Lect Quiz2

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD
Nombre Escuela: Ciencias Sociales, Artes y Humanidades

Nombre programa: Psicologa
Curso: 301130 Intervencin Psicosocial en Contexto Educativo
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La diversidad como naturaleza humana
El hecho mismo que ser humano est asociado a la idea de identidad, hace pensar
en diferencias, es claro que dichas diferencias hacen parte de lo cotidiano, porque hace
parte de la naturaleza misma, pero a travs de la historia se encuentran evidencias que
permiten reconocer fcilmente tendencias a desconocerla y por el contrario marcar las
diferencias entre grupos sociales por la religin, raza, territorio, entre otro; la educacin
no se ha escapado de esta situacin, y por esta razn an hoy, no es raro encontrar
docentes que asumen actitudes de exclusin frente a estudiantes porque pertenecen a
contextos sociales, grupos, o tienen condiciones diferentes a las de la mayora. Esta
situacin atenta contra las posibilidades de desarrollo de los sujetos excluidos pero
tambin de la regin y de la nacin.
Si bien las caractersticas que marcan la exclusin son varias entre ellas y una de
las ms importantes: la pobreza, en este aparte se dedicar un lugar especial a la
discapacidad, considerando que el nivel de vulnerabilidad a adquirir una discapacidad es
creciente y los factores de riesgo son muchos y de mucho cuidado
La Inclusin educativa de las personas con discapacidad hoy en da ha tomado
gran auge y se ha demostrado que la educacin de estas personas debe ser fortalecida;
sin embargo la gran mayora de directivos docentes, docentes, padres de familia y
comunidad educativa en general se quejan de la falta de posibilidades de preparacin
para la atencin educativa. Para ello es necesario dejar atrs las prcticas de la vieja
escuela y motivar a los sujetos educativos que interactan, a atreverse a pensar y a vivir
modelos que estn en abierta diferencia con los tradicionales, buscando calidad
educativa para la vida. Esto implica superar el autoritarismo y las relaciones de poder
basadas en el verticalismo, en vas de plantear una cultura escolar, en donde el nio es
un ser multidimensional, un ser humano, cargado de altos niveles de competencia y ante
todo persona; independiente de sus procesos y ritmos de aprendizaje.
La diversidad es una caracterstica presente en todos los componentes de la
existencia del ser humano y lo afecta en todas sus dimensiones, se manifiesta en
aspectos de tipo social, religioso, cultural y especficamente de tipo individual en sus
procesos y estilos de aprendizaje, haciendo evidente tanto sus potencialidades como sus
deficiencias, que igualmente requieren ser atendidas para el desarrollo y minimizacin de
las mismas respectivamente; es entonces necesario colocarse en la posicin del otro,
optando un pensamiento paralelo, transformndose en el otro y recordar que todo ser
humano es el resultado de sus experiencias de vida, los factores personales son
definitivos en la formacin.
El mayor condicionante de los estudiantes con discapacidad, es la actitud de las
personas que estn a su alrededor, puesto que los factores ambientales determinan y
restringen su desarrollo integral. En procura de ofrecer una alta calidad educativa para
todos los estudiantes, sin ninguna excepcin que permita alcanzar el mximo desarrollo
de sus potencialidades, modificando espacios fsicos, cambiando actitudes sociales,
rompiendo barreras comunicativas y propiciando as un crecimiento personal. Se invita a
los docentes a prepararse para que brinden a todos los estudiantes ptimas condiciones
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educativas, reconociendo que en la actualidad es la escuela con todos sus componentes
la que debe atender las necesidades educativas de sus estudiantes y no al contrario como
se vena haciendo, los estudiantes adaptndose a las metodologas tradicionales
Al revisar las problemticas de la docencia en cuanto a los procesos de inclusin
educativa se encuentra que estn fundamentados en las barreras actitudinales an
presentes algunos de nuestros maestros docentes, explicadas en la no confianza en las
posibilidades de avanzar en un proceso acadmico como si realmente fuera exclusividad
de algunos, esta no confianza impacta desfavorablemente en los jvenes, al no creer en
s mismo para buscar oportunidades de estudio, si a esto le sumamos la desinformacin
sobre las oportunidades, se tiene como producto que muchos no tengan un proyecto de
vida, porque se presenta con frecuencia una postura de desprecio hacia las
actividades propias de la agricultura. Los docentes ms all de ser trabajadores de
temticas repetidas, deben ser gestores sociales.
Por otro lado, la no actualizacin de los conocimientos por parte de los docentes, y
posturas pasivas frente a su quehacer pedaggico, hacen que la calidad de la educacin
sea baja, en este sentido pueden ocurrir muchos eventos de capacitacin pero si no se
encuentra la apertura y la disposicin para el mejoramiento de su desempeo,
difcilmente se tendrn buenos resultados. En conclusin, considero que una de las
primeras tareas para el trabajo de cualificacin docente con miras al desarrollo local,
regional y nacional, es el trabajo sobre las actitudes de los docentes, orientado hacia
posturas ms flexibles, de calidad, de respeto por la diversidad, de compromiso con sus
estudiantes.
Finalmente, al precisar sobre alternativas que contribuyan al mejoramiento de la
educacin se presenta como una opcin pertinente aquella que se fundamente en los
principios de la comunicacin efectiva.
Watzlavic, uno de los autores que tiene una de las propuestas ms conocidas
acerca de comunicacin afirma que una serie de mensajes intercambiados entre
personas recibe el nombre de interaccin, ya que constituyen un nivel ms elevado en la
comunicacin humana si se acepta que toda conducta en una situacin de interaccin
tiene un valor de mensaje, es decir, es comunicacin, se deduce que por mucho que uno
lo intente, no puede dejar de comunicar. Cualquier comunicacin implica un compromiso y
define el modo en que el emisor concibe su relacin con el receptor. Adems considera
que toda comunicacin tiene un aspecto de contenido y un aspecto de relacional y
existen dos tipos de comunicacin una digital y otra analgica, mientras la digital se
determina por los signos y estructura determinada el analgico est guiada por lo no
verbal.
Estas condiciones permiten pensar acerca del lugar del docente en la relacin
con el otro, es claro que la posibilidad de posibilidad de generar encuentros de dilogo
abierto, de construccin colectiva permiten oportunidades que van ms all del solo
reconocimiento de caractersticas superficiales de unos estudiantes, permite la
comprensiones de realidades sociales y culturales vivas, permite tambin trabajar en el
diseo y ejecucin de propuestas sociales que van en beneficio del desarrollo local y
regional.
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Inclusin educativa conceptos e implicaciones
Las definiciones sobre educacin inclusiva que se han encontrado son mltiples,
sin embargo presentan los lineamientos y principios que se establecen para que la
persona con discapacidad sea valorada por lo que ella es, y no por su condicin.
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, el Ministerio de Educacin Nacional
(2007) plantea que la educacin inclusiva significa hacer efectivos para todoslos
derechos a la educacin, la participacin y la igualdad de oportunidades, prestando
especial atencin a aquellos que viven en situacin de vulnerabilidad. Por tanto
inclusin significa atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y especficas
que presentan los estudiantes, significara tambin la posibilidad de que las personas
independientemente de sus caractersticas personales o culturales tengan acceso a
cualquier institucin educativa, tal como lo refieren Meyer, Harry y Sapon-Shevin (citado
por Cardona, 2006) la inclusin es un conjunto de prcticas no discriminatorias ni
excluyentes basadas en las caractersticas individuales y de grupo (p. 120).
Segn la Liga Internacional de Sociedades para personas con Discapacidad
Mental (citado por Cardona, 2006) la inclusin se refiere a la oportunidad que se ofrece a
las personas diferentes a participar plenamente en todas las actividades educativas (p.
120).
En concordancia con lo mencionado anteriormente, Stainback y Stainback (citado
por Heward, 1998), definen la escuela inclusiva como un lugar en el que todo el mundo
se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compaeros, profesores y otros
miembros de la comunidad escolar y donde se da respuesta a sus necesidades
educativas (p.48.)
El trmino inclusin ha reemplazo recientemente el concepto de integracin, se
realizara un paralelo entre estos dos conceptos con el fin de diferenciarlos y tener una
mayor claridad acerca de lo que cada uno quiere alcanzar. (ver Tabla )
Cuadro
Integracin versus inclusin educativa
Integracin Inclusin
Cubrimiento de la poltica de cobertura. Avance a la poltica de calidad.
Programas y proyectos para cada
poblacin.
Programas y lneas de estrategias de accin
para la diversidad de la poblacin.
Marco de poltica de poblacin Marco de poltica de atencin a la diversidad.
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vulnerable.
Recursos por grupo poblacional. Recursos para la atencin a la diversidad.
Metodologa y evaluacin responden a
condiciones personales.
Metodologa y evaluacin, responde a estilos
de pensamiento y ritmos de aprendizaje, a
formas alternativas de la comunicacin y las
condiciones culturales.
Proyecto educativo institucional, con
polticas de acceso y promocin, PEM
polticas de atencin a poblacin
vulnerable

PEI y PEM con polticas de oferta educativa a
la diversidad de la poblacin, flexible en
acceso, permanencia y promocin.
Nota. De Ministerio de Educacin Nacional, por J. Correa, 2007, Pedagoga en
contextos de diversidad V encuentro. Pasto, diciembre 6 y 7.
Segn lo planteado por el Centro de Estudios para la Educacin Global, CSIE (sin
fecha), la educacin inclusiva es un derecho humano, esta hace el buen sentido de lo
socialsolo la inclusin tiene el potencial para reducir el miedo y construir la amistad, el
respeto y el entendimiento.

Educacin inclusiva y necesidades educativas especiales
Las NEE surgen segn Brennan (citado por Artavia, 2006), cuando una
deficiencia ( fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de
stas) afecta el aprendizaje de manera que se hace necesario algunos o todos los
accesos especialeso unas condiciones de aprendizaje especialmente adecuadas para
que el alumno sea educado de manera adecuada y eficaz. En esta misma lnea de
dnde surgen las NEE?, segn el documento de la Secretaria de Educacin Municipal de
Pasto (2006), estas surgen de la evolucin que han tenido los trminos que han sido
usados para referirse a poblaciones en situacin de discapacidad producto de una
deficiencia (p. 17.).
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Tal como lo presenta el MEN (2006), las NEE y la concepcin de persona con NEE
se plantea en la actualidad como una alternativa efectiva tanto para la comprensin de
desempeo en el aprendizajecomo para la oferta de servicios de carcter educativo y
social (p. 30.).
Una de las bases para dar el concepto de NEE es lo que cita Gisbert (citado por
Hewitt y Rozo, sin fecha), las personas en desventaja que presentan alteraciones a nivel
neurofisiolgico, social, perceptual y de capacidad intelectual (p. 95.). Como lo cita Calvo
(sin fecha), las NEE de un alumno slo pueden determinarse y concretarse tras un
conocimiento exhaustivo del estado de desarrollo de sus capacidades, de los entornos en
los que se desenvuelve y de sus caractersticas personales para aprender.
De acuerdo a lo mencionado anteriormente algunos autores como Vidal y Manjn
sealan que el concepto de NEE posee un carcter interactivo (depende tanto de las
caractersticas individuales como de la respuesta educativa); un carcter dinmico (vara
en funcinalumno y de las condiciones del contexto); deben definirse en base a los
recursos adicionales (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura. s.f.).

Necesidades Comunes o Bsicas.
Estas se refieren segn MEN (2006) a las necesidades educativas que comparten
todos los estudiantes y que aluden a los aprendizajes bsicos para su desarrollo personal
y socializacin, que estn expresados en el currculo de la educacin formal y posibilitan
el cumplimiento de los principios (p. 31.). Esta concepcin se refiere a la educacin que
reciben todos los estudiantes por parte del docente y que hace que est este en pro del
proceso de aprendizaje significativo.

Necesidades Educativas Individuales.
Estas necesidades estn ligadas a las diferentes capacidades, intereses, niveles,
procesos, ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, que mediatizan su proceso
educativo haciendo que sean nicos e irrepetibles en cada caso (MEN, 2006. p. 31).
Cada uno de los estudiantes es un mundo diferente, reciben y se apropian del
conocimiento de manera diferente, por lo tanto se desenvuelven a partir de los
aprendizajes que poseen de su experiencia y conocimiento.
Necesidades Educativas Especiales.
Estas se refieren a las dificultades mayores que presenta un estudiante, en
relacin al resto de compaeros para acceder a los aprendizajes que les corresponden
por edad, o que se presentan desfases en relacin al currculo por diversas causas
(MEN, 2006, p. 31). De esta forma los docentes tendrn que recurrir a diferentes medios
y recursos para que puedan llegar a cada uno de los estudiantes, de esta manera se
hablara de una educacin personalizada a lo largo de su escolaridad.
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Necesidades Educativas Transitorias.
Como las define Secretaria de Educacin Municipal (2006), son aquellas que se
dan en un momento de la vida, que por medio de apoyos pueden ser superadaslos
apoyos que esta poblacin amerita deben ser ofrecidos por el maestro de apoyo o por el
docente del aula (p. 14.).
Necesidades Educativas Permanentes.
Este tipo de necesidades requiere un manejo ms complejo por parte del servicio
educativo o del servicio especial al cual este accediendo, entre ellas segn la Secretaria
de Educacin Municipal (2006) se encuentra, limitacin visual, auditiva, discapacidad
motora, autismo, retardo mental entre otras (p. 16 27.).

Atencin de las necesidades educativas especiales
La Inclusin educativa de las personas con discapacidad hoy en da ha tomado
gran auge y se ha demostrado que la educacin de estas personas debe propiciarse en
colegios regulares; sin embargo la gran mayora de directivos docentes, docentes, padres
de familia y comunidad educativa en general se quejan de la falta de posibilidades de
preparacin para la atencin educativa, por parte de las universidades. Conociendo la
realidad y atendiendo esta necesidad urgente se plantea el diplomado: Inclusin
Educativa y Social para la atencin educativa de las personas con discapacidad
sensorial. Se propone dejar atrs las prcticas de la vieja escuela y motivar a los sujetos
educativos que interactan, a atreverse a pensar y a vivir modelos que estn en abierta
diferencia con los tradicionales, buscando calidad educativa para la vida.
Esto implica superar el autoritarismo y las relaciones de poder basadas en el
verticalismo, en vas de plantear una cultura escolar, en donde el nio es un ser
multidimensional, un ser humano, cargado de altos niveles de competencia y ante todo
persona; independiente de sus procesos y ritmos de aprendizaje. La diversidad es una
caracterstica presente en todos los componentes de la existencia del ser humano y lo
afecta en todas sus dimensiones, se manifiesta en aspectos de tipo social, religioso,
cultural y especficamente de tipo individual en sus procesos y estilos de aprendizaje,
haciendo evidente tanto sus potencialidades como sus deficiencias, que igualmente
requieren ser atendidas para el desarrollo y minimizacin de las mismas respectivamente;
es entonces necesario colocarse en la posicin del otro, optando un pensamiento
paralelo, transformndose en el otro y recordar que todo ser humano es el resultado de
sus experiencias de vida, los factores personales son definitivos en la formacin.
El mayor condicionante de los nios con discapacidad, es la actitud de las
personas que estn a su alrededor, puesto que los factores ambientales determinan y
restringen su desarrollo integral. En procura de ofrecer una alta calidad educativa para
todos los nios, sin ninguna excepcin que permita alcanzar el mximo desarrollo de sus
potencialidades, modificando espacios fsicos, cambiando actitudes sociales, rompiendo
barreras comunicativas y propiciando as un crecimiento personal. Se invita a los
docentes a prepararse para que brinden a todos los nios ptimas condiciones
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educativas, reconociendo que en la actualidad es la escuela con todos sus componentes
la que debe atender las necesidades educativas de sus estudiantes y no al contrario como
se vena haciendo, los nios adaptndose a las metodologas tradicionales.
La concepcin de la educacin ha cambiado, hoy se pretende la cualificacin del
personal docente y su normalizacin en toda su estructura, abierta al respeto a la
diferencia y por lo tanto a la inclusin que tiene como punto de partida y eje principal el
enfoque pedaggico, pues ste se da y debe propiciarse en la escuela y es ella quien
tiene que estar preparada para recibir y atender a todos los nios sin ninguna
discriminacin, incorporando el concepto de equidad en el conjunto de prcticas sociales,
en su quehacer cotidiano, en la evaluacin, en los planes de estudio, proyectos de aula y
en su Proyecto Educativo Institucional.

Para la atencin de las necesidades educativas especiales, se han propuesto diferentes
modelos de intervencin que se orientan al ofrecer procesos educativos fundados en la
equidad y el reconocimiento de las posibilidades. A continuacin se presenta la propuesta
de Castanedo, C. (2006) presentado en su libro Bases Psicopedaggicas de la
Educacin Especial. Evaluacin e intervencin.

Programa de desarrollo individualizado (PDI) y adaptacin curricular (ACI)
El PDI es un programa escrito que disea la estructura total del programa educativo y
consta de los siguientes componentes:
a) Funcionamiento. Evaluacin del nivel de funcionamiento del alumno.
b) Metas anuales. Determina lo que el alumno lograr tras seguir el programa en funcin
del nivel actual de funcionamiento.
c) Objetivos a corto plazo. Objetivos intermedios entre el funcionamiento actual y los
sugeridos en las metas a largo plazo. Son aquellos objetivos especficos en reas
concretas que no estn detallados como objetivos instruccionales y se utilizan para medir
el progreso del alumno.
d) Servicios auxiliares. Necesidad del alumno de recibir servicios auxiliares o secundarios.
e) Criterios de evaluacin. Determinados a partir de las metas a largo plazo y los objetivos
a corto plazo.
En funcin a los objetivos mencionados, el PDI tiene que cumplir con una serie de
caractersticas como son: la unidad, la globalidad, la flexibilidad y el realismo. El PDI no
slo proporciona un plan educativo, tambin es una fuente de control para determinar si el
alumno recibe una educacin pblica y gratuita apropiada. Consta de cinco niveles
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curriculares, teniendo as en cuenta un continuo que va desde el currculum ordinario a las
adaptaciones curriculares:
1) El currculum ordinario.
2) El currculum ordinario con algunas adaptaciones.
3) El currculum ordinario con adaptaciones significativas.
4) El currculum especial ampliado.
5) El currculum especial.
Adems, el PDI permite realizar adaptaciones curriculares individuales (ACI), que consiste
en aquellos ajustes que han de hacerse en el currculum del alumno, en los elementos de
acceso al currculum y en los elementos curriculares bsicos. Encontramos dos tipos de
ACI:
a) Adaptaciones en los elementos de acceso al currculum: Elementos que posibilitan y
ayudan a la puesta en prctica de los planteamientos curriculares bsicos.
b) Adaptaciones en los elementos curriculares bsicos: objetivos, contenidos, metodologa
y evaluacin.
Los PDIs y las ACIs son complementarios, no obstante presentan ciertas diferencias:
-El objetivo del PDI se centra en el alumno excepcional aunque no olvida el contexto
mientras que la ACI se centra en el contexto en el que aprende el alumno sin olvidarse de
l.
-La evaluacin del primero es interdisciplinar y centrada en el contexto, la evaluacin de
una ACI se realiza sobre el contexto y el alumno.
-El PDI es un programa paralelo al currculum mientras que la ACI parte del currculum
ordinario y se ajusta a las caractersticas del alumno.
-Por ltimo el PDI lo elaboran el equipo psicopedaggico mientras que la ACI es
elaborada y seguida por todo el equipo docente.

Evaluacin psicolgica no discriminativa
La evaluacin psicolgica se encarga de determinar quin es elegible para seguir un
programa de Educacin Especial, determinando las necesidades educativas especiales y
proporcionando una base para la programacin acadmica, por tanto la evaluacin debe
evitar ser discriminatoria pues la consecuencia de estas es negar al alumno los servicios
que necesita o ser ubicado en un centro que no le corresponde. Para evitarlo se
establecen las siguientes regulaciones:
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a) Test psicolgicos y otros instrumentos de evaluacin:
1. Deben ser elaborados y aplicados en la lengua nativa del nio.
2. Validados para medir los objetivos especficos.
3. Administrados por profesionales formados.
b) Los test psicolgicos y otros instrumentos de evaluacin incluyen aquellos diseados
para obtener datos en reas especficas de necesidades educativas y no slo aquellos
que proporcionan un CI global.
c) Son elegidos y aplicados para que su resultado refleje las aptitudes, el nivel de
funcionamiento o cualquier otro factor que el test pretenda medir.
d) Ningn procedimiento debe ser utilizado por s slo como nico criterio para
seleccionar un programa educativo apropiado.
e) La evaluacin la realiza un equipo multidisciplinario.
f) El nio es evaluado en todas las reas.

Modelos de intervencin psicoeducativa
En un principio las aulas de Educacin Especial eran percibidas como el principal modelo
educativo para nios con discapacidad. A medida que surgieron leyes y decretos, el
sistema pblico empez a asumir la responsabilidad de los nios con discapacidades
severas y la investigacin comenz a centrarse en la intervencin temprana
cuestionndose, as, la eficacia de la Educacin Especial.
Antes el fracaso escolar estaba centrado en el nio pues era este fuente de aprendizaje y
de problemas de conductas, a raz de este cambio la responsabilidad del nio pasa ser
responsabilidad del sistema escolar.

Sistema de servicios en Cascada
Sistema basado en la jerarqua de opciones en diferentes niveles de servicios, desde la
segregacin a la integracin. El primer nivel es el de NEE en clases ordinarias, el ltimo
es el extremo opuesto, un servicio no-educativo y ms restringido como los servicios
mdicos y la supervisin del bienestar social.
El objetivo final es el de lograr emplazar a todos los alumnos en el nivel 1.
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Sistema de Ubicacin en Contextos Instruccionales
Sistema de Meyen que contiene nueve posibilidades de ubicacin que oscilan de lo
menos a lo ms restrictivo. La decisin de ubicacin se basa en las NEE del nio y en las
caractersticas ofrecidas por las instituciones.
Se agrupa en cuatro niveles:
NIVEL I: Aula ordinaria.
NIVEL II: Aula especial.
NIVEL III: Escuela de educacin especial.
NIVEL IV: Centros residenciales.

Sistema de Contenidos Curriculares
Es un complemento al modelo de Servicios en Cascada y se utiliza para disear los
contenidos instruccionales en los programas en cuatro niveles educativos. Se centra
tambin en cuatro grandes tipos de contenidos curriculares:
1. Autonoma, lectura bsica y habilidades de vida independiente.
2. Comunicacin; lenguaje verbal y habilidades de desarrollo cognitivo.
3. Socializacin y habilidades de desarrollo de la personalidad.
4. Laboral, recreativo y habilidades de ocio.
A cada uno corresponden diferentes elementos instruccionales y un porcentaje de nfasis
instruccional.

Diferentes opciones de servicios psicopedaggicos
1) Inclusin en clases ordinarias: La instruccin es diseada para cubrir sus NEE. El
maestro regular est entrenado en mtodos y utilizacin de material adaptado a las NEE
de los alumnos, y tiene acceso a los recursos materiales y al asesoramiento de otros
profesionales del equipo multidisciplinar.
2) Inclusin en aula especial. Usada con alumnos que precisan de una asignacin a
tiempo completo fuera de las aulas ordinarias. Aun se utilizan aunque no son ya la
primera opcin para la mayora de los alumnos excepcionales.
3) Inclusin en aula especial a tiempo parcial. El alumno, generalmente DM moderado,
permanece en el aula especial la mitad del da escolar recibiendo instruccin en las reas
bsicas y siendo integrados en clases ordinarias para seguir otras actividades.
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Esta opcin se utiliza, a menudo, como fase de transicin entre la inclusin en un aula
especial y la inclusin en el aula ordinaria.
4) Aula recurso. Es la opcin ms popular y utilizada con alumnos discapacitados
moderados con DA. Los alumnos son designados a un maestro especializado, la
enseanza es individualizada aunque puede trabajar con un pequeo grupo de alumnos.
Se trata de una medida temporal, el alumno regresa a tiempo completo al aula tras
realizar un progreso suficiente.
5) Centro-recurso. Centros organizados en una o dos aulas con dos o ms maestros
trabajando con alumnos con distintas discapacidades. La mayor parte de la instruccin es
individualizada con nfasis en el trabajo independiente para alumnos con ms edad.
6) Maestro itinerante. No son responsables del aula aunque proporcionan servicios al
alumno ubicado en el aula ordinaria o bien en otro contexto. Se utiliza como complemento
a la instruccin ofrecida por el maestro regular el cual puede solicitar ayuda instruccional
para un alumno con NEE especficas. Esta opcin es muy utilizada con alumnos que
presentan dficits sensoriales que ayudan al alumno en el aprendizaje de sistemas de
comunicacin alternativos.
7) Maestro de apoyo o asesor. Especialista que proporciona asesora a los maestros y
otros profesionales implicados. No instruye al alumno.
8) Equipos psicopedaggicos. (Equipos de AT, Equipos Multiprofesionales, Servicios de
Orientacin Escolar y Vocacional) Detectan y tratan las NEE.
9) Departamentos de Orientacin y Apoyo Psicopedaggico. Ubicados en los centros
educativos coordinan las necesidades del claustro de profesores.
10) Centros de evaluacin. Ofrecen muchas ventajas en la planificacin interdisciplinar y
trabajan con los padres en la planificacin instruccional.
11) Instruccin a domicilio. Los maestros especiales ofrecen tutoras a domicilio de formar
regular para minimizar la interrupcin en los estudios. Colaboran con el maestro de aula
en la preparacin de material instruccional.
12) Instruccin hospitalaria. Vara segn las NEE que tenga el nio. Ofrecen servicios de
diagnstico e intervencin (instruccin) al nio hospitalizado.
13) Servicios complementarios. Se dividen en: servicios directos proporcionados por
especialistas y servicios de apoyo, servicios especiales ofrecidos a alumnos con NEE,
compuestos de un maestro itinerante y un maestro de aula especial.
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Funciones de los profesionales de los servicios de apoyo:
a) Psiclogos escolares: diagnstico de las NEE, planificacin del currculum, asesora a
maestros y padres y coordinacin del equipo que elabora el PDI.
b) AL (logopedas): Tratan problemas del lenguaje muy comunes en nios con
deficiencias.
c) Fisioterapeutas: Proporcionan tratamiento en el funcionamiento motor del cuerpo
humano. Tienen funciones de intervencin en el rea motora, en su prevencin,
correccin y desarrollo.
d) Terapeutas ocupacionales: Trabajan en centros de rehabilitacin.
e) Asistentes sociales. Proporcionan un vnculo de unin entre el nio, la escuela y la
familia.

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Escuela de padres
El siguiente aparte es una propuesta presentada por Mar del Carmen Rico
Lorenzo y Tiberio Feliz Muras, de la UNED de Espaa, denominado estrategias de
intervencin para la escuela de padres y madres

La escuela de padres y madres: aproximacin conceptual
La denominacin de la que partimos es posiblemente poco afortunada por diversos
motivos en los que no vamos a entrar, pero es la que ha cuajado con ms firmeza a lo
largo del pasado siglo. Independientemente de los enfoques y de sus desarrollos
prcticos, se viene utilizando este nombre para designar una determinada intervencin
sobre la familia que tambin se ha denominado Escuela de Familia (Rubio, 2002). En l
nos adentramos a travs de estas pginas.
La Escuela de Padres y Madres es una estrategia de formacin que se ofrece
desde el campo de la Educacin para Personas Adultas y que ubicamos dentro del campo
de la Educacin No Formal Socio-Participativa. Se trata de un proceso formativo
organizado que suele ir dirigido a un colectivo determinado y preferente de padres y
madres fundamentalmente, o personas que tengan proyectado serlo, y que podra abrirse
a agentes sociales que aborden temticas relacionadas con este campo. Su desarrollo se
proyecta de forma continuada o con intervalos durante un periodo de tiempo, procurando
incidir sobre la formacin en conocimientos, valores, creencias, actitudes, habilidades,
conductas del grupo, etc.
Entre las acciones prioritarias de una Escuela de Padres y Madres, estn, al
menos, las que citamos a continuacin:
- Ser un espacio de debate.
- Favorecer el dilogo en la unidad familiar.
- Recibir y analizar informacin de inters o actualidad.
- Reflexionar sobre nuestras conductas y ensayar reacciones frente a los problemas y
conflictos cotidianos previsibles en el ncleo familiar
- Analizar los valores y pautas de comportamiento que sustentan nuestras conductas de
relacin y proteccin familiar
- Establecer de forma socio-participativa estrategias de prevencin y de proteccin,
potenciacin y promocin de la infancia.
Tipos de intervenciones posibles sobre la familia
La intervencin sobre la familia puede entenderse desde mltiples perspectivas.
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Vamos a revisar algunos anlisis posibles sobre los tipos de intervencin desde
diversos puntos de vista. Todo ello nos permite situar la Escuela de Padres y Madres
como una modalidad de intervencin de naturaleza formativa orientada a la prevencin,
desarrollada desde un enfoque psicolgico a travs de un grado de implicacin y segn
un tipo de trabajo pedaggico.
Enfoques preventivos de intervencin
Desde el punto de vista preventivo, la intervencin educativa implica actuaciones
efectivas que eviten, disminuyan o eliminen la aparicin de situaciones problemticas,
supongan un agravamiento de las mismas o constituyan el desencadenamiento de otras
nuevas. Siguiendo un modelo clsico comunitario, podemos plantear la intervencin en la
familia en tres planos de la prevencin (Capolan, 1964 cit. por Bisquerra, 1992):
Prevencin Primaria: tratando de prevenir las dificultades y de evitar la aparicin de los
problemas.
Prevencin Secundaria: intentando detectar de forma rpida los problemas, buscando
remediarlos y restituir un estado satisfactorio del mismo.
Prevencin Terciaria: pretendiendo detener y atenuar las consecuencias, aunque
persistan los problemas bsicos.
Atendiendo a estos tres puntos de vista, los modelos de intervencin se diferencian en
sus formas y procedimientos.
Incidencia de la intervencin sobre la familia
Desde la incidencia de nuestra prctica, podemos considerar diversos enfoques de
intervencin en la familia:
Acciones comunitarias: dando oportunidades para el encuentro, el intercambio, la
convivencia y la comunicacin a travs de reuniones, fiestas, festivales, etc.
Acciones formativas: proponiendo espacios de formacin, ms o menos estructurados,
que permiten dialogar y reflexionar sobre la familia y las relaciones familiares.
Acciones teraputicas: posibilitando un tratamiento ms especfico y profundo de una
parte o del conjunto de la familia para mejorar o subsanar algn problema que se plantee.
Acciones jurdico-penales: interviniendo una autoridad de carcter administrativo con
poder para aplicar la Ley y establecer pautas de organizacin o comportamiento que, a
diferencia de los tres anteriores, son de obligado cumplimiento.

Orientacin general de las intervenciones sobre la comunidad educativa
La apuesta por un diseo de educacin familiar de calidad pasa por la
coordinacin entre la familia, el centro educativo y la sociedad. Es por ello, por lo que
deberemos dar un paso ms para propiciar y favorecer la accin conjunta de la familia,
escuela y sociedad. Sobre este planteamiento, Lombana (1982,cit. Por Rodrguez Espinar
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y cois, 1993) plasma 4 lneas de actuacin que queremos sintetizar, sin que sea necesario
suscribir de modo estricto: Implicacin de las distintas partes (familias, centro educativo
y la sociedad), con el fin de aunar esfuerzos y potenciar las lneas de actuacin.
Comunicacin bidireccional entre los diversos implicados (padres, madres,
profesores/as, tutores/as, otros agentes educativos, etc.), lo ms plena posible que
genere dinmicas de encuentro y el conocimiento profundo de cada situacin para facilitar
la intervencin exitosa.
Formacin psicopedaggica bsica/avanzada dirigida a padres, madres y profesores/as
que posibilite la comprensin y el diseo de las estrategias ms pertinentes.
Orientacin individualizada frente a problemticas especficas que puedan
desencadenarse o que sean susceptibles de cierto riesgo. stas requieren intervenciones
ms especializadas.
La organizacin de una escuela de padres y madres
La Escuela de Padres y Madres requiere de unas estrategias especficas que
intentamos organizar y describir de forma comprensible en las lneas que siguen.
Las estrategias de intervencin: aproximacin conceptual
De entrada hemos de reconocer la complejidad que engendra la pretensin de
abordar el punto que en este momento intentamos tratar, dada su amplitud y polisemia,
as como la interrelacin que se establece con otros trminos (mtodo, procedimiento,
actividad, etc.). M.L. Sevillano (1997) afirma que el trmino estrategia en la actualidad ha
pasado a significar: El planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de
las fases de un proceso. As entendidas y planteadas, las estrategias guardan estrecha
relacin con los objetivos que se pretenden lograr y con la planificacin concreta.
(Sevillano, 1997: 127). Para esta autora, la consideracin unitaria de las estrategias
implica englobar los siguientes elementos:
- Combinatorio: referido a la oportuna y coherente organizacin de los diferentes
medios o recursos didcticos.
- Probabilstico: que implica el anlisis exhaustivo de fenmenos que pueden surgir
por azar.
- Voluntarista: que alude al control y canalizacin de los aspectos implicados en el
proceso.
Entendemos que el concepto de estrategia ligado al proceso educativo ha de asumir
el desarrollo mltiple y lo ms amplio posible del ser humano, atendiendo a las
caractersticas individuales y sociales de cada sujeto y sociogrupo. Debe tener presente
la especificidad propia del tipo de intervencin educativa desarrollada y las metas que nos
propongamos en la planificacin, atendiendo a la pertinente graduacin. En cuyo caso,
habremos de contar con los medios/recursos y mtodos ms idneos para dirigir,
asesorar, orientar,
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etc. el propio proceso educativo contemplando todas y cada una de sus respectivas
fases.
Adems, la seleccin de estrategias educativas hemos de realizarla en funcin de
los contenidos que nos planteamos para alcanzar los objetivos previstos, hacia los que
avanzaremos considerando los principios didcticos (individualizacin, socializacin,
actividad, globalizacin, corresponsabilidad, etc.) ms pertinente, as como las
necesidades y expectativas de los participantes y el propio contexto. La evaluacin nos
posibilitar un flujo permanente de informacin valiosa altamente formativa.
Otro aspecto que como formadores/as hemos de tener en cuenta es si se trata de
trabajar con estrategias que potencien un aprendizaje dirigido o aqullas que pretendan ir
hacia formulas ms autnomas. Por ello, contaremos con estrategias que estarn
centradas en el formador, el formando y en ambos. Pensamos que las estrategias
educativas susceptibles de ser utilizadas en intervenciones formativas para el desarrollo
del trabajo didctico abordable dentro del contexto de la Escuela de Padres y Madres han
de potenciar, posibilitar
Y responder a los siguientes aspectos:
- Comunicacin: han de favorecer la interaccin bidireccional entre los miembros
del grupo desde un dilogo constructivo y regenerativo.
- Apertura y flexibilidad: han de posibilitar diversas estrategias, sin limitarse a un
enfoque o modelo predeterminado.
- Amplitud y comprensin: han de pensarse para abarcar a sujetos muy diversos,
intentando llegar al mayor nmero de participantes con la mayor cantidad de temas
posibles.
- Pertinencia: han de ser acordes con las caractersticas socio-culturales y el nivel
formativo de los participantes.
- Coherencia: han de concordar con el planteamiento global metodolgico y los
principios de intervencin psicodidcticos asumidos.
- Adecuacin: han de basarse en las vivencias, experiencias, actitudes, habilidades
y conocimientos previos de los participantes.
- Continuidad y progresividad: han de seguir una secuencia lgica, evitando
rupturas y saltos durante su desarrollo, aumentando gradualmente la dificultad.
- Individualizacin: han de amoldarse a las posibilidades, limitaciones y
preferencias personales.
- Refuerzo y generacin de capacidades: han de apoyarse en el refuerzo de los
logros y posibilidades de los participantes.
Insistimos en que el empleo de estrategias educativas presumiblemente idneas
requiere del propio acto de intervencin en un contexto concreto con una o ms personas
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reales (es decir que tengamos identificadas plenamente), en el cual desde nuestro punto
de vista juegan un papel muy importante los aspectos de carcter dialogante.
Plan de trabajo
Suscribimos la idea que R. Bisquerra (1992) tiene sobre un prototipo de programa,
aunque nosotros/as optaremos por referirnos a plan de intervencin:
Todo programa de intervencin real debe referirse a un contexto dado y atender a
unas necesidades concretas. Por tanto, no se pueden seguir recomendaciones que se
sigan al pie de la letra. Lo nico que se puede ofrecer son modelos y recomendaciones
que sirvan de sugerencias para aplicarlos a un contexto concreto una vez que hayan
sufrido las adaptaciones oportunas (Bisquerra, 1992: 42).
Por ello, el Plan de Trabajo que proponemos debe tomarse a modo de sugerencia o
alternativa en un momento dado, que intenta ayudar a facilitar la comprensin y desarrollo
fundamentado a una persona o colectivo que deseen poner en marcha una Escuela de
Padres y Madres enmarcndola en el propio contexto e idiosincrasia. Para su desarrollo,
planteamos cuatro tipos de estrategias: diagnstico, diseo y organizacin, desarrollo y
evaluacin
Estrategias de Diagnstico: El Plan de trabajo debe contar con un conjunto de
estrategias orientadas al conocimiento y seguimiento del contexto de intervencin. De
este conocimiento y de su anlisis saldrn los objetivos o propsitos de la Escuela de
Padres y Madres y la informacin necesaria para orientar el conjunto de las decisiones
que hemos de tomar a lo largo del diseo y desarrollo de la misma. A partir del anlisis del
contexto y de las expectativas, que habremos de sondear en la fase de diagnstico inicial,
emerger la propia justificacin de la necesidad de su existencia y del tipo de intervencin
requerida. Sin embargo, hablamos de seguimiento, porque tan importante como el
diagnstico inicial, sin el cual no podramos empezar a andar, es mantener mecanismos
de seguimiento que aseguren la implementacin del propio proceso de modo que se
aseguren los cambios oportunos en el momento adecuado, detectando problemticas
imprevistas que merezcan ser incorporadas a la Escuela de Padres v Madres.
Estrategias de Diseo y Organizacin: Una vez que nos hacemos un mapa del
contexto e intervencin, podemos disearla contemplando los elementos significativos de
toda intervencin educativa: objetivos, contenidos, actividades, metodologa, recursos
materiales y personales, temporalizacin, agrupamientos, etc. Algunas de estas
decisiones son particularmente relevantes para el buen desarrollo de la Escuela de
Padres y Madres y debemos prestarles una atencin especial. A diferencia de otros
procesos de intervencin educativa, la Escuela de Padres y Madres, por su carcter
voluntario, precisa de mecanismos de promocin y captacin que debemos prever. En la
lnea de lo planteado en el diagnstico, el diseo y la organizacin deben pensarse de
forma flexible para facilitar los cambios necesarios a lo largo de su desarrollo.
Estrategias de Desarrollo: El desarrollo es la puesta en prctica del diseo y
organizacin pensados. Las estrategias aqu descritas estarn previstas en el diseo de la
Escuela de Padres y Madres. Su presentacin y grado de concrecin dependern en
buena medida del perfil de la persona responsable del desarrollo de las sesiones. Sin
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embargo, parece razonable un mnimo margen de explicitacin inicial que permita
secuenciar y organizar el proceso as como discutir su orientacin.
Estrategias de Evaluacin: La evaluacin no ha de considerarse como una fase
final sino integrada a lo largo del proceso. Aunque tambin nos detendremos en el informe
final como punto de reflexin y recapitulacin, ste no es nuestro fin. Es cierto que toman
especial relevancia la atencin a los procesos de participacin, los resultados alcanzados
y la valoracin del conjunto del desarrollo, tanto para determinar el impacto, como los
posteriores cambios a incorporar y las propuestas de mejora para el futuro. Sin embargo,
slo a travs de mecanismos de seguimiento se puede asegurar un adecuado impulso
sostenido de la Escuela de Padres y Madres. Por ello, dedicaremos un anlisis detenido a
las posibles estrategias aplicables en este contexto de intervencin.

Convivencia escolar
Para la presentacin de esta leccin se retoma la Poltica educativa para la formacin
escolar en la convivencia, propuesta por el Ministerio de Educacin Nacional de la
Repblica de Colombia, sin duda da cuenta de argumentos y herramientas que orienta al
psiclogo como agente educativo a la hora de generar intervenciones en los contextos
educativos. En este sentido, a continuacin se presenta algunos apartes de la misma, se
invita a revisar la versin completa que se encuentra en la pgina oficial del Ministerio de
educacin Nacional (http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-90103.html)
Objetivos

1) Fortalecer la capacidad de las instituciones educativas para adelantar procesos
formativos que promuevan valores y desarrollen competencias individuales y de grupo
para ejercer la democracia, interactuar con base en el respeto a los derechos de los
dems, manejar de manera adecuada los conflictos, y participar en alternativas de
solucin a los problemas que afectan a la sociedad.
2) Fomentar en los establecimientos educativos el afianzamiento de culturas
institucionales, rutinas y procedimientos, que transformen las relaciones pedaggicas, la
participacin en la gestin escolar y las relaciones con la comunidad, en oportunidades
para aprender a convivir de manera constructiva y pacfica.
3) Contribuir a la construccin de una sociedad equitativa, justa y en paz.

Problemas que debe atender la poltica
Las Orientaciones pretenden contribuir a fortalecer a las escuelas como instituciones
forjadoras de sujetos competentes para establecer relaciones sociales dentro del marco
del marco del respeto a los derechos, evitando la dispersin de acciones y facilitando el
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concretar propuestas escolares que conviertan los conflictos en oportunidad para
aprender a vivir juntos.
No siempre las escuelas son santuarios de paz y convivencia armnica. Las
Orientaciones deben facilitar enfrentar obstculos como los que imponen los modelos
educativos tradicionales. Una escuela que adopte un proyecto de formacin para la
convivencia debe estar dispuesta a mejorar la interaccin entre docentes y alumnos,
transformar la cultura escolar, impulsar innovaciones curriculares y actividades
extracurriculares que favorezcan la concordia y la convivencia, y transformar las actitudes
hacia las minora tnicas y los juicios, valores y prcticas grupales e institucionales que no
la favorecen. Una escuela que le apueste a la convivencia puede requerir cambios en su
modo de organizacin interna que propicien la participacin en la gestin, en la
elaboracin y ejecucin de proyectos escolares y en la regulacin de la convivencia. La
realizacin de esas transformaciones es difcil donde rigen las modelos tradicionales,
habidas sus estructuras de poder, concepciones de autoridad y de disciplina, y sus
referentes pedaggicos convencionales. En esos contextos, la formacin para la
convivencia exige transformar las concepciones y prcticas signadas por imposiciones y
autoritarismo. En la misma direccin, exige transformar actitudes de docentes y directivos
cuando estas se oponen a cambios que implican alterar relaciones de poder en el aula y
en la institucin.
Adems de atender a problemas como los mencionados, las Orientaciones deben
facilitar hacer coherentes las prcticas de formacin para la convivencia con el discurso
terico, contribuir a la disminucin de la distancia entre la teora y la prctica, entre las
razones y los quehaceres, y, a convertir en realizaciones, las conceptualizaciones sobre
convivencia.
Tambin es un reto de la poltica contribuir a superar dificultades para promover la
convivencia y la democracia en las escuelas afectadas por fracturas sociales y por las
desconfianzas frecuentes en contextos donde se practica indiscriminadamente la violencia
y en los que las prevenciones actan como corazas contra la inclusin.
Principios y mbitos de formacin para la convivencia
La convivencia tiene que ver, en ltima instancia, con la capacidad de las personas
para establecer relaciones sociales y humanas de calidad, fundamentadas en la tolerancia
y en el respeto de los dems. En su defecto se genera violencia, sntoma del deterioro de
esas relaciones. Esa calidad de las relaciones individuales y sociales se define no
solamente desde referentes, ticos, culturales y normativos, sino tambin desde
competencias, habilidades y capacidades de los individuos para interactuar
constructivamente.
La formacin de sujetos habilitados para convivir armnicamente, adems de ser un
proceso de apropiacin cognitiva de los valores de respeto a los derechos de los dems,
de tolerancia, honestidad y solidaridad, es fundamentalmente un proceso de desarrollo de
competencias que generen prcticas proclives a la convivencia. Competencias, como por
ejemplo la capacidad para manejar sentimientos y emociones, tramitar adecuadamente
los conflictos, trabajar en grupo y compartir, buscar soluciones a los problemas,
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argumentar, dialogar, y fijarse metas. Esto supone que la escuela asuma la
responsabilidad de incentivar el descubrimiento del otro y de s mismos, como
fundamento para el desarrollo de la empata, de la capacidad para ponerse en el lugar de
los dems. Ensear a los nios, nias y jvenes a adoptar el punto de vista de los otros
puede ayudar a minimizar los desentendimientos e incomprensiones que generan
violencia.
La formacin escolar para la convivencia, no tiene un solo mbito de realizacin, y
entre los varios posibles se destacan los siguientes:
1) Los mbitos de lo cognoscitivo
2) Los mbitos de relaciones. Toda institucin escolar educa no solamente con el
currculo formal sino adems desde currculos ocultos, desde las culturas y rutinas
implcitas en la cotidianidad de la vida escolar. Es decir, educa tambin desde aquellos
ambientes que sirven como matrices al desenvolvimiento de relaciones pedaggicas, de
gestin escolar y de relaciones con la comunidad, que actan como escenarios de
socializacin de estudiantes y dems estamentos de la comunidad educativa. La
construccin y reconstruccin de conocimientos, actitudes y modos de actuacin de los
alumnos no se consiguen por la simple transmisin de valores, sino adems por la
vivencia en la escuela de relaciones democrticas y de respeto mutuo. La educacin
moral para el respeto al otro supone coherencia entre el discurso y las prcticas
cotidianas en las instituciones educativas, por lo que la escuela toda debe convertirse en
escenario de prcticas de convivencia.
La escuela es un lugar de interacciones mltiples y variadas que se producen y
reproducen continuamente en todos los campos de la vida escolar. Entre estos mbitos
de relaciones se destacan tres: el mbito de las relaciones pedaggicas que encuentra
principalmente en el aula su lugar de concrecin; el mbito de las relaciones en los
procesos democrticos de gestin, cuya concrecin se da en los gobiernos escolares y en
los procesos de participacin en la institucin escolar; y el mbito de las relaciones entre
la escuela y la comunidad. Estos mbitos de relaciones constituyen oportunidades para
formar, en la prctica interactiva, sujetos participativos, capaces de ejercer la democracia,
respetar los derechos de los dems, tramitar civilizadamente los conflictos y convivir
constructivamente.
a) El mbito de las relaciones pedaggicas. Las relaciones pedaggicas son relaciones
entre sujetos, particularmente entre maestros y alumnos, y se producen principalmente en
el aula, durante el desarrollo de los procesos de enseanza- aprendizaje. Cuando el
proceso pedaggico privilegia la transmisin de conocimientos y el impartir disciplina y no
exalta al dilogo como mecanismo para poner en comunicacin a sujetos portadores de
preocupaciones e intereses, la funcin educativa se recorta y el papel simblico del
maestro como educador, en un sentido amplio, se deteriora.
As mismo sucede cuando dichas prcticas se agencian con incapacidad para concebir
al alumno como un sujeto que siente, sufre y ama.
Las relaciones pedaggicas que contribuyen a formar para la convivencia armnica
son aquellas en las que se cumplen condiciones mnimas, entre las que estn el estmulo
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a la expresin y discusin de sentimientos y emociones; el aprovechamiento de las
desavenencias y disensos como oportunidad de aprendizaje; la promocin de la
interaccin, la colaboracin y el trabajo en equipo; el fomento al aprendizaje con base en
el anlisis de problemas; la exaltacin permanente, en la teora y en la prctica, del
respeto al otro y a la otra, la empata, la tolerancia, la solidaridad, y la honestidad en las
relaciones interpersonales; y el fomento del dilogo y de la argumentacin.
b) El mbito de las relaciones de gestin escolar. El clima institucional y las maneras
como se promueve la participacin de los estudiantes en aspectos relacionados con la
gestin escolar, son determinantes para el aprendizaje del ejercicio de la democracia y de
la convivencia pacfica. Para que las relaciones de gestin escolar constituyan
oportunidades de formar para la convivencia deben ser portadoras de condiciones
mnimas como la promocin de la comunicacin efectiva entre los actores educativos; el
suministro de informacin sobre mecanismos y los procedimientos de participacin en las
instancias de la gestin escolar; la promocin de los derechos de los estudiantes; la
construccin colectiva del PEI; la construccin colectiva del manual de convivencia y de
pactos de aula; la incorporacin de la comunidad educativa en las instancias de gestin
escolar; la implantacin de mecanismos de mediacin y de promocin de arreglos
amigables para solucionar conflictos; y el apoyo al personero estudiantil.
c) El mbito de las relaciones escuela- comunidad es tambin formador de sujetos para
la convivencia si se cumplen condiciones mnimas entre las que deben estar la apertura
de los espacios escolares a la comunidad; el diseo y ejecucin de proyectos
colaborativos entre la escuela y las organizaciones comunitarias; el fomento de la
participacin continua y permanente de padres de familia y lderes comunitarios en las
instancias de gestin escolar; y el establecimiento de comunicacin efectiva y continua
entre la escuela y la comunidad.
Lineamientos estratgicos
Los lineamientos estratgicos hacen referencia a los nfasis que pone el Ministerio de
Educacin para lograr los objetivos, enfrentar los problemas sealados, y fortalecer la
capacidad resolutiva de los entes territoriales, particularmente de las secretaras de
educacin, para apoyar en los establecimientos educativos la aplicacin de procesos de
formacin para la convivencia.
1) Revisin y ajuste de alternativas pedaggicas y curriculares. Se continuar y
fortalecer la identificacin y seleccin de alternativas pedaggicas, validadas en los
niveles central y regional, cuya aplicacin pueda recomendarse a las entidades
educativas, por contemplar la formacin para la convivencia como una de sus estrategias
constitutivas, por poderse ajustar a contextos diversos, ser flexibles y de fcil utilizacin.
Ejemplos de estas alternativas lo constituyen Escuela Nueva, Aceleracin del
Aprendizaje, Telesecundaria, Sistema de Aprendizaje Tutorial, y Postprimaria Rural. Se
recomendarn propuestas como Escuela y Desplazamiento, y otras como Habilidades
para Vivir y dems que promuevan y fortalezcan valores para la convivencia y que
cumplan con las condiciones mnimas que deben tener las relaciones pedaggicas, las
relaciones de gestin escolar y las relaciones escuela - comunidad, para constituirse en
ejercicios de formacin, en el hacer, para la convivencia civilizada y pacfica.
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En la misma direccin, se continuar la revisin, seleccin y recomendacin de
propuestas validadas para capacitacin en resolucin de conflictos en las entidades
educativas, enfoque muy en boga en los ltimos tiempos y sobre el cual existen en el pas
desarrollos importantes. Las propuestas seleccionadas y recomendadas sern incluidas
en el Portafolio de Ofertas de Capacitacin en Resolucin de Conflictos que el Ministerio
de Educacin mantendr actualizado, con el propsito de hacer accesible a las
secretaras de educacin la oferta disponible en esa materia.
2) Revisin de materiales educativos.
El Ministerio realizar la revisin y recomendar los ajustes correspondientes en el
material educativo disponible sobre el tema de valores, constitucin, democracia,
derechos humanos, convivencia y civismo.
3) Capacitacin de docentes y agentes educativos. La formacin escolar para la
convivencia exige la utilizacin adecuada de aquellas alternativas curriculares y
pedaggicas, as como de materiales educativos pertinentes. Esta circunstancia obliga a
capacitar docentes en su manejo, en la aplicacin de modalidades educativas,
pedagogas y procedimiento adecuados. La capacitacin de docentes como forjadores de
paz y convivencia es una condicin fundamental para incrementar la capacidad de las
entidades educativas para educar en esos temas. Esta responsabilidad recae
principalmente en las secretaras de educacin departamentales y municipales, pero
cuando sea pertinente el Ministerio de Educacin realizar alianzas estratgicas con
instituciones de reconocida idoneidad y competencia para el desarrollo de actividades de
capacitacin del personal docente.
4) Asistencia tcnica. El Ministerio de Educacin, dentro del marco de programas
especficos que se diseen para potenciar la formacin escolar para la convivencia,
ofrecer a las secretaras de educacin departamentales y municipales orientaciones y
asistencia tcnica para fortalecer las capacidades institucionales en el diseo, adaptacin
y seguimiento de estrategias de formacin para la convivencia en los establecimientos
educativos. nfasis particular se pondr en el desarrollo de la capacidad local para
identificar y ejecutar soluciones, racionalizando la utilizacin de recursos disponibles y
maximizando su efectividad e impacto. El Ministerio de Educacin
Nacional elaborar indicadores de gestin y velar porque los entes territoriales
incorporen el componente de seguimiento y evaluacin a los enfoques que se apliquen en
los establecimientos educativos orientados a formar para la convivencia.
5) Identificacin, revisin y difusin de iniciativas escolares de paz y convivencia.
Se forma tambin para la convivencia en el desarrollo de experiencias escolares no
estructuradas, en propuestas escolares de paz, y en la puesta en marcha de iniciativas y
proyectos realizados con participacin de maestros, padres de familia y estudiantes en los
que se exalte el derecho a vivir y a vivir en paz, y se promueva la convivencia pacfica.
Son muchas las experiencias de este tipo, que con base en la escuela, se desarrollan en
el pas, muchas de ellas annimas y desconocidas. El Ministerio de Educacin mantendr
actualizado el Catlogo de Experiencias Escolares que promueven la Paz y la
Convivencia, que hayan sido exitosas y que sean replicables, con el objeto de darlas a
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conocer a las instituciones educativas del pas en forma sistematizada y en la perspectiva
de que sirvan como fuente de inspiracin para su adaptacin en otros contextos
escolares.
7) Establecimiento de Alianzas Estratgicas. El Ministerio de Educacin establecer
Alianzas Estratgicas con entidades nacionales e internacionales, y tambin en el marco
del Centro Mundial de Investigacin y Capacitacin en Resolucin de Conflictos, para
incentivar investigaciones que permitan conocer el estado del arte de los procesos
escolares de formacin para la convivencia, identificar los escollos institucionales,
polticos, culturales y sociales que dificultan la transformacin de la escuela en gestora de
paz y convivencia pacfica, as como otras investigaciones pertinentes para fortalecer a
los establecimientos educativos en su papel formativo para la convivencia civilizada.
Tambin, dentro del marco de Alianzas Estratgicas y del Centro Mundial, propiciar el
establecimiento de redes de aprendizaje que intercambien enfoques y metodologas, y
apoyar la realizacin de foros y debates en los que se analicen los problemas y se
propongan soluciones.

Educacin sexual
Para abordar los procesos de educacin sexual desde una mirada de intervencin de
los actores educativos y particularmente del psiclogo se propone revisar los mdulos
trabajados por el Ministerio de Educacin Nacional a travs del Programa Nacional de
Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana
(http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-171603.html). Se invita a revisar la poltica
pblica y los diferentes mdulos en los que se encontrar una propuesta conceptual y
terica de la sexualidad, las caractersticas de los proyectos pedaggicos y por su puesto
la intervencin propiamente dicha, para este momento se presenta un fragmento del
mdulo dos denominado El Proyecto Pedaggico y sus hilos conductores en el cual se
describen y fundamenta la manera cmo se debe intervenir en las instituciones educativas
a propsito de educacin sexual, sin lugar a dudas ser de mucha utilidad para los
psiclogos que quieren intervenir en este campo.

Qu caractersticas debe tener un Proyecto Pedaggico de Educacin para la
Sexualidad y Construccin de Ciudadana?
Un Proyecto Pedaggico de Educacin para la Sexualidad es el conjunto de acciones
deliberadas que ejecuta una comunidad educativa; incluye actividades precisas dentro del
plan de estudio que desarrollen competencias para la vivencia de la sexualidad. La idea
es relacionar conocimientos, habilidades y actitudes de diversas reas e incorporar los
puntos de vista de los nios, las nias, adolescentes y los jvenes, y articularlos en la
solucin de cuestiones de la vida cotidiana que tengan que ver con su contexto. Lo
anterior pretende lograr que todos los miembros de la comunidad educativa puedan tomar
decisiones autnomas, informadas y responsables frente a la vivencia de su sexualidad,
an en contextos difciles, puesto que las incertidumbres y los azares, antes que ser
anomalas constituyen parte de nuestras vidas cotidiana (Kleinman, Arthur, 2006)-. Por
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esto, los Proyectos Pedaggicos son el espacio privilegiado con el que cuenta la escuela
para generar conocimiento con sentido en las y los estudiantes (saber para saber hacer).
El Proyecto Pedaggico de Educacin para la Sexualidad debe planear, ejecutar,
verificar y aportar transformaciones para el logro de sus objetivos y los del Proyecto
Educativo Institucional. Se debe construir participativamente, para promover ambientes
favorables hacia la educacin para la sexualidad y facilitar a los estudiantes la expresin
libre de sus inquietudes ms profundas, sus necesidades sentidas y sus formas de pensar
y de sentir. Slo mediante espacios genuinos de participacin es posible aprender a
decidir y consensuar, habilidades que sustentan la vivencia de una sexualidad plena,
saludable y responsable. As, un Proyecto Pedaggico implica que los adultos y
estudiantes puedan construir colectivamente alternativas para comprender la sexualidad
y, a partir de ello, generar mejores maneras de educar para la convivencia.
Un Proyecto Pedaggico de Educacin para la Sexualidad y Construccin de
Ciudadana es un proceso deliberado e intencionado, desarrollado participativamente por
cada institucin educativa para hacer cotidiano el ejercicio de los derechos humanos
sexuales y reproductivos, la igualdad entre los hombres y las mujeres, y una vivencia de
la sexualidad que enriquezca el proyecto de vida de cada una de las personas de la
comunidad educativa.
Los Proyectos Pedaggicos de Educacin para la Sexualidad y Construccin de
Ciudadana deben tener las siguientes caractersticas:
Deben ser procesos participativos, es decir, involucrar a toda la comunidad educativa:
docentes, directivos, estudiantes, padres y madres de familia.
Deben ser transversales: impactar toda la vida de la institucin educativa, todas las
reas y los niveles, los espacios institucionales y los no curriculares.
Partir de situaciones cotidianas que se convierten en oportunidades pedaggicas para
el desarrollo de las competencias necesarias para la construccin de un proyecto de vida
con sentido.
Qu tipo de educacin implican estos Proyectos?
Ms importante que ensear valores es ensear a valorar 2
Los Proyectos Pedaggicos deben ensear a comprender las diversas formas de vivir
la sexualidad, educar para apreciar lo mejor de los otros y ayudar a que esto aflore en las
relaciones y en la convivencia. Por lo tanto, deben permitir que las personas de una
comunidad educativa se vayan transformando y consolidando como sujetos activos
sociales de derecho y, de esta manera, se conviertan en promotores y defensores de los
derechos humanos, sexuales y reproductivos.
Una educacin para el desarrollo de competencias implica el desarrollo de
capacidades para la toma de decisiones a lo largo de la vida. Por esto, los Proyectos
Pedaggicos requieren una educacin que:
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Propicie la argumentacin y el dilogo, a partir de dilemas cotidianos, que promuevan
la toma de decisiones con autonoma.
Fomente la reflexin sobre preconceptos y prejuicios y facilite formas de cotejarlos
con informacin emprica y cientfica.
Genere ambientes de confianza, basados en relaciones de afecto, horizontales, en
las que se valoren y tengan en cuenta todas las experiencias, las preguntas, los aportes y
las necesidades.
Desarrolle habilidades, a partir de una educacin activa que propicie que las y los
estudiantes construyan nuevos conocimientos, significados y posibilidades de vida.

Qu caractersticas tienen quienes han participado en Proyectos de Educacin
para la Sexualidad con ese este tipo de educacin?
Son sujetos activos de derechos: cuando un nio pueda levantar la mano para
participar sin sentirse ridculo o temeroso, cuando una nia pueda expresar su
desacuerdo y esto se entienda como un aporte, cuando una o un joven proponga
modificar las normas para mejorar la convivencia en el ambiente escolar y su sugerencia
se acoja como posible, cuando adultos y jvenes puedan participar juntos en la
construccin de formas ms efectivas para aprender, en ese momento estaremos viendo
el reflejo de sueos posibles, transitando hacia realidades concretas.
Son personas dueas de sus propios cuerpos y, por tanto, de sus vidas: esto implica
sentir como propias las decisiones que se toman, las relaciones que se establecen, y
asumir las consecuencias. Estos estudiantes se sienten dueos de sus cuerpos y tienen
el poder de ser y hacer en la compaa de otras personas.
Tienen relaciones basadas en el afecto: las nias, los nios y los jvenes que han
pasado por una escuela que cuenta con un proyecto de educacin para la sexualidad
participativo establecen relaciones en las que siempre prima el bienestar comn. Son
relaciones de pareja, familiares, entre amigos y amigas o entre estudiantes y profesores
en las que la confianza es la norma, todos escuchan interesados al otro y aportan para el
logro de los proyectos de vida de cada uno. Son relaciones en las que los conflictos se
solucionan
2 Rosario Jaramillo, Directora del Programa de Competencias Ciudadanas, Ministerio
de Educacin Nacional.
mediante el dilogo y el consenso y en las que se intercambian puntos de vista con los
dems. Ambientes donde las diversas opciones de vida son posibles, gracias al respeto
que hay por cada persona.
Cmo construimos un Proyecto de Educacin para la Sexualidad y
Construccin de Ciudadana? Hilos conductores en educacin para la
sexualidad: la nueva propuesta
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Los hilos conductores son los ejes temticos que guan la educacin para la
sexualidad. Son una propuesta sistmica, cuya complejidad y riqueza radica en su
conjunto. Se fundamentan en los derechos humanos sexuales y reproductivos y son un
apoyo para el diseo e implantacin de los
Proyectos Pedaggicos en Educacin para la Sexualidad, a partir de:
Las funciones: comunicativa-relacional, ertica, afectiva y reproductiva.
Los componentes: identidad de gnero, comportamientos culturales de gnero y
orientacin sexual.
Los contextos: individual, de pareja, familiar y social de la sexualidad.
Los hilos conductores en educacin para la sexualidad son una propuesta abierta. Se
nutren primordialmente de los estndares en competencias ciudadanas y en ciencias
naturales y sociales, de las directivas ministeriales del Proyecto Nacional en Educacin
Sexual y de los ejes del Proyecto en Educacin en Salud Sexual y Reproductiva de
Jvenes y para Jvenes (MEN - UNFPA, 2001), as como del Programa de Accin de la
Conferencia internacional sobre Poblacin y Desarrollo de El Cairo (1994).
Se disearon para que guen la interaccin con los espacios formales e informales de
aprendizaje y dialoguen con los currculos, los mitos, las actitudes y los imaginarios, para
lograr su anlisis y re significacin. Son los que hacen que la educacin para la
sexualidad sea transversal, como lo indica la ley, y, por tanto, logre impactar los espacios
y las personas. Los hilos conductores, adems, condensan las necesidades de
aprendizaje de las y los estudiantes, ya que los Proyectos
Pedaggicos de Educacin para la Sexualidad deben abordar temticas, contenidos y
algunos conocimientos especficos. Estos aprendizajes son los que al ser interiorizados
en su conjunto permiten a los estudiantes vivir una sexualidad sana, responsable y
placentera.
De tal forma, para cada uno de los componentes de la sexualidad: identidad de gnero,
orientacin sexual y comportamientos culturales de gnero, se definieron hilos
conductores que resumen los principales ejes temticos que se deben tener en cuenta.
As mismo, se establecieron hilos conductores para cada una de las funciones de la
sexualidad: ertica, afectiva, reproductiva y
comunicativa-relacional. Todos estos elementos de la sexualidad (vase el grfico 1)
deben ser trabajados en los Proyectos Pedaggicos transversales de Educacin para la
Sexualidad y Construccin de Ciudadana.

Comunicativa
relacional
Ertica
Afectiva
Reproductiva
Funciones

Educacin
para la
sexualidad

Identidad
Familia
Pareja
Sociedad
Contextos
Componentes

Identidad de gnero
Comportamientos culturales
Orientacin sexual
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Cul es el norte de los hilos conductores?
El norte de la educacin para la sexualidad es el respeto de la dignidad inherente a
todo ser humano, que se manifiesta en la promocin de los derechos humanos sexuales y
reproductivos. Los derechos de cada persona son la gua y el lmite de todas las acciones
de los miembros de la comunidad educativa. En consecuencia, deben incluirse en todas
las dimensiones y los componentes de la sexualidad, y, por tanto, estar presentes en
todos los hilos conductores.
As, por ejemplo, en el componente de identidad de gnero encontramos un hilo
conductor que seala la importancia de trabajar por el reconocimiento de la dignidad en
todas las personas; y en la funcin reproductiva hallamos que los derechos a la libertad, la
vida y la informacin son ejes de la salud sexual y reproductiva. El anlisis de los hilos
permite identificar entonces que la educacin para la sexualidad humanizante se basa en
la construccin de una cultura en la que el ejercicio de los derechos sea una realidad
cotidiana para todos y todas.
Los estndares bsicos de competencias marcan tambin el norte de los hilos
conductores. La propuesta de competencias ciudadanas va ms all de la instruccin
cvica basada en la transmisin de conocimientos, pues procura el desarrollo integral de
las personas, en todas sus dimensiones. As, las competencias ciudadanas proporcionan
el marco terico y conceptual de la educacin para la sexualidad, pues hacen explcitas
las competencias comunicativas, cognitivas, emocionales e integradoras necesarias para
el ejercicio pleno de los derechos humanos.
Ahora bien; aunque estas competencias junto con las competencias en ciencias
naturales y sociales, abordan las dimensiones tica, biolgica, psicolgica (cognitiva,
comunicativa y emocional) y sociocultural, y ofrecen conocimientos generales necesarios
para el ejercicio pleno de la sexualidad; deben ser complementadas. Lograr esto requiere
del esfuerzo conjunto de directivas, maestros/as y estudiantes en el rediseo y aplicacin
de los hilos conductores de educacin para la sexualidad.
Estructura general de los hilos conductores
Componentes, funciones, hilos y competencias
Cada componente y funcin de la sexualidad tiene una serie de hilos conductores, que
reunidos comprenden los principales aspectos que debe abordar el sistema de educacin
preescolar, bsica y media con respecto a la sexualidad. A cada hilo le corresponde, a su
vez, una competencia general, que condensa las habilidades, las actitudes y los
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conocimientos que todas las personas deben haber alcanzado al completar su educacin
media.
En la propuesta de hilos conductores encontramos dos tablas: la primera se refiere a
los componentes de la sexualidad: identidad de gnero, comportamientos culturales de
gnero y orientacin sexual; y la segunda a las funciones de la sexualidad: comunicativa-
relacional, ertica, afectiva y reproductiva. Ambas dimensiones, en cada uno de los hilos,
deben ser trabajadas en los diferentes contextos.
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Coherencia horizontal
En los hilos conductores todos los elementos se relacionan entre s, por lo que es
deber de las y los docentes encontrar las conexiones que existen entre unos y otros, as
como los conocimientos, las actitudes y las habilidades de cada uno. En ese sentido, por
ejemplo, el desarrollo de un proyecto de vida (hilo conductor del componente identidad de
gnero) implica competencias para el libre desarrollo de la personalidad (hilo diferente del
mismo componente), as como de la construccin de acuerdos frente a mi sexualidad (hilo
conductor de la funcin comunicativa relacional), entre otros.
An cuando se relacionan, cada uno de los hilos promueve el desarrollo de
competencias puntuales.
Retomando el ejemplo, construir un proyecto de vida implica habilidades especficas,
como poder proyectarme a futuro.
Coherencia vertical
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Teniendo en cuenta que los hilos definen las comprensiones que debe tener toda
persona al finalizar su paso por la escuela, es importante que los y las docentes
reflexionen, para cada hilo, sobre las necesidades de formacin e informacin de las y los
estudiantes, en cada uno de los grados y edades. Slo esto generar la coherencia
vertical en la formacin, que podremos ver al finalizar el ciclo escolar.
Esto requiere desarrollar competencias especficas en cada uno de los momentos del
ciclo vital de los y las estudiantes, que pueden ser definidas por un equipo de trabajo
institucional, considerando conocimientos, actitudes y habilidades emocionales,
comunicativas y cognitivas que permitan el desarrollo pleno de la sexualidad humana. En
ese sentido, es importante tener en cuenta, por ejemplo, las diferencias existentes, en
trminos de desarrollo cognitivo, fsico y emocional, entre la niez, la pubertad, la
adolescencia y la adultez temprana.

Desarrollo personal
La presente es una construccin que realic en conjunto con el Doctor Gilberto Carvajal
con miras a pensar en el compromiso que como psiclogos tenemos para el desarrollo
personal de los estudiantes, concibindolo no como algo etreo sino como procesos
concretos y fundamentales dentro de la educacin
El hecho que las personas quieran conocer ms acerca de si mismas, que se piense
en el cmo ser mejor persona, no son inquietudes nuevas. Este punto ha sido tratado en
muchas ocasiones y desde diferentes perspectivas, la Filosofa es una disciplina que ha
dedicado muchas de sus reflexiones a la pregunta Quin soy yo? Y la psicologa la
retoma para hacer un anlisis estructural y orgnico de manera que logre comprender los
modos de ser y del qu hacer de la persona con relacin a s mismo y a su grupo social,
de ah aparecen trminos como "desarrollo personal", "realizacin personal",
"autodesarrollo", "autoconocimiento", "autoayuda", autoconcepto que buscan encontrar
caminos para contribuir a la salud mental de las personas y su relacin con los otros
El inters de la psicologa por la interpretacin que el hombre le da al s mismo data,
cuanto menos de la poca de James (1890/1986) quien afirm que el individuo promedio
emplea nicamente una parte de la totalidad de su potencial. En comparacin con lo que
deberamos ser, somos a medias; nuestra lea est hmeda, nuestro esquema, refrenado:
estamos empleando slo una parte de nuestras reservas mentales y fsicas (Goble Frank,
1997.) adems, trabaj con el trmino autoconcepto o self del hombre como la suma total
de todo aquello que puede llamar suyo. Inicialmente esta denominacin se asoci a las
ideas metafsicas tales como alma, deseo, espritu las que fueron rechazadas por los
psiclogos por no ser aprehensibles con la metodologa cientfica de la poca ocasionando
que el autoconcepto o self fuese marginado por la psicologa social. Es a partir de de los
aos cincuenta del siglo pasado, cuando el constructo self se abre paso en otros mbitos,
como por ejemplo, en la psicologa de la personalidad, cuyos estudios enfatizaron en el
anlisis de la discrepancia entre el self ideal y el self real, al igual que los aspecto para
justipreciar al self (cita tesis)
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Es importante resaltar que el reconocimiento del autoconcepto y del desarrollo
personal en s mismo, ha cobrado importancia enorme, en la medida que se trabaja con
los aspectos internos de los sujetos y pasa de ser abordado desde enfoques
fenomenolgicos para constituirse en uno de los temas psicolgicos ms investigados, se
reconoce que aunque inicialmente las ideas de autoconcepto y de desarrollo personal se
asocia a los psiclogos humanistas hoy gran nmero de psiclogos contemporneos
asignan al autoconcepto una funcin muy importante en la integracin de la personalidad,
la motivacin del comportamiento y el desarrollo de la salud mental. Quizs de todas las
razones existentes en el inters por el estudio del comportamiento humano, ninguna sea
tan importante como el deseo de los individuos de saber ms acerca de si mismos Mara
del Pilar de Oate 1989

Concepto de desarrollo personal
Los trminos desarrollo personal, realizacin personal, personalidad exitosa, se han
venido incorporando en el lenguaje cotidiano, aludiendo a percepciones de bienestar, es
as como es frecuente escuchar frases como estas: "Yo me siento "realizado", tengo un
carro propio, termin mi carrera y estoy trabajando, "o "Realizacin es cumplir metas
(generalmente materiales) El desarrollo personal se logra a travs del estudio para
alcanzar una profesin; o bien, "obteniendo una seguridad econmica" aunque es una
percepcin distorsionada del concepto de Desarrollo Personal propiamente dicho, da lugar
a posicionar la importancia del desarrollo personal, por cuanto se refiere
fundamentalmente al conocimiento de las propias cualidades, este atraviesa filtros o
estructuras de pensamiento que fortalecen o desfiguran el concepto de s mismo y a la
vez hacen parte de una construccin hecha a lo largo de la vida y se refleja en la imagen
que cada uno tenemos de nosotros mismos . Mara del Pilar de Oate (1989)
Tener un concepto unificado de Desarrollo personal es una tarea compleja sin
embargo se encuentra que todas aluden a los procesos de autoconocimiento, valoracin
personal y autoeficacia, orientada al bienestar personal, familiar, laboral y social, cuyo fin
es alcanzar transformaciones para la excelencia personal. Entre los conceptos ms
importantes se anota el propuesto por Brito Calla1992 tomado por Vargas,
Francisco(2002) quien afirma que Desarrollo personal es una experiencia de interaccin
individual y grupal a travs de la cual los sujetos que participan en ellos, desarrollan u
optimizan habilidades y destrezas para la comunicacin abierta y directa, las relaciones
interpersonales y la toma de decisiones, permitindole conocer un poco ms de s mismo y
de sus compaeros de grupo, para crecer y ser ms humano. (Challa, Brito 1992. tomado
por Vargas) por tanto cada sujeto construye su desarrollo personal a travs de la relacin
con el otro en la medida que fortalece sus aptitudes y cualidades, pues se parte de la
siguiente premisa las personas pueden crecer y ser ms humanas.
En consecuencia Desarrollo personal es un proceso de reflexin y toma de conciencia
del individuo sobre el despliegue de su potencial humano de autorrealizacin, que implica
el cambio de sus actitudes y la formacin de unos valores trascendentales que le permitan
mejorar su relacin con el entorno y con el otro. Si una persona se conoce y se comprende
a s mismo, comprende sus propias necesidades bsicas y su verdadera motivacin de
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manera que pueda satisfacer esas necesidades, al mismo tiempo se capacita para
comprender a los otros ms eficazmente y relacionarse con ellos.
El desarrollo humano puede comprenderse tambin asociado a salud mental. La
evolucin en los conceptos de salud y de salud mental permiten hacer anlisis profundos
entorno a las necesidades del ser humano en la relacin consigo mismo y con los otros,
para explicar lo anterior se parte de la idea que la salud no es la ausencia de enfermedad
sino la condicin de bienestar que resulta de un complejo proceso donde interactan
factores biolgicos, econmicos, sociales, polticos y ambientales en la generacin de las
condiciones que permiten el desarrollo pleno de las capacidades y potencialidades
humanas, entendiendo al hombre como un ser individual y social (Carranza.2006).
Conceptos como el anterior son compartidos por organismos tan importantes como lo es la
Organizacin Mundial de la Salud, en las que se muestra una visin ms amplia y
completa sobre el ser humano.
Dentro de la comprensin integral de la persona y para efectos de estudio se ha
buscado categoras que faciliten su comprensin y la organizacin de conceptos, es as
como en el tema de salud se encuentra la salud mental, como una competencia
fundamental de la disciplina psicolgica entendida como un estado relativamente
perdurable en el cual la persona se encuentra bien adaptada, siente gusto por la vida y
est logrando su autorrealizacin. Es un estado positivo y no la mera ausencia de
trastornos mentales. Tambin se considera un estado normal del individuo (Davini, Gellon
De Salluzi, Rossi, 1968). En consecuencia la salud mental hace parte de la vida diaria de
todos, est asociada a las habilidades que la persona tiene para relacionarse con las
actividades, con el entorno de manera satisfactoria; comprende la manera como cada uno
armoniza sus deseos, anhelos, habilidades, ideales, sentimientos y valores morales con
los requerimientos para hacer frente a las demandas de la vida. La salud mental depende
de cmo uno se siente frente a s mismo, cmo uno se siente frente a otras personas, y en
qu forma uno responde a las demandas de la vida. (Carranza, 2006)
Segn Valeria Carraza la salud mental parte de la tendencia a la actualizacin que
cada ser humano tiene, tendencia al desarrollo personal de uno mismo, con ello se
considera que cada persona se desarrolla de acuerdo a sus posibilidades y potenciales en
el que reconocerse como sujeto, agente activo de sus propias decisiones contribuye a su
autoconocimiento y de su desarrollo personal.
Salud mental se comprende a partir de los siguientes atributos:
1. Conciencia y del propio cuerpo y habilidades para la relajacin fsica
2. Conciencia del estado emocional propio y habilidades para vigilarlo
3. Conciencia y aceptacin de propio yo y sentido de identidad personal
4. Autonoma, aptitud para tomar decisiones por uno mismo;
5. Percepcin recta de la realidad. Comunicacin interpersonal
6. Dominio del medio, personal, incluso en lo que respecta a la aptitud para los
sentimientos amorosos, para la solucin de problemas y para la accin eficaz
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Finalmente, el desarrollo personal, no es ms que un proceso que comienza cuando
abandonamos las falsas fachadas, mascaras o roles con que hemos encarado la vida,
experimentamos plenamente nuestros sentimientos y hacemos el descubrimiento de s
mismo y del otro en la experiencia.(Benavides y Enrquez, 2004)

Perspectivas de las diferentes escuelas psicolgicas
Psicologa humanista
La concepcin humanista del hombre tiene por objetivo sealar la riqueza de la
naturaleza del ser humano, se afirma que debe ser considerado como algo ms que un
resultado de la adicin de varias partes y funciones, adems, el hombre lleva a cabo su
existencia en un contexto humano y su naturaleza se expresa en su relacin con los otros.
Dentro de este enfoque se considera que en el ser humano se encuentra una
tendencia a la autorrealizacin, a la bsqueda de una vida satisfactoria, de armona en las
relaciones consigo mismo, con los dems y su entorno, en consecuencia el
autorreconocimiento es uno de los aspectos fundamentales en la construccin de su
desarrollo personal. Ese autorreconocimiento se facilita en la medida que el ser humano
se da cuenta que es consciente y que la conciencia forma parte esencial de su ser, que
tiene capacidad de eleccin y la conciencia hace al ser humano, no mero espectador sino
participe de sus experiencias. Finalmente el pensar que el ser humano es intencional y
que intencionalidad es la base sobre la cual el hombre construye su identidad facilita la
tarea de comprender sus potencialidades.
Cognitivo comportamental.
El comportamiento humano se constituye en el centro del objeto de trabajo de la
psicologa cognitivo comportamental, en el que se conjugan pensamientos y conductas, la
manera como cada sujeto se comporta da cuenta de la manera cmo estn estructurados
y relacionados los pensamientos. Para los psiclogos que se inscriben dentro de este
enfoque, los principios generales de su trabajo se deben sustentar en la investigacin
cientfica, de manera que le ofrezca un soporte terico y metodolgico para el estudio de
la disciplina y desarrollar procesos de intervencin. El objetivo fundamental del trabajo
psicolgico es el mejoramiento de la calidad de vida y la contribucin a la salud mental de
las personas, es una perspectiva donde el nivel de evidencia emprica exigible logra el
empleo de tcnicas y programas de tratamiento psicolgico de eficacia contrastada, con el
fin de disponer procedimientos ms potentes para aliviar el sufrimiento y contribuir al
bienestar de las personas (Buela- Casal .2001)
Con base en lo anterior se tiene que el Desarrollo Personal est asociado al
mejoramiento de la calidad de vida y de su salud mental.
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Psicoanlisis
Para Robert N. Ende (1999) en sus orgenes el psicoanlisis se orientaba hacia
enfoques deterministas y reduccionistas. En su denominacin se destacaba el anlisis.
Sin embargo, con el correr de su historia el pensamiento psicoanaltico fue tomando cada
vez ms en cuenta la importancia de las complejidades de los procesos de significacin e
integracin, tanto en la prctica como en las vastas arenas de la teora. El No solo se est
analizando, reduciendo, demoliendo y muriendo. Se est integrando, acumulando,
construyendo y viviendo. Los nuevos estudios estn interesados con la integracin, con la
conexin, con el reunir, igual que lo estn con el anlisis.
De la misma manera Ende afirma que paradjicamente, las influencias integradoras
raramente han sido colocadas en un lugar prominente. Lo mismo puede decirse acerca de
los procesos afectivos. Los procesos afectivos tratan con lo que es importante en la vida
del individuo. Son un aspecto de su funcionamiento mental enraizados en la biologa y en
la cultura que, tanto en un sentido inmediato como en lo permanente, dan significado y
valor a los sucesos vividos y pueden ayudar a disminuir la angustia..

Reflexin crtica del devenir de la psicologa educativa
El siguiente fragmento es tomado del artculo de Gerardo Hernndez Rojas
denominado Una reflexin crtica sobre el devenir de la psicologa de la educacin en
Mxico publicado en Perfiles 117 en el ao 2007, se considera que las reflexiones que
presenta en su escrito, son aplicables tambin al contexto colombiano.
En el siglo anterior, la Psicologa Educativa desarroll en nuestro pas su breve pero
propia historia. Aunque con un retraso importante, puede decirse que sta ha sido un
tanto similar a como ha ocurrido en otras latitudes del orbe (Fernndez, 1998). Hitos
histricos y epistemolgicos esbozados apenas en las pginas de este trabajo parecen
apuntar y corroborar lo antes dicho. Durante el periodo de formacin (en que no hay una
Psicologa Educativa propiamente dicha como actividad acadmica y profesional), pero
especialmente en el de desarrollo y consolidacin -el segundo periodo, la Psicologa
Educativa se ha regido por un modelo aplicacionista en su quehacer profesional y
cientfico, as como en la formacin otorgada a los psiclogos educativos.
Al presente, en pleno tercer periodo en que la Psicologa Educativa ha ganado una
cierta presencia institucional y cientfica, ya no puede evitar enfrentarse de lleno a la tarea
de autoafirmar su identidad propia como disciplina cientfico-aplicada, a esclarecer sus
vnculos con la psicologa general y con la educacin, a delimitar sus rasgos propios que
la distinguen respecto a otras disciplinas cientficas que estudian los procesos y las
prcticas educativas y, por ltimo, a ampliar sus horizontes profesionales.
Como disciplina aplicada su punto de inicio y de llegada son las prcticas y los
problemas educativos. Y en ese sentido, el cometido central del psiclogo educativo debe
ser realizar una actividad profesional para contribuir a mejorar, innovar o transformar
dichas prcticas educativas dentro del sistema educativo nacional (aunque tambin en
otras que corresponden a la educacin extraescolar), as como a dar solucin a los
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problemas educativos ms urgentes en nuestro pas tales como el analfabetismo, los
bajos niveles de calidad educativa, la desercin, la violencia escolar, la atencin a nios
de la calle, el anlisis de las relaciones entre procesos educativos y medios de
informacin masiva, las personas con capacidades diferentes etc., en los que la
participacin de nuestro gremio no ha logrado an el suficiente impacto que podra tener
(Daz Barriga et al., 2006). En este sentido, cabe hacerse las siguientes preguntas en
forma directa: Hasta dnde, en qu direccin y con qu grado de eficacia ha contribuido
el psiclogo educativo a enfrentar tan difciles tareas?, cmo y en qu lugar nos
encontramos respecto a estas importantes cuestiones?
Por lo que sealaba en las lneas anteriores de este trabajo, un enfoque
aplicacionista de la Psicologa Educativa parece tener importantes limitaciones en este
sentido, dados sus rasgos de origen antes sealados (su proclividad al psicologismo, su
tendencia al individualismo metodolgico, su relacin jerarquizadora con las prcticas y
los actores educativos que ha provocado una aproximacin carente de validez ecolgica
que falla en capturar la complejidad de la actividad humana en contexto (Grinder, 1989;
ODonell y Levin, 2001). A pesar de no poder negar que este enfoque ha tenido su
importancia y lugar histrico, puesto que permiti ciertos logros en la produccin cientfica
contribuyendo incluso a engrosar las tres dimensiones de la Psicologa Educativa y, de
alguna forma, a promover la diversificacin de las actividades profesionales del psiclogo
educativo, es evidente que ya no es suficiente para generar aplicaciones e implicaciones
relevantes para las nuevas realidades que experimenta la sociedad y la educacin
mexicana.
Slo con una propuesta o aproximacin ms cercana en lo epistemolgico y en lo
metodolgico a la realidad educativa, que establezca una relacin ms horizontal y de
influencia recproca con sta, que reconozca la complejidad y el dinamismo que
caracteriza a los contextos y prcticas educativas, se lograrn aportaciones
psicoeducativas ms promisorias y fructferas que beneficiarn a la problemtica
educativa nacional y al desarrollo de la Psicologa Educativa en su quehacer cientfico y
profesional.
De este modo ser posible engrosar los saberes terico-conceptuales (conocimiento
explicativo e interpretativo), tecnolgicos (habilidades y estrategias de diseo de modelos
y propuestas) y tcnico-interventivos (habilidades de actividad profesional especficas de
dominio para los distintos mbitos de aplicacin y asesora) propiamente psicoeducativos,
los cuales contarn con mayor relevancia y pertinencia y sern ms tiles a los psiclogos
educativos cuando desde las prcticas educativas se les interpele para asesorar,
intervenir o problematizar los procesos educativos, ya se trate de acciones evaluativas,
remediales, de diseo, de asesoramiento intervencin, de investigacin o de prevencin.
Pero sin duda estos saberes, que se reconocen como imprescindibles, habrn de ser
acompaados por un trabajo ms sistemtico de los psiclogos educativos por
comprender el complejo tejido de las prcticas educativas y por una revisin de su propio
discurso cientfico en esta direccin. En esta importante faena pueden ser muy
enriquecedoras tambin las aportaciones de otras disciplinas (la pedagoga, la sociologa
de la educacin, la filosofa de la educacin, la economa de la educacin, etc.), por lo que
deben construirse los puentes necesarios para un dilogo fructfero con ellas.
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Tal parece que la agenda prxima de la Psicologa Educativa tendr que estar
encaminada a buscar una visin equilibrada de s misma como actividad cientfica y
profesional. Es decir, habr de esforzarse por buscar su crecimiento cientfico disciplinar y
al mismo tiempo intentar un mejor desarrollo como actividad aplicada para establecer un
dilogo ms intenso con la educacin, de modo que sus esfuerzos y aportaciones puedan
ser considerados en la construccin de propuestas educativas dentro y fuera de la
situacin escolar en nuestro pas. Pero no slo se requiere que stos sean eficaces y
viables, sino que adems sean ms visibles y recuperables en la dimensin social y
poltica. Al respecto, Coll (2005 ) ha llamado la atencin sobre la necesidad de que el
psiclogo de la educacin participe ms activamente en el anlisis y valoracin crtica de
las polticas educativas, y de que se consiga que el conocimiento psicoeducativo est ms
presente y se le considere en la discusin pblica y en los procesos de toma de
decisiones que se relacionen con la organizacin y funcionamiento del sistema educativo.
Quizs su presencia en el sentido en que se est sealando mejorara ostensiblemente
con la creacin de una asociacin o un colegio de psiclogos de la educacin con la que
nunca se ha contado hasta el presente en nuestro pas que coadyuvara a su
reconocimiento oficial (y social) como un cientfico-profesional de la educacin.
Igualmente, en el mismo tenor, hara falta una mayor presencia de sus aportaciones en
las revistas y rganos de publicacin cientfica educativa existentes en nuestro medio, as
como la aparicin en un futuro prximo de una o varias revistas especficas de PE que
den cabida a las posibilidades explicativas, interpretativas e interventivas de su mirada y
en la que se realicen y presenten investigaciones y reflexiones sistemticas sobre su
estatuto disciplinar y profesional.

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