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TEMA 1 LA CONSTRUCCIN DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES. PROYECTO DE INTERVENCIN


PEDAGGICA.

LECTURA: EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
AUTORAS: BEATRIZ AISENBERG Y SILVIA ALDEROPQUI

La enseanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la didctica la resolucin
sistemtica de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseanza de todas las disciplinas, en el
caso de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razn de la problemtica propia de
los contenidos con los que debe trabajar.
La didctica de las ciencias sociales como disciplina
En la actualidad, el status epistemolgico de la didctica es una cuestin controvertida que ha dado lugar a
diferentes interpretaciones, una postura que cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didctica,
como parte de una teora de la educacin, es una teora prctica, no cientfica. T.W. Moore sostiene, con Paul
Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carcter cientfico. Para validar
este conocimiento pedaggico, segn estos autores, es necesario demostrar que las conclusiones valen la pena
de ser puestas en prctica, que la accin es factible, que tiene coherencia interna, que sus supuestos no son
contrarios a las leyes cientficas y que son moralmente aceptables los mtodos pedaggicos recomendados. El
concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretacin positivista de la ciencia, que para algunos
epistemlogos pone en cuestin, tambin, el carcter cientfico de las denominadas ciencias sociales.
Segn ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la verdad, y postula como ideal el
logro de un conocimiento absoluto de la realidad en s misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su
dominio. Se descartan siempre de las teoras que son calificadas como cientficas todas las implicaciones
normativas.
En este enfoque, razn y decisin, conocimiento y valores estn separados entre s. Popper, exige como una de
las tareas ms significativas de la crtica cientfica, la desvelacin de las confusiones de esferas de valor y la
separacin de cuestiones concernientes a valores puramente cientficos como la verdad, la relevancia, la
sencillez, etc.
Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepcin de la ciencia, cada valor individual aparece como un
apelotonamiento de sentido, marcado tan slo con el estigma de la irracionalidad.
La didctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista cientfico porque est
ligada a la bsqueda del logro prctico de los fines de la educacin, comprometida, por consiguiente y
necesariamente con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del deber ser,
aunque s pueden caber dentro de ella diferentes teoras cientficas.
Gunnar Myrdal asegura que la valoracin es parte de la ciencia, y que no podemos imaginar ningn
conocimiento social desinteresado, lo cual no est en contradiccin con la bsqueda de racionalidad en el
pensamiento. Es por esta razn, y no slo porque hay un progreso constante de las ciencias por acumulacin de
conocimientos e invencin de nuevas teoras explicativas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales,
deben construirse y reconstruirse permanentemente.

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Una ciencia experimental, nunca podra tener por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de
ellos recetas para la praxis. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al cientfico social, pero
afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores normativos a sus juicios, aunque las ciencias sociales
hayan nacido histricamente de consideraciones prcticas.
La pregunta acerca de si la didctica puede asumir el carcter de disciplina cientfica slo podra tener una
respuesta negativa. Es evidente, que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carcter normativo y como
conocimiento necesariamente impregnado de valores, la didctica no podra aspirar sino a ser considerada una
teora prctica, no cientfica. Pero, as como desde otras corrientes epistemolgicas, en particular desde la teora
crtica, se recupera para las ciencias sociales la relacin esencial de conocimiento y valor, tambin se propone
rearticular los dominios del ser y del deber ser.
En la teora crtica, la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la concepcin positivista. El dualismo
hechos/decisiones y la contradiccin conocer/valorar, caractersticos del positivismo, son negados. La didctica
puede ocuparse y preocuparse de la prctica pedaggica, estar impregnada de valores elegidos y adoptar una
postura normativa, sin perder su potencial para construirse como disciplina cientfica. Pero, para ello, debe
encararse su construccin como un programa o un conjunto de programas a ser realizados.
As como el socilogo debe romper con la sociologa espontnea, la didctica debe proceder a una doble
ruptura: con la didctica espontnea de los docentes y con el conocimiento espontneo y las teoras implcitas
acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores maestros y alumnos y que de ninguna
manera son naturales. La didctica podra ser aceptada como disciplina cientfica y, en particular como una
ciencia social. Pensamos que cuenta con suficientes condiciones de validacin y justificacin de los
conocimientos y las normas que ofrece, o podra ofrecer, para la configuracin de la prctica pedaggica y para
la mejor comprensin de sta.
La didctica de las ciencias sociales como ciencia social
Postular el carcter epistemolgico isomrfico de la teora de la enseanza de las ciencias sociales en relacin
con el contenido especfico de cuya enseanza trata, permite comprender los problemas que se plantean a
didactas y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolucin. Al mismo tiempo que, como
base terica, nos brinda una frtil orientacin, til para la bsqueda de soluciones en los niveles terico-prctico
y prctico relacionados con la didctica. La ampliacin de los horizontes espaciales y temporales es un
requerimiento de altsima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el antropocentrismo, el
etnocentrismo y el localismo es requisito para la construccin del conocimiento cientfico y para la construccin
de una sociedad igualitaria, justa y solidaria.
Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopcin para los dos niveles, el de la
construccin de la ciencia y el de la teora de la enseanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que
rompe los lmites de los intereses personales o locales, siempre pequeos y parciales, y por ello, mezquinos, la
universalidad de la humanidad como nocin esencial tambin es meta fundamental de la enseanza de las
ciencias sociales. Estas ciencias procuran igualmente, acrecentar la capacidad de comprensin/explicacin de
los procesos sociales.
La teora didctica, por lo tanto, no es autnoma. Es una teora de encrucijada, en la que confluyen aportes de
todas las ciencias sociales y tambin de otras ciencias como, por ejemplo, las biolgicas. Los aportes, sin
embargo, aunque imprescindibles, son ledos desde el objeto de la didctica, la enseanza, por lo que la
disciplina conserva su identidad propia.

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La didctica como teora social, configura la prctica y se valida para ella. Pero no slo en trminos de la eficacia
y eficiencia de los medios cuyo uso preconiza sino tambin, y fundamentalmente, en relacin con el valor de los
fines que presiden la eleccin de los medios. Siendo normativa, tiene que dar cuenta y orientarse hacia lo
general y repetible, pero la naturaleza del acto pedaggico no permite obviar lo que tiene de nico e irrepetible.
Una didctica de las ciencias sociales que, en tanto teora social es ella misma una forma de la prctica social,
es un camino abierto a docentes y alumnos para la construccin y la restauracin de los significados sociales en
una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello deben utilizar las que Bruner denomina
poderosas herramientas de interpretacin. No existe una nica explicacin causal del hombre, la sociedad y la
cultura.
La enseanza de las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervencin en ese proceso, que debe dar
paso a la ruptura epistemolgica necesaria para la conquista de un conocimiento cientfico de la propia realidad y
de los procesos sociales en lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.



















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LECTURAS: A MANERA DE PRLOGO, INTRODUCCIN, SOCIALIZACIN Y EDUCACIN Y APRENDIZAJE
GRUPAL E INVESTIGACIN-ACCIN: HACIA UNA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO.
AUTORA: ANITA BARABTARLO Y ZEDANSKY.
A MANERA DE PRLOGO
La conceptualizacin de educacin que se retoma para el proceso formativo es la de G. Bertin, quien dice que la
educacin es un proceso por el cual se estimula en el alumno su potencial de vitalidad en los aspectos terico-
prcticos de la inteligencia, la disponibilidad hacia los otros y el compromiso social. As, se sostiene que los
procesos formativos de los docentes siempre estn referidos a la formacin de los estudiantes. Toda concepcin
del mundo requiere de la conjugacin de tres factores:
a) Intelectual: referido a los conocimientos que se han asimilado a lo largo de la vida
b) Personal: referido al desarrollo de la personalidad
c) Un componente prctico: que supone la actividad vinculada a la voluntad, es decir, una praxis.
Estos tres componentes se retoman para el trabajo didctico integral en la formacin de los formadores y
constituyen el tema eje central.
El proceso educativo est dirigido a la formacin de un pensamiento independiente y creador que d posibilidad
al sujeto que se forma de tomar actitudes propias para enfrentarse a partir de la capacidad de expresar y
legitimar formas alternativas de conocimiento, valores y modos de vida.
La propuesta del docente-investigador se inscribe en el campo del conocimiento sociopsicopedadgico y deriva
de la necesidad de que ste capte su problemtica, como sujeto histrico, a partir de las relaciones y formas de
actividad que mantiene con los dems hombres, para conocer e interpretar el mundo educativo y social.
El origen de la propuesta didctica est en el replanteamiento de las relaciones sociales y en una redefinicin de
los valores que reconoce el proceso educativo a partir de la construccin de un proyecto democrtico de
educacin para el cambio.
En las siguientes lecturas se presentan los talleres impartidos en el mbito de:
a) Diferentes instituciones educativas que abarcan la formacin de profesores de nivel preescolar;
educacin bsica; educacin media superior; educacin superior y posgrado;
b) Diversos campos disciplinarios.
El autor presenta algunas consideraciones sobre las caractersticas de la organizacin de las relaciones sociales
en el espacio formativo denominado taller:
1. La metodologa sustenta dos criterios: el de la horizontalidad y el de la participacin plena.
2. El criterio de horizontalidad supone una igualdad entre los individuos que participan en el proceso
educativo, debido a que las experiencias tienden a adquirir la misma validez en el proceso de formacin.




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INTRODUCCIN
Constantemente el profesor ve obstaculizada su prctica educativa, encontrndose la mayora de las veces con
grupos muy numerosos, heterogneos, por cuanto hace al nivel de conocimientos de los alumnos, y muchas
veces con un programa impuesto que no corresponde a la realidad social. Para resolver algunos de estos
problemas, se han venido proponiendo diversas alternativas pedaggicas que abarcan desde aspectos muy
generales como son cambios institucionales, hasta aspectos ms especficos como las prcticas concretas del
quehacer pedaggico.
Gastn Mialaret dice que hay la necesidad de hacer realidad una pedagoga experimental investigando sobre el
valor de los procedimientos y mtodos de enseanza para retroalimentar el proceso de enseanza aprendizaje.
Surge en Amrica Latina, en los aos 60s una corriente de la educacin popular estrechamente vinculada con la
investigacin participativa, cuyo iniciador es Paulo Freire, quien propuso una metodologa basada en la
concientizacin.
En Argentina surge una corriente pedaggica apoyada en lo que se ha denominado didctica crtica, que pone
nfasis en el proceso de aprendizaje, en los mecanismos que lo posibilitan u obstaculizan. Esta didctica es una
propuesta en construccin que no trata de cambiar una modalidad tcnica por otra, sino que plantea analizar
crticamente la prctica docente, la dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y el significado
ideolgico que subyace en todo ello. Concibe al profesor como un promotor de aprendizaje y no como un
intermediario entre el alumno y el conocimiento.
Desarrollo de la investigacin
a) Marco terico-conceptual
Para elaborar el marco terico-conceptual que sirvi de apoyo a la investigacin se acudi a la literatura referida
a la pedagoga aplicada al adulto con el enfoque participativo, que empieza a desarrollarse en la dcada de los
sesentas. Se aborda una concepcin de hombre-sociedad y de conocimiento. A partir de la teora del aprendizaje
grupal, se explicitan las categoras de anlisis del proceso enseanza aprendizaje apoyado en el trabajo grupal y
participativo, se explican los objetivos y fundamentos de la metodologa participativa en cuanto a que posibilita
las condiciones para una produccin social de conocimientos, y toma los principios fundamentales de la
investigacin-accin como un mtodo de investigacin en la prctica.
b) Hiptesis
El perfil ideal del profesor-investigador que se quiere formar es el siguiente: ser un productor de conocimientos,
capaz de combinar el conocimiento de contenidos y mtodos pedaggicos con la prctica de la investigacin; un
profesor no solamente reproductor de conocimientos y valores, sino tambin generador de los mismos.
La hiptesis central est referida al papel del docente-investigador como generador de conocimientos y valores,
y, en este sentido, trata de destacar la importancia de una metodologa participativa en su formacin. El
aprendizaje participativo supone una redefinicin de las relaciones sociales para la produccin de
conocimientos.
c) Investigacin de campo
Este tipo de formacin requiere de una constante construccin y recreacin de los marcos conceptuales, as
como de la recreacin de instrumentos metodolgicos con caractersticas desprendidas de lo: qu se investiga,
de quin y para qu se le investiga.

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Cada taller se program para tres etapas:
De Formacin didctica
De diseo de la investigacin
Fase de seguimiento participativo
Objetivo general de la investigacin
1. Proponer una metodologa de investigacin-accin para la educacin formal, aplicable a la formacin de
profesores.
Objetivos especficos
1. Propiciar un cambio de actitud del profesor respeto a la relacin docencia-investigacin.
2. Presentar las caractersticas ms relevantes de la educacin formal de adultos y la responsabilidad de su
superacin mediante cambios metodolgicos en la formacin docente.
3. Impulsar la formacin en investigacin como elemento fundamental para que el docente conozca su
realidad educativa y pueda contribuir a una transformacin cualitativa de la misma.
4. Construir tcnicas para recoleccin de informacin y evaluacin desde un enfoque participativo.
5. Aportar a una construccin terico-metodolgica de los procesos de aprendizaje en el aula.
6. Aportar elementos para consolidar equipos de trabajo.

SOCIALIZACIN Y EDUCACIN
La accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn an maduras para la vida social y tiene
por objeto suscitar y desarrollar en el nio determinado nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que
reclaman de l, por un lado, la sociedad poltica en su conjunto, y por otro, el medio al que est particularmente
destinado.
La funcin que Durkheim atribuye a la educacin est vinculada a una concepcin del conocimiento. En este
caso, a una visin positivista del mundo, que se caracteriza por la transferencia de conocimientos de los que
conocen a los que no conocen. El proceso de socializacin se da a travs de las instituciones que forman a la
sociedad, la familia primero, y despus la escuela. Este proceso tiene como una funcin, entre otras, la de
garantizar la reproduccin de la ideologa dominante.
A partir del proceso de socializacin se ha ido modelando en el nio una identidad constituida por roles
adjudicados, correspondientes a valores socialmente legitimados, misma que va a marcar con su estructura
rgida el desarrollo mental y social del nio, configurando potencialmente un adulto de pensar ingenuo, un
hombre que se sienta adherido a un espacio garantizado, y que, por lo tanto, sus acciones lo lleven a ajustarse y
adaptarse a ese espacio a lo largo de su vida. El papel y funciones que la educacin juega en el proceso de
socializacin estn relacionados con la formacin de la personalidad. Es decir, con la relacin del hombre y el
mundo para apropiarse de l, y con el significado de esta relacin.
Educacin para el cambio
La propuesta metodolgica de la formacin de profesores en investigacin educativa se centra en la formacin
de un hombre nuevo a partir del replanteamiento de las relaciones sociales educativas y en la redefinicin de los
roles, de los sujetos sociales. Entendemos al hombre, con Gramsci, como el proceso de sus actos, para este
autor, las relaciones pedaggicas no pueden estar limitadas al ambiente escolar, sino que deben extenderse a la

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sociedad en su conjunto, ya que toda relacin de hegemona es necesariamente una relacin pedaggica. De
ah que Gramsci busque un nuevo concepto de cultura que es concebida como organizacin, disciplina del yo
interior, apoderamiento de la propia personalidad, conquista de una conciencia superior, por la cual se llega a
comprender el valor histrico que uno como sujeto social tiene. As la educacin es una lucha contra la
naturaleza para dominarla y crear al hombre propio de su poca.
La escuela creativa propone que el alumno, despus de haber adquirido ciertos hbitos de disciplina, se
encamina hacia un principio de dominio del ambiente descubriendo la propia personalidad por un esfuerzo
espontneo y autnomo, sobre el fundamento alcanzado de colectivizacin.
La escuela y los docentes, como elementos de la sociedad civil, son para Gramsci los que tienen mayor carga de
responsabilidad en la tarea de universalizar la ideologa de la clase hegemnica, creando la armona entre
ideologa y poltica. En sntesis, el papel que la educacin y sus agentes juegan para construir una sociedad civil
desarrollada, es el logro de una conciencia posible que permite adquirir visiones de conjunto para realizar
acciones consecuentes en la construccin de una sociedad igualitaria.

APRENDIZAJE GRUPAL E INVESTIGACIN-ACCIN: HACIA UNA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
1.- El proceso de enseanza aprendizaje. Entenderemos al proceso de enseanza aprendizaje como una
situacin donde se generan vnculos especficos entre quienes participan en l, a partir de situaciones de
problematizacin, concientizacin y socializacin, orientadas a conocer, comprender, explicar y valorar, as como
a transformar la realidad de la prctica educativa. Persigue como finalidad el aprender a aprender, a partir de una
concepcin didctica del aprendizaje grupal.
Una didctica diferente a la tradicional se inscribe en los lineamientos de una pedagoga de la creatividad que
supone, por una parte, la bsqueda de nuevas formas de conocimiento o de expresin, de nuevos instrumentos y
procedimientos, as como de nuevas posibilidades para aprender a diagnosticar la realidad, a partir de un nuevo
tipo de relaciones pedaggicas.
Esta formacin se contempla dentro de un proyecto educativo-pedaggico-social que pretende recuperar la
totalidad del ser humano, integrando la experiencia y el comportamiento fragmentados a partir de una relacin
educativa.
2. Una concepcin del aprendizaje: aprender a aprender. La propuesta del aprendizaje que pretende un
aprender a aprender parte del aprendizaje gentico, que es el que permite al sujeto utilizar sus propios
razonamientos de partida y abrirse camino al conocimiento con los procedimientos que le son propios, lo cual le
llevar a cometer errores necesarios en la bsqueda de los razonamientos correctos.
En sntesis, la construccin intelectual es el resultado de la necesidad de resolver una contradiccin entre
esquemas que conducen a conclusiones opuestas. Una didctica alternativa, en este sentido, rechaza al profesor
como un reproductor o ejecutor de modelos de programas rgidos o prefabricados. La instrumentacin didctica,
entendida como la organizacin de los factores que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje con la
finalidad de posibilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisicin de
habilidades y los cambios de actitud en el alumno, es un quehacer de constante replanteamiento, susceptible de
continuas modificaciones, producto de evaluaciones permanentes.



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Aprendizaje grupal: Una teora de la accin
Un cambio de actitud por parte del profesor, en relacin al proceso de enseanza-aprendizaje, supone:
Un conocimiento por parte de los profesores, lo ms objetivo de la realidad
Una conciencia crtica de la misma realidad
Una reflexin dialctica y constante sobre la accin docente emprendida
Entendiendo al hombre como hacedor de cultura, el aprendizaje grupal, implica cambios en la psique y en los
valores. De esta manera en l mismo se va construyendo una historia.
A partir del aprendizaje grupal el proceso de formacin supone que los sujetos conozcan desde el interior del
mismo grupo su accin y situacin, para hacerse a s mismos objeto de su conciencia. En el grupo lo
fundamental es el vnculo del sujeto, que es social, con otros sujetos.
El trabajo grupal se traduce en comunicacin y concientizacin. A travs de l trata de lograr la comprensin del
fenmeno de la introyeccin de la conciencia dominadora en la conciencia dominada, es decir, del
reconocimiento de la conciencia dual. El trabajo grupal significa en este contexto, un intercambio de experiencias
en un conjunto de individuos que, reconocindose con las mismas necesidades y problemas, optan por
acrecentar cualitativamente sus experiencias para coadyuvar a un proceso de toma de conciencia de la realidad
que contempla a la propia en calidad de sujeto social. Este proceso implica un trabajo de investigacin que
requiere de la destruccin de costumbres intelectuales que puedan obstaculizar al aprendizaje en el proceso de
formacin de los docentes.
Investigar significa, en este contexto problematizar, cuestionar a la realidad, para descubrir, a partir de lo
aparente de los acontecimientos a los que nos acomodamos en la vida diaria con una falsa conciencia. El
conocimiento se produce simultneamente a la modificacin de la realidad, teniendo en cuenta que aqul tiene
su punto de partida en la argumentacin dialgica acerca de las acciones concretas. Se trata de la comprensin,
por parte del sujeto, de la realidad, as como dela identificacin de los factores latentes que condicionan toda
experiencia humana.
Investigacin-accin: Un mtodo para la apropiacin de la realidad
El concepto de accin cultural tomado de la antropologa de Paulo Freire, se basa en la educacin para la
liberacin del hombre que es un proceso permanente de acuerdo al principio de que el hombre es un ser
inacabado. Educandos y educadores se van a educar dentro de un mismo proceso y ambos van a aprender del
mismo. Este nuevo vnculo educando-educador supone la situacin de las relaciones de dominacin y poder por
la bsqueda de la verdad. Los tres postulados referidos son: 1) a la reflexin, la accin y a la transformacin para
el logro de una conciencia crtica; 2) al dilogo que supone al hombre como ser de relaciones sociales, y 3) a la
relacin educando-educador en el proceso educativo se concretan en la modalidad de investigacin participativa
que es la investigacin-accin.
Un proceso participativo implica: desenvolvimiento del sujeto como ser social; posibilidad de emitir puntos de
vista; evocar experiencias y compartirlas; analizar las condiciones de vida y concientizarse sobre las
posibilidades de cambio. En la investigacin accin, un principio fundamental afirma que el sujeto es su propio
objeto de investigacin y que, como tal, tiene una vida subjetiva. La accin aparece as vinculada a lo afectivo y
a lo cognitivo; el sujeto siempre est comprometido en el proceso de aprendizaje, en la investigacin, en forma
afectiva e ideolgica. Percepcin y accin no pueden darse separadamente, constituyen una totalidad en
permanente estructuracin.

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El conocimiento se entiende como una construccin grupal que supone un proceso de ruptura de concepciones
cognoscitivas y valorativas para la generacin de otras, y donde el conocimiento implica tambin la comprensin
de ese cambio. As el trabajo de formacin tiene como eje estructurante la formacin de un pensar crtico, de
una conciencia sobre cmo se produce el conocimiento, acompaada de una bsqueda para generar los
mecanismos de produccin del mismo.
Algunas consideraciones metodolgicas de la investigacin-accin
El mtodo de investigacin-accin se circunscribe a un grupo social y su desarrollo se dirige a la solucin de
problemas identificados por el grupo, pone nfasis en el anlisis cualitativo de la realidad. Siendo el sujeto su
propio objeto de investigacin.
El objeto principal de la investigacin-accin es la concientizacin de un grupo para la accin y en la accin, con
la finalidad de coadyuvar a transformar la realidad.
El tipo de investigacin se deduce a una metodologa y una estrategia analtica, as como sus formas de
validacin.
En la investigacin-accin la verificacin de la hiptesis est en relacin a la posibilidad de comprender una serie
de factores que contribuyen a crear una situacin social que es percibida como problema por los involucrados en
el proceso de aprendizaje-investigacin.
El diario de campo y el grupo operativo, como el espacio de interaccin permanente, constituyen las tcnicas
aplicadas en este trabajo de investigacin.
La transformacin de sta significa transformar la propia, como sujetos; y por lo que respecta de la confiabilidad,
sta se da a travs de mltiples aproximaciones a la realidad: por las discusiones grupales, las historias de vida,
las dramatizaciones, etc. La acumulacin de informacin que se produce a lo largo de un proceso de interaccin
permite advertir la firmeza de la informacin y las circunstancias que la alteran, pues la realidad es recreada a
travs de los propios actores, y, en este sentido, hay una distorsin mnima entre el dato y la realidad.












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TEMA 2. LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS: SU LUGAR EN EL PROYECTO
LECTURA: LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA. PRINCIPIOS PARA LA REFLEXIN
AUTORES: PIERRE BORDIEU Y FRANCOIS GROS.
PRIMER PRINCIPIO: Reducir la extensin y ver las dificultades de un programa no significa disminuir su nivel.
Por el contrario, una reduccin que opere con discernimiento debe hacer posible la elevacin del nivel, en la
medida que permita trabajar menos tiempo, pero mejor, al reemplazar el aprendizaje pasivo por la lectura activa,
por la discusin o bien por el ejercicio prctico, y dar as su lugar a la creatividad y al espritu de invencin. La
evaluacin deber asociar el control continuo y un examen final dirigido a lo esencial y con miras a medir la
capacidad de poner en prctica los conocimientos en un contexto totalmente distinto de aqul en el que fueron
adquiridos.
SEGUNDO PRINCIPIO: Es preciso privilegiar resueltamente las enseanzas destinadas a asegurar la
asimilacin reflexiva y crtica de las formas de pensamiento fundamentales. Examinar si, y cmo cada una de las
grandes reas del conocimiento puede contribuir a la transmisin de las diferentes formas de pensamiento. Ser
necesario tambin vigilar que se le diera un lugar importante a todo un conjunto de tcnicas que, si bien son
tcticamente exigidas por todas las formas de ensear, rara vez son objeto de una transformacin metdica.
Proporcionar a todos los estudiantes esta tecnologa del trabajo intelectual, y, ms generalmente, el inculcarles
mtodos racionales de trabajo, sera una manera de contribuir a reducir las desigualdades ligadas a la herencia
cultural.
TERCER PRINCIPIO: El programa debe funcionar como una gua para el profesor y los alumnos, y los padres,
quienes deben encontrar en l una exposicin clara de los objetivos y de las exigencias del nivel de la enseanza
que se considera. El programa debe acompaarse de una exposicin de motivos, donde se indique la filosofa
que lo inspir, los objetivos perseguidos, las suposiciones y las condiciones de su puesta en marcha, y debe
incluir tambin los ejemplos de aplicacin. Los programas deben prever explcitamente todas las repeticiones y
solamente aquellas que son indispensables para asegurar la asimilacin de los conocimientos fundamentales. La
enseanza se debe dirigir de manera coherente, los programas deben prever, de la manera ms precisa posible,
el nivel exigido al inicio y el nivel exigido al trmino del ciclo considerado. Todas las especialidades
fundamentales deben ser objeto de un aprendizaje, cuyo trayecto debe, a lo largo de varios aos, sobrepasar el
estadio de la simple iniciacin y conducir a una suficiente maestra en las formas de pensamiento y en las
exigencias que le son propias.
CUARTO PRINCIPIO: Este principio debera conducir a la exclusin de toda especie de transmisin prematura y
a movilizar todos los recursos necesarios para asegurar la transmisin y asimilacin efectivas de los saberes
difciles que se juzgan absolutamente necesarios. Deberan de establecerse instancias cuya misin sera
recopilar y analizar las reacciones y las reflexiones de los maestros encargados de la aplicacin. En esta forma
podra establecerse un esfuerzo permanente de investigacin pedaggica, a la vez metdica y prctica, que
asocie a los maestros directamente involucrados en el trabajo de formacin.
QUINTO PRINCIPIO: Importa sustituir la enseanza actual, enciclopdica, aditiva y fraccionada, con un
dispositivo que articule los conocimientos obligatorios, encargados de asegurar la asimilacin reflexiva del
mnimo comn de conocimientos, las enseanzas optativas, directamente adaptadas a las orientaciones
intelectuales y al nivel de los alumnos, y las enseanzas facultativas e interdisciplinarias, que dependen de la
iniciativa de los maestros. Esta redefinicin de las formas de enseanza, que haran alternar cursos y trabajos
prcticos, cursos obligatorios y optativos o facultativos, enseanza individual y colectiva, enseanza a grupos
pequeos y enseanza a grupos ms amplios, tendra por efecto la disminucin del nmero de horas

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consignadas en los horarios de los alumnos, sin aumentar el nmero de clases asignadas a cada profesor. Esta
redefinicin debera conducir tambin a una utilizacin ms flexible y ms intensiva de los instrumentos y las
instalaciones.
SEXTO PRINCIPIO: Motivar a los profesores a coordinar sus acciones, por lo menos a travs de reuniones de
trabajo donde intercambien informacin respecto de los contenidos y los mtodos de enseanza, para despertar
en ellos el inters y para proporcionarles los medios de enriquecer, diversificar y ampliar su enseanza
rebasando justo las fronteras de su especialidad o impartiendo conocimientos en comn. Las sesiones de
enseanza que agrupen a los profesores de dos o ms especialidades diferentes, segn sus afinidades,
deberan tener el mismo reconocimiento que los cursos. Las sesiones se dirigiran a los alumnos, los cuales
seran reagrupados de acuerdo con otras lgicas diferentes de aqullas de las ramas actuales, ms bien por
nivel de aptitud o en funcin de intereses comunes en temas particulares. Debera hacer aparecer la coherencia
y la particularidad de las problemticas y de las formas de pensamiento caractersticas de cada especialidad.
SPTIMO PRINCIPIO: Todo debera ponerse en marcha para reducir la oposicin entre lo terico y lo tcnico,
entre lo formal y lo concreto, entre lo puro y lo aplicado, y para reintegrar la tcnica en el interior mismo de las
enseanzas fundamentales. El peso otorgado a las exigencias tcnicas y tericas deber ser determinado en
funcin de las caractersticas propias de cada uno de los niveles de cada rama de la formacin. Esta enseanza
debe trabajar sin cesar sus historias, de manera cada vez ms sutil y crtica. Debera realizarse un esfuerzo
similar para articular las formas de pensamiento propias de las ciencias de la naturaleza y de las ciencias del
hombre, para inculcar la forma de pensamiento racional y crtico que ensean todas las ciencias, considerando el
enraizamiento histrico de todas las obras culturales, cientficas o filosficas, y hacen descubrir, comprender y
respetar la diversidad, en el tiempo y en el espacio, de las civilizaciones, de los modos de vida y de las
tradiciones culturales.















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LECTURA: QU SON LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA?
AUTORES: J. GIMENO SACRISTN Y A. I. PREZ GMEZ
Bernstein define el contenido como todo aquello que ocupa el tiempo escolar.
Diversas razones explican la evolucin y ampliacin del trmino CONTENIDOS.
a) Ampliacin de las funciones de socializacin adjudicadas a la escuela.
b) Ampliacin de lo que se espera de la escuela: impartir cultura, preparar para el trabajo, desarrollar al alumno
como persona, etc.
c) Explosin del conocimiento fuera del aula, tpico de nuestra poca.
d) La dispersin del saber, consecuencia de lo anterior, obliga a agregar elementos para unir campos separados.
e) Idea de una educacin permanente a lo largo de la vida.
f) Obedece al ascenso de nuevas clases medias, profesiones, ms centradas en las relaciones humanas, en la
comunicabilidad a travs de diversos lenguajes.
CUNDO UN CONTENIDO ES 'VALIOSO' Y 'APROPIADO'? CONSTRUCCIN SOCIAL DE LOS
CURRCULA
Un contenido pasa a ser valioso y legtimo cuando goza del aval social de quienes tienen poder para determinar
su validez. Por eso la fuente del currculum es la cultura que emana de una sociedad. Su seleccin debe hacerse
en funcin de criterios psicopedaggicos, pero antes es preciso considerar a qu idea de individuo y de sociedad
sirve.
Desde sus orgenes se entendi que la primera pregunta que hay que plantearse cuando se quiere hacer un
currculum es la de cmo responder a las necesidades sociales.
Tyler estableca con claridad que la filosofa educativa y social adoptada por la escuela constituye el primer tamiz
en la seleccin de metas educativas. La seleccin considerada como apropiada depende de las fuerzas
dominantes en cada momento y de los valores que histricamente han ido perfilando lo que se cree que es
valioso para ser enseado o transmitido, as como aquellos valores en los que se pretende introducir a los
alumnos.
La dependencia del currculum respecto de la sociedad a la que dice servir o a la que inconscientemente sirve es
ms obvia an en los sistemas escolares modernos que tan estrecha relacin mantienen con la estructura
laboral.
Argumentos para apoyar el carcter social del proceso de seleccin de contenidos:
1) Relatividad histrica: cada poca ha determinado qu considera valioso para ser transmitido.
2) La seleccin de contenidos favorece a unos ms que a otros, segn cual sea la procedencia social del
alumno.

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3) Seleccionar contenidos es un proceso poltico donde se ponen de manifiesto un poder desigual en la toma de
decisiones: no todos tienen el mismo poder para decidir sobre los contenidos.
Currculum y sociedad. Una influencia recproca
La alternativa es una perspectiva reflexiva que entiende que el conocimiento admitido en el currculum como
legtimo tiene que ser el resultado de un consenso revisable y criticable, resultado de una deliberacin
democrtica constante.
La finalidad del currculum crtico es el reverso de la del currculum tradicional; este ltimo tiende a naturalizar
los acontecimientos; aqul intenta obligar al alumno a que cuestione las actitudes y comportamientos que
considera naturales.
Las determinaciones ms cercanas de los contenidos del currculum
A las determinaciones sociales, polticas y econmicas de los contenidos, se agregan otras ms inmediatas, que
son cuatro:
1) Los currcula actuales estn marcados por una serie de ideas provenientes de los movimientos sociales de los
siglos IX y XX.
2) Incidencia del profesionalismo, que convirti en profesiones lo que eran antes actividades y contactos menos
formales entre los seres humanos.
3) La fuerza de imposicin "hacia abajo" que tiene la universidad.
4) Intervencin de la psicologa en el diseo del currculum.
a) Ideas sociales que pasan al pensamiento educativo aunque menos a la prctica. El pensamiento
pedaggico bsico que sirve de fundamento a la escolaridad moderna se fragua fundamentalmente en
los movimientos sociales de este siglo y parte del XIX. Individuo, cultivo de su razn, el valor de su
iniciativa y originalidad, estn en la base de las ideas pedaggicas que han configurado el pensamiento
educativo progresista de este siglo. El currculum es el alimento de esa razn y del desarrollo individual.
El movimiento de la Escuela Nueva en Europa y del Movimiento Progresivo en los EE UU son
expresiones de la mentalidad liberal moderna que contribuy a moldear el pensamiento pedaggico ms
reciente. La educacin centrada en el nio, el aprender en libertad, la enseanza basada en los intereses
del alumno, el fomento de los mtodos activos en la enseanza para favorecer la experiencia personal
de aprendizaje, etc. son principios que han orientado la educacin moderna. El nio se converta as en
la fuente de revisin de los currcula. El principio de la educacin para todos fue la expresin de la
creencia en el valor universal y democratizador de la cultura como oportunidad de desarrollo, pero
tambin como superadora de las desigualdades. La escolarizacin universal sera una expresin de las
transformaciones de la sociedad industrial, de la necesidad de formar y disciplinar la mano de obra y de
la fe en el poder de la cultura escolar. Sus contenidos dan acceso a una cierta cultura, pero tambin
servirn a la socializacin del ciudadano.
b) Conocimientos, base de profesiones. En las sociedades con los sistemas de produccin complejos y
diferenciados, las actividades laborales tambin se diversifican y se ligan a conocimientos cada vez ms
especializados. Es evidente la tendencia en el actual orden social a que cada vez sean ms las
ocupaciones que se profesionalizan y se ejercitan. La misma ordenacin del currculum por parte del
Estado es una forma de intervenir en la diferenciacin laboral-profesional, separando por especialidades
y jerarquizando ocupaciones. La relacin entre conocimiento y desempeo de la profesin es muy
distinta en las actividades manuales, en los servicios o en el caso de tcnicos especializados. La

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formacin profesional menos exigente en aspectos acadmicos reclama la conveniencia de realizarla en
el puesto de trabajo o ligada estrechamente a l. Aprender y saber tendr sentido slo si se prepara para
algo. Es lo que en ciertos mbitos se conoce como la presin vocacional en la escolaridad y en el
currculum. La llamada vuelta a lo bsico que preconiza ese discurso conservador supone centrarse en
los aprendizajes ms inmediatamente rentables, la crtica a cualquier otra distraccin cultural en el
currculum, retirar el apoyo a la optatividad del alumno, olvidarse de objetivos poco utilitaristas, regresin
a los mtodos eficientistas, nfasis en un control ms rgido del currculum para que no se salga del
camino previsto, aunque no se exprese siempre centralizando las decisiones curriculares, sino por otros
procedimientos indirectos: regulaciones tcnicas, evaluaciones externas, etc.
c) La determinacin recproca de los niveles escolares. El sistema educativo es complejo y en l se
reagrupan tipos de educacin con funciones diferentes. El sistema educativo es el resultado de la
confluencia de la evolucin histrica de subsistemas separados a los que acudan clientes socialmente
diversificados y por motivos bien distintos en unos y otros casos. La aparente unidad del sistema
educativo, el que ste tenga una estructura de niveles y especialidades generalmente interconectados,
es un orden impuesto al mismo bastante tardamente, cuando la escolarizacin obligatoria se
universalice y las administraciones de los estados tienen que ordenar la estructura escolar completa,
regular la titulaciones, los pasos entre niveles. Un sistema mejor integrado que no entorpece el paso
entre niveles y modalidades de enseanza se considera ms justo, adecuado y moderno. Lo que es
prueba de que se trata de ir haciendo confluir la historia de cada nivel y modalidad de enseanza. Este
panorama de historias particulares y de conflictos nos sugieren la necesidad de entender los tipos de
currculum que dominan en cada nivel educativo como un reflejo de la funcin social que tiene
encomendada, segn a quin y a qu est destinado. Adems sirven para explicar los conflictos e
influencias mutuas entre los currcula de todas las especialidades y niveles.
d) Existen frmulas tcnicas para determinar los contenidos? Los fenmenos educativos son
construcciones sociales y no se puede pensar en que haya una respuesta nica e idnea para cada
aspiracin, pues existen soluciones mltiples, pero no equivalentes. La aplicacin de metodologas
cientficas s puede servir para evaluar las consecuencias de las decisiones que se toman, analizar cmo
reaccionan los sujetos, ver si los contenidos seleccionados son factibles a una edad. Los estudios
curriculares, cuando han pretendido tecnificar la toma de decisiones, han contribuido a ocultar los
problemas bsicos. La teora dominante en el currculum, derivada de los supuestos de Tyler, ayudada
por modelos de instruccin para el aprendizaje de materiales muy concretos, ha difundido la creencia de
que la confeccin de un currculum era cuestin de seguir unos pasos precisos, determinar en niveles de
progresiva concrecin las metas de la escuela, apoyndose en conocimientos seguros y en tcnicas de
gestin y de anlisis de aprendizaje y de necesidades sociales.
Qu tipo de problema es el problema curricular?
Esta interrogante se puede contestar teniendo en cuenta las siguientes premisas:
Los temas curriculares son de tipo prctico, a resolverse dentro de contextos concretos, no son un
problema terico genrico.
Existen variadas formas de resolverlos no equivalentes.
Son problemas que se presentan como inciertos, porque se producen conflictos entre fines y opciones,
porque estn ligados a situaciones nicas.
Tienen todos esos rasgos porque, a la postre, la pregunta es Qu debemos ensear? La respuesta que
da el currculum es una opcin concreta, pero caben muchas posibles.


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Por tanto, la racionalidad que ha de guiarnos a la hora de determinar un currculum, uno contenidos, no es la
bsqueda o creencia en la receta, en la regla segura, sino que debemos apoyarnos en procedimientos que este
ltimo autor llama de deliberacin o de razonamiento prctico. El enfoque deliberativo es una imagen o una
metfora coherente con un sistema descentralizado de gestin que plantea, por un lado, la apertura de la
propuestas curriculares, sea cual sea el agente que las presente, por otro lado el papel activo de los profesores
en la modelacin de las mismas y, finalmente, una actitud democrtica de elaboracin de respuestas ante
situaciones prcticas concretas. La deliberacin se entiende que se realiza en todo el proceso en el que se
toman decisiones, desde la planificacin, pasando por la realizacin en clase, hasta cuando se reflexiona
despus de ocurrida la accin.
La cultura de la enseanza obligatoria
El concepto de enseanza obligatoria sirve para introducir en el debate y anlisis del currculum una peculiaridad
que marca decisivamente la funcin cultural de los niveles escolares comprendidos en esa etapa educativa. La
obligatoriedad de la enseanza no slo es un referente bsico de las polticas educativas, sino que tambin en
ella se expresa toda una filosofa pedaggica que se traduce en los contenidos del currculum. La obligatoriedad
implica que la institucin escolar acoge a todo tipo de alumnos que pueden beneficiarse de ese derecho en las
edades que aqulla comprende.
Significado social de la enseanza obligatoria
1) Posee el carcter de ser un servicio social. La educacin no puede ser privilegio de un grupo en una
sociedad que pretenda ser libre y democrtica. Todos los individuos tienen derecho al acceso a los
bienes culturales, a la preparacin para un puesto de trabajo y a ser capacitados para participar en la
sociedad de la que forman parte.
2) La obligatoriedad representa un proyecto de socializacin del ciudadano, la oportunidad y la intencin de
sentar las bases de una cultura comn para todo grupo social, que, a modo de nexo de unin, fortalezca
las bases de cohesin del mismo.
3) En una sociedad con procesos de produccin complejos se reclaman dosis importantes de preparacin
previa en competencias muy generales para participar en ellos, retrasando cada vez ms la entrada en
los puestos de trabajo.
4) La escolaridad obligatoria es una necesidad en sociedades avanzadas donde el trabajo no se realiza en
el medio familiar. Bajo esta condicin los adultos, no pueden atender a la prole en sus hogares y ms
an, teniendo en cuenta otras condiciones sociales como: la incorporacin de la mujer al mundo laboral y
la reduccin de la familia al ncleo de padres-hijos, con la consiguiente segregacin de los mayores.

Las virtualidades y condiciones bsicas del currculum comn
Los inconvenientes ms relevantes que se han planteado al currculum comn han sido los siguientes:
1) Lograr un contenido comn es imposible por la dificultad de llegar a acuerdos sobre los fines de la
educacin y los contenidos apropiados para desarrollarlos.
2) Es una imposicin a todos los individuos incongruentes con la diversidad de valores y culturas de una
sociedad abierta y pluralista.
3) Para ser aceptable por todos tendr que definirse en trminos muy generales, que lo convertiran en algo
superficial
4) Ser demasiado vago y remoto para que en las escuelas tenga valor prctico de uso.

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5) La limitacin que supone en la prctica para la libertad de eleccin de los alumnos y para diferenciar la
educacin y adecuarla a las peculiaridades de stos.
6) Un currculum comn suele ser coherente y potenciador del poder de quien tiene capacidad y posibilidad
de tomar decisiones en un sistema en el que domina o en donde se tender a la centralizacin de
poderes.
7) Limita la autonoma de los profesores al tener que desarrollar stos lo que ya viene dado desde fuera de
su mbito profesional.
Razones que justifican el currculum comn:
1) La diversidad cultural en una sociedad compleja es un hecho.
2) El currculum comn no tiene que ser todo el currculum que recibe cada alumno.
3) El currculum comn es un medio para ayudar a la igualdad de oportunidades.
4) El currculum comn es la base de la educacin general o bsica que ha de ser adems integral.
5) El currculum comn reclama la llamada escuela nica y la comprensividad.
6) El currculum comn no es necesariamente una determinacin descentralizada de contenidos cerrados.
7) Los contenidos comunes no son slo generalidades inconcretas.
8) El currculum comn prescrito es un referente de la calidad mnima exigible a un sistema homologado de
enseanza.
Dilucidar el contenido de la cultura del currculum comn o la educacin general
Admitiendo la necesidad de que la educacin general se ocupe de contenidos relevantes, no slo pertenecientes
a la diferencia cultural ms elaborada, sino relacionados con los problemas actuales, no deja de ser una realidad
que el saber o el conocimiento considerado socialmente valioso sigue siendo el que se elabora en los mbitos de
la cultura generalmente especializada. Las competencias y el conocimiento necesario para entender el mundo y
los problemas reales, lo que capacita al alumno para la vida social y para acceder a la cultura ms elaborado,
tiene una dificultad para estructurarse como un saber valioso dentro del currculum escolar: que no cuentan con
agentes, institucionales u organismos de produccin en el mundo acadmico y cultural.
La necesidad de sntesis en la educacin bsica del ciudadano es obvia a la hora de ayudar a la comprensin de
problemas reales que no pertenecen a disciplina alguna.
La integracin entre conocimientos
En torno a las formas de ordenar el contenido del currculum, la clasificacin del conocimiento, se plantea un
ncleo de problemas muy decisivos para la escolaridad obligatoria, aunque puede verse tambin desde las
necesidades de otros niveles educativos. La ordenacin del contenido condiciona, por ejemplo, el que la
experiencia del conocimiento y de aprendizaje para los alumnos se inicie desde temas que pueden tener poco
significado personal, en tanto se sucedan a partir del orden marcado por el conocimiento ya clasificado en
materias, o que puedan serle ms cercanos porque partan de problemas reales. La clasificacin tiene que ver
con la forma en que se posee el conocimiento.
Aportar en la educacin en general, y especialmente en la obligatoria, por un currculum de cultura integradora es
situarse, por tanto, en una perspectiva de resistencia y de bsqueda de una alternativa frente a una prctica
dominante en la cultura y la sociedad modernas. No es fcil tal pretensin, pues la integracin del saber no
dispones de los espacios, ni de los medios, ni de las personas, no del apoyo de los intereses que mantienen a la
especializacin.

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El conocimiento parcelado en el currculum, una de las causas del aprendizaje desconectado en la mente de los
que aprenden, tiene varias consecuencias:
1) La desaparicin en la cultura escolar del tratamiento de las cuestiones bsicas que deben preocupar al
hombre moderno, de lo que se derivan la imposibilidad de la utilizacin del saber para entender el
mundo.
2) El saber parcelado en materias revela su utilidad muy tarde a los alumnos para que stos puedan
explicar el mundo.
3) Las formas de clasificar el conocimiento en el currculum, que separan a unos contenidos de otros,
refuerzan las relaciones jerrquicas en educacin, pues se tiene que imponer con disciplina lo que no
tiene sentido por s mismo.
A pesar de la presin dominante, la historia del pensamiento y de la prctica didctica ofrecen constantes
ejemplos para intentar dar respuesta a la necesidad de integrar el conocimiento y la cultura desde diversas
frentes:
1) A travs del diseo general del currculum, globalizado o mejor dicho aproximado, contenidos en grandes
reas del saber y de experiencia, como es el caso de las Ciencias o Estudios sociales por ejemplo.
2) A travs del diseo de unidades de aprendizaje globalizadas en torno a grandes temas o problemas que
actan como centros de inters que permiten reagrupar contenidos muy diversos.
3) Realizacin de proyectos de trabajo que, en un tiempo relativamente dilatado, requieren desarrollar
actividades muy diversas, acudir a mltiples fuentes de informacin, poner en ejercicio diferentes
competencias y la colaboracin de distintos profesores.
4) La formacin y seleccin de profesores en reas menos especializadas.
5) La organizacin del profesorado en los puestos de trabajo.
LA DIVERSIDAD Y EL CURRCULUM COMN, RESPUESTAS POLTICAS, ORGANIZATIVAS Y DIDCTICAS.
La preocupacin por diferenciar la educacin se explica por dos motivaciones bsicas bien distintas:
1. La escolarizacin universal llevada a cabo en el siglo XX introduce a una masa de alumnos en el sistema
educativo procedentes de muy distintos orgenes sociales, con distintas posibilidades y ritmos de
aprender que es preciso ordenar de alguna forma para que la organizacin de todo es sistema escolar
sea viable. Al universalizar la educacin obligatoria se supera la discriminacin entre quienes acceden a
la escuela y quienes no lo hacen, pero las diferencias sociales se trasladarn al interior del sistema
escolar y una forma de mantenerlas es distinguir el tipo de cultura que se proporciona a alumnos con
muy desiguales posibilidades, aspiraciones y destinos sociales.
2. Desde la perspectiva de la organizacin escolar y la metodologa pedaggica, la escolarizacin de
alumnos heterogneos plantea la importancia de que los profesores atiendan a grupos con una gran
variabilidad interna, donde las diferencias individuales se hacen notar en trminos de intereses, ritmos
de aprendizaje, predisposicin a aprender, apoyo familiar, etc.

Las prcticas de homogeneizar para manejarse con ms facilidad el grupo se han legitimado con la idea de que
los alumnos aprender mejor y ms rpidamente en grupos homogneos, lo que no deja de ocultar un darwinismo
social bajo una idea de orden y de rendimiento que sera necesario discutir, puesto que al hacer grupos
homogneos se acaba distinguiendo a los alumnos con diferente nivel de capacidad y de rendimiento.
Desde el punto de vista metodolgico, las diferencias entre los alumnos se han querido abordar con estrategias
didcticas que respondieran a la diversidad de posibilidad y ritmos de aprendizaje de los alumnos. ste ha sido el

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caso de la enseanza individualizada a travs de la programacin acomodada al alumno y diseos de materiales
que permitiesen un progreso individual.
El sistema permite la adaptacin a los individuos porque puede variar la enseanza en trminos de
intensificacin de esfuerzo, a travs de la adaptacin de materiales y acomodando la secuencia de objetivos a
las caractersticas de cada estudiante. Pero no se modifica sustancialmente el tipo de contenidos o la conexin
del currculum con la experiencia previa del alumno y con su cultura de referencia.
Los desiguales puntos de partida de alumnos ante el currculum comn o ante cualquiera de sus componentes
reclaman en la enseanza obligatoria tener en cuenta una preocupacin compensatoria para aquellos que ms
necesitan de la enseanza porque su capital cultural de origen no les sea favorable. El problema de las
diferencias sociales y psicolgicas de los individuos plantea un reto a la organizacin de todo el sistema de
educacin, exigiendo una reconversin de estructuras, currcula, funcionamiento y mentalidad que arropa al
sistema vigente, porque la idea de la obligatoriedad y del currculum comn se inserta en un sistema que no fue
pensado para eso, sino para responder a la diferenciacin social existente.
ALGUNAS CONDICIONES DEL CURRCULUM Y DE SU DESARROLLO EN LA ENSEANZA OBLIGATORIA
Optatividad y diferenciacin
Los sistemas educativos y las polticas que los rigen para dar salida a la heterogeneidad de intereses y
capacidades de los alumnos han optado por el camino de la diversificacin curricular en el ltimo tramo de la
obligatoriedad. Las dificultades para que todos los estudiantes sigan el currculum comn lleva a que esa etapa
sea especialmente problemtica para aquellos con menor capital cultural y menos capacidades intelectuales. Se
opta por diferenciar contenidos, asignaturas o currcula completos para distintos grupos de alumnos, como medio
de evitar el abandono escolar y el fracaso. Una solucin intermedia de compromiso es un currculum flexible,
distinguiendo un tronco comn para todos y una parte complementaria diferenciadora. El primero trata de dar
respuesta a las funciones de currculum igualador y homogeneizador, el segundo dara salida a las diferencias.
En algunos casos esa diferenciacin se presenta como optatividad para que elija el alumno, en otros como
prescripcin de un camino paralelo, una vez que no se superan los controles de paso entre niveles o entre reas
o asignaturas.
Los mtodos pedaggicos y la gestin de ritmos de aprendizaje
La homogeneizacin que impone la vida escolar y la rutina en los hbitos profesionales de los profesores se
refleja en una metodologa con actividades poco variadas en las aulas que no permite la expresin de distintos
estilos de aprender, condiciones y capacidades personales.
Del mtodo depende el tipo de ambiente inmediato en el que se desenvuelven los alumnos y el proceso de
aprendizaje. Mtodos que obligan a la pasividad de estar permanentemente sentado en un pupitre recibiendo
informacin, manejando poca variedad de materiales y de estmulos, son poco propicios a la acogida de
deferencias, imponiendo adems un comportamiento fsico, social, intelectual y moral para el alumno, una forma
de comunicacin con la cultura.
La escolaridad obligatoria para alumnos social y personalmente heterogneos reclama variedad de actividades
para dar oportunidad a distintos intereses, ritmos de aprendizaje y formas de aprender. El currculum comn ser
menos coercitivo y ms flexible si posibilita la expresin de las diferencias de mtodos diversos y permite elegir
actividades a los alumnos.
La evaluacin

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La evaluacin al servicio de los ideales de la escolaridad obligatoria, no tiene como misin clasificar, jerarquizar,
seleccionar o reprimir; no debera suspender o aprobar. Tiene que entenderse como un diagnstico al servicio de
las necesidades de conocimiento del alumno. La reforma de las prcticas de evaluacin es consustancial a la
aspiracin bsica que sostiene a la enseanza obligatoria.


LECTURA: LOS MTODOS DE LA INVESTIGACIN
AUTORA: SUSAN S. STODOSOLOSKY
Esta lectura analiza los mtodos de investigacin usados en una muestra donde se observaron las clases de
matemticas y ciencias sociales. La investigacin se llev a cabo en Chicago, y se seleccionaron escuelas con
las caractersticas socioeconmicas tpicas del lugar. Se realiz en siete distritos, tomando dos grupo por cada
distrito, aunque se dio el caso de observar los dos grupos en dos diferentes escuelas que tomaran las dos
asignaturas sin importar quin fuera el maestro.
Se observaron en total 20 clases de matemticas y 19 de ciencias sociales, impartidas por 21 maestros, de los
cuales 15 enseaban ambas asignaturas. Con previa autorizacin de los padres de familia se tomaron 8 alumnos
al azar. La muestra result aleatoria, ya que como lo que se estaba observando era el grado de participacin y
en ocasiones esos 8 alumnos deban un promedio de respuesta pobre, se tena que recurrir al resto de los
alumnos. No se encontr relacin alguna entre las caractersticas y capacidades entre unos y otros alumnos de
los que participaron.
La investigacin se llev a cabo de la siguiente manera: se destinaron dos observadores por cada escuela, pero
antes de proceder a la recogida de datos fueron debidamente capacitados, trabajaron en cada clase durante dos
semanas, es decir 10 das consecutivos.
Los investigadores registraban su informacin a travs de una libre narracin, dichas notas fueron luego vertidas
en un formato estandarizado de estructuras de la actividad. El otro investigador reuna datos sobre el
comportamiento de los ocho alumnos de la muestra, los observadores se alternaban en sus cometidos.
El investigador que recababa informacin sobre la estructura de la actividad registraba la localizacin del
maestro, el uso que haca de los materiales y su comportamiento, asimismo, anotaba la localizacin de los
alumnos y su conducta, los materiales que empleaban, el ritmo de la leccin, su contenido y la duracin de las
diversas actividades. Despus de se procedi a la codificacin de los datos, todos los registros fueron ledos en
su totalidad y as se identificaron los segmentos de actividad de cada registro. Todos los segmentos
instruccionales fueron codificados atendiendo a quince propiedades de la actividad, los tipos de materiales
empleados por los alumnos y los maestros, las personas que participaban en ellos y otras informaciones
pertinentes. La codificacin resulto de la siguiente manera: los alumnos se consideraban implicados en la tarea si
durante el intervalo observado apareca efectivamente ocupado en una actividad pedida o permitida por el
maestro. Un alumno se consideraba no implicado en la tarea si estaba esperando, hablando con otros o
pensando en otras cosas distintas a la actividad solicitada. Al analizar los datos result que las principales
variables derivadas de las observaciones son las propiedades de los segmentos y las evaluaciones de la
participacin de los alumnos en los segmentos de actividad, en trminos generales, los datos que se recabaron
no cumplen con los presupuestos de los procedimientos estadsticos estndar, aunque son adecuados para fines
descriptivos.

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Como podemos ver los mtodos que se llevan a cabo a la hora de realizar una investigacin son: la seleccin,
recogida de datos, la observacin, la codificacin de los datos, el anlisis de los datos y la informacin
descriptiva bsica sobre los datos.

LECTURA: LA DIDCTICA DE LA INVESTIGACIN SOCIAL Y HUMANSTICA EN LA ENSEANZA
SUPERIOR. REFLEXIONES EPISTEMOLGICAS
AUTOR: RICARDO SNCHEZ PUENTES.
El propsito de este trabajo es proponer una matriz de inteligibilidad que ayude al profesor de metodologa a
disear sus propias propuestas programticas para ensear a investigar.
La matriz de inteligibilidad est integrada por:
Varios ejes estructurantes. Los ejes estructurantes equivalen a aquellos factores imprescindibles que
integran cualquier programa de metodologa de la investigacin social y humanstica.
Varias posiciones relacionadas con un plan estratgico para ensear a investigar. Las proposiciones
pretender otorgar un aire dinmico a la red heurstica.
Ejes estructurantes de una propuesta programtica de metodologa
1. La investigacin social y humanstica es un quehacer intencional
La primera decisin pedaggico-didctica con la que se enfrenta el profesor de metodologa cuando prepara su
curso o seminario es la relativa al sentido, al para qu de la enseanza de la investigacin.
1.1. Los para qu de la investigacin social y humanstica
A. Hay una manera clsica de resolver, en el mbito acadmico, la pregunta de los para qu de la investigacin
social y humanstica: la primera es la investigacin bsica, llamada tambin terica, pura, fundamental,
disciplinaria, tiene por objetivo la generacin de conocimiento nuevo, sin tener presente ninguna aplicacin
prctico-utilitaria, ni en el momento de la propuesta ni en el de la formulacin del diseo de investigacin.
B. La investigacin aplicada, el trmino aplicado como adjetivo que determina la ciencia y la investigacin se
abandona progresivamente entre investigadores sociales y humanistas. No les convence la palabra y en la
prctica cotidiana va perdiendo vigencia.

Adems de la investigacin bsica en las ciencias sociales y humanidades, existe otro tipo de estudios que
pueden recibir el nombre genrico de investigacin comprometida vinculada directamente con aspiraciones y
necesidades de desarrollo de la sociedad civil o de grupo comunitarios.
Se propone la siguiente clasificacin que responde al quehacer del investigador social-humanista
Investigaciones de denuncia: se acusa ante la sociedad las mltiples forma de explotacin del trabajador
por el capital
Investigaciones emancipatorias: proponen oportunidades, opciones, maneras concretas para la
liberacin social y personal de los individuos y de los grupos.

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Investigaciones en pro de la promocin comunitaria: promueven y alientan el desarrollo integral de
comunidades rurales, indgenas o perifricas.
Investigaciones que rescatan la memoria histrica de los pueblos, sus ncleos tico-mticos, sus
tradiciones y costumbres, sus grandes instituciones polticas y jurdicas, sus monumentos y
manifestaciones artsticas.
Investigaciones para recrear valores comunitarios y promover las manifestaciones liberadoras de los
individuos y de los grupos sociales.
Investigaciones para operativizar y ejecutar los cambios y transformaciones sociales, orientadas a
desmontar el mecanismo del funcionamiento de la injusticia as como la estructura institucional que la
sostiene.
C. Es decisivo tener en cuenta los para qu contextuales, ya que ocupan un lugar estratgico en los planes de
estudio de cualquier carrera social y humanstica, en especial en las universidades pblicas mexicanas. Es
importante pues, al trabajar en el diseo de la propuesta programtica, tener presente no slo el mapa completo
de las asignaturas sino tambin el lugar y la funcin de la investigacin en el plan de estudios.
D. Habr que tener en cuenta todava otros para qu, ms envolventes y totalizantes, que se les dar el nombre
de tico-polticos. En este caso, los fines mismos de la investigacin no slo se proyectan sobre el plan de
estudios de la carrera en cuestin, es decir, sobre las necesidades profesionales o disciplinarias de una
licenciatura, sino sobre la soberana, bienestar e independencia del pas.
1.2 Los para qu de la didctica de la investigacin.
Se pueden distinguir varias intenciones objetivas propias de una didctica para ensear a investigar:
a) Intencin conceptual. Se pretende ensear a investigar conceptualmente. Esta intencin es ms
epistemolgica que metodolgica. Consiste en ensear que los conceptos de ciencia y de investigacin
son histricos porque designan hechos y prcticas que han ido cambiando a travs de los tiempos.
b) Intencin descriptivo-analtico-crtica. El propsito del proceso enseanza-aprendizaje se basa en
desestructurar y restructurar las investigaciones ya hechas.
c) Intencin formal. El curso o seminario de metodologa de la investigacin social y humanstica se asigna
como objetivo ensear el mtodo cientfico.
d) Intencin prctica. La propuesta programtica puede asimismo asignarse como objetivo ensear a
investigar prcticamente, es decir, proponerse ensear para la generacin efectiva de conocimientos en
el campo cientfico en cuestin.
Hay varias maneras de entender en concreto la enseanza prctica de la investigacin:
La que apunta cuando se afirma a investigar se aprende investigando
La que concibe la investigacin siguiendo la Teora General de Sistemas.
2. Las estrategias de la didctica de la investigacin social y humanstica
2.1. El concepto de ciencia y de investigacin
Una de las opciones para organizar didcticamente la enseanza de la investigacin es el concepto de ciencia,
as como el de investigacin cientfica. Es importante sealar que no hay una nica definicin de ciencia.
2.2. Otra manera de organizar el programa de metodologa es hacerlo con base en la investigacin-producto. La
investigacin social y humana se expresa por lo general en un producto: un informe, una monografa, un artculo,
un libro, una tesis, etc. Estos documentos tienen, cada uno, su propia estructura. sta responde a normas y

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reglas de construccin y de redaccin definidas y aceptadas por la comunidad de cientficos de cada campo
particular.
2.3. Una de las estrategias ms socorridas para organizar el curso es el Mtodo Cientfico. La identificacin de
este mtodo no es algo arbitrario sino que se inspira en el rescate y recreacin de la tradicin.
2.4. No es raro, que las tcnicas de investigacin organicen tambin el curso de metodologa. Cuando esto
sucede la enseanza se basa en tcnicas de ndole cuantitativa.
2.5. Desde nuestro punto de vista, la manera ms fecunda y productiva de organizar la metodologa de la
investigacin cientfica es la que se apoya en la didctica prctica de la investigacin. Lo cual significa organizar
la metodologa situndose en el proceso mismo de la generacin de conocimientos.

3. Los contenidos de la didctica de la investigacin social y humanstica.
3.1. En primer lugar se puede sealar el paquete de contenidos centrado en la historia de las ideas cientficas.
a) Secuencia histrica. Se puede pensar en la presentacin de definiciones o de autores desde la
antigedad hasta los tiempos actuales, desde el pensamiento mtico hasta los pensadores
contemporneos.
b) Principales escuelas. Se trata por lo general de una organizacin eminentemente epistemolgica del
seminario.
c) Corrientes hegemnicas. Por lo menos hasta los aos 90 fue frecuente la organizacin de contenidos
con base en alguno de los planteamientos epistemo-metodolgicos de las teoras hegemnicas.
d) Problemas lgidos. Es frecuente organizar los contenidos del curso de metodologa sobre problemas
epistemo-metodolgicos de inters en debate.
3.2. Los contenidos de la metodologa de la investigacin pueden ser articulados tambin desde el Mtodo
Cientfico, ms en concreto, desde los pasos, etapas secuenciales de dicho procedimiento.
Consideraciones
a) Organizar la reflexin y el quehacer intelectual en vistas al logro de su objetivo ltimo es, sin duda, una
preocupacin de todas las mentes crticas y sistemticas, quienes, en un momento de su produccin
cientfica, se asignaron como tarea descubrir una va segura, universal, infalible para alcanzar la verdad.
b) Es conveniente sealar, para evitar malos entendidos, que la intencin primera de todos los pensadores
ms que metodolgica es epistemolgica. Es decir, ms que la bsqueda de un camino, les interesa
establecer el criterio de verdad, las condiciones de posibilidad del conocimiento cientfico, la objetividad
del conocimiento como problema prctico, el criterio de demarcacin de la ciencia.
c) Entre los metodlogos no hay acuerdo en lo que hay que entender por el Mtodo Cientfico.
3.2.1. En primer lugar, para quienes sostienen que el Mtodo Cientfico es la induccin, los actos
epistemolgicos centrales son los siguientes:
El proceso inductivo encierra varias operaciones como: acopio de informacin, tratamiento, etc.
Va acompaado de tcnicas de investigacin
Suele recibir el nombre de procesamiento de datos.
El procesamiento de datos se suele hacer acudiendo a programas de computacin y, en general, a la
computadora.

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Las generalizaciones son regularidades y constantes, expresadas en hiptesis o en teoras.
3.2.2. Para quienes defienden, por otra parte, que el Mtodo Cientfico es un proceso ms complejo integrado
por la conjugacin de la observacin induccin-experimentacin, los actos epistemolgicos son los siguientes:
observacin, problema, induccin, hiptesis, experimentacin.
Observaciones
El proceso inductivo se concibe de una manera semejante al modelo empiricista anterior.
Termina en la inferencia de un enunciado verbal hipottico o hiptesis.
Tanto el proceso inductivo como la elaboracin del diseo experimental y la experimentacin estn
acompaados por rigurosas y a veces sofisticadas tcnicas de investigacin de ndole cuantitativa.
Por la experimentacin, la proposicin hipottica deja de ser tal, y se considera como proposicin
explicativa: una constante entre dos variables, una correlacin directa o indirecta, etc.
3.2.3. Por ltimo, hay muchos autores contemporneos que reconocen la fuerza de la objecin de Hume y, en
consecuencia, no aceptan a la induccin como el Mtodo Cientfico. Se inclinan ms bien, por el procedimiento
hipottico-deductivo, para ellos, los actos epistemolgicos son los siguientes: generalizaciones, problema,
sistema hipottico-deductivo, contrastacin y operacionalizacion.
Observaciones
El sistema hipottico-deductivo est integrado por: 1) un conjunto de proposiciones bien formadas y
articuladas entre s, relativas al problema de investigacin en cuestin. 2) reglas de derivacin o de
deduccin que permitan formular enunciados ms generales. 3) reglas semnticas para formular
proposiciones elementales que puedan ser contrastadas con la base emprica.
El procedimiento para adquirir conocimientos se inicia con la aceptacin de un sistema terico.
La operacionalizacion de variables es una operacin tcnica que consiste en hacer contrastables
conceptos ms abstractos que intervienen en la hiptesis.
Contrastacin. Hay varios procedimientos para contrastar una teora. Aqu interesa la contrastacin por
aplicacin emprica.
3.3 Se pueden todava organizar los contenidos de la metodologa de la investigacin social y humanstica
alrededor de otro centro articulador, a saber, las operaciones y quehaceres efectivos de la generacin misma de
conocimientos cientficos. Entre ellos:
1. Problematizar. No hay quehacer cientfico sin problema de investigacin. El problema es lo que
desencadena el proceso de indagacin y bsqueda; es la gua, el eje, articulador de la labor cientfica.
2. Abrirse a la informacin del mundo exterior. La informacin es imprescindible. Sin ella no es posible la
investigacin social ni humanstica, no slo la que se llam de compromiso sino tambin la bsica.
3. Fundamentar tericamente. La explicacin cientfica es uno de los quehaceres centrales de la
investigacin, pero es decisivo situarse en un nivel ms operativo.
4. Construir pruebas. Una proposicin social para que sea cientfica tiene que pasar por el crisol de los
hechos.
5. Comunicar los resultados cientficos. El quehacer cientfico se realiza en dos rdenes diferentes
estrechamente relacionadas. El primero es el del descubrimiento, el segundo el de la comunicacin.
Aqu, se alude slo a la comunicacin de los resultados, es decir, al lenguaje cientfico. ste describe y
explica. Al describir transmite significados, al explicar los genera.


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4. Los recursos de la didctica de la investigacin social y humanstica
Por recurso didctico se entiende aqu los apoyos, ayudas o instrumentos de diversa ndole que favorecen y
secundan los procesos de apropiacin o de transmisin de conocimientos y habilidades que se dan durante los
eventos acadmicos de metodologa de la investigacin social. El cuestionamiento sobre los recursos de la
didctica de la investigacin se ubica ms bien en el mbito de los cmo de la relacin pedaggica. La respuesta
a este cmo puede darse, en nuestra opinin, en dos lgicas diferentes:
La lgica de la racionalidad puramente instrumental. En este caso el recurso se reduce a una
capacitacin para la eleccin correcta del recurso adecuado y a un entrenamiento para el uso eficiente
del mismo. El recurso aqu se asla de su sostn: el aparato terico.
La lgica de la racionalidad estratgica. Aqu, el recurso sigue siendo un instrumento, una ayuda y una
asistencia, pero dentro de un designio pedaggico; en otros trminos, el recurso pedaggico cumple una
funcin particular al interior de una teora especfica del aprendizaje.

II. Proposiciones de una estrategia para ensear a investigar en enseanza superior
Pasar del estudio un tanto formal de la primera parte a la respuesta directa de lo que hay que ensear a
investigar en el tercer nivel educativo requiere un mayor grado de compromiso.
PROPOSICION BASE. Se propone organizar el programa de metodologa para la investigacin social y
humanstica en funcin del plan de estudios de la carrera o licenciatura del caso.
Explicacin:
Los objetivos centrales de los planes y programas de las carreras y licenciaturas son la formacin, la
capacitacin y el entrenamiento slido y consistente para el ejercicio profesional.
Este designio es nuclear, finaliza los dems; los cuales no dejan de ser secundarios.
Que la investigacin sea un eje curricular quiere decir que se le considera un factor decisivo para elevar
la calidad del procedimiento tanto de transmisin como de apropiacin de conocimientos.
El objetivo de la enseanza de la investigacin social y humanstica en el tercer nivel educativo no es,
pues, propiamente la generacin de conocimientos bsicos en un campo particular.

1 Proposicin (Caso de licenciaturas profesionales). Se propone ensear a investigar, teniendo siempre
presente el mejoramiento del ejercicio profesional.
2 Proposicin (Caso de licenciaturas disciplinarias o de la opcin disciplinaria de la licenciatura profesional). Se
propone ensear a investigar para conocer el estado del conocimiento, o para adquirir un dominio de la tradicin
en el campo cientfico en cuestin.
3 Proposicin (Caso de licenciaturas profesionales). Se propone hacer girar los contenidos de la metodologa
del a investigacin social y humanstica alrededor de la investigacin para la toma de decisiones.
4 Proposicin (Caso de licenciaturas disciplinarias y opcin disciplinaria de licenciatura profesional). Se propone
hacer girar los contenidos del programa de metodologa de la investigacin social y humanstica alrededor de la
investigacin documental.

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5 Proposicin (Caso de licenciaturas profesionales). Se propone organizar estratgicamente la enseanza de la
metodologa de la investigacin con base en una concepcin activa y prctica del aprendizaje que contemple: 1)
la enseanza de las operaciones y quehaceres que intervienen efectivamente en la investigacin para la toma de
decisiones, y 2) el entrenamiento y adiestramiento prcticos en las mismas.
6 Proposicin (Caso de licenciaturas disciplinarias). Se propone organizar estratgicamente la enseanza de la
investigacin social y humanstica con base en una concepcin activa y prctica del aprendizaje que contemple:
1) la enseanza de las operaciones y quehaceres que intervienen efectivamente en la investigacin documental
y 2) el entrenamiento y adiestramiento directo en las mismas.
Proposicin de cierre. Se propone ensear a investigar en el mbito de las ciencias sociales y de las
humanidades, desarrollando un espritu crtico y de compromiso. Lo que significa el fomento de actitudes de
madurez y de respeto, de rigor y de disciplina, de responsabilidad social, de servicio y pasin por el cambio.