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SIMPOSIO MUNDIAL DE EDUCACIN INFANTIL

UNA EDUCACIN INFANTIL PARA EL SIGLO XXI
Santiago de Chile 01-04 Marzo 2000

PANEL
Modalidades de atencin diversificadas para una mayor equidad y calidad en la atencin :
el currculo en sus mltiples escenarios, articulaciones y operatorias.


EQUIDAD Y CALIDAD EN LA EDUCACIN INFANTIL: una lectura desde el curriculum.

Miguel A. ZABALZA
Universidade de Santiago de Compostela


Introduccin: algunas aclaraciones previas.

Deseara, en primer lugar, agradecer a los organizadores de este evento la oportunidad de
poder dirigirme a los asistentes a este magno simposio internacional. Mi agradecimiento
debe ser an ms intenso si cabe porque soy consciente de que les he dado ms trabajo del
que yo hubiera deseado. Y pese a ello siempre he sentido su amabilidad y buena
disposicin para resolver cuantos problemas e incertidumbres les fui presentando. Gracias,
de veras.

La temtica que plantea este Congreso me resulta muy atractiva y a l he dedicado buena
parte de mi esfuerzo durante estos ltimos aos. Tambin me parece un acierto lanzar la
mirada hacia adelante y buscar entre todos las grandes lneas del desarrollo de las polticas
de infancia para el prximo Siglos.

Parece obvio, y as se recoge en este Simposio, que la atencin a los nios y nias
pequeos constituye una problemtica multidimensional y en la que intervienen factores y
agentes bien diversos (desde los polticos a los economistas, desde los mdicos y
psiclogos a los socilogos y educadores; y todos ellos aportando perspectivas y recursos
distintos).

Mis reflexiones en este Congreso responden a mi propio perfil de psiclogo y pedagogo y
desde esa perspectiva intentar afrontar el reto de una Educacin Infantil de calidad. Debo
aadir a ello que trabajo como profesor universitario y tambin eso condicionada y limita
mi perspectiva: aunque intento combinar lo terico y lo prctico debo reconocer que (como
la cabra siempre tira al monte) suelo deslizarme con facilidad hacia planteamientos
doctrinales y argumentos generales. Espero que esta desviacin profesional sea
cumplidamente neutralizada por otros colegas ms curtidos en el trabajo prctico y
cotidiano en las escuelas infantiles.

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No estoy seguro de si acierto en ello, pero me ha parecido ms interesante entrar en temas y
problemticas comunes a todos los asistentes que centrarme en describir la actual situacin
del Sistema Educativo en mi pas. Por supuesto, estar encantado de poder aclarar e
informar de esa cuestin a quienes estn interesados en ello. Para ello me he provisto de
algunos folletos informativos que pongo a disposicin de los interesados.

En definitiva, quisiera aprovechar esta oportunidad para desarrollar algunas ideas que
respondan a la problemtica que se ha planteado a nuestro panel : cmo salvaguardar la
equidad y, simultneamente, la calidad en la Educacin Infantil?. Y, adems, qu papel
juega el curriculum en ese compromiso?.

Mi punto de partida es que la escuela constituye un contexto fundamental en el desarrollo
de los nios y nias pequeos. Una buena Educacin Infantil es garanta de un buen
desarrollo de los nios. No existe posibilidad de equidad social sin una oferta suficiente de
servicios y escuelas destinadas a la infancia. Por eso planteo la idea de la Escuela Infantil
como un contexto de vida enriquecedor para todos los nios (y en especial, para aquellos
que provienen de entornos con ms dificultades socioeconmicas y culturales).

Si en algn momento de la vida resultan importantes los contexto de vida, ese momento es
sobre todo la infancia. La particular dependencia en que se desarrolla la vida infantil otorga
cualidad de figura a lo que en otras etapas de la vida no constituye sino el fondo de nuestro
desarrollo. A cualquier educador o persona especialmente preocupado por la infancia no
deja de inquietarle como el futuro de vida de los nios viene claramente condicionado por
esos contextos de vida por los que l ir realizando su particular itinerario vital. La familia
(la nuclear y la red de familiares), el medio social, la escuela, las instituciones sociales, y
culturales con las que se ir topando, etc.

Al final acabamos encarnando la esencia y la existencia, la identidad actual y las
expectativas de futuro que se han ido destilando de ese contacto con los otros de nuestro
entorno.
En definitiva, quisiera comenzar mi intervencin remarcando, una vez ms, la importancia
que para las personas tienen los contextos de vida. Podemos diferenciar claramente no slo
entre contextos de vida ricos y pobres sino, lo que es ms importante desde el punto de
vista educativo, entre contextos enriquecedores y contextos empobrecedores. Este
concepto se proyecta tanto sobre las dimensiones y elementos fsicos del entorno (Spirack,
1973
1
, se refiere al setting deprivation para referirse a las situaciones en las que el ambiente
fsico es incapaz de dar respuesta a las necesidades de los sujetos que habitan y actan en l
trayendo como consecuencia efectos perturbadores en la convivencia y en el desarrollo),
como en las dimensiones afectivas (los trabajos clsicos de Bowlby y colaboradores
documentaron los efectos perturbadores del hospitalismo en el desarrollo infantil) y en las
funcionales (entre las que podramos contar las intervenciones educativas en su ms amplio
espectro: vide Barker, 1968
2
o Zabalza, 1987
3
)


1
Spirak, M. (1973) : Arquetypal Place, en Rev. Architectural Forum, 140. Pags. 44-49.
2
Barker, R. G. (1968): Ecological Psychology. Standford University Press.
3
Zabalza, M.A. (1996, 2 Edic.): Didctica de la Educacin Infantil. Narcea. Madrid. Pag. 119 y ss.
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Ni qu decir tiene que esta misma diferenciacin podramos aplicarla a la escuela. Tambin
en relacin a la institucin escolar podemos establecer esa distincin: una escuela que acta
como contexto de vida enriquecedor para los nios y nias que asisten a ella y una escuela
(una forma de enfocar y desarrollar la accin escolar) que no slo no mejora las
posibilidades de desarrollo de los nios sino que introduce ruidos y alteraciones en su
desarrollo.
Parece claro que los nios/as se van a desarrollar a lo largo de sus aos escolares tanto si
acuden a una buena escuela como si lo hacen a una escuela mediocre. La cuestin bsica est en que
su desarrollo no ser el mismo en un caso y en otro: la diferencia est en saber distinguir entre el
desarrollo natural (aquel que es previsible que se produzca de manera natural si no aparecen graves
problemas de tipo personal o social que lo impidan o retrasen) y el desarrollo potenciado escolarmente
( el plus de desarrollo que se obtiene por el hecho de haber acudido a una escuela de alta calidad y en
la que los nios/as han tenido la oportunidad de desarrollar mltiples experiencias que les han
permitido afianzar sus capacidades y destrezas en los diferentes mbitos del desarrollo intelectual y
social).

Esta aportacin de la escuela al desarrollo (la zona del desarrollo prximo) parece obvio
que resulta mucho ms crucial para los nios y nias de clases bajas y aquellos en una situacin
familiar o social menos favorecedora de un desarrollo ptimo. De ah la importancia de la escuela y la
escolarizacin ( sobre todo en las etapas tempranas) como recursos de desarrollo social.

Aunque podamos discutir si la escuela y la escolarizacin est ejerciendo realmente o no
esa contribucin al desarrollo social (o si, por el contrario est contribuyendo a que se
agranden las diferencias), parece claro que, al menos en general, la escuela supone un
notable enriquecimiento de los nios y nias que acuden a ella.

Pero an subsiste una importante cuestin: qu tipo de enriquecimiento es el que
proporciona la escuela? . Qu condiciones debe reunir la escuela y el currculo que
desarrolla para que sus efectos acaben siendo realmente enriquecedores para todos los
nios y nias? Se cubren adecuadamente los diversos mbitos del desarrollo infantil a
travs de la accin educativa escolar? Incluso cuando los contextos escolares son ricos y
enriquecedores, en qu lo son?.

En esta cuestin quisiera centrar mis reflexiones con ustedes.
Parece claro que la escuela es rica en aportaciones que se refieren a los aprendizajes
escolares (digamos, aprendizajes acadmicos). Pero, parece igualmente claro que, hoy da,
nadie se conformara con eso. Siendo importante lo acadmico (desarrollar nuevos
aprendizajes relacionados con los contenidos escolares convencionales) resulta insuficiente
si lo que se est buscando es un desarrollo global y equilibrado de nuestros estudiantes.
Otros mbitos educables estn reclamando atencin y tienden a convertirse en los nuevos
referentes para una forma distinta de orientar la escuela:
- el enriquecimiento del encuentro con los dems
- el enriquecimiento del propio equipamiento personal en todos los mbitos (no slo
en el cognitivo).
- la apertura a un proyecto personal (vital) interesante y acorde con lo que sern las
opciones y condiciones bsicas del futuro prximo.

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Desde esta perspectiva y habida cuenta del espacio de tiempo disponible, quisiera entrar en
mi intervencin en tan slo un par de consideraciones:

1. Que la escuela constituye un ecosistema privilegiado en esta funcin de contexto de vida.
2. Que el curriculum escolar, gestionado por los profesores y/o educadores, constituye el
recurso bsico para facilitar ese enriquecimiento global y equilibrado de los estudiantes.

Intentar desarrollar ms detenidamente cada una de estas ideas.

1.- La escuela como ecosistema privilegiado.

Parece obvio comenzar mis consideraciones dando por sentado que la escuela constituye un
ecosistema privilegiado (privilegiado en el mismo sentido que Mead
4
atribuye a los
otros privilegiados en el desarrollo de la identidad personal). En qu sentido podemos
decir que la escuela es un contexto de vida ? Qu efectos son atribuibles a ese contexto de
vida?

Seala el socilogo italiano Volpi
5
que la escuela desarrolla una doble funcin bsica: una
ms vinculada a los procesos de socializacin de los escolares (momento objetivo-
institucional) y la otra orientada a su desarrollo personal (momento subjetivo-innovador).
La primera de esas dimensiones ha slido constituir el cometido fundamental de las
escuelas: formar a los sujetos para que estn en disposicin de integrarse adecuadamente en
su grupo social (para responder adecuadamente a las exigencias y condiciones que ste les
plantea). La segunda de ellas (lo que las escuelas aportan a la autorrealizacin de los
sujetos) resulta menos fcil de identificar y constituye, con frecuencia, un punto dbil de la
actual dinmica escolar.

Aqu aparece el primer gran punto de reflexin sobre el tipo de contexto que la escuela
ofrece a los escolares. No son pocos, y entre ellos me incluyo, los que denuncian un fuerte
desequilibrio entre ambas tendencias escolares. La escuela en la actualidad juega ms el
papel socializador que el papel de reforzadora de la autonoma individual. De ah que en los
ltimos aos se hayan ido acentuando algunas aristas institucionales poco tranquilizadoras :
mayor elitismo escolar, dificultad para construir una escuela realmente comprehensiva,
desigualdad entre las escuelas en detrimento de aquellas pblicas (especialmente las
ubicadas en zonas desfavorecidas), aparicin de nuevos grupos de excluidos escolares,
aumento de la presin sobre los sujetos con problemas de adaptacin, etc.

Algunas de las caractersticas del contexto escolar resultan especialmente condicionantes
para los sujetos que deben atenerse a ellas. Me gustara referirme, por lo que estn
significando en estos ltimos aos, a cuatro de ellas. Las cuatro se producen
simultneamente y se condicionan mutuamente: la escuela como espacio de encuentro

4
Mead, M :
5
Volpi, C. (1981): Socializzazione Infantile e Scuela di Base: il problema delle regole educative, en
Gozzer, G. et alii: Oroscopo per la Scuola Primaria. Armando. Roma. Pag. 76-98
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enriquecido, como ecosistema regulado, como mbito de desarrollo de tareas de
aprendizaje, y finalmente, como puerta abierta al entorno. En esos componentes residen
tanto las virtualidades de las escuelas como contextos de vida ricos y enriquecedores (en
tanto que podran constituir una insustituible aportacin a la expansin personal de los
estudiantes) como las virtuales deficiencias del sistema (en tanto que pueden cortocircuitar
todo el proceso de desarrollo y acabar produciendo fracaso en lo social, lo acadmico y lo
personal).

a) La escuela es, con certeza, un espacio de encuentro a muchos niveles. Los escolares
(especialmente los nios y nias pequeos) se vern abocados a mantener contactos con
personas, con objetos, con informaciones, con ideas, con normas, etc. Las oportunidades de
abrirse a esos encuentros sern, sin duda, mltiples y muy variadas.

El valor aadido que la escuela aporta a los nios y nias es, justamente, el
enriquecimiento de la dimensin encuentro: cuanto ms variado, ms profundo, ms
retador, ms plural, etc. es el encuentro tanto ms se enriquece el bagaje de experiencias a
travs del cual los nios van creciendo personal e intelectualmente.

Por eso, pese a ciertas reticencias organizativas y profesionales parece resultar ms rico un
contexto escolar en el que los nios entre en contacto con muchos y variados adultos: con compaeros
de diversas caractersticas y cualidades; con experiencias diversificadas (en cuanto a las oportunidades
de hacer cosas distintas, en cuanto a los materiales a utilizar, en cuanto a los ambientes de trabajo y
juego, en cuanto a las formas de organizacin, etc.).

De todas maneras, este encuentro posee una caracterstica muy particular: se trata de un
encuentro y una relacin forzada. Los sujetos no la escogen se ven forzados a mantenerla.
No se escoge (en general, y , desde luego siempre que se es pobre) la escuela, no se
escogen los profesores, no se escogen los compaeros, ni los aprendizajes ni las
experiencias (en ocasiones, s).

Esta sensacin de imposicin puede acabar malogrando buena parte de la satisfaccin que
los encuentros y las actividades escolares seran capaces de generar por s mismas. Pero
posiblemente esta condicin de lo escolar afecte menos a los nios pequeos que a los ms
crecidos.

No es fcil para la escuela resolver el dilema entre la imposicin y la libre opcin. Es cierto
que esa misma situacin puede convertirse en una nueva ocasin para ampliar el espectro
de modalidades de relacin. Pero, lo es tambin, que impone la necesidad de reforzar la
sensibilidad institucional y de los educadores para intentar equilibrar la situacin y
aproximarse (en la adaptacin de la oferta formativa, en la dinmica de funcionamiento,
etc.) a las circunstancias individuales de los nios a los que se atiende.

Lo que se precisa, seala Licia Magnani
6
, es una escuela que acoja realmente a los
sujetos que acuden a ella (la scuola accogliente, como la llama ella).

6
Magnani, L. (1999): La scuola accogliente, en Dirigenti Scuola, vol. XX (1) Sept-Oct. 1999. Pag.19-24
6 6
En opinin de esta autora,. incluso los ritos de acogida actualmente existentes responden a
esa tendencia de la escuela a imponer su propio modelo por encima de cualquier consideracin ms
sensible a las demandas reales de los sujetos.
Muchas escuelas han establecido rituales de acogida a los nios en sus primeros das de
estancia en la escuela. Pero si se analiza lo que sucede en esos das podemos constatar dos hechos
igualmente chocantes:
- que se trata de un tipo de actuacin episdica y puntual. Dura slo unos das y trae consigo
escasas consecuencias para el funcionamiento real de la institucin ya planificado con anterioridad.
- que en realidad los sujetos son receptores pasivos de la acogida: se les muestra la
institucin, se les explican sus normas, se les presenta a los profesionales, se les entregan documentos
de apoyo, etc.
No hay nada previsto sobre la posibilidad de que los nuevos ingresados especifiquen cules
son sus necesidades y expectativas.


b) Las escuelas son ecosistemas regulados. Tanto su dinmica como las acciones
formativas que se desarrollan en su seno estn fuertemente reguladas (al menos en nuestro
Sistema Educativo).

En tanto que sistemas abiertos, las escuelas estn reguladas desde los suprasistemas a los
que pertenecen y, a la vez, ellas mismas generan sus propias regulaciones internas. Con lo
cual, al final tenemos una notable acumulacin de normativas. Ello, desde luego no obsta
para que, simultneamente, la escuela se mantenga como un escenario con notable
descontrol y una fuerte presencia de la autonoma individual de los profesionales (algunos
autores identifican las escuelas como caos ligeramente organizados).

Estamos nuevamente ante un dilema que afecta a las escuelas como contextos de vida. La
regulacin constituye, sin duda, una garanta de legitimidad social y seguridad en las
relaciones entre la institucin y los sujetos. Pero, como quiera que las normas reflejan
siempre posiciones predominantes que se imponen sobre posiciones menos poderosas, todo
ello nos conduce a dinmicas asimtricas en el funcionamiento de las relaciones y el
control.

La existencia de normas externas e internas dificulta a las escuelas adaptarse con
flexibilidad a las caractersticas y las demandas de los sujetos a los que atiende. Las normas
externas suele atender bsicamente a expectativas y/o necesidades de las prioridades
polticas (por lo que no es inusual encontrarse con normas extemporneas o poco vlidas en
relacin a la comunidad escolar). Por su parte, la existencia de normas internas responde,
con frecuencia, ms a los intereses y problemtica de la institucin o profesorado (las
normas se generan para resolver los problemas de los profesores y de la institucin) que a
las necesidades y reclamos de las familias. Por supuesto, los nios y nias aparecen como
el eslabn dbil en esta cadena. A ellos ms que generar normas les toca atenerse a ellas,
cumplirlas.

No pretendo hacer un discurso demaggico o anarquista. Las normas son necesarias, sin
duda, y sin ellas el caos acabara imposibilitando cualquier tipo de relacin rica y
enriquecedora. Pero, nuevamente, nos encontramos ante un fenmeno que, cuando menos,
condiciona la calidad de las experiencias que los sujetos pueden vivir en las escuelas a las
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que asisten. Por eso, la idea de la scuola acogliente, a la que se refieren los italianos me
parece un reto muy importante.

3) Las escuelas constituyen escenarios de actuacin centrados en tareas.

La escuela constituye ese espacio preparado para poder llevar a cabo experiencias ricas en
los diversos rdenes del aprendizaje. Para ello se han preparado los profesionales de la
enseanza, para ello se ha dotado de recursos a los diversos ambientes de trabajo (aulas,
laboratorios, salones, patios, etc.), para ello, en fn, se han definido unas normas
organizativas y de funcionamiento. Al menos en la teora, las escuelas deberan ser unos
espacios potenciadores de la curiosidad, de actividades de bsqueda y experimentacin, de
apertura a nuevos retos intelectuales y personales.

Pero, a veces, la realidad de las cosas suele ser otra bastante diferente. Las escuelas no
siempre cumplen de forma adecuada con esta misin formativa. Unas veces por exceso
de academicismo (lo escolar acaba contaminando las otras dimensiones del encuentro
educativo) y otras por ausencia de planteamientos didcticos adaptados.

En el primer caso, la idea de aprender se plantea de una forma bastante restringida y
vinculada a aprendizajes preferentemente acadmicos (en el mal sentido del trmino, que lo
reduce a aprendizajes referidos a prolegmenos o anticipaciones de las materias clsicas del
curriculum escolar). De la forma exclusiva y excluyente en que se ha entendido esta
caracterstica de las escuelas se derivan buena parte de los problemas surgidos con el
empobrecimiento de la dimensin del encuentro y del juego.
A la escuela se va, parece pensarse, a aprender. Lo dems son pamplinas.
Aprender significa, por supuesto, aprenderse las lecciones y las explicaciones de los
profesores. Lejos, por tanto, de esa idea amplia de aprender en la que cabra todo el
desarrollo global y equilibrado de los sujetos en todos los mbitos de su vida.

En el segundo caso, los servicios destinados a la infancia juegan slo funciones
asistenciales o reducen conscientemente su funcin al mbito de la socializacin y el juego
espontneo. Esta opcin, que cuenta con numerosos defensores, puede que resulte adecuada
para nios de contextos socioeconmicos y culturales elevados (los estmulos del ambiente
y la aportacin de sus familias son suficientes para generar una dinmica de crecimiento
intelectual) pero resulta menos beneficiosa para nios y nias provenientes de contextos
menos favorecidos.
Y, al menos en mi opinin, resulta menos interesante, en general, que el ofrecer a los nios
una propuesta curricular bien articulada y enriquecedora para ellos.

4) Las escuelas son (deberan ser) puertas abiertas al entorno.

Los sistemas familiares actuales constituyen, con frecuencia, contextos de vida ricos pero
limitados en cuanto a las posibilidades de apertura al mundo que ofrecen a sus hijos.
Obviamente, en esto hay una gran diferencia entre unas familias y otras.

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Este es otro tipo de enriquecimiento que las escuelas infantiles pueden ofrecer a sus
beneficiarios: abrirles al mundo que les rodea de una forma amplia e intensa. Al mundo
natural, al social, al cultural, al ldico. La escuela infantil es como un gran ojo de buey y
un taller de experiencias que permite primero mirar y despus disfrutar de una manera
enriquecida de todo lo que nos rodea.

Eso significa que estamos hablando de una escuela abierta. No de una escuela encerrada
sobre s misma y autosuficiente. Algunos colegas italianos hablan del Sistema Formativo
Integrado: es decir, concebir la escuela como uno ms de los recursos formativos del
entorno y ofrecer a los escolares un proyecto educativo en el que se integren los diversos
agentes sociales con capacidad de enriquecer la propuesta formativa de la escuela (museos,
bibliotecas, asociaciones de profesionales, instancias municipales de diverso tipo, agentes
sanitarios, etc.) Todos juntos ofreciendo a los nios y nias de la Escuela Infantil un
escenario ampliado capaz de enriquecer sustantivamente sus registros experienciales.


En resumidas cuentas, las escuelas podran (deberan) ser espacios de vida enriquecidos
capaces de mejorar las posibilidades de desarrollo de los alumnos/as que acuden a ellas.
Podramos decir de ellas que son estructuras sociales destinadas a mejorar las condiciones
de vida de los sujetos ofrecindoles la oportunidad de optimizar sus expectativas de
desarrollo, de aprendizaje y de calidad de vida (incluyendo, desde luego, su nivel de
felicidad personal).

Pero sucede que en la realidad, las escuelas no siempre estn funcionando en esa direccin.
No siempre resulta bien equilibrado el compromiso entre el mbito de los aprendizajes y el
del desarrollo personal y de la calidad de vida. Y sucede eso, volviendo a un punto anterior,
porque a veces la escuela (en todos los niveles de la escolaridad) est ms pendiente de las
demandas sociales (lo que la sociedad exige en cada caso a las nuevas generaciones) y de
sus propias condiciones institucionales (lo que la propia escuela y sus profesionales
demandan para funcionar) que de las demandas personales que los propios sujetos plantean
a la institucin. Por eso se ha convertido ms en una escuela de exigencias y de
seleccin, en una escuela que pone condiciones (esto es, una escuela selectiva) que en
una escuela enriquecedora y de apertura de nuevas posibilidades (esto es, una escuela
inclusiva y orientada al desarrollo de los sujetos) . Y esta contradiccin nos sita,
nuevamente, ante el reto de la equidad.

En tanto que contexto de vida que se ofrece a los escolares la escuela ha acabado
constituyendo una institucin ms paterna (centrada en las exigencias y el deber ser) que
materna (basada en el apoyo y el reconocimiento de lo individual). Las familias y los
propios escolares acaban vindola ms como la expresin de las condiciones que la
sociedad impone para poderse integrar en su seno que como la oportunidad real de
enriquecer los recursos personales en los diversos mbitos del desarrollo. De ah el
sentimiento de temor siempre presente de no ser capaz de superar las exigencias
crecientes de la escuela y de fracasar. Esa sensacin no tendra sentido en una escuela
ms centrada en el desarrollo personal y en el enriquecimiento de las oportunidades de
mejora.
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Al menos en los primeros aos de la escolaridad sta debera ser la gran meta escolar
(lograr una escuela que realmente acoja). Y as lo plantea la legislacin. Pero nos
mantenemos en una cultura de la competencia y eso hace difcil que ese planteamiento
prospere. De ah que el ecosistema escuela est resultando mucho menos rico de lo que
debiera y de lo que realmente podra ser en tanto que contexto de vida de los nios y nias
pequeos.


2. El curriculum escolar como proceso de enriquecimiento de los cdigos
experienciales y culturales de los nios.

Como acabo de sealar en el apartado anterior, no siempre la funcin que desarrolla la
escuela est en consonancia con esa perspectiva posibilista de constituir un contexto de
vida enriquecedor para los nios y nias que acuden a ella.

En mi opinin, y aceptando que hay posturas diversas a sta, esa funcin hay que analizarla
en relacin a y desde la perspectiva del curriculum escolar. La escuela ser (aportar) a los
nios lo que sea su curriculum.

Quisiera recordar aqu la idea de curriculum que ha constituido mi lnea de argumentacin
desde que trabajo en este mbito de la accin escolar. Curriculum es, en mi opinin y al
margen de consideraciones ms abstractas, el proyecto formativo que desarrolla la
escuela, cada escuela. Es la forma en que se concibe, disea y lleva a cabo la propuesta
formativa que como institucin desarrolla.

Ciertamente algunas de esas propuestas o proyectos formativos (algunos modelos
curriculares) resultan incompletos como contextos de vida. En unos casos porque
constituyen propuestas incompletas o sesgadas (los curricula excesivamente proyectados
sobre las disciplinas acadmicas o en los aspectos cognitivos del desarrollo),en otros casos
porque los propios sujetos destinatarios del proyecto cuentan poco en sus contenidos (las
propuestas curriculares entendidas como mecanismos destinados a la mera integracin
social de sus destinatarios con escasos espacios para que cada uno de ellos pueda mantener
su propio espacio personal y diverso), en otros casos porque se trata de actuaciones
limitadas en cuanto a la amplitud de los referentes (escuelas centradas sobre s mismas y
limitadas en su sentido a la escolar con escasas conexiones con los otros espacios de vida
del territorio). Otros aspectos ms cualitativos limitan igualmente el sentido y la riqueza de
la escuela como contexto de vida: la falta de equidad, la tipificacin prematura de los
sujetos en funcin de caractersticas personales o sociales (con aportaciones diferentes para
cada grupo), etc.

Algunos aspectos merecen una atencin especial en relacin al curriculum escolar que se
ofrece a los nios y nias en la escuela. Son condiciones o exigencias a tomar en
consideracin si se desea que el proyecto formativo posea esa virtualidad del
enriquecimiento:

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a) La condicin de la continuidad curricular.

Una buena configuracin de la propuesta formativa exige, sin duda, que exista una clara
lnea de continuidad a lo largo de toda la escolaridad. Que la actuacin educativa escolar
acabe convirtindose en un itinerario que los estudiantes recorren en la direccin de su
propio desarrollo personal y cultural.

El compromiso, en ese sentido, se refiere a la necesidad de incorporar experiencias variadas y
ricas capaces de afectar a todos y cada uno de los ejes del desarrollo infantil.

Mantenemos el convencimiento profundo de que todas las capacidades se desarrollan a travs de
unas experiencias de aprendizaje bien planificadas y desarrolladas. Incluso aquellas a las que la
"sabidura popular" atribuye a la herencia y parece excluir de la accin escolar: la "inteligencia"
por ejemplo, o las habilidades artsticas o motrices.

La condicin bsica, pues, del curriculum escolar es ofrecer todo aquel conjunto de experiencias
(variadas, ricas, potentes desde el punto de vista de su aportacin al desarrollo, etc...) que
permita continuar el proceso iniciado en la educacin infantil, esto es, hacer posible el mximo
desarrollo de todas y cada una de las capacidades infantiles tanto en el mbito de las aptitudes
intelectuales y operativas como en el mbito de las actitudes y hbitos.

Esa continuidad puede plantearse de diversa manera. De hecho las propuestas curriculares suelen
utilizar diversos ejes de organizacin de la propuesta formativa que permiten esa gradualidad
progresiva de los aprendizajes y las experiencias de los sujetos. Si se me permite presentar el
esquema sencillo de progresin curricular que yo suelo utilizar, dira que las propuestas
curriculares haban de progresar en una doble lnea de complementariedad:

- partiendo del enriquecimiento generalizado de la experiencia personal de los sujetos sobre
los elementos y actividades de la vida cotidiana (objetivo bsico de la Educacin Infantil), para
avanzar hacia un conocimiento ms sistemtico de esos mismos elementos a travs de aproximaciones
mejor instrumentadas y ms rigurosas (objetivo bsico de la Educacin Primaria) y acabar
concluyendo con un nivel de familiarizacin aceptable de lo que son los recursos conceptuales, lgicos
y operativos bsicos de las diversas disciplinas (objetivo de la enseanza secundaria).

- partir de una apertura amplia y ligeramente regulada a las experiencias para ir poco a poco
avanzando a travs de un proceso de interaccin (compartiendo dichas experiencias: aprendizaje coral)
para acabar racionalizndolas (esto es, decodificndolas y recodificndolas segn los particulares
cdigos de las disciplinas implicadas).

De esta manera, la principal aportacin del curriculum escolar es que nos ayuda a entender y a
movernos mejor en nuestro propio contexto de vida. No slo en el escolar sino en el conjunto de
circunstancias que caracterizan nuestro medio. No es slo aprender los conocimientos
escolares sino aduearse de los recursos que esos conocimientos nos ofrecen para poder actuar
de forma ms competente, eficaz y satisfactoria en nuestro propio medio.

b/ La condicin de la alfabetizacin cultural.

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La segunda piedra angular del curriculum escolar es su compromiso con la progresiva
"alfabetizacin cultural" de los nios/as.

Tambin en este apartado las sucesivas etapas de la escolaridad continan el trabajo educativo
iniciado en la escuela infantil, pero dotndolo cada vez de mayor relieve e intensidad. Como
veremos en un punto posterior, los contenidos culturales incorporados al curriculum se
diversifican y van adaptndose, a medida que avanzan los cursos, a los formatos convencionales
de las disciplinas.

Las propuestas curriculares actuales constituyen focos de debate permanente en torno a cules
pueden ser los contenidos ms adecuados para cada edad y cul debe ser el nivel de imposicin-
opcionalidad con que se presenten.

Merece la pena hacer algunas consideraciones en relacin a este punto pues constituye una de
las caractersticas bsicas de la forma en que se entiende hoy la escuela. Las actuales propuestas
curriculares pretenden enriquecer el patrimonio personal y cultural de los nios desde las
siguientes lneas de accin:

b.1) Se tiende a priorizar aquellos mbitos de conocimiento que constituyen, en el
pensamiento curricular clsico, las estructuras bsicas del aprendizaje: lectura, escritura,
operaciones matemticas bsicas. Esta especie de alfabetizacin instrumental ha ido adquiriendo
en los ltimos aos una importancia bsica como recurso del que se pretende dotar a todos los
sujetos que acuden a la escuela.

La actual problemtica planteada por la presencia masiva en algunos pases de sujetos
provenientes de otras culturas y, por tanto, deficitarios en cuanto a la alfabetizacin lingstica ha
actuado como uno de los focos de presin en esta direccin. Tambin lo ha sido la constatacin del
fuerte incremento del fracaso escolar vinculado a fuertes dficits en cuanto a las habilidades
instrumentales bsicas.
Pases como Inglaterra, Francia o Alemania han optado por saturar de actividades de este
tipo la accin escolar durante los primeros aos dndole un sentido preventivo y de establecimiento de
las bases del aprendizaje posterior. Es una nueva formulacin del back to basis americano de los aos
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b.2) Otra de las caractersticas de la actual oferta formativa de las escuelas es el
nuevo y ms destacado papel atribuido a la formacin cultural de los sujetos, sobre todo en
lo que se refiere a la cultura prxima. Ello ha trado consigo el enriquecimiento de la
educacin social y del conocimiento del propio medio a travs de la incorporacin de
nuevos programas de conocimiento del medio y la consolidacin de los llamados ejes
curriculares transversales a travs de los cuales se van a abordar temas de gran relieve
social e incidencia en el proceso de socializacin.

b.3) Al menos en el contexto europeo otro de los cambios importantes en la propuesta
formativa de las escuelas est teniendo que ver con el enriquecimiento de la educacin
lingstica a travs la potenciacin del bilingismo y en ocasiones (sobre todo en las autonomas
con lengua propia) el trilingismo.
El aprendizaje de varias lenguas se ha convertido en una especie de lugar comn en el
curriculum escolar. Todos los pases estn haciendo importantes esfuerzos en este sentido y se
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empieza a notar ya entre las nuevas generaciones un bagaje lingstico mucho ms rico y
abierto.
Las enormes oportunidades que esto ofrece (desde la posibilidad de viajar hasta el poder
manejarse con las nuevas tecnologas) hace que las lenguas posean un enorme atractivo para las
nuevas generaciones.

b.4) Otro tanto cabra decir de todo el amplio y complejo mundo de las nuevas
tecnologas. Pese a que su incorporacin al currculo escolar es todava incierta y muy desigual,
la verdad es que son cada vez ms los nios y nias que van creciendo en un contexto saturado
de estmulos y seducciones y que, con frecuencia, ni es necesario que se le preste mucha
atencin y tiempo en al escuela pues se trata de una actividad tan fuertemente motivadora que
los propios alumnos, por s mismos y con sus propios recursos, son capaces de aduearse de ella.
Lo cual no deja de ser una buena leccin para pedagogos y profesores. Cuando los alumnos
se deben enfrentar a cosas que les gustan apenas si encuentran dificultades para avanzar.
Personalmente no dejo de admirarme de lo que est sucediendo con estos nuevos cdigos y de la
facilidad y motivacin con que los jvenes acceden a ellos. La gran cuestin es por qu no sucede lo
mismo con los otros dominios del curriculum escolar.

Pero estamos ante un importante reto de cara a la equidad. Este es un terreno en el
que las oportunidades se distribuyen de una manera muy desigual segn la clases social de
los nios. Y en, algunos casos, tambin segn el gnero. De ah el importante papel a
desarrollar por las escuelas desde las primeras etapas de la escolaridad.

b.5) Paralelamente a lo sealado en los puntos anteriores podemos observar tambin
otros despuntes interesantes en cuanto a los mbitos curriculares tradicionales. Una interesante
novedad en ese sentido es el realce otorgado tanto a la Educacin Fsica como a la Educacin
Artstica a travs del reconocimiento del valor formativo de ambas.
Tratadas tradicionalmente como maras o aprendizajes de escasa importancia han ido
recuperando poco a poco su valor al socaire de los nuevos planteamientos formativos en los que
se busca un desarrollo ms equilibrado de las capacidades de los sujetos. La incorporacin de
profesores/as especialistas en ambos campos (Educacin Fsica y Msica) va a dotar de una
mayor identidad y sentido a ambos componentes curricular.
La revalorizacin del propio cuerpo como condicin bsica del propio desarrollo personal, as
como la aparicin de nuevos problemas de la vida diaria vinculados al cuidado del cuerpo (el
bienestar personal, la alimentacin, la salud, la prevencin de problemas de drogodependencia,
las nuevas posibilidades de disfrute del ocio a travs del deporte, etc.) han hecho volver de
nuevo los ojos sobre la importancia de una buena Educacin Fsica ofrecida en la escuela. Lo
mismo cabe sealar con respecto al redescubrimiento de la importancia de educar la sensibilidad
y las habilidades estticas por la vinculacin fuerte que tienen con importantes valores
educativos y con el desarrollo personal (el respeto a la diversidad, la conservacin de la
naturaleza, la capacidad de disfrute de la belleza, el enriquecimiento del ocio, etc.).

A estas lneas de enriquecimiento curricular, ms centradas en los contenidos clsicos de la
intervencin escolar, habra que aadir dos nuevos ejes de mejora de los proyectos formativos
que expresan una nueva sensibilidad hacia otros compromisos ms cualitativos que las escuelas
deben asumir:

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b.6) Ciertos compromisos axiolgicos que tienen que ver con los nuevos fundamentos
desde los cuales se desea construir una educacin capaz de dar respuesta al reto que representa la
nueva ciudadana.
Trabajar en y desde la Escuela Infantil por la democracia, por la solidaridad, por el respeto a las
diferencias, por la multiculturalidad, por la igualdad entre los sexos, por el amor a la
naturaleza, por la resolucin pacfica de los conflictos, etc. es el gran reto que asumimos los
educadores de todos los niveles escolares.
Estos compromisos constituyen las estructuras bsicas del curriculum porque, justamente,
definen la esencia de ese proyecto formativo que el curriculum expresa. El enriquecimiento de la
experiencia de los nios en la escuela tiene mucho que ver con este compromiso por la nueva
ciudadana que las escuelas asumen (y que tal como he sealado en un punto anterior deben
compartir como metas a lograr con los otros agentes formativos del entorno, especialmente con
las propias familias de los nios).

b.7) Y finalmente, aunque no por ello con menor insistencia, el debate curricular actual
nos sita de lleno ante las dimensiones cualitativas del desarrollo. Aquellos aspectos de la
educacin menos visibles, menos objetivables, ms difcilmente planificables pero que
constituyen demandas insistentes de cuantos estudian el actual momento de la escuela. No est
claro que se trate de una demanda social pero, desde luego, no existe documento o informe
pedaggico que no insista en su radical necesidad. Me estoy refiriendo a la necesidad de ofrecer
propuestas curriculares que atiendan a las necesidades de mejora personal (no slo intelectual o
cultural) por parte de los sujetos.
Como bien saben el Informe Delors (Informe de la Unesco sobre la Educacin para el Siglo
XXI) concretaba las metas de la educacin en 4 grandes mbitos (aprender a aprender, aprender
a hacer, aprender a ser, aprender a vivir con los dems), de los cuales al menos los dos ltimos
petenecen a este tipo de reclamos: que la escuela enriquezca nuestras posibilidades de ser cada
vez mejores, ms equilibrados, ms maduros, ms realizados en cuanto personas; y, a la vez, que
nos ayude a mejorar en las relaciones con los dems a pesar de sus diferencias y sus particulares
circunstancias.
Pese a que constituyen finalidades genricas y no fciles de operativizar en el da a da escolar
aparecen como propsitos bsicos en cuantas propuestas curriculares se plantean. Es difcil saber
si las escuelas actuales estn contribuyendo o no a ese enriquecimiento de los sujetos, pero, al
menos, ah quedan como el gran reto que la escuela debe asumir.

En resumen, dos consecuencias ms importantes cabe esperar de las aportaciones del
curriculum al desarrollo de los nios/as escolarizados :
1-una mayor fortaleza de su propia estructura y equipamiento personal (mejores recursos
personales, mayor confianza en s mismos/as, un desarrollo personal sostenido a lo largo de los
aos de esta etapa con incidencia en cada uno de los mbitos del conocimiento y de las
actitudes).
2-una ampliacin de los conocimientos culturales y de los recursos disponibles para
poder integrarse en el propio medios social y cultural.

EPILOGO

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He estado insistiendo durante estas pginas en que el papel principal a desarrollar por la
escuela es la de ofrecernos un contexto de vida rico y enriquecedor
*
. La escuela posee
condiciones para poder hacerlo aunque desgraciadamente no siempre sus efectos son esos.
Estoy lejos de la visin demaggica de quienes slo ven problemas en la actuacin de las
escuelas. Creo que la escuela siempre enriquece a los sujetos (incluso en aquellos casos en
los que el fracaso institucional impide que los sujetos completen satisfactoriamente su
itinerario escolar). El problema, en ese sentido, no es la escuela. El problema es no tener
escuelas o no poder disfrutar de la accin escolar por mediocre que sta sea. La situacin
de muchos pases de nuestro entorno deja bien a las claras cmo nuestra situacin es de
claro privilegio, sean cuales sean los problemas que podamos atribuir a nuestras escuelas.

Pero tambin es cierto que la capacidad de impacto de la escolaridad sobre el desarrollo de
los sujetos no es todo lo enriquecedor que podra y debera ser. Ah est el gran reto
escolar. Aunque efectivamente contemos con buenas escuelas y buenos profesionales de la
educacin, ello no obsta para que debamos seguir siendo muy exigentes. An sigue
habiendo demasiadas escuelas pobres (que con frecuencia son, justamente, las escuelas a
donde van los pobres). Y ah est, de nuevo, la equidad.

*
Nota final del autor: An cuando hemos estado hablando y dando vueltas al compromiso de contar con
unas escuelas enriquecedoras, ello no debe confundirse, necesariamente, con la idea de escuela ricas o con
muchos recursos. Parece obvio que, en este caso, rica y enriquecedora no son trminos similares.