Escenas cotidianas

La siguiente puede ser una situacin que se presente al inicio de las prcticas.
Dos alumnas, que realizan sus prcticas como pareja pedaggica, despus de una semana de
observacin de un grupo de nios de Jardn de Infantes, enfrentan el momento de planificar la
primera propuesta didctica.
A1: La maestra nos pidi que trabajemos comparacin de cantidades
A2: Viste que todos los das cuentan las nenas y los nenes que vinieron y anotan la cantidad en
el pizarrn?
A1. Si, y la maestra dice que saben contar hasta 30
A2: Y entonces, qu actividad podemos hacer? Te parece un juego?
A1: Si, con eso siempre se enganchan. Y seguro nos va a ir bien!
A2. La maestra nos dijo que ya hicieron juegos de recorrido con dados
A1: Me puedo fijar en los apuntes que vimos en Matemtica. Haba muchos juegos
A2: En la otra sala hicieron un juego de cartas que estaba bueno
A1: Y si jugamos a la guerra? Creo que se trabaja comparacin, que es lo que nos pidi la
maestra
A2: Dale! Con qu cartas, con las espaolas o las armamos nosotras? Tendramos que
preguntar si alguna vez jugaron con cartas
A1: Yo vi un mazo en el rincn de los juegos tranquilos. Habra que consultar si ya las usaron
A2: Usamos todas las cartas? Quizs podramos empezar con el mazo hasta 5, para que
aprendan el juego y en la segunda actividad agregamos ms cartas
A1: Te parece que para presentar la actividad hagamos cartas grandes?
A2: Dale, as las ven bien. Jugamos una vuelta todos juntos en la ronda para que aprendan el
juego y despus armamos grupitos
A1: Son veinticinco, cuntos ponemos en cada grupo?
A2: La guerra se juega de a dos necesitamos muchos mazos!
A1: Y cmo armamos las parejas? Eligen ellos o elegimos nosotros?
A2: Mejor que se junten como quieran
Este dilogo refleja los conocimientos, las dudas, pero tambin algunos desconocimientos, que
evidencian muchos estudiantes al comenzar sus prcticas.
Cada uno de estos interrogantes implica una toma de decisiones en la planificacin, que luego se
reflejar en otras tantas decisiones en la puesta en prctica de las actividades. Este proceso
muchas veces resulta problemtico para los estudiantes, que no siempre logran plasmar los
marcos tericos abordados en el desarrollo de la materia, a la hora de definir sus prcticas.
Las primeras prcticas: prueba, exposicin, interrogantes
Enfrentar la situacin de prctica para los estudiantes implica un gran desafo. Es el momento en
que pondrn en juego todo lo aprendido y trabajado en los distintos espacios curriculares y a la
vez se pondrn en juego, se expondrn en una nueva experiencia que si bien los entusiasma,
tambin les genera dudas y temores. Pasan del lugar de alumno al de alumno-docente, se ven
exigidos debido a su doble pertenencia institucional, con demandas simultneas y no siempre
compatibles de su profesor de prctica y del docente de la sala (Edelstein, G. y Coria, A., 1995)
Los escenarios escolares se caracterizan por una gran complejidad, ya que en ellos interactan,
actores con expectativas, miradas, intereses diferentes. Las condiciones en las que se desarrollan
las prcticas son diversas, impredecibles, y tienen un grado de inmediatez, que si bien requieren
una anticipacin para actuar, exigen a su vez, flexibilidad para poder modificar lo anticipado,
tomando nuevas decisiones en funcin de la lectura de las situaciones que se presentan.
A esto se agrega en el caso de las prcticas de los estudiantes, el gran peso que tiene en ellas la
situacin de evaluacin, generalmente visualizada como una instancia de control, que lleva a los
estudiantes a centrarse en el logro de una buena prctica, priorizando que los nios se porten
bien, que den respuestas correctas, pasando a un segundo plano la apropiacin de los
aprendizajes previstos.
Problemas observados respecto de la planificacin.
Indagacin de saberes previos.
El enfoque de la Didctica de la Matemtica, abordado en la cursada de la materia, propone
trabajar a partir de situaciones problemticas, en tanto desafos significativos que los nios
debern enfrentar desde sus conocimientos de base y en cuya resolucin avanzarn en sus
aprendizajes. Esto requiere por parte del docente la indagacin de los saberes de los nios como
punto de partida para su propuesta didctica (Charnay, R. 1994; Lerner, D. 1996)
El dispositivo de las prcticas, como se visualiza en la escena presentada, impone tiempos
acotados para la observacin y el conocimiento del grupo de nios previo a la realizacin de la
planificacin.
Estas actividades podran ser planteadas con carcter exploratorio para luego ajustar las siguientes
en funcin de las respuestas obtenidas. Esto resulta difcil para los estudiantes que, por la presin
que sienten frente a sus primeras prcticas, se atienen rgidamente a la letra de la planificacin sin
considerarla una hiptesis de trabajo flexible que puede ser reformulada en funcin de lo
sucedido en la prctica.
Seleccin de contenidos y de propuestas didcticas
En el marco de las prcticas de los estudiantes, es el maestro el que generalmente realiza la
seleccin de contenidos, teniendo en cuenta los conocimientos del grupo de nios y la tarea
desarrollada. Es tarea del estudiante elegir las situaciones problemticas ms acordes para
abordar esos contenidos. Elegir o disear los problemas a plantear para ensear Matemtica no
es tarea sencilla. Requiere encontrar situaciones que impliquen un obstculo a vencer dentro del
campo de conocimientos de los diferentes alumnos, otorgarles protagonismo, intentando que
hagan propio el problema y se responsabilicen en la bsqueda de soluciones. Implica aceptar el
proceso paulatino, espiralado, no carente de errores, que se realiza para la construccin de sus
conocimientos. Este proceso demanda por otro lado a los estudiantes, resignificar la propia
historia como alumno de Matemtica, generalmente asociada a la repeticin, la memorizacin y la
aplicacin de conocimientos aprendidos.
Las alumnas de la escena inicial, al elegir la propuesta a desarrollar, toman una decisin didctica
bastante habitual en el Nivel: trabajar con juegos reglados. Si bien esta eleccin es acertada, la
justificacin que utilizan con eso siempre se enganchan, parece limitarse a satisfacer el inters
de los nios, garanta, a sus ojos, del xito de sus prcticas.
Si bien reconocemos la relevancia de lo ldico como contexto para la apropiacin de
conocimientos en el Jardn de Infantes, es importante tener en cuenta que no alcanza con realizar
juegos para lograr dicha construccin, sino que sern necesarias intervenciones especficas, que
permitan el intercambio, la explicitacin de puntos de vista, la confrontacin, la reflexin, la
socializacin de los procedimientos utilizados, para que se concrete (Castro, A.; 2007).
Esto no siempre es visualizado por los estudiantes, quienes muchas veces le atribuyen a los juegos
un valor mgico en s mismos para la apropiacin de los contenidos. Consideran que Alcanza
con jugar para aprender
Preparacin de materiales
Una de las variables a tener en cuenta al disear una propuesta es la seleccin de materiales a
utilizar. Criterios como pertinencia en relacin con los contenidos, adecuacin a la propuesta,
seguridad, durabilidad, aspecto esttico, posibilidad de manipulacin por parte de los nios, son
imprescindibles para esta eleccin.
Las alumnas proponen trabajar en la ronda con cartas gigantes para que los nios las vean:
podramos preguntarnos por la procedencia de la idea de trabajar con materiales grandes en
Matemtica, dado que en general es criticada en las ctedras, ya que por un lado los nios no
presentan dificultades para su visualizacin a cierta distancia y por otro, muchas veces resultan
difciles de manipular. Algo similar ocurre con los dados, que cuando son de gran tamao se
dificulta su lectura convencional (de la cara superior) en tanto se visualiza prioritariamente la cara
lateral.
El tamao de los materiales es una de las decisiones que debe tomar el docente. La falta de
experiencia de los estudiantes en relacin con las caractersticas y posibilidades de manipulacin
de los nios, los lleva a elegir materiales muchas veces inadecuados en su tamao, ya sean muy
grandes, muy pequeos, o desproporcionados entre s.
Organizacin grupal
Las alumnas de la escena priorizan la resolucin de problemas en pequeos grupos. Han
aprendido que esta organizacin maximiza la participacin de todos los integrantes, permite la
confrontacin de puntos de vista diversos y la cooperacin en la bsqueda de respuestas. (Kamii,
C. 1985; Equipo ERMEL, 1990; Lerner, D. 1996; Castro, A. 1998).
Por otra parte, plantean iniciar la actividad con la presentacin del juego al grupo total, lo que
puede resultar conveniente. Sin embargo al proponer: jugamos una vuelta juntos en la ronda
para que aprendan el juego parecieran creer que de esta forma garantizan la apropiacin de las
reglas, y evitan los errores durante el desarrollo del juego en los pequeos grupos. Dejan de lado
cuestiones aprendidas respecto al sentido de trabajar con problemas en el Nivel Inicial, lo que
implica aceptar el error en el proceso de construccin y adems someten a los nios a largas
esperas difciles de sostener en edades pequeas.
En algunos casos ser conveniente armar grupos heterogneos, lo que favorece la aparicin de
diversidad de procedimientos de resolucin, ideas, puntos de vista. Esta conformacin tambin
permite que los nios ms avanzados sostengan el trabajo en el subgrupo ayudando a los otros. En
otras oportunidades ser ms positivo que los grupos tengan niveles prximos o ms
homogneos, lo que permitir una participacin ms pareja de los integrantes, evitando que los
nios ms avanzados resuelvan por los otros.
Las alumnas en este caso eligen la cantidad de nios de cada grupo en funcin del juego a realizar
y optan por armar parejas, lo que resulta una decisin acertada. Otro factor para determinar la
cantidad de nios por grupo puede ser la edad o las experiencias previas, siendo necesario que en
los grupos de nios ms pequeos, la cantidad de participantes no supere los tres, debido a su
dificultad para esperar turno y para concentrarse en la tarea. En las siguientes salas podran
agruparse de a cuatro o cinco compaeros segn la propuesta a desarrollar.
Los estudiantes enfrentan sus prcticas con expectativas de xito, esperan tener buenos
resultados, que lo nios respondan a sus propuestas, en definitiva, esperan, como manifiesta una
de las alumnas en la escena, que les vaya bien. Esta expectativa del estudiante se contrapone
con los fundamentos del enfoque de la resolucin de problemas, que sostiene la construccin
progresiva de los conocimientos, a travs de aproximaciones sucesivas, no carentes de errores. Las
prcticas de nuestros alumnos se ven tensionadas entre estas dos perspectivas y es nuestra tarea,
como formadoras, trabajar para ayudarlos a superar esta dicotoma.