignon, 1987), a relao
ideologia-ensino de LNM atravs da cultura (Zarate, op. cit.; Samovar
e Porter, 1994) e (3) a traduo como quinta habilidade (Malmkjaer,
op. cit.; Costa, op. cit.).
No incio desta quarta seo, foi includa uma referncia re-
presentao mais recorrente da traduo como prtica da escrita
quando na literatura se fala da traduo em termos genricos. Nem
por isso, embora com menos freqncia, ela deixa de ser referida como
ferramenta mental subjacente com estatuto de imanncia prpria
de todo trabalho com uma LNM. Contudo, tambm nesse caso esbo-
a-se a idia da possibilidade de dispensa. Isso, por se tratar de uma
viso com maior cincia de como a LM est sempre agindo em cada
sujeito, no pode menos que ser considerado um grande paradoxo.
Kern (1994), Hawras (1996) e Cohen (1998) por exemplo, a
partir da sua filiao cognitivista, coincidem em afirmar que h conse-
qncias positivas no recurso traduo mental, mas, ainda segundo
eles, a traduo se mostra mais produtiva no processo de leitura. Esse
ltimo pesquisador defende que a traduo introspectiva um hbito
que no deve ser desencorajado, pois inclui questes relevantes para
a leitura em LNM e uma prtica invisvel que tem estado esquecida
nas salas de aula, apesar de ser algo inevitvel, principalmente nas
fases iniciais do aprendizado.
Em respectivas pesquisas, Kern e Hawras, tentando estabele-
cer em que momento se reduzia nos estudantes uma pretensa tendn-
cia a traduzir mentalmente no processo de leitura no perodo de um
semestre letivo, estavam implicitamente afirmando sua crena em que
a traduo mental dispensvel. Antes deles, j outros pesquisadores
tambm fundamentaram seu trabalho nesse pressuposto. Rivers e
Temperley (1978) apud Costa, (op. cit.: 285), sustentaram que a tradu-
o nos estgios iniciais praticamente inevitvel e que ela ocorre
mesmo nos estudantes submetidos aos mais ortodoxos mtodos di-
retos. O que denota a fora da tradio, apesar do reconhecimento de
certas evidncias em contrrio.
Creio achar a justificao para a situao descrita acima na
invisibilidade progressiva da traduo mental. No meu parecer, essa
sua caracterstica mais marcante faz com que assim como aumentam
as possibilidades enunciativas e de compreenso em conseqncia
do trabalho pedaggico com a LNM, assim tambm a automatizao
do mecanismo tradutrio sempre funcionando no segundo plano
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se torna mais eficaz evidenciando-se menos principalmente para seu
usurio. Essa traduo constitutiva s pode ser gerenciada quando
mostrada atravs da escrita como mais freqente ou atravs da
oralizao. Ela leva ao equvoco principalmente quando se reluta em
abrir mo das pr-noes decorrentes do mtodo gramtica-traduo
de consider-la inexistente ou de que se possa limit-la.
Assim essa conjuno de tradio e ocultamento respons-
vel pela assuno sempre subjacente no cognitivismo que ainda pre-
valece no ensino de LNM. Ela diz respeito a que se pode mimetizar a
aquisio da LM, que se pode aprender a lngua de dentro e que o
universo lingstico e cultural fica como entre parnteses como as-
sinala criticamente Costa (op. cit.: 283) durante o processo. Como
se a denominao lngua no-materna no implicasse, sobretudo,
na preexistncia de uma lngua materna.
5. O reconhecimento da inscrio prvia na linguagem
As atenes para o desempenho da LM como aspecto consti-
tutivo do processo de aprendizagem de LNM encorajaram outros pes-
quisadores a empreender a reconfigurao da noo preconceituosa
que tinha conseguido se impor a respeito da traduo. Isto, contestan-
do as abordagens que principalmente debitavam nela a culpa pelo
erro enquanto interferncia (mtodos a partir do direto at o atual co-
municativo tardio) e reforando o reconhecimento da funo da LM.
Dois trabalhos de Widdowson Teaching Languages as communication
(1978)
14
e Explorations in applied linguistics (1979) representaram
marcos nesta viso reavaliatria da traduo.
No volume de 1978 (1991), Widdowson defende, por exemplo, que:
Matrias como histria, geografia, cincias, arte, etc, se baseiam na realidade
da prpria experincia da criana e no h razo porque uma lngua estran-
geira no deva se relacionar indiretamente com o mundo exterior atravs des-
sas mesmas matrias. (p.32) (Trad. Almeida Filho)
Widdowson faz uma proposta que, no sendo indita, estava
em letargia no ensino de LNM. Para conferir a adequao dessa afir-
14
A edio brasileira pertence editora Pontes, de Campinas e apareceu em 1991 sob o ttulo de
O ensino de lnguas para a comunicao, traduzido por J os Carlos Paes de Almeida
Filho.
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mao, basta recuar no tempo at as preceptoras estrangeiras das
crianas das aristocracias europias. Nessa base, a proposta de
Widdowson consistiu em aproveitar as condies de produo e o
texto que se adqua a elas como base para facilitar a compreenso e
uso da LNM. Dessa maneira, reduz-se o choque do totalmente novo e
se propicia a emergncia da ferramenta contrastiva. Isto porque um
dos modos de funcionamento do mecanismo de aprendizagem se d
aproximando o novo da experincia do estudante para, descobrindo-
lhe a inteligibilidade, mostrar que funcional e vice-versa. Na pgina
35, o prprio autor faz questo de explicar esta concluso dizendo que
Ao negar efetivamente ao aprendiz que recorra a sua prpria experincia, o
professor aumenta a dificuldade da tarefa de aprender uma lngua. (Trad.
Almeida Filho)
Finalmente, se considerarmos o propsito destas referncias,
ele mais explcito:
Trata-se do seguinte: uma vez que os tpicos tratados no curso de lngua
sero tratados em outras aulas atravs da LM, ento os alunos podem se
servir da traduo para a aprendizagem da lngua estrangeira. [...] No
caso da abordagem que est sendo proposta, a traduo no operaria nesse
nvel [formal], mas sim ao nvel do uso. Isso equivale a dizer que o aluno reco-
nheceria atos de comunicao como identificao, descrio, instruo e outros
expressos na lngua estrangeira de uma maneira e na sua prpria lngua
de outra. Ele equaciona, portanto, duas frases baseado apenas no seu
uso em comunicao (...). (Trad. Almeida Filho) (Grifos meus)
Est aberta a porta para uma considerao diferente da LM e a
traduo no ensino no meio da hostilidade beligerante da dcada de
70 e anteriores: presta-se ateno ao contrastivo privilegiando o textu-
al. Na mesma direo, s que com uma elaborao mais aprofundada,
uma das crticas que Widdowson faz do planejamento nocional funcio-
nal que aparece na coletnea Explorations... de 1979 parece dizer
respeito LM ou dar continuidade sugesto de que ela seja consi-
derada:
difcil descobrir como pode o planejamento nocional-funcional, tal qual
proposto, produzir competncia comunicativa por si mesmo, se desconsidera
totalmente um dos seus aspectos fundamentais [as regras semnticas e prag-
mticas]. Tambm difcil perceber, por que tal planejamento pode produzir,
se assim for, maior motivao nos alunos do que o planejamento estruturalis-
ta. Os alunos so colocados diante de aspectos de linguagem a que se cha-
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ma noes ao invs daqueles chamados de oraes. Tais aspectos so or-
ganizados e rotulados de modo diferente, mas, a menos que os aprendizes
estejam persuadidos da relevncia disso para desenvolverem uma habilidade
para lidarem com o discurso
15
, uma habilidade que associem com o uso
natural de sua prpria lngua, bem provvel que vejam tudo isso como
mais um engodo pedaggico. (p. 254)
A porta que Widdowson abriu e assinalou para a comunidade
cientfica fez com que muitos daqueles que j vinham se sentindo
inconformados com a condenao preconceituosa da LM no processo
de ensino de LNM se arriscassem exposio e com argumentos
mais transparentes e por isso mais crticos. Swan (1990: 96-97)
16
criti-
ca o movimento comunicativo interrogando-se:
Se a LM elemento central no processo de aprendizagem de uma LNM, por
que est to escancaradamente ausente da teoria e da metodologia da abor-
dagem comunicativa? Por que atribuda to pouca ateno, nesse e em
outros sentidos, quilo que os estudantes j conhecem? A abordagem comu-
nicativa parece constar de dois modelos para descrever suas necessidades:
1. estabelecer o que os estudantes necessitam saber
2. ensin-lo
O modelo mais vlido, a meu ver, teria quatro etapas:
1. estabelecer o que os estudantes necessitam saber
2. estabelecer o que j os estudantes conhecem
3. subtrair o segundo do primeiro
4. ensinar o que restou.
O que o aluno j sabe e que qualquer pessoa j possui no
contato com uma LNM, principalmente a LM e sua operatividade
atravs de cuja mediao primeiro ostensivamente, depois de modo
menos perceptvel , a outra lngua vai ser aprendida. por isso que
esse prprio pesquisador pondera:
Trata-se de um estado singular de coisas. [...] Os estudantes sempre tradu-
zem de e para suas prprias lnguas e os professores sempre lhes dizem
para no faz-lo. As interlnguas notoriamente contm erros decorrentes da
interferncia da LM; nem sempre se percebe em que alta proporo os acer-
tos presentes na interlngua tambm contm elementos da LM. (p.96)
O problema que se coloca para o ensino de LNM e que se
15
Este autor opera com um conceito de discurso que corresponde com a noo enunciado, cuja
unidade menor a frase, mas que em geral representa um conjunto delas.
16
O artigo foi publicado pela primeira vez em 1985.
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repete na maior parte da literatura que direta ou colateralmente se
refere ao tradutrio traduo, sim ou no? precisa de uma refor-
mulao: dado que a traduo tem estado sempre a e no podemos
exercer controle sobre a sua participao no contato com outra lngua
a ponto de dispens-la, o que se impe, ento, parece ser sua expli-
citao em ambiente pedaggico.
Nesse sentido, Dagut (1986: 206) sugere o controle pedaggi-
co do processo tradutrio mental para evitar equvocos operatrios no
trabalho com a novidade de lidar com outra lngua. O fato curioso
que ele confunde ainda o aumento da imperceptibilidade da traduo
no usurio com o desaparecimento da atividade, reproduzindo o equ-
voco da dispensa da LM:
[...] o uso criterioso, controlado, da traduo ajuda realmente a diminuir a de-
pendncia do aluno de sua LM e o aproxima da habilidade necessria para
trocar as formas e padres da LM pelos da LNM.
Essa recorrente possibilidade de dispensa tambm subjaz na
sugesto de tratamento criterioso e de incluso explcita do tradutrio
em nveis avanados como propem Rivers e Temperley (1978), Titfor
e Hieke (1985), Stibbard (1998) e muitos outros. Ao mesmo tempo, a
viso alimentada pela iluso de controle total sobre o tradutrio tem
seu fundamento em trs fantasmas que ainda parecem assombrar par-
cialmente o movimento comunicativo: o meta em geral, o contrastivo
em particular e a traduo como sua ferramenta principal.
Os objetivos de natureza pragmtica da metodologia comuni-
cativa descartam as consideraes metalingsticas e as compara-
es com a LM como ferramentas mais recorrentes, a no ser em
casos extremos. Descritos de modo condensado, esses objetivos vi-
sam a conseguir no estudante o domnio (ou a aproximao) de pa-
dres de uso autntico da LNM atravs do contato com o falante nati-
vo em ambiente de imerso na melhor das hipteses ou em sala de
aula, como regra. Para isso, o estudante posto diante da maior
quantidade pertinente de amostras da LNM, tendo o falante nativo
como modelo de uso lingstico a imitar e a simulao situacional como
estratgia principal de ensino. No h, por isso, espao predetermina-
do para explicitaes metalingsticas ou contrastivas pelo professor.
5. O lado meta
A situao descrita nos dois pargrafos acima tem sofrido mu-
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17
A cobrana da sociedade diante da dinmica integracionista do Mercado Comum que ao invs
da dimenso pan-europia que a integrao ganha agora, limitava-se ao espao da Europa
Ocidental, j gerou o movimento comunicativo atravs da sua verso nocional-funcional (Wilkins,
1976: Van Ek, 1976).
18
Este pesquisador explica: Assim, pode ser meta todo tratamento intencional e/ou controlado
desses dados [os dados da lngua a que o leitor est exposto]. Dentro desse vasto conjunto,
so considerados metalinguajeiros os discursos cujo objeto a linguagem, de modo cons-
ciente ou deliberado, sob qualquer aspecto que se analise. Mais especificamente, entre esses
discursos so metalingsticas as manifestaes verbais que alm de tomar como objeto a
linguagem e/ou a(s) lngua(s), revelam uma tentativa de descrio ou de anlise de fatos
lingsticos observados, com o recurso ou sem ele, a uma terminologia gramatical especializa-
da ou metalngua. Por outro lado, considerada metacognitiva toda auto-observao
verbalizada da prpria reflexo meta pelo sujeito (avaliao, julgamento, controle...).
19
Esta pergunta leva embutida a ponderao expressa por Serrani (2001: 33) que cito a seguir:
Neste incio dos anos 2000, mltiplos domnios do conhecimento e da ao parecem evidenci-
ar o paradoxo seguinte: por um lado, proclamada a necessidade crescente da qualidade m-
xima (e para isso preciso uma compreenso profunda dos fenmenos e processos de estudo)
e pelo outro, propugna-se o imediatismo na obteno de resultados. O campo aplicado dos es-
tudos da linguagem no exceo (...) este estudo [o artigo de que este trecho foi extrado] ins-
creve-se na linha de trabalho e ao que, juntamente com a indispensvel busca de resultados
efetivos, promove a realizao de pesquisas cujo desenvolvimento nem sempre rpido e
cujos produtos podem no estar necessariamente em sintonia com os ditames mercadolgicos.
danas a partir da dcada de 90 do ltimo sculo em razo da cons-
tante reviso de que tem sido objeto a teoria que embasa o comunicati-
vismo. Assim, a ortodoxia com que se visualizava o gramatical e o con-
trastivo no ensino comeou a receber abalos provindos de propostas
diversas em que o social, o metalingstico e o contrastivo so ressalta-
dos (Swan, op.cit. Celce-Murcia (1995); Bachman (1991); Galisson (1998).
O aprofundamento das pesquisas na rea do ensino de LNM e
a anlise dos seus resultados tm gerado trabalhos tericos e aplica-
es prticas, principalmente a partir da Frana, em que feita uma
reavaliao do contrastivo e o metalingstico dentro da metodologia
do ensino de LNM. Trata-se da resposta cobrana da dinmica soci-
al europia, cujo carter eminentemente plurilingstico, diante da
dramtica acelerao integradora a caminho de uma entidade multi-
nacional
17
melhor definida. Assim, autores como Coste (1985), Borillo
(1985), Dabne (1994,1998) e Degache (1998)
18
tm chamado a aten-
o para o meta e sua incidncia no trabalho com as LNM.
Parafraseando Murphy (1988) apud Schefer (2000: 37), com a abordagem
do meta, as pesquisas parecem responder interrogao de maior pertinncia
a fazer ao ensino de LNM: ao invs de se pensar o que fazer com X que no
poderia ser feito de outra maneira?, o que embasa os questionamentos
dos pesquisadores diz respeito a o que fazer com X para que o percurso
at o domnio da LNM seja mais curto, eficiente e no contradiga pres-
supostos tericos da inscrio do pedagogo
19
?
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A recusa considerao explcita do meta no ensino de LNM
tem-se dado no movimento comunicativo com alto nvel de intran-
signcia. Isto, do seu incio at a dcada de oitenta. Considero que o
que a justifica principalmente uma atitude de reao quilo que te-
ricos e professores consideravam na origem do domnio insatisfatrio
da LNM: a traduo em particular, o contrastivo em geral e a gramtica
enquanto chave para a decifrao do (pretenso) cdigo. Um dos pres-
supostos tericos, como resume Coste (1985: 63), era que para con-
seguir o domnio lingstico esperado era suficiente a mera manipula-
o mecanicista de discursos estrangeiros. Tratava-se de dizer como
o falante nativo, principalmente cuidando muito da fidelidade imitativa,
mas com a mnima interveno do arrazoado gramatical e de compa-
raes explcitas.
A situao descrita acima faz enorme contraste com a concep-
o cientfica da pedagogia na modernidade
20
em cuja base, em geral,
prevalece a prtica experimental-analtica. Ela embasa o maior trao
distintivo do trabalho pedaggico em geral: a fundamentao didtica
no meta. Coste (op. cit.: 76), fazendo referncia inutilidade de fingir
em ambiente pedaggico uma autenticidade de uso que lhe hetero-
gnea, comenta:
Sem pecar por excesso, a comunicao lingstica na aula de lngua ape-
nas funcional ou como se diz autntica quando metacomunicacional ou
metalingstica.
Parece inexistir equacionamento pedaggico que consiga abrir
mo do recurso a padronizar o que se apresenta no seu estado natu-
ral como aleatrio na prtica social. Para isso, descompacta-se o todo.
As partes so apresentadas funcionando dentro de uma ordem lgica
em que o dialtico privado de protagonismo. O meta, nessa viso
ferramenta de tanta importncia que se tornou trao distintivo da pe-
dagogia no seu esforo por explicar cada um dos seus objetos. O
ensino de LNM no tem ficado fora dessa estratgia.
Nas ltimas dcadas, sob a influncia de abordagens mais aten-
tas ao social
21
na lingstica terica, tem-se produzido no ensino de
20
Sob essa denominao, situo o perodo histrico que vai do Iluminismo, em que se evidenciam
elementos que esto na base do que seria o capitalismo de que fazem parte as correntes
filosficas que o legitimam, afirmando-o ou negando-o, at as primeiras dcadas da segunda
metade do sculo XX.
21
Como a pragmtica, a anlise textual e as anlises do discurso da escola francesa e da
vertente inglesa Fairclough cuja base gramsciana.
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LNM um esforo por subverter esse funcionamento desagregador da
pedagogia. Desta vez, sem o carter pendular referido por Swan (op.
cit.: 97):
Como movimento de um pndulo terico que vai de um extremo ao outro,
cada exagero seguido por seu oposto. Constatamos que tem havido muita
traduo, a traduo ento totalmente banida. As explicaes gramaticais
so consideradas sobrevalorizadas, as explicaes gramaticais so varridas.
A gerao A investe metade do seu tempo construindo padres estruturais;
para a gerao B os padres estruturais so antema. Os estudos contrastivos
prometem a lua e as estrelas; quando a lua e as estrelas demoram muito a
chegar, os estudos contrastivos desaparecem dos planejamentos como se
nunca tivessem existido.
Assim, nem execrado nem dispensado, o meta reformulado
(Coste, Burillo, Dabne, Degache, op. cit.) sob a premissa de que o ambi-
ente escolar no tem como trabalhar em funo da aprendizagem de
LNM fora do meta como ferramenta didtica principal (Coste, op.cit.: 86).
O gesto meta no trabalho com as LNM embasa o contrastivo em
geral e a traduo em particular. A esse respeito, Bailly (1994: 25) faz
comentrio em que usa o termo distanciamento, mas sem atribuir LM
papel interativo nesse efeito nem na construo de sentidos na LNM:
A LNM favorece uma certa conscincia da atividade com a linguagem e
esse efeito de distanciamento abre um espao maior para as hipteses a
respeito de tal atividade do que quando linguagem e pensamento funcio-
nam entrecruzados como acontece quando se estuda a LM. (Grifos meus)
No possvel estabelecer equivalncias sem pensar sobre
o recorte discursivo com pontos de referncia que lhe so alheios.
Interpretar um gesto meta e traduzir se processa nessa dimenso,
ora como exerccio explcito em ambiente pedaggico, ora como recur-
so que nos impe a LM sem pedir permisso porque est no comando
e toda exterioridade nos chega por sua mediao. por isso que ela
traa um caminho para a LNM em que ela a LM ponto de partida
e ponto de chegada de um percurso em que se tornou mais identificvel
em seus detalhes para o usurio.
6. Consideraes finais
Este histrico sucinto comeou caracterizando a relao LNM-
traduo como decorrente de um esforo por negar uma evidncia
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que leva negao de um aspecto constitutivo do ser humano: a ins-
crio na linguagem. Dados e elaboraes que tm sido explicitados
nas pginas desta seo visaram a justificar a idia de que a recusa a
reconhecer o desempenho da LM como aspecto constitutivo do pro-
cesso de aprendizagem de uma LNM significa tentar diminuir-lhe o
carter fundador (Revuz, 1998: 217). Isso pode levar a sustentar idi-
as limites como a de que se possa dispensar em algum momento a
inscrio na linguagem que constitui o sujeito e que seja possvel pen-
sar na LNM. Mas o fato que posturas minimalistas ou que se recu-
sam a reconhecer o que aqui tido como evidncia tm imprimido
identidade a teorizaes e implementaes do ensino de LNM at bem
avanado o movimento comunicativo.
Visto de uma perspectiva que cuida mais do afirmativo do reco-
nhecimento do desempenho da LM no processo de aprendizagem de
LNM, h varias dcadas que convivem posturas antagnicas umas e
assimtricas outras quanto traduo. Porm, medida que a recons-
tituio cronolgica se aproxima do momento atual, a literatura mostra
como ganha terreno a assuno afirmativa da LM. Fatores externos
linguagem, mas altamente influentes nos rumos do ensino de LNM,
esto na base da nova perspectiva a partir da qual ele comea a ser
abordado.
A dinmica social tem imprimido historicamente o ritmo das mu-
danas de paradigma nesta nossa rea. A ateno traduo e ao
(inter)cultural est muito vinculada contrao do mundo pela amplia-
o do contato entre pases e regies em razo da acelerao dram-
tica das comunicaes, fomentando relaes econmicas, polticas,
comerciais e tursticas. Todas se fundam na relao interpessoal. En-
sino de LNM e prticas sociais esto vinculadas em relao de causa-
efeito e considerar isto contribui muito para a compreenso do fazer
pedaggico com que estamos comprometidos.
PEDROSO, S.F. Translation and foreign languages
Abstract: This paper discusses the relationship between translation and foreign
languages teaching. this relationship is assumed as contradictory because
there is no complementarity between the theory and the way as translation
works within the teaching-learning process. Such perception made me go back
to the foreign languages teaching history, having in mind if translations is taken
into account or not, the change that starts with the communicative approach
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and finally the consideration of the mother tongue within the foreign languages
teaching-learning process. The concept of meta and the theoretical basis of
language studies are the one of the French discourse analysis.
Keywords: Applied linguistics; discourse analysis, foreign languages teaching;
translation.
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