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MOMENTO INFORMATIVO. BOLETN N 18, T.E.D., JULIO DE 1993. P.I.I.E.

(PROGRAMA
INTERDISCIPLINARIO DE INVESTIGACIONES EN EDUCACIN.)
EDITORIAL
1
!U" ENTENDEMOS POR CALIDAD DE LA EDUCACIN#
Hoy existe entre los distintos actores educativos profesores, padres y alumnos- consenso sobre
el deterioro de la educacin en Chile y en Amrica Latina. rente a esta crisis, las autoridades
educativas se plantean como tarea prioritaria el me!oramiento de la calidad de la educacin.
"e proponen reformas, pro#ramas y desarrollo de innovaciones educativas $ue permitan elevar la
calidad y me!orar la accin educativa% el pro#rama de Apoyo de las escuelas $ue han obtenido m&s
ba!os punta!es en el "'(C) *+,--., el +ro#rama de (e!oramiento de la )$uidad y la Calidad de la
)ducacin *()C)., el +ro#rama de 'nnovaciones +eda##icas impulsado por el centro de
+erfeccionamiento, )xperimentacin e 'nvesti#aciones +eda##icas *C.+.).'.+.., la ampliacin del
"'(C) a la ense/an0a media, entre otros.
1esde el discurso oficial, se llama a los docentes a traba!ar por me!orar la calidad educativa. "in
embar#o, #eneralmente, los profesores no se pre#untan por lo $ue si#nifica calidad de la
educacin si bien se incorporan al desarrollo de los pro#ramas-2 y muchas veces, tienden a
sentirse responsables de los insuficientes lo#ros educativos, asumiendo una culpabilidad $ue m&s
$ue favorecer los cambios $ue necesita la escuela y las pr&cticas peda##icas, tiende a
parali0arlos.
"e hace necesario, entonces, pre#untarse por% 3$u si#nifica calidad4, 3todos entienden lo
mismo4, 3la calidad depende del establecimiento, del profesor, del alumno o de todos4,3el
deterioro esun s5ntoma social4, 3hay una responsabilidad pol5tico social en la situacin de la
escuela4, 3$u papel le corresponde al docente en el me!oramiento de la 6calidad74
8eflexionar estas pre#untas es m&s importante a9n, en la medida $ue el trmino calidad es
ambi#uo y confuso. Cada cual le puede estar otor#ando diferentes si#nificados. 1e hecho, existen
distintas concepciones al respecto. "in embar#o, la #ran mayor5a de los docentes no est& presente
en el debate sobre el tema. : para asumir una pr&ctica peda##ica consciente, cr5tica, no alienada,
se hace necesario adentrarse en el problema y desde all5 pre#untarse $u se $uiere, cu&l es el rol
del profesor, $u se $uiere construir en el campo educativo, de!ando de ser meros e!ecutores de
pol5ticas elaboradas por otros.
)sta editorial es una invitacin a asumir esta reflexin, a darle contenido a la palabra calidad2
contenido $ue podr& dar sentido a nuestras pr&cticas peda##icas y, a los procesos de innovacin
$ue se est&n impulsando.
!$% &'()'*'+, +,-'.,. ./ -, /.$+,+'0)#
)l trmino 6calidad7 no tiene tradicin en el len#ua!e peda##ico. "ur#e en los a/os setenta, desde
la necesidad de resolver el problema de la relacin escuela-mercado de traba!o-sociedad. Como
se/ala 15a0 6esta pedagoga industrial tiene como cosmovisin fundamental la incorporacin del
alumno al mercado ocupacional. En este sentido, puede pensarse que la expresin de calidad
respondera ms a una cuestin ideolgica de la actual poltica educativa neoliberal.
2
Hoy d5a, el trmino 6calidad7 ha ido perneando los distintos discursos peda##icos, se utili0a por
diferentes actores y tendencias y ste tiende a aparecer como si fuera neutro y universal. "in
embar#o, la definicin de la calidad de la educacin conlleva un posicionamiento pol5tico, social y
cultural frente a lo educativo.
1
Comit Editor: Jenny Assael, Isabel Guzmn y M. Eugenia Contreras.
2
!az, A: "Calidad de la edu#a#i$n %un ad&eti'o ms en la (ol!ti#a edu#ati'a 1)*+,1)**-. en /e'ista Cero en
Condu#ta, 01 11212, M3i#o, 1)**.
La calidad es un valor que requiere definirse en cada situacin no puede entenderse como un
valor absoluto. Los significados que se le atribuen a la calidad de la educacin dependern de la
perspectiva social, de los su!etos que la enuncian "profesores o padres de familia o agencias de
planificacin educativa, etc.# desde el lugar de la cual se $ace "prctica educativa o planificacin
ministerial, por e!emplo#. %or tanto, calidad no es un concepto neutro. &o es pensable una sola
definicin de calidad, dado que subacen en ella las que se adopten acerca de su!eto, sociedad,
vida educacin.
'
1ar si#nificado a la calidad de la educacin implica pre#untarse por 6 qu( tipo
de escuela )como entidad social productiva* tenemos queremos, qu( tipo de conocimiento
interesa, qu( pedimos esperamos de la escuela, qu( se espera del su!eto ense+ado*escolari,ado
del su!eto educado, qu( valores se dan como norma o criterio de aceptabilidad social
reconocida.
;
D'&1')1,& 2'3,.,& &453/ -, +,-'.,. ./ -, /.$+,+'0).
"e podr5an distin#uir, #ruesamente, tres perspectivas% la tradicional, la moderni0ante $ue tendr5a
mayor relevancia hoy d5a- y la dialctica.
L, 6/3&6/+1'7, 13,.'+'4),-
1esde una perspectiva tradicional, cuya concepcin de hombre es la de un ser natural, racional,
perfeccionable a partir de sus potencialidades dadas2 la educacin tendr5a la funcin de preparar al
hombre del futuro. )s decir, desarrollar a$uello $ue est& en #ermen, en la direccin del fin impreso
en la naturale0a humana% la felicidad2 promoviendo ciertas actitudes y valores considerados
socialmente como positivos.
La calidad de la educacin ser5a desarrollar de la me!or manera la educabilidad en funcin de la
perfeccin del ser humano. : como no se ha definido en $u consiste la perfeccin y la felicidad, el
camino m&s f&cil es el de refor0ar los procesos educativos tal como se han venido dando.
<
)sto
implicar5a refor0ar el rol de los maestros, como transmisores de conocimientos, creencias y valores
sancionados como cient5ficos y universales2 refor0ar tambin, el autoritarismo, el memorismo y el
enciclopedismo. Las estrate#ias de me!oramiento de la calidad ser5a repetir de me!or manera lo ya
conocido.
L, 6/3&6/+1'7, 24./3)'8,)1/ 9 1/+)4+3:1'+,
)sta perspectiva es la $ue predomina en las pol5ticas educativas mundiales y, espec5ficamente, en
las pol5ticas neoliberales $ue se est&n implementando en Amrica Latina. )sta mirada a los
procesos educativos, $ue proviene de la peda#o#5a industrial, est& marcada por considerar a los
su!etos educativos como su!etos b&sicamente econmicos. A la educacin se le asi#na un rol
fundamental en el lo#ro del crecimiento y desarrollo econmico y social de los pa5ses.
La calidad de la educacin se mide en funcin del pro#reso, de la civili0acin, de lo moderno,
planteados como valores incuestionables de la sociedad actual. La tendencia a lo moderno se ve
como una tendencia 6natural7. Los problemas se plantean slo en relacin con la eficacia y
eficiencia de los medios2 la educacin de calidad ser& a$uella $ue lo#re resultados $ue permitan el
pro#reso y la moderni0acin. )levar la calidad de la educacin es, entonces, encontrar los medios
adecuados para el lo#ro de ese fin.
"e trata de medir los resultados de la educacin e ir adecuando los medios. Al i#ual $ue en los
procesos industriales se considera, desde una visin tecnocr&tica instrumental, $ue los lo#ros de
los procesos educativos se pueden medir con precisin y ob!etividad como un producto acabado, y
+
Ed4ards, 5.:.El #on#e(to de #alidad de la edu#a#i$n., 60E7C828/EA9C, 7tgo, 1))1.
:
Al'arez Mndez, J.M.: "9a ti#a de la #alidad. en Cuadernos de ;edagog!a 01 1)), <ar#elona, 1))2.
=
5er Ed4ards, 5. >o(. Cit.?
$ue para aumentar esos resultados es suficiente adecuar los medios, los $ue incidir&n lineal y
directamente sobre los productos.
"ur#en, as5, los sistemas de medicin $ue, por mtodos considerados ob!etivos, miden y revelan el
#rado en $ue los medios conducen de manera m&s o menos r&pida, m&s o menos directa, m&s o
menos eficiente a los fines2 $ue los alumnos lo#ren los aprendi0a!es $ue les permitan insertarse en
el desarrollo econmico y social de la sociedad.
)l discurso peda##ico tradicional empie0a a ser reempla0ado por terminolo#5as $ue expresan
esta relacin medio-producto, medio-fin. Aparecen conceptos como ob!etivos de aprendi0a!e,
rendimiento escolar, tests, evaluacin, curr5culo. *gestin, competencias, etc..#
=
"e va vaciando de
contenido propiamente peda##ico a la funcin docente de aula, transform&ndolo en un mero
tcnico $ue aplica metodolo#5as y tcnicas elaboradas por otros, y se profundi0a la or#ani0acin
!er&r$uica de la escuela, incorporando roles tcnicos peda##icos con funciones de planificacin y
administracin peda##icas, fuera del aula.
U), 2'3,., +3;1'+, , -, 6/3&6/+1'7, 24./3)'8,)1/
>na primera reflexin se relaciona con el planteamiento $ue le asi#na un car&cter 6natural7,
6inmutable7 y #radual al desarrollo de las sociedades hacia lo moderno, cuyo e!e central es la l#ica
del mercado. 1esde esta visin, el rol de la educacin, y por ende su calidad, es la capacitacin de
los su!etos para insertarse eficientemente en ese tipo de desarrollo.
+or otra parte, desde esta perspectiva $ue le da a la educacin un papel preponderante en relacin
al mercado de traba!o, se ha perdido su ses#o tico. La mirada a la calidad educativa, se refiere
fundamentalmente a medir a$uellos aprendi0a!es $ue permiten al su!eto insertarse en el mercado
laboral, olvid&ndose de a$uellos aprendi0a!es li#ados con la formacin social m&s amplia, $ue le
permitan insertarse activamente en los procesos sociales y culturales de una comunidad humana.
*formacin de ciudadanos en una sociedad democrtica, no slo de seres productivos
consumidores#
-
?tra reflexin necesaria sobre la peda#o#5a tecnocr&tica, se relaciona con la racionalidad
instrumental $ue opera en la mirada de los procesos educativos. )valuar los procesos con una
mirada producto-medios podr5an ser relativamente factible cuando se trata del sector productivo.
+ero cuando los procesos se dan en los su!etos, como es el caso de la educacin, esa mirada es
ilusoria, inima#inable, ya $ue los procesos de aprendi0a!e son situaciones altamente comple!as y
diversas. 1e hecho, no existe una relacin lineal entre ense/an0a y aprendi0a!e. "i los alumnos no
aprenden, no es un mero problema de los mtodos de ense/an0a, es decir, de los medios. )n el
aprendi0a!e est&n comprometidos las sub!etividades, los elementos culturales de la escuela y de
los alumnos, el tipo de relacin peda##ica, etc.. Los procesos de aprendi0a!e no pueden ser
absolutamente medibles, pro#ramables ni controlables. @ecesitan ser comprendidos
sistem&ticamente en toda su diversidad y comple!idad.
)n s5ntesis, la perspectiva tradicional y la moderni0ante se estructuran en relacin a una l#ica de
lo positivo, es decir, no se cuestionan los procesos en su #lobalidad, slo se plantean la
necesidad de perfeccionar lo existente. .na porque ve el proceso educativo como
perfeccionamiento, como un progreso lineal a partir de una potencialidad dada, que tiende $acia
una finalidad determinada/ la otra, porque a partir de una finalidad impuesta por la relacin
dominio*subalternidad, ve el proceso educativo como una adecuacin gradual de los medios a los
fines.
0
@
9o Aue se en#uentra en #ursi'a es un agregado de la ;si#$loga Aue Brans#ribe digitalmente este do#umento,
en Mayo de 2CCD. 0o se en#uentra en el te3to original.
@
9o Aue se en#uentra en #ursi'a es un agregado de la ;si#$loga Aue Brans#ribe digitalmente este do#umento,
en Mayo de 2CCD. 0o se en#uentra en el te3to original.
D
Eurn, M. B.: "Fu signiGi#a ele'ar la #alidad de la edu#a#i$n-. en /e'ista Cero en Condu#ta, AHo =, 01 1D,
enero2Gebrero, 1))C, M3i#o.
E) 5<&=$/., ./ $), )$/7, 2'3,., , -, +,-'.,. ./ -, /.$+,+'0)
1esde la perspectiva dialctica, se concibe la educacin contextuada histrica, pol5tica, cultural,
social y econmicamente y se considera al su!eto educativo no slo como un su!eto econmico,
sino $ue tambin como su!eto social $ue puede incorporarse activamente no slo a los procesos
de desarrollo sino $ue tambin a los de transformacin. +ara definir la calidad de la ense/an0a es
necesario, entonces, pensar $u tipo de sociedad $ueremos, no slo el tipo de sociedad $ue
tenemos. : en nombre de esa sociedad deseable, $u valores pretendemos transmitir en la
escuela. "i se considera necesario aspirar a otro tipo de sociedad, distinta a la $ue ofrece el
modelo economicista, pra#matista y utilitarista, se podr5a pensar, como se/ala :ur&n, $ue elevar
la calidad de la educacin significa transformar la educacin, cambiarla radicalmente, negarla. 1e
trata de una negacin dial(ctica/ no es simplemente un proceso de perfeccionamiento o un
progreso cuantitativo, sino un cambio cualitativo que se constitue sobre la negacin "que es al
mismo tiempo conservacin superacin# de los momentos anteriores. 1e trata de transformar los
fines, los medios el proceso mismo. Ello no significa cancelar la felicidad la modernidad como
valores, sino elaborar la crtica de (stos para no absoluti,arlos, encontrar su interdependencia con
otros valores no impuestos por la naturale,a o por la lgica de la relacin dominio* subalternidad,
sino como parte de un proecto $istrico popular.
2
)levar la calidad ser5a transformar la educacin para favorecer procesos de aprendi0a!e $ue vayan
construyendo su!etos cr5ticos y reflexivos, capaces de relacionarse de manera distinta con el
conocimiento, con la capacidad de comprender, explicar y criticar su realidad, con la capacidad de
buscar y crear caminos, con la posibilidad de ir m&s all& de los l5mites impuestos. )n este sentido,
ms all de la imposicin, a trav(s de la escolari,acin, de ciertas concepciones o pautas de
comportamiento que le interesan a la clase dominante, la escuela tambi(n puederepresentar un
espacio en que los maestros los ni+os puedan apropiarse de conocimientos generados
$istricamente que son necesarios para la elaboracin de nuevas concepciones sobre el mundo,
para transformar el mundo.
3
)l plantearse desde esta perspectiva no implica 6desec$ar la rique,a de la acumulacin de
informacin, el conocimiento de teoras a elaboradas, pero s requiere un uso crtico del
conocimiento acumulado estimular procesos de construccin terica. &o se trata de cancelar lo
a descubierto, o de suprimir toda certe,a, o toda prctica a probada, sino de promover el
descubrimiento, la duda, la capacidad problemati,adora, la crtica de la propia experiencia, la
creatividad. 1e trata de convertir el proceso educativo en un proceso dial(ctico, de entenderlo
como un proceso abierto, como una realidad cambiante.
45
Abordar, entonces, el problema de la calidad de la educacin implica plantearse la transformacin
de lo $ue se aprende, de cu&nto se aprende, del cmo se aprende, en la perspectiva de
transformar el tipo de su!eto $ue se est& favoreciendo a construir.
C$:-/& &/3;,) -4& />/& ./ /&1, 13,)&*432,+'0)#
"uperar la ense/an0a centrada slo en la transmisin ma#istral de los conocimientos, para
avan0ar hacia una ense/an0a $ue priorice la construccin de conocimientos. >na ense/an0a $ue
se conciba como un proceso facilitador de aprendi0a!es $ue los ni/os y !venes van construyendo
socialmente, rescatando sus experiencias y sus saberes previos.
"uperar las relaciones peda##icas marcadas por el verticalismo y autoritarismo en las $ue los
alumnos, especialmente los de sectores populares, van aprendiendo a desconfiar de su capacidad
de aprender. Avan0ar en la construccin de relaciones peda##icas en $ue el maestro establece
*
Eurn, >o(. Cit,?
)
/o#I4ell, E.: "9a #alidad de la edu#a#i$n desde diGerentes (ers(e#ti'as so#iales.. ;onen#ia, IE, MJe3i#o,
1))1.
1C
Eurn >o(.#it.?
un trato con los ni+os que les comunica una confian,a total en su derec$o capacidad de $acer
suos los conocimientos que la escuela pretende entregar, se niega a culpar a los ni+os de los
problemas que son generados por el sistema escolar social.
44
relaciones peda##icas donde se
comunica una actitud diferente $acia el conocimiento/ el conocimiento no se les presenta a los
ni+os como cosa a!ena, de otros, de las clases supuestamente ms avan,adas. 6s bien se valora
el conocimiento que trae el ni+o a la escuela se le reconoce el conocimiento que adquiere en el
traba!o escolar como algo propio, relevante a su prctica cotidiana a la prctica social de su
clase.
42
+lantearse una educacin de calidad, implica plantearse la modificacin del rol $ue los docentes
asumen en la tarea educativa. )s necesario superar el rol de funcionario tcnico $ue transmite los
contenidos pro#ram&ticos de manera m&s o menos mec&nica, aplicando ciertas metodolo#5as y
tcnicas de forma uniforme, sin pre#untarse por el sentido de la escuela y de su rol, ni por los
procesos de aprendi0a!e de los alumnos. >na educacin de calidad tendr5a $ue avan0ar hacia la
formacin de un docente concebido como un traba!ador intelectual, con un proyecto transformador,
$ue favorece procesos si#nificativos de aprendi0a!e y $ue asume su tarea como un profesional
que diagnostica, que investiga los procesos de ense+an,a diversos comple!os, que decide
recrea sus m(todos t(cnicas de ense+an,a de acuerdo a la $eterogeneidad de los alumnos, que
concibe su funcin de ense+ar inserta en una institucin educativa, por tanto, elabora con los otros
las estrategias educativas del establecimiento, que se responsabili,a por sus decisiones, que sabe
en definitiva los porqu( para qu( de su actuar como docente.
4'
)l pensar la modificacin de las relaciones peda##icas y del rol docente implica modificar la
or#ani0acin y el ambiente escolar marcado por el verticalismo, las relaciones !er&r$uicas, el
autoritarismo, el formalismo y el burocratismo. )s necesario avan0ar hacia una escuela donde se
privile#ien las relaciones interpersonales e inter#rupales por sobre el cumplimiento de roles
prefi!ados, estereotipados y homo#enei0antes. Hacia un ambiente escolar donde tanto alumnos
como profesores respiren un aire de comunicacin, respeto y solidaridad, donde los distintos
actores educativos se sientan en un colectivo, en el $ue cada uno es respetado y valorado y $ue se
responsabili0a por la tarea educativa. >na comunidad escolar $ue reconoce la existencia de
relaciones de poder en su interior, $ue acepta los conflictos como instancia de aprendi0a!e,
entendiendo $ue el aprender del conflicto es un punto de partida para aprender en la vida social, de
por s5 atravesada por los conflictos de poder.
11
/o#I4ell >o(. Cit.?
12
/o#I4ell >o(. Cit.?
1+
Guzmn, I. "9a (roGesionaliza#i$n do#ente. 6n (ro#eso de transGorma#i$n #ultural.. En /e'ista de
Edu#a#i$n 01 1)D, C;EI;, 1))2.