Portafolio Módulo II.

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DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES

7 Generacin
Sede: Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS:
MDULO: II
Desarrollo de competencias del docente en
Educacin Media Superior.

Nombre del Docente-Alumno:

Jos Martnez Arellano.
Nombre de las Instructoras: Mtra. Isabel Tllez
Mtra. Patricia Cruz

PRESENTACIN DEL MDULO II:
Desarrollo de competencias del docente en Educacin Media Superior.

La Secretara de Educacin Pblica (SEP) a travs de la Subsecretaria de Educacin Media Superior (SEMS), present en el ao 2007, la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) y fue el resultado del esfuerzo, para poder abatir el dficit por el que atraviesa Mxico en
EMS. Se establecieron nuevas polticas pblicas en Educacin Media Superior, debido a que este tipo educativo no contaba con un Sistema Nacional
de Educacin, ms bien se integra por una serie de subsistemas, los que en su mayora son independientes entre s, sin criterios comunes y con reglas
distintas de operacin.
Actualmente en Mxico se ha establecido en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos en su artculo 3 la obligatoriedad de la
Educacin Media Superior, este mismo artculo seala que el Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales y
mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos respondan al logro de
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aprendizaje en los educandos. Casi el cien por ciento de estudiantes en edad de ser atendidos por la educacin bsica la estn cursando, sin embargo
el mayor nmero de deserciones se presenta en el tipo medio superior, ya que poco menos de la mitad del estudiantado que entra a primaria, no llega al
Bachillerato.
Este segundo mdulo del diplomado de formacin docente pretende aportar elementos que coadyuven al desarrollo y maduracin de estas
competencias en la construccin del perfil de los docentes de Educacin Media Superior, en particular, las referidas a la facilitacin de experiencias de
aprendizaje significativo, planificacin, innovacin y uso de las TIC y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, por lo que sern el eje de
atencin a lo largo de las cuatro unidades que lo conforman.
Se abordan contenidos de formacin innovadora, para que se desarrollen competencias que favorezcan el desempeo acadmico y laboral de
los profesores, al mismo tiempo que estimulan el crecimiento personal, es por ello que se trabaja en la intervencin actualizada para el desarrollo de
estrategias y habilidades que sustenten los procesos de enseanza y aprendizaje, de manera activa, flexible y colaborativa, atentos a la diversidad y a la
formacin integral.
El presente Mdulo se abordan las propuestas metodolgicas de intervencin y las estrategias pedaggicas que desarrollen las competencias
docentes del saber hacer, contextualizndolas a su disciplina, con la ptica de una formacin basada en competencias y un enfoque comprensivo, de
manera que se promueva el aprendizaje de calidad en la educacin del tipo medio superior, mediante la orientacin y promocin de un aprendizaje
centrado en la resolucin de problemas referidos a y en contextos reales, con una actitud emprendedora para el desarrollo de proyectos.
Se integran entonces los aspectos relacionados con las habilidades pedaggicas vinculadas a la didctica de la enseanza y el aprendizaje, a los
procesos de planeacin de las mismas y su evaluacin formativa.
PROPSITO DEL MDULO II:
Integrar reflexivamente el sustento terico, metodolgico y tcnico-procedimental indispensables para el desarrollo de las competencias descritas
en el perfil del docente del SNB, mediante la planeacin y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de su asignatura o unidad de
aprendizaje, en relacin con el currculo escolar y el MCC.

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El PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS DEL MDULO II.

INTRODUCCIN.

El portafolio de evidencias es un instrumento metodolgico que da seguimiento y evaluacin donde se coleccionan distintos tipos de
evidencias que muestran el proceso de enseanza-aprendizaje en un curso o actividad especfica. Por ello, la finalidad del portafolio de
evidencias permite la reflexin del docente sobre sobre su propio trabajo y el desempeo como docente en formacin.
Por esta razn, motivo el portafolio permite dar cuenta de los aprendizajes generados por los estudiantes y a su vez se puede utilizar
como una forma de evaluacin y seguimiento de manera cualitativa a un mayor nmero de dimensiones del proceso enseanza -
aprendizaje. De este modo, a continuacin se presenta las secuencias de las actividades y productos de aprendizaje que se construyeron
durante el transcurso del Mdulo I, con la finalidad de mostrar los aspectos tericos y prcticos que acontecieron en el Mdulo I
correspondiente al Diplomado de Competencias Docentes de la sptima generacin.

PRESENTACIN Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES.

7 Generacin

GRUPO: AE201
MDULO: II
Nombre del Docente-Alumno: Jos Martnez Arellano.
Mtra. Patricia Cruz

UNIDAD: 1
FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS EN LA RIEMS.

TEMA:
REFLEXIN DE SU PRCTICA DOCENTE E IDENTIFICACIN DE EXPERIENCIAS DE
INTERVENCIN PEDAGGICA
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Propsito de la Unidad:
Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el
aprendizaje a partir del anlisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de
enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Actividad de Aprendizaje 1:
Cambios de paradigma en el actuar docente.

INTRODUCCIN.

La bsqueda continua de alternativas para el mejoramiento de la calidad de la educacin sumada a las exigencias y demandas de los procesos
de globalizacin, expansin, aplicacin y nuevas formas de produccin del conocimiento, apuntan inevitablemente a la exigencia de cambios profundos
en las formas de relacin del hombre con el conocimiento. Como respuesta a estas exigencias, los docentes de distintos niveles educativos y, en
especial; de la Educacin Media Superior (EMS), asumen paulatinamente la reflexin sobre la produccin del conocimiento en relacin con la didctica
como elemento fundamental para buscar estrategias ms eficientes que permitan, por una parte, a los docentes un mejor desempeo de sus funciones
en el aula y por otra, a los estudiantes alcanzar niveles de desempeo acadmico cada vez ms altos.

Por ello, el centro de gravedad de la presente actividad; tiene que ver sobre el actuar docente y con esto, debemos plantear cuestiones
fundamentales, desde mi perspectiva la reflexionar sobre la actuacin del docente en el desarrollo de aprendizajes bajo el enfoque por competencias, a
partir de un anlisis terico y prctico, desde la perspectiva de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) y del diagnstico del centro
escolar y su entorno. As, debemos plantear dos cuestiones fundamentales sobre la docencia y el actuar del docente, es decir, las acciones centradas
en el aprendizaje y aquellas que apuntan en el aprendizaje.

Por ltimo, asumir un referencial por competencias, pone de relieve un claro compromiso con la figura del prctico reflexivo, eje de toda
propuesta formativa. Tambin hace patente el cambio de visin del profesional de la educacin que asume, consciente y crticamente, la construccin
del curriculum con cada una de las acciones que emprende.

SECUENCIA:

1. REVISIN DE LA LECTURAS:
1. Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26. pp.
171-190.
2. Barr, R. y Tagg, J. (1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24

REPORTE DE LECTURA:

Segura (2005) plantea los paradigmas centrados en el aprendizaje y los referidos a la enseanza. Por otro lado, plantea que los docentes
ubicados en el paradigma centrado en la enseanza estn supeditados a reproducir la informacin, al acto de rutina, entrega la informacin,
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aprendizaje memorstico (que se olvida en cuanto se deja de exigir), cumplir con el currculo, relaciones de dominacin y control, principios de
dependencia y Falta de compromiso firme hacia el trabajo.

Por otro lado, los docentes centrados en el aprendizaje son aquellos que crean un ambiente favorable, el aprendizaje debe ser significativo y
vivencial, ser afectivo e intelectual en forma armnica para que el alumno tenga una autorrealizacin permanente, generar la participacin del alumno,
debe ser un facilitador del aprendizaje, debe ser autentico, directo, tolerante, respetuoso del estudiante, hacia sus sentimientos, opiniones y su persona;
debe ser motivador y lograr que el alumno libere su potencial natural, debe de percibir las reacciones del estudiante, debe ser comprometido,
organizado e imparcial; debe generar ambientes ms participativos, dinamizar actividades; debe generar nuevas formas de evaluacin, debe lograr que
el estudiante resuelva problemas de su realidad, basado en sus conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes, valores; Desarrollar una actitud de
reflexin ante el trabajo o actividad productiva.

Con respecto a la lectura de Barr, R. y Tagg, J. (1995), al comparar el paradigma centrado en el aprendizaje existen muchas diferencias que
hace que el rol del docente sea diferente; a continuacin se plasman las diferencias:

ROL DOCENTE CENTRADO EN LA ENSEANZA: Los docentes son esencialmente conferencistas, la planta acadmica y los
estudiantes actan independiente y aisladamente, los profesores clasifican v seleccionan a los estudiantes, el personal sirve/apoya a la
planta acadmica y al proceso de instruccin, cualquier experto en su campo puede ensear, autoridad en lnea jerrquica; actores
independientes.

ROL DOCENTE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE:
Los acadmicos esencialmente disean mbitos y mtodos de aprendizaje, los acadmicos esencialmente disean mbitos y mtodos
de aprendizaje, la planta acadmica, los estudiantes y otros miembros del personal trabajan en equipo; los profesores desarrollan la
competencia y el talento de cada estudiante, todo el personal se considera como educadores que producen el aprendizaje y el xito de
los estudiantes, fortalecer el aprendizaje es un desafo complejo, gobierno compartido trabajo en equipo.

2. Elaboracin de un cuadro comparativo acerca de las principales diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado
en el aprendizaje. (Equipos de 5 personas).

Rol centrado en la enseanza Rol centrado en el aprendizaje
Maritza Segura Bazn
Slo entrega informacin (informante). Tiene como objeto principal el crecimiento del estudiante.
Por lo general es dominante, rutinario y controlador
(autoritario).
Educa y no ensea
Se rige por principios de dependencias. Debe poseer calidad personal.
Su actividad est centrada en la instruccin. Su objetivo en este tipo de enseanza es la formacin.
La ocupacin rige su enseanza. Los atributos personales deben lograr ser dignos de imitacin y tener
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poco que corregir.
Su enseanza se empata con su vocacin.
Como caractersticas importantes tienen visin integral y amplitud de
conocimiento.
Robert B. Barr. y John Tagg
Transfiere conocimientos del personal acadmico. Fomenta a los estudiantes el descubrimiento y construccin del
conocimiento.
El conocimiento es externo (afuera) El conocimiento existe en la mete de las personas y se conforma de
acuerdo con las experiencias individuales.
Evaluacin al final del curso. La evaluacin, previa, durante y despus del curso.
Disciplinas y departamentos independientes. Colaboracin interdisciplinaria e interdepartamental.
Insumo de recursos. Mejora la calidad del aprendizaje.
Desarrollo y expansin del curriculum. Desarrollo y expansin de tecnologas de aprendizaje.
Mejora la calidad de la enseanza. Mejora la calidad del aprendizaje.
Todas las clases inician y terminan al mismo tiempo. El entorno est listo cundo el estudiante lo est.
Da acceso a un estudiantado diverso. Hace posible el xito para estudiantes muy diversos

El aprendizaje se centra en el maestro y depende de l. El aprendizaje se centra en los estudiantes y depende de stos.
El talento y las habilidades son escasos. El talento y la habilidad abundan.
La definicin de productividad es el costo por hora de
instruccin por estudiante.
La definicin de productividad es el costo por unidad de aprendizaje por
estudiante.
Los acadmicos son esencialmente conferencistas. Los acadmicos esencialmente disean mbitos y mtodos de
aprendizaje.

3. Revisin en plenaria del cuadro comparativo. (2 equipos).

Las consideraciones que nuestro equipo ponder para seleccionar e integral la informacin sobre los roles centrados en la enseanza y el
aprendizaje, son los siguientes:
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4. CONCLUSION GRUPAL:

Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: transmisor de conocimientos, el de animador, el de
gua o mediador del proceso de aprendizaje, ms an el de investigador educativo. El docente se constituye en un organizador y mediador en el
encuentro del alumno con el conocimiento. Comprender como los docentes median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones
escolares es un factor necesario para que se comprenda mejor por que los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y
hasta la misma distribucin social de lo que se aprende. Tanto los significados adquiridos explcitamente durante su formacin profesional, como los
usos prcticos que resultan de experiencias continuas en el aula configuran los ejes de la prctica pedaggica del docente.

Todos los docentes, como personas que somos, tenemos una personalidad y un estilo que sirve como base para desplegar aprendizajes
significativos en el aula, Por qu? Porque antes de pensar en la enseanza aprendizaje, tenemos que conocernos a nosotros mismos, saber qu es
lo que el alumno desea de nosotros como docentes. Debemos saber que todo docente debe contar con caractersticas personales como lo son: el saber
manejar una situacin en el aula, el ser creativos, tener la capacidad de la realizacin de objetivos y contar con dominio personal (Segura, M., 2003),
stas son las requeridas para que un docente tenga una personalidad ideal. El tener un autoestima elevado, el ser ticos al actuar, el ser entusiastas al
realizar nuestras actividades, el tener las metas claras y el ser tenaces con nuestros propsitos, son caractersticas indispensables para responder a las
exigencias de nuestra actividad y vocacin.

5. CONCLUSIN PERSONAL:
CONSIDERACIONES
El contexto donde se
realiza la prctica
docente.
La manera como el
docente asume la
enseanza en el
aula.
Cumplir con los requiriminetos de la
Institucin educativa y el curriculum. Por
ejemplo, la cobertura integra del Progrma
de Estudios, sin reparar si el estudiante
logr un aprendizaje significativo y aplicable
en cualquier contexto.
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La presente actividad orienta acerca de la importancia de saber diferenciar los roles bajo el cual tiene que trabajar el docente; que en este caso,
la exposicin de las experiencias del rol del docente centrado en la enseanza y el rol centrado en el aprendizaje.

Si bien es cierto que las experiencias adquiridas a travs del tiempo en el ejercicio docente son muchas, an existe mucho por aprender.
Aprendizaje que tiene que ver con saber diferenciar el rol del docente en el paradigma de la enseanza y en el paradigma del aprendizaje y se puede
enfatizar no se puede trabajar nicamente con uno solo paradigma. El docente tiene que combinar ambas formas de trabajar, ya que las condiciones en
cierto momento y circunstancia marcan la pauta para trabajar tanto en un rol como en el otro. Lo cierto es que no se debe perder de vista en formar
alumnos activos, crticos, participativos vinculados con una realidad problemtica y a la cual servirn una vez que egresen de la universidad.

Adems tambin se tiene un rol humano por parte del docente, el cual es, conocer la problemtica del alumno fuera del saln, sabindolo
manejar adecuadamente y en dado caso de no poder, tomar las medidas necesarias para canalizar el problema con algn especialista dentro del plantel
o con los tutores del alumno. El docente tiene que saber tener un equilibrio entre lo humano y lo educacional y con ello, transitar de la enseanza al
aprendizaje, a saber, ensear a los alumnos a aprender.
BIBLIOGRAFA:

Segura B, M. (2005). Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol 2 No. 26.

Barr, R. y Tagg, J. (1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24.

7 Generacin

GRUPO: AE201
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz
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UNIDAD: 1 FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS EN LA RIEMS.
TEMA 1.2: MARCO TERICO DE LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS PARA
LA EMS.

Identificar la interrelacin entre las problemticas, las necesidades de los
estudiantes, para lograr el perfil del egresado del MCC y la prctica docente.


El contexto escolar de los estudiantes y el rol docente centrado en el aprendizaje.

INTRODUCCIN:

Los docentes debemos asumir que nunca encontraremos las condiciones ideales para el acto de ensear y aprender. En este sentido, las
caractersticas y los contextos diversos y complejos que experimentan nuestros estudiantes, nos hace pensar en la presencia de la vulnerabilidad y en
las condiciones de riesgo constante en su vida personal y el impacto en su trayectoria acadmica. Por ello, cuando el joven carece de las competencias
necesarias actitudinales y aptitudinales para enfrentarse a la sociedad y al mercado de trabajo, y, adems, tiene que realizar un ajuste entre s mismo y
la realidad excluyente que le rodea, suele acelerarse un proceso autodestructivo que repercute en una menor integracin social, desinters por la cultura
del trabajo, prdida del sentido de la responsabilidad, entre otros.

Por otro lado, la presencia de este tipo de indicadores de vulnerabilidad: problemticas familiares, sociales, econmicas, personales, en un
colectivo aumenta la probabilidad de su inadaptacin social. Es decir, se reduce su participacin en la sociedad y el disfrute de sus derechos sociales,
llevando a estas personas a un estatus diferente. En definitiva, los componentes que configuran una situacin de riesgo no suelen ser causas aisladas,
sino contextos de riesgo en los que viven los adolescentes.

Es as que ante los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del modelo tradicional de formacin, generan
la necesidad de redefinir el papel del docente y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formacin y desarrollo profesional y, con ello,
responder con coherencia ante las necesidades y problemticas de los estudiantes.

1. REVISIN POR EQUIPO LA LECTURA DE ELIZONDO, A., (2001).

Reporte de Lectura:
Elizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar. La nueva escuela 1. Mxico: Paids. Captulo 10 pp. 173-
188.

Los diagnsticos escolares implican evaluaciones hacia areas, funciones e integrantes del medio escolar. El diagnstico es una tarea donde los
que intervienen reflexionan sobre los diferentes aspectos que comparten la realidad de la escuela.

1.- Administrativo.
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2.- Acadmico.
3.- Poltico-educativo.
4.- Social-comunitario.

La problemtica que se da en un plantel tanto en la comunidad estudiantil como en la docente y administrativa tiene un porque, la importancia de
un diagnostico en la zona escolar es para resolver o encaminar a la mejor solucin dicho problema. Es decir, la supervisin escolar es una instancia
educativa que tiene autonoma para la toma de decisiones y ejecucin de acciones dentro de lo establecido por la normatividad educativa.

La determinacin del contexto significa, reconocer las condiciones fsico geogrficas del lugar o regin y el ambiente Sociocultural donde se
desarrolla la supervisin, identificar los recursos materiales, humanos y de infraestructura con que cuenta la zona, el ambiente sociocultural al tipo de
relaciones que se establecen con los diferentes agentes que intervienen en el proceso educativo. Conocer la infraestructura de las escuelas las
condiciones con que se encuentra, el material disponible nos va a servir como apoyo realizar gestiones y poder proporcionar recursos. Los problemas y
las necesidades detectadas harn posible que el equipo de supervisin y el consejo tcnico de zona elabore su proyecto de supervisin, con propsitos
y metas y se disearan y programaran actividades concretas que involucren a todos los participantes en la tarea educativa.

2. CON BASE EN LA LECTURA DE ELIZONDO, ELABORE UN DOCUMENTO DE TEXTO CON UNA EXTENSIN MXIMA DE 4 CUARTILLAS EN
EL QUE CONSIDERE LO SIGUIENTE:

a) Retome el documento elaborado en la actividad 10 (puntos 4) y la Actividad Integradora del mdulo 1.

Analice si la propuesta que realiz corresponde a su rol como docente centrado en el aprendizaje.

La discusin sobre este punto, fortalezas y debilidades; los cuatro Profesores que componen el equipo de trabajo, establecimos que la prctica
docente es un proceso en el que los docentes formulan opiniones valorativas sobre el desempeo y la efectividad de nuestro trabajo como profesionales
responsables de la educacin de un grupo de alumnos. Este conjunto de valoraciones acerca de nuestra propia actividad en el aula y en la escuela
constituyen un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos. En este sentido, concluimos que nuestras acciones y
desempeo se acercan o aproximan al mbito del aprendizaje; sin embargo, debemos asumir de manera permanente una reflexin de nuestras
prcticas para poder afirmar con toda seguridad que nuestro actuar docente se centra efectivamente en el aprendizaje. Finalmente, el desafo es
transitar de la enseanza al aprendizaje.

Examine las fortalezas y debilidades de su prctica docente.

Por ello, a continuacin presentamos las opiniones ms relevantes sobre las debilidades y fortalezas centradas en la enseanza ms relevante
que se derivaron de las opiniones durante el trabajo en equipo:

Fortalezas: Debilidades:
1 Existe voluntad de trabajo y apertura al cambio, a los nuevos 1 Excesiva carga de actividades extracurriculares.
11
paradigmas
2 Se brinda un trato afectivo y emptico a los estudiantes y
promueven la autoestima.
2 Optimizar la reflexin sobre la prctica en el aula.
3

Existe una preocupacin por observar y analizar los Programas
de Estudio para desplegar competencias.
3 Continuidad de las actividades y experiencia exitosas
en el aula.
4 Existe creatividad y valores para establecer ambientes sanos
en el aula de clase.
4 Planificacin centrada en contenidos ms que en
desarrollo de competencias.
5 5 Implementacin de recurso para la evaluacin por
competencias.

b). En parejas recupere una experiencia exitosa que ha tenido en su trabajo como docente.

Los Profesores que integramos el equipo reflexionamos sobre nuestras experiencias exitosas en el aula particularmente, que deseamos
recuperar a continuacin:

1. La primera consiste concebir que el conocimiento es distribuido y que los estudiantes realicen actividades en contacto directo con los objetos
de aprendizaje y, en este caso, se organizaron las actividades de aprendizaje y los estudiantes salieron del saln para aproximarse al
conocimiento. En tal caso, se aplic el aprendizaje situado porque se produce una interaccin entre el objeto y la realidad porque el conocimiento
es producto de la actividad, el contexto y la cultura donde se desarrolla.

2. La segunda experiencia que recuperamos es la enseanza a travs del cine, donde se eligen algunos fragmentos o episodios sobre pelculas
que potencien aprendizajes a travs de situaciones, vivencias o experiencias vividas por los personajes. Por otro lado, el dilogo permanente con
los estudiantes y la interrelacin del Profesor con las vivencias de los estudiantes, posibilitan un aprendizaje intersubjetivo y significativo donde
se ponen en juego las emociones y la racionalidad adolescente.

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c) Contraste el resultado del anlisis de los dos puntos anteriores con la propuesta de plan de mejora de su actividad integradora del mdulo
1. Utilice el siguiente cuadro:

Propuesta de plan de mejora de su actividad integradora del mdulo 1.

Anlisis
del punto
a y b
Similitudes: Diferencias:
Objetivo de las acciones y actividades a realizar. Se tomas diferentes problemticas.
Participacin de los alumnos. El contexto escolar.
El docente es facilitador y mediador de las
actividades y acciones emprendidas.
Las caractersticas y necesidades de los estudiantes.
Existen productos de aprendizaje derivados de las
acciones y actividades.
La infraestructura y servicios de los centros escolares.

d). Reflexione sobre las coincidencias y diferencias de su actividad integradora del mdulo 1.

Sin duda que existen semejanzas y diferencias, consecuencia de esto son los diversos estilos y modelos de aprendizaje que asumen los
docentes al momento de disear un curso o una Unidad de aprendizaje. Las semejanzas se tocan al considerar que el centro del aprendizaje es el
alumno y que las actividades planeadas se orientan a la atencin de las problemticas que presentan los estudiantes. Las diferencias apuntan a los
distintos contextos personales, familiares, sociales y econmicos de los estudiantes.

CONCLUSIN:

Los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del modelo tradicional de formacin, generan la necesidad de
redefinir el papel del docente y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formacin y desarrollo profesional.

La necesidad de un nuevo papel del docente ocupa un lugar destacado la prctica educativa actual, as, el perfil y el papel de este "nuevo
docente" han llegado a configurar un largo listado de "competencias deseables" que le caracterizan como un sujeto profesional competente, agente de
cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crtico e intelectual transformador. Por ello, la necesidad de comprender e instrumentar
las operaciones implicadas en la nocin de aprender a aprender y acerca de la relacin profesor-estudiante-objetos de conocimiento, hace necesario
recurrir, a diversas teoras psicopedaggicas explicativas tanto de los factores que facilitan la interaccin entre aquellos, como de otros de tipo individual
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que, al influir en las modalidades de actuacin de los participantes del proceso educativo, determinan las formas en que el estudiante selecciona y utiliza
estrategias y procedimientos para lograr aprendizaje significativo.

Si retomamos que la meta del profesor es ensear a pensar al estudiante para que se pueda desenvolver adecuadamente en el mundo real, y
que el impacto es ms significativo cuando el docente asume un rol de mediador, donde se requiere que el estudiante sea proactivo en la construccin
del conocimiento a partir de su propia experiencia con la realidad y el docente se convierta en un mediador-orientador en esa misma experiencia.
BIBLIOGRAFA:

Elizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar. La nueva escuela 1. Mxico: Paids. Captulo 10 pp. 173-188.

7 Generacin

GRUPO: AE201
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz

Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias los procesos de
planeacin y ejecucin requeridos para el desarrollo de una prctica docente de
calidad.

Formacin basada en competencias para la EMS.

INTRODUCCIN:

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La sociedad del conocimiento en la que nos encontramos no pretende, como meta final, trasmitir conocimientos, sino ms bien transferir estos
conocimientos en habilidades y destrezas que permitan la utilizacin de ese conocimiento aplicado a unos fines construidos socialmente; en otras
palabras, formar a ciudadanos y ciudadanas competentes en el uso del conocimiento, por ello, las competencias se han situado en elemento central en
las polticas educativas globales y nacionales. La educacin requerida por esta sociedad ha de intervenir sobre las futuras generaciones centrando sus
esfuerzos en la adquisicin de competencias bsicas que permitan a los estudiantes alcanzar el xito personal, social y, por ende, educativo.

Por ello, a medida que los procesos de globalizacin de las economas se van extendiendo e imponiendo, el cambiante mundo de la economa y
el trabajo pone nfasis en controlar y elevar la calidad de la produccin y de las mercancas, lo cual requiere a la vez aumentar la productividad de los
recursos humanos involucrados. Una consecuencia de lo anterior ha sido el debate acerca de los mecanismos en que las instituciones educativas
forman los recursos, y la necesidad de plantear modificaciones en su organizacin, en los contenidos y en los mtodos de enseanza.

El eje principal de la educacin por competencias es el desempeo entendido como "la expresin concreta de los recursos que pone en juego el
individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento
aislado, en condiciones en las que el desempeo sea relevante" (Malpica, 2005). Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesin de
determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos.

1. EN EQUIPOS DE CINCO PERSONAS, LEAN Y ANALICEN LOS SIGUIENTES TEXTOS:

A). Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola
Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil),
Septiembre 2000, pp. 19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez. Disponible en:
http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/Construir_competencias_perrenoud.pdf

B). Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en:
http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf

C). Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve. Disponible en:
http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf

D). Argudin, Y. (2001). Educacin basada en competencias. Disponible en: www.lic.upn.mx/docs/docinteres/Educacion_basada_en_competencias

2. LOS EQUIPOS EXPONDRN BREVEMENTE AL GRUPO UNA SNTESIS DE LOS TEXTOS PREVIAMENTE LEDOS EN EL FORMATO QUE
CADA EQUIPO ELIJA.

La actividad se desarroll con las exposiciones de los cuatro autores, donde se sealaron los rasgos ms importantes sobre la definicin de
competencia, su impacto en la Planeacin y su impacto en el proceso de enseanza y aprendizaje.

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EQUIPO 1: Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra.

QUIPO 2: Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.

definicin
Enfoque para la educacin
y no un mdelo
pedaggico.
estructura
Contenidos de los saberes
esenciales.

Indicadores de
desempeo.

Evidencias.
descripcin
Unidades de competencia
(actividades generales) con
los siguientes
componentes: un verbo de
desempeo, un objeto de
conocimiento, una
finalidad y una condicin
de calidad.
focalizacin
La integracin de los
conocimientos, procesos
cognitivos, destrezas,
habilidades, valores y
actitudes en el desempeo
ante actividades y
problemas.

La construccin de los
programas de formacin
acorde a los
requerimientos
disciplinares,
investigativos,
profesionales, sociales,
ambientales y laborales del
contexto.

La orientacin de la
educacin por medio de
estndares e indicadores
de calidad en todos sus
procesos.
cambios
Del nfasis en
conocimeintos
conceptuales y factuales al
enfoque en el desempeo
integral ante actividades y
problemas.

Del conocimiento a la
sociedad del conocimiento.

De la enseanza al
aprendizaje.
divisin
Especficas: son comunes a
una rama profesional o a
todas las profesiones.

Genricas: son propias de
cada profesin y le dan
identidad a una ocupacin.
crticas
Se orienta la educacin a lo
laboral descuidando la
formacin disciplinaria.

Se centra en el hacer y se
descuida el ser.

Son lo que siempre hemos
hecho.
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EQUIPO 3: Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve.

Procesos
Acciones que se llevan a cabo con un determinado fin.
Complejo
s
Implican la articulacin de diversas dimensiones humanas y su puesta en accin implica el
afrontamiento de la incertidumbre.
Desempe
o
Actuacin en la realidad que se observa en la realizacin de actividades o en el anlisis y resolucin
de problemas, implicando la articulacin de las dimensiones cognoscitiva, actitudinal y la del hacer.
Idoneidad
Cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad y apropiacin
establecidos para tal efecto.
Contextos
Poner en accin las competencias en un determinado contexto.
Responsabilidad
Analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo a las
consecuencias de ellos, una vez que se ha actuado, buscando corregir los errores.
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EQUIPO 4: Argudin, Y. (2001). Educacin basada en competencias.

Puntos a analizar Lectura: Argundn
La nocin de competencias, su importancia en la sociedad
actual.
Una competencia en la educacin, es una convergencia de los
comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas,
psicolgicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un
desempeo, una actividad o una tarea.

La ubicacin de las competencias en el contexto del
curriculum (macro) y su impacto en la planeacin de la
docencia (micro).
Marco micro: La meta no es crear estrategias perfectas, sino construir
estrategias que conduzcan a la direccin apropiada, para despus
depurarlos progresivamente, a travs de la experimentacin y del
ajuste.
Marco macro: Exige que previamente se establezcan polticas
operativas, se disea un modelo de planeacin estratgica del
aprendizaje, junto con un modelo de administracin.
La relacin entre competencia y el proceso de enseanza y
aprendizaje.
En la educacin basada en competencias, quien aprende lo hace al
identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza
para construir, as como las metodologas que utilice. Al finalizar cada
eta del proceso se observan y evalan de acuerdo a sus competencias y
del objeto construido (aprendizaje). En educacin esto se conoce como
Metacognicin, es decir Aprender a aprender.
Las formas ms idneas segn los autores de promover las
competencias
Las competencias deben irse construyendo constantemente,
promoviendo el desarrollo de habilidades cognoscitivas, tomando como
base las habilidades genricas en un escenario de aprendizaje flexible
que tome en cuenta conocimientos, habilidades, valores y actitudes
que le permitan desempearse exitosamente en su marco contextual.
Todo esto converge en que la persona sea competente
Las formas de evaluar las competencias de acuerdo a lo que
sealan los autores.
Mediante la de mostracin del estudiante sobre su capacidad de
construir su aprendizaje, como un producto final que evidencia el
desarrollo de una competencia. Cmo se evala? De manera prctica
Quin lo evala?
La sociedad en general Cundo se evala ?

18
3. DE FORMA INDIVIDUAL, ELABORE UN REPORTE DE LECTURA POR CADA DOCUMENTO (EJERCICIO DE SNTESIS DE LA LECTURA
INDICANDO LA REFERENCIA DE CADA TEXTO), CONSIDERANDO LO SIGUIENTE:

Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra.
Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de
Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp. 19-31. Traduccin:
Luis Gonzlez Martnez.
La nocin de competencias, su importancia en
la educacin actual.

Facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos
(conocimientos, capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con
pertinencia y eficacia a una familia de situaciones.
La ubicacin de las competencias en el contexto
del currculum (Marco macro) y su impacto en la
planeacin de la docencia (Marco Micro).

El autor no tiene una respuesta para esta cuestin.
Sin embrago la UNESCO observa que hay demasiados nios que
salen de la escuela sin saber servirse de lo que aprendieron. Es
necesario dejar de pensar en la escuela bsica en primer lugar como
una preparacin para los estudios largos, es preciso prever lo
contrario, como una preparacin a la vida para todos, incluida la vida
de los nios y los adolescentes, lo que no es sencillo.
Es importante tomar en cuenta el nivel micro en donde concretan la
propuesta en el aula, a travs de la planeacin y la evaluacin de los
aprendizajes.
La relacin entre competencias y el proceso de
enseanza y aprendizaje.

El profesor debe dejar de pensar que dar cursos est en el corazn
del oficio; ensear, hoy, debera consistir en concebir, establecer y
controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las
pedagogas activas y constructivistas.
Los profesores solo desarrollaran competencias con la condicin de
que se perciban como organizadores de situaciones didcticas y
actividades que tengan sentido para los estudiantes y que los
involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales.
Las formas ms idneas, segn los autores, de
promover las competencias.

1.-Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta
del conocimiento de los alumnos con dificultad.
2.- Favorecer los enfoques construtivistas, la evaluacin formativa, la
pedagoga diferenciada, lo que puede favorecer la asimilacin activa
de los conocimientos.
3.- Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de
pedagoga y cooperar en el marco de equipos o proyectos de
establecimientos.
19
La forma de evaluar las Competencias, de
acuerdo con lo que sealan los autores.

Antes de evaluar los cambios, sera mejor procurar que se operen, no
solamente en los textos, hay que operarlos en los espritus y en las
prcticas. Lo peor sera creer que se transformaran las prcticas de
enseanza aprendizaje por decreto. El cambio requerido pasara en
una forma de revolucin cultural, en primer lugar para los profesores
y tambin para los alumnos y los padres.

Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias.
Talca: Proyecto Mesesup.
La nocin de competencias, su
importancia en la educacin
actual.

Las competencias son la orientacin fundamental de diversos proyectos
internacionales de educacin.
Constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el
aprendizaje y la evaluacin desde un marco de calidad, ya que brinda principios,
indicadores y herramientas para hacerlo, ms que cualquier otro enfoque educativo.
Las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos aspectos
especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin
1) La integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las
habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas
2) La construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos
disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto
3) La orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en
todos sus procesos.
En contrava a la propuesta de Chomsky, de considerar la competencia como algo interno,
en la lnea conductual, poco a poco se fue hablando de la competencia como un
comportamiento efectivo, y hoy en da hay un slido modelo conductual de las
competencias, que aunque ha trascendido el esquema de estmulo respuesta, sigue
basndose en el comportamiento observable, efectivo y verificable, confluyendo entonces
as el desempeo dentro de la competencia
La ubicacin de las
competencias en el contexto
del currculum (Marco
macro) y
su impacto en la planeacin
de la docencia (Marco
Micro).
La definicin que propone el autor, y que se ha debatido con expertos en diversos
seminarios, publicaciones y congresos, es que las competencias son procesos complejos
de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. A
continuacin se clarifican los trminos de esta definicin.
1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado
fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulacin de diferentes elementos y
recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto
significa que estas no son estticas, sino dinmicas, y tienen unos determinados fines,
20
aquellos que busque la persona en concordancia con las demandas o requerimientos del
contexto.
2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (orden-desorden-
reorganizacin). Las competencias son procesos complejos porque implican la articulacin
en tejido de diversas dimensiones humanas y porque supuesta en accin implica muchas
veces el afrontamiento de la incertidumbre.
3. Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la realizacin de
actividades o en el anlisis y resolucin de problemas, implicando la articulacin de la
dimensin cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la dimensin del hacer.
4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con
indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin
establecidos para el efecto. Esta es una caracterstica esencial en las competencias, y
marca de forma muy importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad
(en su estructura no est presente la idoneidad).
5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como tambin
ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situacin.
Las competencias se ponen en accin en un determinado contexto, y este puede ser
educativo, social, laboral o cientfico, entre otros.
6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios
actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando
corregir lo ms pronto posible los errores. En las competencias, toda actuacin es un
ejercicio tico, en tanto siempre es necesario prever las consecuencias del desempeo,
revisar cmo se ha actuado y corregirlos errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar
posibles perjuicios a otras personas o a s mismo. El principio en las competencias es
entonces que no puede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social.
La relacin entre
competencias y el proceso
de enseanza y aprendizaje.

El enfoque de formacin con base en competencias pretende orientar la formacin de los
seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales,
y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de
aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y
metacognitivas, la capacidad de actuacin, y el conocimiento y regulacin de sus procesos
afectivos y motivacionales.
Las formas ms idneas,
segn los autores, de

A continuacin se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor las
dimensiones de este enfoque.
1. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo
integral ante actividades y problemas.
2.- Del conocimiento a la sociedad del conocimiento.
3.- De la enseanza al aprendizaje.
La forma de evaluar las Indicadores de desempeo:
21
Competencias, de acuerdo
con lo que sealan los
autores.

Son criterios que dan cuenta de la idoneidad con la cual se debe llevar a cabo la unidad de
competencia, y de manera especfica cada elemento de competencia.
Se sugiere que cada indicador se acompae de niveles de logro para orientar la formacin
y evaluacin del desempeo de manera progresiva.
Evidencias:
Son las pruebas ms importantes que debe presentar el estudiante para demostrar el
dominio de la unidad de competencia y de cada uno de sus elementos. Las evidencias son
de cuatro tipos: evidencias de conocimiento, evidencias de actitud, evidencias de hacer y
evidencias de productos (se indican productos concretos a presentar).

Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los
saberes? Universit de Genve.
La nocin de competencias, su
importancia en la educacin
actual.

1. Que las competencias movilizan ciertos saberes; por lo cual de ningn modo desarrollarlas significa dar la espalda a
los saberes, por el contrario los impulsa.
2. Las competencias a un saber movilizar, el poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente, es
necesario saberlas aplicarlas en un momento oportuno.
La ubicacin de las
competencias en el contexto del
currculum (Marco macro) y
su impacto en la planeacin de
la docencia (Marco Micro).
La educacin con un enfoque en competencias es un tentativa de modernizar el curriculum adaptado a la realidad
contempornea para los mbitos del trabajo y de la vida cotidiana la implantacin la incorporacin de las competencias
en el campo educativo se vincula al mundo de la economa y del trabajo, lo que le da una fuerza a los saberes al
aplicarse en las prcticas sociales, en las situaciones complejas en los problemas y proyectos de tal manera que el
proceso de la construccin del conocimiento da lugar a el aprendizaje significativo..

La relacin entre competencias
y el proceso de enseanza y
aprendizaje.

La educacin basada en competencias (Holland, 1966-97) se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y
potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestra las destrezas sealadas por la industria.
Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y
asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado.

En el mbito educativo la formacin de competencias requiere privilegiar las competencias que faciliten al estudiante
movilizar los saberes escolares y disciplinares en su desempeo para resolver problemas y relacionarse (saber hace,
saber ser, saber convivir).
Las formas ms idneas, segn
los autores, de promover las
competencias.

Planeacin por Proyectos y Pensamiento crtico (resolucin de problemas).
22
La forma de evaluar las
Competencias, de acuerdo con
lo que sealan los
autores.
Desempeo en situaciones concretas porque el conocimiento no es automtico se adquiere por el ejercicio de una
prctica reflexiva, no nicamente es importante desarrollar las competencias, es necesario unir constantemente los
saberes y su puesta en prctica en situaciones complejas.

23

Argudin, Y. (2001). Educacion basada en competencias.
La nocin de competencias, su importancia en la
educacin actual.

La educacin basada en competencias es una nueva orientacin educativa que pretende dar respuestas a la
sociedad de la informacin.
El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas teoras de
cognicin y bsicamente significa saberes de ejecucin. Puesto que todo proceso de conocer se traduce en
un saber, entonces es posible decir que son recprocos competencia y saber: saber pensar, saber
desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para los dems (dentro de
un contexto determinado).
Es la capacidad para resolver problemas.
Es la capacidad de trabajar en equipo.
Aprender a lo largo de la vida.
Es el fin y centro del aprendizaje.
Congruente con la sociedad de la informacin.
Desarrollo y promocin de las nuevas tecnologas.
La ubicacin de las competencias en el contexto
del currculum (Marco macro) y
Su impacto en la planeacin de la docencia (Marco
Micro).

No centrarse en los contenidos.
Pertinencia y factibilidad.
Flexibilidad.
En este momento, para alcanzar las metas educativas, la educacin superior requiere que se trace un plan
para cambiar o rectificar una situacin existente, tarea que comprende las siguientes fases: la intencin
particular del individuo de actuar (lo que se quiere realizar o edificar en razn del propio crecimiento como
persona, que exige una estrecha relacin con la tica y de un proyecto de vida situado
La relacin entre competencias y el proceso de
enseanza y aprendizaje.

Los avances de la investigacin de punta indican que actualmente el proyecto educativo establece que la
obtencin de las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las
competencias de desempeo o de produccin y la madurez de los hbitos mentales y de conducta que se
relacionen con los valores universales y con los de la misma disciplina.
Las formas ms idneas, segn los autores, de

La evaluacin determina qu especficamente va a desempear o construir el estudiante y se basa en la
comprobacin de que el alumno es capaz de construirlo o desempearlo.
La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo
con lo que sealan los
autores.

Es fundamental que las instituciones decididas a trabajar con competencias, elaboren evaluaciones que
permitan al egresado tomar conciencia de sus logros en los aspectos mencionados y adems se documenten
en el mundo laboral sobre las competencias que el alumno debe construir y que stas se acrediten en el
trabajo, con objeto de que el egresado pueda incorporarse sin tropiezos y en el nivel que le corresponde en el
mundo laboral, que apenas se le abre.
24

4. ARGUMENTOS DE AUTORIDAD RELACIONADOS CON LA IMPORTANCIA DE LAS COMETENCIAS EN LOS PROCESOS DE PLANEACIN Y
EJECUCIN REQUERIDAS PARA EL DESARROLLO DEUNA PRCTICA DOCENTE DE CALIDAD.

No. AUTORIDAD: ARGUMENTO:

1

Ph. Perrenoud

Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformacin considerable
de la relacin de los profesores con el saber, de sus maneras de hacer clases y, a fin de cuentas, de
su identidad y de sus propias competencias profesionales.

Por ello, la formacin por competencias exige una pequea revolucin cultural para pasar de una lgica de la
enseanza a una lgica del aprendizaje basado en un postulado bastante simple: las competencias se
crean frente a situaciones que son complejas desde el principio.
De este modo, la importancia de las competencias en los procesos de planeacin, apuntan a
considerar que los docentes no estn ms preocupados por su especializacin que por los procesos de
aprendizaje de sus estudiantes, que aprovechen la menor ocasin para salir de su campo de
especializacin y discutan, con sus colegas, problemas de mtodo, de epistemologa, relacionados con
la escritura, con el saber, con la investigacin, o incluso que cada uno deje que sus colegas lo
instruyan cuando la actualidad del mundo o de la ciencia sirvan de pretexto y que trabajen en
balances de conocimientos y de competencias a escala de numerosas disciplinas, incluso, de un
programa completo con todas las disciplinas reunidas.

2

Sergio Tobn

Son aquellas competencias propias de una determinada ocupacin o profesin. Por otro lado seala
que Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier mbito
laboral

En autor refiere que la educacin tradicional (que parte de un docente que selecciona los contenidos
de un programa, los organiza segn su punto de vista y los explica, esperando que el educando
aprenda esos contenidos y despus los aplique) conlleva a una lgica que ha sido rebasada por las
demandas educativas actuales.
Son aquellas competencias propias de una determinada ocupacin o profesin.
De este modo, sobre la Planeacin, Tobn marca que, el proceso de planeacin debe incluir
actividades observables, que contengan evidencia de su resultado, y que las evidencias esperadas
deben ser explcitamente declaradas en la planeacin as como dichas actividades deben estar
planteadas en un contexto bien definido, enfatizando en una aplicacin orientada a la solucin de
diversas problemticas.

No. AUTORIDAD: ARGUMENTO:
25

3

Yolanda Argudin
Para esta autora sostiene que la Sociedad de la Informacin a generado un ciclo denominado sociedad
del conocimiento o de la informacin, debido a que es la informacin la que ahora dirige la economa
global que est surgiendo; las comunicaciones en general, la internet y el comercio electrnico en
particular, son herramientas para el desarrollo humano y perfeccionamiento de la sociedad y la
economa.

De esta forma:

Esta nueva poca exige la construccin de competencias como una nueva cultura acadmica
para formar la sociedad de la informacin.
La ciencia y la empresa piden inteligencia en lugar de acumulacin de saberes por lo
consiguiente los centros educativos viven una gran transformacin, para pasar de ser
transmisores de informacin a convertirse en centros estimuladores de inteligencias personales.

4

Maritza Segura Bazn

La autora plantea los paradigmas centrados en el aprendizaje y los referidos a la enseanza. Por otro
lado, plantea que los docentes ubicados en el paradigma centrado en la enseanza estn
supeditados a reproducir la informacin, al acto de rutina, entrega la informacin, aprendizaje
memorstico (que se olvida en cuanto se deja de exigir), cumplir con el currculo, relaciones de
dominacin y control, principios de dependencia y Falta de compromiso firme hacia el trabajo.

Por otro lado, la calidad personal es detonante en los docentes porque a partir de una personalidad
equilibrada y estable, permite que los estudiantes sean tomados en cuenta y sean reconocidos sus
procesos de aprendizaje a travs ambientes propicios y centrados en el desempeo desde lo que es y
dice el docente con su persona y actitud.

5

Barr, R. y Tagg.

Los autores al comparar el paradigma centrado en el aprendizaje existen muchas diferencias que
hace que el rol del docente sea diferente; a continuacin se plasman las diferencias:

ROL DOCENTE CENTRADO EN LA ENSEANZA: Los docentes son esencialmente
conferencistas, la planta acadmica y los estudiantes actan independiente y aisladamente,
los profesores clasifican v seleccionan a los estudiantes, el personal sirve/apoya a la planta
acadmica y al proceso de instruccin, cualquier experto en su campo puede ensear,
autoridad en lnea jerrquica; actores independientes.

ROL DOCENTE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE:
26
Los acadmicos esencialmente disean mbitos y mtodos de aprendizaje, los
acadmicos esencialmente disean mbitos y mtodos de aprendizaje, la planta
acadmica, los estudiantes y otros miembros del personal trabajan en equipo; los
profesores desarrollan la competencia y el talento de cada estudiante, todo el personal
se considera como educadores que producen el aprendizaje y el xito de los
estudiantes, fortalecer el aprendizaje es un desafo complejo, gobierno compartido
trabajo en equipo.

CONCLUSIN:

A partir de las lecturas de los cuatro autores, podemos decir que el docente, para nosotros, es la pieza angular sobre la que debe pivotar el
sistema educativo y su formacin un elemento de primer orden para asegurar que el binomio enseanza-aprendizaje tenga el peso suficiente, dentro del
entramado educativo, que asegure un verdadero cambio en la nueva sociedad y en las nuevas competencias. En este sentido, existe un comn
denominador entre los autores al concebir que la competencia, por su afinidad; incluye habilidad, destreza, capacidad, pericia, entre otros, capacidad
para resolver y actuar. Sin embargo, la etimologa ensea que competencia proviene de competere: ir al encuentro una cosa de otra; responder, estar
de acuerdo con; aspirar a algo, ser adecuado. Si acudimos a la propuesta elaborada por la Real Academia Espaola, competencia, en la acepcin
cercana a nuestro tema, es aptitud o idoneidad.

En otras palabras, es el conocimiento de una ciencia el que otorga la competencia a quien lo posee. La competencia docente, por tanto, se
refiere a aquellos conocimientos y aptitudes que hay que promover y cultivar en los profesionales de la educacin a fin de que estos puedan desarrollar
su tarea acorde a las exigencias curriculares y formativas del nuevo enfoque competencial. En efecto, la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior (RIEMS)) seala, de forma enftica; la pertinencia de una educacin completa que abarque los conocimientos y las competencias bsicas que
resultan necesarias en la sociedad actual. Este dominio competencial del docente ser el que lleve a buen puerto a los estudiantes en el logro y el
desarrollo de las competencias, desde el Perfil de Egreso de los estudiantes, como las que corresponden a los docentes.

BIBLIOGRAFA:

Argudin, Y. (2001). Educacion basada en competencias.

Barr, R. y Tagg, J. (1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24

Malpica, Mara del Carmen (2005), "El punto de vista pedaggico", en Competencia laboral y Educacin Basada en Normas de Competencias, Mxico,
Editorial Limusa.

Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y
Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000,
pp. 19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez.
27

Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve.

Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26. pp. 171-190.

Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz
UNIDAD: 2 METODOLOGA PARA LA PLANEACIN DE LOS PROCESOS DE
ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE.

Analizar los elementos para la planeacin didctica de un curso, unidad de
aprendizaje o asignatura.

Actividad de Aprendizaje 5. La Planeacin didctica.

INTRODUCCIN.

Las prcticas educativas centradas en favorecer el aprendizaje significativo han incorporado elementos en la planeacin de la enseanza, tal es el caso
de las tcnicas didcticas que establecen qu hacer (delimitar y seleccionar el contenido temtico), cmo hacerlo (de acuerdo a las experiencias de
aprendizaje, elegir los medios y/o procedimientos a travs de los cuales se pueden incorporar habilidades
28
hacia l trabajo en equipo y al aprendizaje colaborativo) y porqu hacerlo (finalidad de la formacin en correspondencia con la construccin del
conocimiento y del desarrollo de habilidades, actitudes y valores).

Por tanto para el lograr que el aprendizaje sea significativo, es indispensable identificar la naturaleza del contenido, el objetivo de enseanza
determinado en contenidos tericos o prcticos y en la seleccin de dinmicas para generar escenarios formativos y significativos.

De este modo, la planeacin didctica es la forma como el maestro decide seleccionar, organizar adecuar y evaluar los contenidos de los
programas de estudio, tomado en cuenta la meta que con sus alumnos pretende alcanzar, tanto al concluir el nivel educativo (perfil de egreso) como en
cada uno de los grados que lo conforman.

1. Revise el documento de Ruth Vargas Leyva (s.f.) Educacin basada en competencias. Disponible en:

REPORTE DE LECTURA:

Asumir una educacin basada en competencias conlleva reforzar la planificacin de la docencia mediante guas didcticas que faciliten el
aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, una buena planificacin constituye una pieza bsica en la configuracin de una docencia de calidad.

Por su parte, la Dra. Ruth Vargas Leyva al definir a la competencia como aquella capacidad productiva de un individuo que se define y mide en
trminos de desempeo en un determinado contexto y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realizacin de un
trabajo efectivo y de calidad.

2. Elabore un organizador grfico (esquema, mapa conceptual, diagrama u otro) en el que describa los principales elementos de la planeacin
didctica que deber considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta el logro de las competencias genricas y
disciplinares de su unidad de aprendizaje o asignatura.

29
Ruth Vargas Leyva (s.f.) Educacin basada en competencias, en Gaceta Pedaggica Mensual ,
Mxico, Entre aulas, Febrero 2-.
1970, Gerhard Bunk
COMPETENCIA
1970
COMPETENCIA:
Mundo educativo y
laboral
1980
Inglaterra y Australia:
Reformas: Formacin
para el trabajo.
Competencia:
talento humano
1980
INICIA:
Proyecto Tuning:
(Formacin laboral en
base a competencias)
COMPTENCIA:
Es una metodologa de
instruccin que identifica
habilidades en el sujeto.
Actitudes, desempeo,
habilidades.
Proyecto Tuning
Competencia laboral.
Demanda de la industria.
Varios autores plantean la
competencia como:
Saber hacer.
Accin, experiencia.
Importancia del contexto
Autonoma
Conocimientos, habilidades y
actitudes.
(Blamnk, Mertens, Tuning, Tobn).
DECLARACIN DE BOLONIA:
Competencias genricas u
especficas para cada disciplina,
partiendo de cuatro ejes de
Anlisis:
competencias profesionales,
crditos
acadmicos, acreditacin y
evaluacin, as como formacin
para la innovacin y la
investigacin
COMPETENCIAS EJE:
1. Bsicas: Necesarias para una profesin.
2. Genricas: Necesarias para un desempeo ocupacional
3. Especficas: Ligadas al conocimiento y uso de la
tecnologa.
El modelo de competencias profesionales e integrales
que asume el Proyecto Tuning, basado en
competencias bsicas, competencias genricas y
competencias especficas, es producto de una amplia
reflexin que adquiere especificidad en los resultados
de la Encuesta Tuning.
Profr. Jos Martnez Arellano

CONCLUSIN:

La formacin basada en competencias establece una relacin entre los aspectos tericos y la prctica, dentro de un ambiente inter y multidisciplinario
estableciendo la relacin mltiple entre diversas competencias. Establece una relacin directa entre los objetos de aprendizaje orientados hacia la solucin de
problemas reales. El saber est ligado con el hacer.

Las competencias tambin estn orientadas hacia el aprendizaje significativo y permanente, para la Educacin Media Superior (EMS) y continua, para
el manejo adecuado de la informacin y el uso de recursos tecnolgicos, para el anlisis de las situaciones y la toma de decisiones, para la vida profesional y
personal y para el desarrollo integral como persona.
30

El papel de los profesores de filosofa resulta fundamental ya que debe crear situaciones basadas en el diseo y desarrollo de estrategias educativas
que orienten a los estudiantes hacia el logro de las competencias, con un enfoque humanista, pero conscientes de la situacin social, familiar, escolar de los
estudiantes.

BIBLIOGRAFA:

Vargas Leyva, Ruth (s.f.) Educacin basada en competencias. Disponible en:

http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCkQFjAA&url=http%3A%2F%2Fmatikai.com%2Fcompetencias%2FEducBasadaEnC
ompDraRVL.ppt&ei=Mwt4UpCOII2A2QWFtoDIBQ&usg=AFQjCNHn6kF7jUHbvzHj4-hdX63fdx5K_Q&bvm=bv.55819444,d.b2I

31

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz
UNIDAD: 2 METODOLOGA PARA LA PLANEACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE.

Analizar los elementos para la planeacin didctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura.

Actividad de Aprendizaje 6. Foro:
Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de formacin basada en competencias.

INTRODUCCIN.

La primera pregunta que debemos plantear es sobre las condiciones que deben tener las situaciones en su prctica el docente frente a la
formacin de competencias, a saber, la realidad de su contexto de enseanza que es aula como una entidad real, dada por las experiencia de
aprendizaje que se construyen con el conocimiento y la reflexin de la prctica a partir de estrategias y recursos que aproximen a los estudiantes con la
realidad, la teora y la experiencia articuladas a situaciones y ambientes de aprendizaje significativo, autentico, real y tangible que le posibilite
involucrarse con los objetos de aprendizaje. Por otro lado, una educacin por competencias es la mismo tiempo, una educacin contextualizada que va
acompaa de recurso, mediaciones y estrategias que acerquen y aproximen a los estudiantes a la experiencia de un aprendizaje que ajuste la teora
con la prctica y recupere las necesidades y demandas reales de los estudiantes como centro y eje del aprender a aprender.

1. Retome las sntesis elaboradas en la actividad de aprendizaje 2 de este mdulo. En caso necesario retome a Vargas (s.f.), Tobn 2006 y
Perrenoud (2000).
32

Tobn, en la parte final de su texto (p. 15), dice: El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el
centro de la educacin, ms que la enseanza. Significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase, ahora el reto es establecer con qu
aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, qu han aprendido y qu no han aprendido, cules son sus estilos de aprender y
cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje.

EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS:
Vargas Leyva. Tobn (2006). Perrenoud (2000).

1. De la necesidad del
trabajador o trabajadora de
obtener un servicio de
formacin para superar un
resultado de evaluacin
que demuestra un dominio
insuficiente de la
competencia.

2. Los sistemas de
formacin que ven en el
enfoque de las
competencias un referente
vlido para optimizar los
insumos del diseo
curricular y organizar el
proceso
enseanza/aprendizaje en
torno a la construccin de
capacidades para llegar a
ser competente. (Pg. 2).
La formacin basada en
competencias est en el centro
de una serie de cambios y
transformaciones en la
educacin (Pg. 14). De los
conceptos al desempeo, de la
enseanza al aprendizaje, del
conocimiento a la sociedad del
conocimiento (Pg. 15)
La moda actual por las
competencias se ancla en dos
constataciones:
1. La transferencia y la
movilizacin de las capacidades y
conocimientos no son dadas "en
la marcha", es necesario
trabajarlos, involucrarlos. Eso
exige tiempo, gestiones
didcticas y situaciones
apropiadas.
2. En la escuela, no se trabajan
bastante la transferencia y la
movilizacin y no se da bastante
importancia a este impulso. Es
pues insuficiente. De modo que
los alumnos acumulan
conocimientos, pasan exmenes,
pero no llegan a movilizar estos
acervos en las situaciones de la
vida, en el trabajo y fuera (en la
familia, la ciudad, el ocio, etc.)
(Pg. 2).

Tobn agrega A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin y estrategias didcticas Entonces, desde la perspectiva
de Tobn, Perrenoud y Vargas Leyva qu papel juegan las estrategias didcticas?, A qu estaran enfocadas?

33
Un proceso complejo adecuado para el desarrollo de competencias, requiere estrategias didcticas definidas, centradas en el aprendizaje y
evaluado con congruencia.

Las estrategias didcticas deben enfocarse a los objetivos curriculares (Biggs), se debe buscar la alineacin constructiva, pero Tobn y
Perrenaud hablan de algo ms que alinear en el programa, hablan de alinear con el contexto, volver protagonista al estudiante de su vida y de su propio
proceso de aprendizaje, lo que conlleva a establecer espacios educativos ms amplios en tiempo, probablemente, la educacin en Mxico debera ser
atendida desde la casa, desde el trabajo y desde la escuela, esto es; la participacin o trabajo colaborativo, con evidencia de lo aprendido en lo social y
cultural de nuestro contexto, sin embargo requiere de ms tiempo que el asignado a un docente de 16 horas para el bachillerato, y entonces requerimos
docentes de tiempo completo. Comprometidos con la institucin, centrados en el alumno y no en su crecimiento institucional, o personal o sindical.

De esta forma podremos fortalecer las vas de accin tutorial, estar ms cerca del alumno, canalizar sus debilidades a orientacin educativa y
trabajo psicosocial, con el fin de equilibrar competencias cognitivas y afectivas en forma oportuna, Perrenaud habla de ser oportunos en la transferencia
o podra parecer que la competencia nunca existi.

2. Con base en sus respuestas a las anteriores preguntas, participe en el foro y discuta con sus compaeros sobre: El papel del docente en el
diseo de estrategias de aprendizaje para la formacin por competencias y en qu se debe enfocar para su planeacin.
Hoy la necesidad de educar para la vida demanda mltiples competencias a los docentes, de modo que stos sean agentes de cambio que
contribuyan a elevar los aprendizajes en los estudiantes, en dotarles de herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno
e integral, as como competencias cvicas y sociales que contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos, libertades y oportunidades,
as como elevar el bienestar general.

Por lo tanto en la planeacin didctica no es un fin en s misma, sino que sirve de instrumento y herramienta para orientar el quehacer del
docente, por lo que es de suma importancia porque aqu es donde el profesor refleja su creatividad al momento de seleccionar y organizar las
actividades de aprendizaje con enfoques que permitan al estudiante desarrollar competencias y actitudes crticas sobre lo que aprende. De este modo,
la planeacin sugiere preguntas esenciales que se deben atender y que marcan un aprendizaje holstico y flexible: qu quiero que mis alumnos
aprendan? qu actividades debiera hacer para lograr el objetivo? qu recursos utilizar para ello? cmo medir el aprendizaje de mis alumnos?; a
partir de una alineacin entre la competencia de egreso, la competencia del curso, la competencia de la Unidad y los elementos de competencia.

Finalmente, la profesin docente exige como competencias el trabajo colaborativo y la creacin de redes acadmicas y transversales en la
docencia, de manera que pueda reflexionar permanentemente sobre su prctica docente en individual y en colectivo y organizar su formacin continua,
34
involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, as como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a
sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa.

CONCLUSIONES DEL EQUIPO DISCIPLINA: CSH.
EQUIPO:

El equipo de trabajo y reflexin a travs de las siguientes preguntas que plantearon las instructores, se construyen respuestas y discusiones que
a continuacin se presentan:

PREGUNTAS:
1. Por qu considerar los aprendizajes previos del estudiante?
2. Cmo saber que han aprendido y no aprendido?
3. Cmo saber los estilos de su aprendizaje?
4. Cmo poder involucrarlos en forma activa en sus aprendizajes?

RESPUESTAS:
1. Los estudiantes no son mentes vacas o mentes que debemos llenar. Los sujetos poseemos conocimiento de "algo" y a partir de ah, se establecer las
relaciones entre lo que sabe y la incorporacin del nuevo conocimiento. Siempre se sabe algo o experiencias previas, el mundo de la vida de los
estudiantes.
2. A travs de la metacognicin poder leer cmo aprenden los estudiantes, sus dificultades y fortalezas en su aprendizaje.
3. Observacin en el aula y la entrevista: La Tutora.
4. Qu requieren, sus dificultades, capacidades, su contexto.

CONCLUSIONES PERSONALES:

En materia de planeacin, el docente debe enfocarse en los objetivos curriculares, creo que el inicio de toda planeacin es importante. Ahora
veremos en qu forma podra lograrlo.
Una planeacin requiere de elementos previos a su elaboracin:

1. Conocer fortalezas, debilidades en las competencias docentes con respecto a la misma planeacin.

Un maestro que no sabe planear es un maestro que no conoce el principio ni el final de su trabajo a realizar, slo se observa el resultado final sin
atender los procesos (inicio-desarrollo-fin).
35

Esta necesidad se acaba con el conocimiento y esto da comprensin de la tarea a realizar, (Biggs,J) seguramente estamos ante la capacitacin y
actualizacin del docente, llevar a cabo procesos de auto aprendizaje relacionados con materia pedaggica pondr en contexto su primer objetivo y
podr responder a su primera pregunta qu quiero lograr?

2. Conocer el contexto donde se ensea.
En materia de planeacin es invaluable toda la informacin, los datos sirven para tomar decisiones y en la prctica educativa no solo intervienen
las actividades dentro del plantel sino aquellas que caracterizan al plantel, porque estas permiten establecer el alcance de los recursos con lo que
cuenta el docente, y a esto me refiero con recursos humanos, materiales, financieros y didcticos y pedaggicos, hasta el concentrado de capitales con
que cuenta la poblacin que interviene en el proceso educativo.
Es primordial hacer un diagnstico del actor principal en el proceso de enseanza-aprendizaje, el alumno, porque a partir de ste tambin se
establecern estrategias de intervencin.

Por lo que los aspectos, sociodemogrficos, socioculturales, econmicos del contexto, servirn para establecer estrategias adecuadas, y otro
aspecto relevante ser el modelo educativo del subsistema educativo. Actores, elementos del proceso de enseanza aprendizaje, corriente psicolgica
del aprendizaje, enfoque metodolgico de la enseanza, etc.

3. Dominar la materia que va a desarrollar.

Establecer prioridades o niveles de comprensin se lograr con el dominio de la asignatura que el docente impartir, segn Perrenaud es
conveniente crear estrategias que permitan el aprendizaje significativo, elaborar climas de aprendizaje contextualizados; lo cual requiere que el docente
sepa la aplicacin exacta de los saberes en los distintos escenarios posibles, porque esto permitir a la imaginacin crear actividades con sentido
complejo, donde el alumno pueda aterrizar lo aprendido y demostrar la capacidad para el manejo de su propio aprendizaje.

4. Elaborar bloques significativos, jerarquizados y con Calidad.

36
Este punto est relacionado con el anterior, debido al contenido de la materia, pero aqu es importante la importancia de los temas para crear un
clima motivacional, establecer un proceso de estrategias que permitirn al alumno ir de menos a ms, hacer uso de los diferentes niveles cognitivos de
acuerdo a la taxonoma de Biggs y procurar un enfoque profundo en la mayora de sus actividades. Recordar que la cobertura es importante pero la
profundidad es esencial.

5. Dar significado a las competencias de acuerdo a los objetivos curriculares.

Una comprensin clara de cada una de las competencias genricas y disciplinares permitir al docente, comprometerse a estar en congruencia
con lo que propone lograr en su asignatura, aqu se retoma el tema de los valores del docente, honestidad es uno de los principales, ya que de aqu
deriva el alcance y responsabilidad que pretende implementarse y alinearlo con la evaluacin final. Aunque las competencias parecieran ajenas al
contenido, se debe recordar que las competencias tienen la caracterstica de transversales, por lo que tendr un impacto en cada una de las asignaturas
impartidas.

6. Planeacin y Evaluacin.

Un instrumento de evaluacin es algo muy delicado, alinear saberes parece sencillo, pero es comn perder de vista el objetivo, con los
resultados, por ello; el docente tendr presente los objetivos en todo momento de la evaluacin. Deber saber elaborar preguntas de investigacin de
carcter cualitativo y cuantitativo, porque de esto depende un resultado positivo o negativo para el alumno, y dependiendo de lo que motive al alumno
este resultado incidir en su aprendizaje.

Por lo tanto en la planeacin didctica en el quehacer del docente es de suma importancia porque aqu es donde el docente refleja su creatividad
al momento de seleccionar y organizar las actividades de aprendizaje con enfoques que permitan al estudiante desarrollar competencias y actitudes
crticas sobre lo que aprende.

37

7 Generacin

GRUPO: AE201
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz

Reflexionar sobre la transformacin del docente para el desarrollo de competencias en los
estudiantes de bachillerato, considerando sus caractersticas y necesidades, en particular aquellas
que incidan en el abatimiento de la desercin escolar.

Actividad Integradora de la Unidad 1:
Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares.

INTRODUCCIN:

Uno de los procesos fundamentales de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) es el desarrollo del docente. Actualmente
se disean distintas opciones formativas que recuperan experiencias exitosas anteriores, as como la formacin y actualizacin debern estar orientadas
a que los docentes trasciendan propsitos exclusivamente disciplinares para apoyar de manera integral la formacin de los estudiantes de acuerdo a los
objetivos de la Reforma Integral.

38
El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una actividad depende de los recursos con los que cuenta y la institucin y el contexto en
el que se desempea; involucra sus conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores. Por ello, educar con un enfoque en
competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral,
recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.

Las Competencias del Docente de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias Estar referidas al
contexto de trabajo de los docentes del nivel educativo Ser transversales a las prcticas de enseanza-aprendizaje de los distintos campos disciplinares
Ser trascendentales para el desarrollo profesional y formacin continua de los docentes como formadores de personas integrales. Ser un parmetro que
contribuya a la formacin docente y a la mejora continua de la enseanza y el aprendizaje en la EMS. En este sentido, las competencias no reflejan la
situacin actual de la docencia en el nivel educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser
desarrolladas por todos los docentes del bachillerato El Perfil del Egresado debe ser compartido por todas las personas que acceden a la mayora de
edad y por lo tanto deben ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, as como estar preparados para asumir retos acadmicos y
profesionales diversos.
De este modo, es imprescindible que los maestros cuenten con las competencias que conforman el Perfil del Egresado ms las competencias
correspondientes a las actividades propias de su profesin.

1. Describa el contexto situacional de sus estudiantes (d a conocer sus caractersticas, necesidades e intereses as como del centro educativo
donde labora, su currculo, los principios que enarbola, el modelo educativo, el lugar que ocupa su asignatura en el plan de estudios, etc.), recupere
para ello la evidencia de aprendizaje de la Actividad 2 y las desarrolladas en el Mdulo 1.

39

1. CENTRO EDUCATIVO: Escuela Preparatoria Oficial No.16 (EPOEM)

1.1 Antecedentes Histricos.

Creacin: Fue el resultado de un convenio realizado por la Comisin del Lago de Texcoco y diez ejidatarios operantes en ese momento
durante la gestin del Lic. Emilio Chuayffet Chemor como Secretario de Educacin, Cultura y Bienestar Social. Esta edificacin, construida
por el Ing. Gerardo Cruekshank Garca, originalmente estuvo designada a ocupar lo que sera el primer Colegio de Bachilleres del Estado de
Mxico en el ao de 1984, pero por la lejana de las zonas habitadas en la que en ese momento se encontraba no tuvo la aceptacin suficiente
paras brindar el servicio educativo, lo que ocasion que se suspendiera dicho proyecto. Dos aos ms tarde, en 1986, se rescat la
edificacin que haba permanecido abandonada y se instituy la Escuela Preparatoria Oficial Nm. 16 del Estado de Mxico que adems fue la
primeras del municipio, iniciando formalmente sus actividades el da 2 de Septiembre de 1986.
Infraestructura: Terreno propio de aproximadamente 9 hectreas. Edificio A.- Contaba con siete aulas de clase, un laboratorio de qumica y
biologa con bodega anexa, y dos sanitarios. Edificio B.- Cuatro aulas de clase y un espacio utilizable originalmente establecido para la
construccin de escaleras de acceso a un segundo nivel. Una fosa sptica ubicada a 50 metros de distancia de los edificios dentro del terreno
de la institucin.

1.2 Matrcula, eficiencia terminal y contexto sociodemogrfico de la EPO 16.

La Escuela Preparatoria Oficial No. 16 (EPO), desde hace 25 aos, ofrece el servicio educativo de Educacin Media Superior (EMS) en el
Municipio de Chimalhuacn, la cual es dependiente de la Subdireccin General de Bachillerato del Estado de Mxico
1
. El servicio educativo se ofrece en
dos turnos, Matutino y Vespertino. La matrcula consta de 1206 alumnos, los cuales estn distribuidos en el Turno Matutino con de 611 alumnos y 595

1
El Gobierno del Estado de Mxico a travs de las Escuelas Preparatorias Oficiales dependientes de la Secretara de Educacin Estatal, ofrecen el Servicio de Educacin Media Superior
en la modalidad de Bachillerato General con una Formacin Propedutica sustentada en el Modelo Educativo basado en el logro de Competencias Disciplinarias; es decir su final idad es
proporcionar a los estudiantes una formacin integral con conocimientos aplicables a la vida cotidiana. Consultado en:
http://ingresoms.edomex.gob.mx/ingresoms/InstitucionesParticipantes.aspx#prepas1.
40
estudiantes en el Turno Vespertino. En el rengln de la eficiencia terminal y los niveles de desercin, durante el Ciclo Escolar 2012-2013 se report una
desercin del 3.63% y en el Ciclo Escolar 2013-2014 la desercin lleg al 18.1 %
2
.

Ubicacin de la Institucin: Av. Arenal s/n. Colonia El Tepalcate,
Municipio de Chimalhuacn, Estado de Mxico.
(Entre Av. De los Patos y Av. Arenal).

El Estado de Mxico se encuentra inserto en la dinmica nacional que forma parte de un mundo globalizado, por lo que el municipio de
Chimalhuacn, al formar parte de los 125 municipios de la entidad, que se ubica en el territorio metropolitano de la ciudad ms importante del pas,
como lo es el Distrito Federal, capital de nuestra repblica, es condicionante para la formulacin de polticas locales ntimamente ligadas en el contexto
estatal y por ende nacional, que requiere una visin vanguardista, apegada a la visin que se enmarca en el sistema estatal de planeacin democrtica.

2
Los datos sobre los niveles de desercin en la EPO 16 se obtuvieron de los reportes semestrales y anuales del Departamento de Psicopedagoga (Orientacin Educativa) y de Plan
Maestro que regula las acciones de la Escuela Preparatoria Oficial No. 16 publicados por el Directos Escolar.
EPO 16
41
El municipio de Chimalhuacn, por su ubicacin territorial ya referida y por razones de justicia y humanidad, merece acelerar su grado de desarrollo,
porque si bien es cierto que en 12 aos de existencia del Proyecto del Nuevo Chimalhuacn, se ha superado serias deficiencias de infraestructura,
como lo es el hecho de contar, ahora con 7 centros de educacin superior, que antes de la llegada de este proyecto al municipio, no se tena; es
importante resaltar que el municipio mantena un atraso de 50 aos, por lo que se requiere consolidar su desarrollo, para abatir el grado de marginacin
que le ha impedido alcanzar el grado de crecimiento y desarrollo de los dems municipios metropolitanos y no se diga el propio Distrito Federal; ya que
los puntos relevantes social, econmico y de infraestructura, estn ligados al entorno estatal y nacional, relacin e interrelacin que impacta en los
principales indicadores, que permiten visualizar el ritmo de crecimiento y desarrollo, para otorgar mejores expectativas de vida a los Chimalhuacanos
3
.

Conocer el contexto del Municipio de Chimalhuacn, tiene la finalidad de comprender el lugar donde se ensea y aprenden los estudiantes de la
Escuela Preparatoria Oficial No. 16. Los datos duros fueron proporcionados por el Programa de Desarrollo que diseo el Gobierno del Estado de Mxico
para este Municipio, el cual seala las caractersticas generales de la Regin III Chimalhuacn como ubicacin, colindancias, metropolizacin,
poblacin, superficie, principales municipios y la propia distribucin de la poblacin por tamao de localidad. Para este caso, slo mencionaremos la
ubicacin, extensin territorial, poblacin total y la situacin de la educacin que guarda el contexto del Municipio
4
. Para este caso, slo abordaremos la
ubicacin, extensin territorial, poblacin total y el sistema educativo regional y municipal.

bicacin geogrfica:

3
Plan de Desarrollo Municipal de Chimalhuacn 2013-2015.
4
Gobierno del Estado de Mxico. Plan de Desarrollo 2011-2017. Programa de la Regin III Chimalhuacn 2012-2017.
La Regin III Chimalhuacn se localiza al oriente del Estado de Mxico y la conforman los
municipios de Chicoloapan, Chimalhuacn, Ixtapaluca y La Paz.
Sus colindancias son:
Al norte con la Regin IX Nezahualcyotl y la Regin XI Texcoco.
Al sur con la Regin I Amecameca.
Al poniente con la Delegacin Iztapalapa del Distrito Federal (DF).
Al oriente con el estado de Puebla.
Al respecto cabe sealar que su colindancia al poniente con el DF constituye un factor
importante que integra a la Regin III a la Zona Metropolitana del Valle de Mxico (ZMVM).

Chimalhuacn se localiza en la parte central del Valle de Mxico, en la zona oriente del Estado
de Mxico y al oriente del Distrito Federal; colinda al norte con el municipio de Texcoco, al sur
con los municipios de La Paz y Nezahualcyotl, al oriente con los municipios de Chicoloapan y
Texcoco, y al poniente con Nezahualcyotl. Est integrado en la Regin III
(Chimalhuacn) del COPLADEM; forma parte de los Distritos Federales Electorales XXV con
Cabecera en Chimalhuacn, XXXI con Cabecera en Nezahualcyotl y XXXVIII con Cabecera
en Texcoco; y a nivel de Distrito Electoral Local, pertenece al Distrito XXXI (La Paz-
Chimalhuacn). A nivel judicial, pertenece al Distrito Judicial con Cabecera en Ciudad
Nezahualcyotl.
42

Extensin territorial:

Poblacin total:

La superficie municipal es de 73.63 Km2 (se consideran las zonas territoriales con problemas
limtrofes, aunque destaca que en la actualidad, mediante decreto expedido por el Ejecutivo
Estatal en fecha 24 de junio del ao 2010 y publicado en la Gaceta del Gobierno del Estado de
Mxico el da 05 de julio del 2010, se formaliz el reconocimiento de la superficie de 1,106.06
hectreas identificadas como el Ejido de Santa Mara Chimalhuacn y sus barrios, como parte
del territorio del Municipio de Chimalhuacn, mismas que se encontraban en conflicto con el
Municipio de Chicoloapan, subsistiendo a la fecha, problemtica de lmites con el municipio de
Nezahualcyotl, por lo que, conforme a la jurisdiccin de hecho y de dominio ejercidas por el
ayuntamiento.
Por su ubicacin, Chimalhuacn tiene un carcter estratgico, ya que forma parte de las 17
ciudades perifricas al Distrito Federal en el Valle Cuautitln-Texcoco.
En lo referente al tema demogrco, en 2010 la Regin III Chimalhuacn registr una poblacin total de 1,510,712 habitantes, de los
cuales 49% constituye a la poblacin masculina y 51% a la femenina, siendo los municipios de Chimalhuacn e Ixtapaluca los que
concentran a la mayor parte de la poblacin regional con 40.67% y 30.94%, respectivamente.

La situacin demogrfica actual del Municipio de Chimalhuacn, segn resultados del Censo de Poblacin y Vivienda 2010, el INEGI,
reporta que se cuenta con 614, 453 habitantes, de los cuales 302,297, que significan el 49.1 % son hombres y 312, 156; 50.9 % son
mujeres.

De un total de 413,081 personas en el municipio de 15 aos ms, segn su condicin de alfabetismo, acorde a datos del IGECEM, en el
2010 el porcentaje de poblacin alfabeta, es de 391,376, que representa el 94.74%, 18,626, que representan el 4.5% analfabetas y
3,079 que representan el 0.76% que no est especificado.

Para la dcada de 19801990, el proceso migratorio presenta un decremento del 27.4 % con respecto al decenio anterior, que era del
51.28 % y para el quinquenio 1990 1995, la tasa migratoria es de 5.82 %, sensiblemente a la baja pero aun continua siendo de alta
atraccin.
En cuanto a la supercie total de la Regin III, sta alcanza los 452.22 km2, lo cual
representa 2.01% del territorio estatal, en tanto que su Municipio con mayor extensin es
Ixtapaluca con 70.38% del rea regional.
43

1.3. Misin, Visin y Valores de la Escuela Preparatoria Oficial No. 16 (EPO).

Misin:

La Escuela Preparatoria Oficial No. 16, como clula interactiva del Nivel Media Superior, Bachillerato General, ofrece el servicio educativo a toda la
comunidad, formando bachilleres con un sentido humano, con valores, competentes y formados; para insertarse en las instituciones educativas del
Nivel Superior.
Visin:

Experiencia y disposicin al servicio educativo del individuo adolescente (bachiller), para su crecimiento y desarrollo acadmico.

Valores:

Proporcionar al alumno Educacin Media Superior integral de calidad, que le permita interactuar en su medio social y operacionalizar su plan de vida.

1.4 Plan de Estudios (Curriculum).

El Plan de Estudios del Bachillerato General est integrado por 58 materias, con una carga horaria de 37 horas/semana/mes, los
alumnos laboran en promedio 7 horas diarias. La estructura curricular de los planes y programas del Bachillerato General comprende cinco
campos disciplinares:
MAPA CURRICULAR.

44

Cons. CAMPOS DISCIPLINARES:
1 Campo de Comunicacin y lenguaje
2 Campo de Ciencias Sociales y humanidades
3 Campo de Matemticas y razonamiento complejo
4 Campo de Ciencias naturales y experimentales
45
5 Campo de Componentes cognitivos y habilidades del pensamiento.

Las Escuelas Preparatorias Oficiales ofrecen el servicio educativo en instalaciones y con personal docente especializado en los
campos disciplinarios del Plan de Estudios. Adems, preparan a los alumnos para ingresar al Nivel Superior en cualquier opcin educativa,
siempre y cuando hayan concluido satisfactoriamente sus estudios y se les hayan expedido su Certificado de Estudios correspondiente.
1.5. El Modelo Educativo.
La Reforma Educativa del Nivel Medio Superior en el Estado de Mxico, tiene su origen en la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior (RIEMS), atendiendo lo dispuesto en el Marco Curricular Comn, que segn el acuerdo secretarial 442 por el que se establece el
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, es aquel que permite articular programas de distintas opciones de educacin
media superior (EMS) en el pas.
En 2008 se implement el Modelo Educativo de Transformacin Acadmica (META), modelo caracterstico del Estado de Mxico, pero
es hasta el 26 de enero de 2009 que se publican en la Gaceta de Gobierno del Estado de Mxico El Acuerdo por el que se reforma la
Estructura Reticular de la educacin Media Superior y el 13 de mayo del mismo ao.
Los pilares que dan estructura del Modelo Educativo de Transformacin Acadmica META son:

Pilares: Definicin:
1 Enfoque por competencias: Competencias genricas, o Competencias disciplinares y
Competencias profesionales.
2 Formacin y actualizacin docente: Diseo de procesos de aprendizaje.
Desarrollo cognitivo y motivacional.
Mtodos y tcnicas de aprendizaje.
Evaluacin del aprendizaje.
Liderazgo educativo.
46
3 Modelos de enseanza: Modelo por proyectos.
Modelo basado en problemas.
Modelo inductivo va el constructivismo.
Modelo situado en la adquisicin de conceptos.
Modelo de enseanza directa.
Modelo por exposicin y discusin.
4 Evaluacin por competencias: Niveles de desempeo.
5 Orientacin para la vida: Orientacin Vocacional y psicopedaggica.
6 Tutoras: Acompaamiento acadmico.

1.6. A QUINES ATIENDE LA ESCUELA PREPARATORIA OFICIAL No. 16.
TURNO VESPERTINO?
Caractersticas de los Adolescentes y la composicin
Social de los estudiantes del Ciclo Escolar 2013-2014.

La Escuela Preparatoria Oficial No. 16 (EPO 16) atiende en sus aulas a estudiantes de Bachillerato. En el presente Ciclo escolar 2003-2014 el
Bachillerato atiende a 1206 estudiantes, los cuales estn distribuidos en los Turnos Matutino y Vespertino. Cabe mencionar que la matrcula actual
conforma 14 grupos en total: 5 grupos de Primer semestre, 5 grupos de Tercer Semestre y 4 grupos de Quinto semestre.

Cursar el Bachillerato en la EPO 16 representa, para muchos alumnos y padres de familia, la oportunidad de estudiar en una institucin pblica
que se ha consolidado en los ltimos veinte aos de su fundacin. Por ello, en este contexto y de acuerdo con el significado social de ingresar al
Bachillerato de la EPO 16, nos preguntamos: quines ingresan al Bachillerato de la EPO 16?, de qu grupos sociales provienen?, cules son sus
caractersticas socioculturales? Cules son sus caractersticas personales y familiares? A partir de estas preguntas y de poder delinear, a grandes
rasgos, las caractersticas de la poblacin estudiantil de este nivel, nos interesa conocer cul es el papel social que cumple la EPO 16 atendiendo a este
sector de la poblacin. A continuacin se dan a conocer los datos obtenidos a travs del instrumento de encuesta que se aplic a una muestra
representativa de 26 mujeres y 24 hombres, del Grupo de Primer Semestre, Grupo 3.

47
A). SEXO Y EDAD:

Uno de los cambios ms importantes en la composicin de la poblacin estudiantil de nivel bachillerato de la EPO 16 es la entrada masiva de
mujeres en los ltimos aos. Cabe aclarar que este fenmeno no es privativo de la EPO 16, ya que se ha generalizado al Sistema Educativo Nacional
5
.

SEXO:
Hombres: Mujeres:
24 26

La edad del estudiante es un referente que da cuenta de la continuidad de las trayectorias educativas. De esta manera, la mayora de los
alumnos que ingresaron al Bachillerato en el presente Ciclo Escolar, presentan cortes en su trayectoria escolar, lo que indica que no han logrado pasar,
de manera continua, por los distintos niveles educativos, o bien, si abandonaron los estudios fue por un tiempo relativamente corto.

EDAD:
Hombres: Mujeres:
De 14 a 18 aos De 14 a 17 aos

B). ESTADO CIVIL:

En el mbito de las caractersticas personales de los estudiantes, el estado civil nos remite al tipo de compromisos familiares que enfrentan. De
esta manera, suponemos que un estudiante soltero no ha establecido un ncleo familiar que le exija una responsabilidad econmica, aunque
reconocemos que esto no lo exime de las que puede tener como hijo de familia.

ESTADO CIVIL:
Hombres: Mujeres:
Solteros Solteras

C). ESCUELA DE PROCEDENCIA:

Otro aspecto de inters para caracterizar a la poblacin estudiantil se refiere a los antecedentes acadmicos, concretamente al tipo de institucin
educativa en la que cursaron los alumnos antes de ingresar al Bachillerato de la EPO 16.

5
En 1960, las mujeres representaban el 45.2% de la poblacin total que ingres al bachillerato en el pas; en 1970 se increment a 48.4%; en 1990 a 53.5% y en 2000 a 53.7%.
Para el ao 2010, la cifra de mujeres es 57 millones y de hombre es 52 millones (INEGI, 2010).
48

ESCUELA DE PROCEDENCIA:
Oficial:
Tcnica:
Telesecundaria:
INEA
Diurna:

D). EL SOSTN ECONMICO DE LOS ESTUDIANTES:

Podemos acercarnos al conocimiento de la situacin socioeconmica de los estudiantes identificando a su principal sostn. De esta manera,
suponemos que cuando a un alumno lo sostiene econmicamente alguno de sus padres o ambos, significa que no tiene responsabilidades econmicas
y que su familia cuenta con recursos suficientes.
En este mismo sentido, consideramos que un alumno es independiente econmicamente cuando se sostiene a s mismo, ya sea porque as lo
desea o porque no cuenta con el apoyo de su familia, o bien porque su familia no tiene los recursos econmicos para hacerlo.
SOSTN ECONMICO:
Padre: Padre-Madre:
80% 20%

E). LA ESCOLARIDAD DE LOS PADRES DELOS ESTUDIANTES:

La escolaridad de los padres es un indicador que da cuenta del contexto educativo familiar en el que se desarrolla el alumno. Este indicador,
tradicionalmente, se asocia tambin con el nivel socioeconmico, bajo el supuesto de que se requiere contar con ingresos econmicos suficientes para
solventar los estudios y, en este sentido, existe una relacin directa entre nivel educativo e ingresos econmicos.

F). OCUPACIN DE LOS PADRES:
NIVEL ESCOLAR DE LOS PADRES:
Primaria: Secundaria: Bachillerato: Licenciatura:
15 24 4 2
49

Un referente importante para situar a los estudiantes en trminos socioeconmicos es la ocupacin del padre del estudiante, ya que partimos del
supuesto de que, en trminos generales, el tipo de ocupacin se encuentra relacionado con el nivel de ingresos; as por ejemplo, la categora de
funcionario, directivo o gerente se considera con altos ingresos, de igual manera que los obreros y campesinos se vinculan con bajos ingresos.

G). LOS INGRESOS FAMILIARES:

El ingreso de la familia de los estudiantes es un indicador que da cuenta del nivel socioeconmico, para ello hemos tomado el ingreso familiar mensual y
lo contabilizamos a partir de salarios mnimos, con el fin de compararlo a travs del tiempo. Consideramos con condiciones muy precarias a quienes
perciben menos de dos salarios mnimos, ya que sus ingresos alcanzan a cubrir, a lo ms, la mitad de una canasta bsica indispensable que no
incluyen satisfactores bsicos como vivienda, salud, educacin, calzado y cultura.

2. Consulte los documentos: Competencias genricas que expresan el perfil del egresado, Competencias disciplinares (Acuerdo Secretarial
444) y Competencias docentes (Acuerdo Secretarial 447) y recupere los productos correspondientes a las actividades del Mdulo I
relacionadas con estos tpicos.

Competencias
Genricas:
Competencias
Disciplinares:
Competencias Docentes:
(Ac. 444) (AC. 444) (AC. 447)
Objeto: Objeto: Objeto:
OCUPACIN DE LOS PADRES:
Comerciante, Empleado, Profesor,
albail, operador, militar, mecnico,
obrero, polica.
INGRESOS FAMILIARES:
MENSUAL:
Flucta de 1 a 5 salarios mnimos
(Salario mnimo: $ 64.76).
50
Comunes a todos los
egresados de la
EMS. Son
competencias clave,
por su importancia y
aplicaciones
diversas a lo largo de
la vida;
transversales, por
ser relevantes a
todas las disciplinas
y espacios
curriculares de la
EMS, y transferibles,
por reforzar la
capacidad de los
estudiantes de
adquirir otras
competencias.
Bsicas: Extendidas: Las Competencias docentes son
las que formulan las cualidades
individuales, de carcter tico,
acadmico, profesional y social
que debe reunir el docente de la
EMS, y consecuentemente
definen su perfil.
Artculo 4.- Las competencias y
sus principales atributos que han
de definir el Perfil del Docente
del SNB.
Comunes a todos los
egresados de la EMS.
Representan la base
comn de la
formacin disciplinar
en el marco del SNB.
No sern
compartidas por
todos los
egresados de la
EMS. Dan
especificidad al
modelo
educativo de los
distintos
subsistemas de
la EMS. Son de
mayor
profundidad o
amplitud que las
competencias
disciplinares
bsicas.
3. A continuacin, retome la informacin obtenida del contexto situacional para ubicar las competencias disciplinares que abordara en su
asignatura o unidad de aprendizaje, teniendo la perspectiva de las necesidades particulares de sus estudiantes y 4. Para cada una de las
competencias disciplinares seleccionadas, proponga qu competencias genricas va a desarrollar en sus estudiantes y registre las
competencias docentes que usted aplicara para lograrlo, para ello utilice el siguiente esquema:

Contexto Institucional
Caractersticas y necesidades de los Estudiantes Unidad de Aprendizaje o asignatura y currculo escolar del Centro
Educativo.
Muestra: 26 mujeres y 24 hombres.
Sexo: Mujeres: 26 y Hombres: 24 hombres.
Nivel socioeconmico: Bajo.
Zona de ubicacin de la Institucin: Semiurbana.
Nivel educativo de los Padres:
Primaria: 15.
Secundaria: 24.
Bachillerato: 4
Licenciatura: 2.

Problemtica prioritaria atender:
Convencer al alumno que el estudio y formacin acadmica que
Filosofa
(Primer Semestre)
Campo Disciplinar:
Ciencias Sociales y Humanidades
UNIDAD I. Iniciacin a la filosofa.
UNIDAD II. Filosofa de la Antigua y Edad Media.
UNIDAD III. Filosofa Moderna y Contempornea.
UNIDAD IV. Filosofa Latinoamericana.

Las Unidades Temticas estn diseadas para que los
estudiantes conozcan el flujo del saber filosfico: temas,
autores, problemas de la filosofa.
51
la institucin le ofrece es una oportunidad que le brindar
herramientas para enfrentar las demandas del entorno y sobre
los aspectos de su vida.
Comprometer al estudiante de asumir el rol de estudiante y las
responsabilidades que esto conlleva consigo mismo y despus
con sus compaeros, maestros, padres y sociedad en general.
Reactivar su sentido de la puntualidad en todos sus aspectos.
Fortalecer sus propios valores morales y culturales.

Competencias del MCC
Disciplinares:
(Ciencias Sociales y Humanidades)
Genricas:
1. Asume un comportamiento tico sustentado en principios de
filosofa, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en
diferentes escenarios sociales.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia
general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y
reflexiva.
3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud
crtica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el
equilibrio en la relacin ser humano-naturaleza.
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
5. Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la
interaccin entre los individuos que la conforman, en el marco de la
interculturalidad.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la
diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
8. Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia de acuerdo a
la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideolgico, poltico y
jurdico.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con
acciones responsables.

Competencias docentes Competencias personales.
1. Organiza su formacin continua a lo largo de su
trayectoria profesional.
Atributo:
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al
acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias
de enseanza y de aprendizaje.
(Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la
Educacin. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26. pp. 171-190).

De acuerdo al texto de Maritza Segura, los docentes debemos mostrar calidad
personal que se manifiesta en:

52
2. Domina y estructura los saberes para facilitar
experiencias de aprendizaje significativo.
Atributo:
Argumenta la naturaleza, los mtodos y la
consistencia lgica de los saberes que imparte.
1. Autoestima: La imagen de s mismo.
2. Entusiasmo:
3. Metas claras:
4. Autodominio y dueo de s mismo.

3. Planifica los procesos de enseanza y de
aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias,
y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y
sociales amplios.
Atributo: Contextualiza los contenidos de un plan de
estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la
realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

Competencias docentes Competencias personales.

6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.
Atributos:

4. Al terminar de desarrollar el esquema, redacte en una cuartilla su reflexin sobre la importancia de relacionar las diferentes competencias
desde el paradigma centrado en el aprendizaje y su impacto en la prctica docente.

FEFLEXIONES:

A partir del anlisis global de los indicadores que se utilizaron para establecer los cambios en la poblacin estudiantil de la Escuela Preparatoria
Oficial No. 16 (EPO 16) podemos distinguir tres caractersticas importantes:

1) En el presente Ciclo escolar se observa la disminucin del ingreso de los estudiantes con ms bajos recursos econmicos; lo cual influye de manera
significativa en los aprendizajes y la afeccin sobre la imagen de s. Por otro lado, generalmente asocian la pobreza material con la deficiencia de
53
hbitos personales y acadmicas. La escasez de recurso impacta significativamente en el nimo y motivacin para aprender y convivir de manera
pacfica con el resto de sus compaeros.

2) El entorno del Municipio es difcil, el cual se caracteriza por la manifestacin de la violencia y el incumplimiento de las normas sociales. Lo anterior
indica el nivel acadmico de los padres y la ausencia de bagaje cultural suficiente para educar y formar sus hijos. Por tanto, el entorno del Municipio
influye de manera que asumen los valores de la mayora y con ellos participan en las actividades escolares y acadmicas. No existe una conciencia del
ser estudiante o preuniversitario que anhele seguir estudiando en el largo plazo. Muchos estudiantes narran que slo van a la escuela porque se
aburren en sus casas. Las familias, por el bajo nivel de estudios, no estiman el valor de la educacin y de la escuela.

3) Existe una tendencia sobre las trayectorias acadmicas, lo que indica que poco a poco, contaremos con estudiantes que superen los 15 aos. Esta
tendencia puede favorecer en la maduracin cognitiva para enfrentar los aprendizajes del este nivel. Sin embargo, es preciso poner atencin para evitar
la disfuncin en la convivencia con estudiantes menores y evitar casos de violencia o vandalismo dentro de la escuela.

4). Finalmente, queremos enfatizar que cada ao se da un proceso de selectividad en el que un gran nmero de estudiantes con bajos recursos. Lo cual
indica que la EPO 16 y el resto de Preparatorias Oficiales, considero que en trminos del compromiso social que tienen las autoridades educativas
frente a la sociedad debe mantenerse el ingreso de este sector vulnerable, que de no continuar con su trayectoria acadmica, estarn en posibilidad o
riesgo de abandono y desercin escolar.

CONCLUSIN:

Una verdadera educacin bajo en enfoque de competencias debe trenzar el contexto de los estudiantes, el lugar donde se ensea, los
saberes y los docentes. Por otro lado, una formacin en competencias hace que los docentes asuman nuevos roles y responsabilidades en el
aprendizaje de sus estudiantes, atendiendo no slo los saberes sino tambin las habilidades y actitudes que deben lograr los estudiantes
como muestra del perfil de Egreso de bachiller en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS).

54
Por otro lado, las condiciones de los estudiantes y su problemtica, se presentan como un desafo entre los que sobresalen: instrumentar un
marco curricular comn con base en desempeos terminales segn ciertas competencias genricas, disciplinares y profesionales establecidas de
antemano y asumir ellos mismos el compromiso de cumplir con un perfil que les exige, entre otras cosas: "ensear a aprender", es decir, transitar de la
enseanza al aprendizaje, dominar y estructurar los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo, y planificar los procesos de
enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y reconocer los contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios

En este sentido, el enfoque por competencias centra su atencin en el estudiante como centro y eje del aprendizaje, como persona que se
construye en el proceso de aprendizaje, la formacin humanstica y comprometida con el desarrollo social constituye una preocupacin y un motivo del
que ocuparse. La simple idea de que un docente competente es aquel que posee los conocimientos y habilidades que le posibilitan desempearse con
xito en una profesin especfica ha quedado atrs, sustituida por la comprensin de la competencia profesional como fenmeno complejo, que expresa
las potencialidades de la persona para orientar su actuacin en el ejercicio de la profesin con iniciativa, flexibilidad y autonoma, en escenarios
heterogneos y diversos, a partir de la integracin de conocimientos, habilidades, motivos y valores que se expresan en un desempeo profesional
eficiente, tico y de compromiso social.

BIBLIOGRAFA.
Gobierno del Estado de Mxico. Plan de Desarrollo 2011-2017. Programa de la Regin III Chimalhuacn 2012-2017.
Plan de Desarrollo Municipal de Chimalhuacn 2013-2015.
Subsecretara de Educacin Media Superior. ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco
curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato.

Subsecretara de Educacin Media Superior. ACUERDO nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes
impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada.

55

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1. MDULO: II
Nombre de las Instructoras: Mtra. Isabel Tllez y Mtra. Patricia Cruz
UNIDAD: 2 METODOLOGA PARA LA PLANEACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y DE
APRENDIZAJE.
Propsito de la Unidad: Analizar los elementos para la planeacin didctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura.

56
Actividad de Aprendizaje 5. La Planeacin didctica.

INTRODUCCIN.
Las prcticas educativas centradas en favorecer el aprendizaje significativo han incorporado elementos en la planeacin de la enseanza, tal es el caso
de las tcnicas didcticas que establecen qu hacer (delimitar y seleccionar el contenido temtico), cmo hacerlo (de acuerdo a las experiencias de
aprendizaje, elegir los medios y/o procedimientos a travs de los cuales se pueden incorporar habilidades
hacia l trabajo en equipo y al aprendizaje colaborativo) y porqu hacerlo (finalidad de la formacin en correspondencia con la construccin del
conocimiento y del desarrollo de habilidades, actitudes y valores).

Por tanto para el lograr que el aprendizaje sea significativo, es indispensable identificar la naturaleza del contenido, el objetivo de enseanza
determinado en contenidos tericos o prcticos y en la seleccin de dinmicas para generar escenarios formativos y significativos.

De este modo, la planeacin didctica es la forma como el maestro decide seleccionar, organizar adecuar y evaluar los contenidos de los
programas de estudio, tomado en cuenta la meta que con sus alumnos pretende alcanzar, tanto al concluir el nivel educativo (perfil de egreso) como en
cada uno de los grados que lo conforman.

1. Revise el documento de Ruth Vargas Leyva (s.f.) Educacin basada en competencias. Disponible en:

REPORTE DE LECTURA:

Asumir una educacin basada en competencias conlleva reforzar la planificacin de la docencia mediante guas didcticas que faciliten el
aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, una buena planificacin constituye una pieza bsica en la configuracin de una docencia de calidad.

57
Por su parte, la Dra. Ruth Vargas Leyva al definir a la competencia como aquella capacidad productiva de un individuo que se define y mide en
trminos de desempeo en un determinado contexto y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realizacin de un
trabajo efectivo y de calidad.

2. Elabore un organizador grfico (esquema, mapa conceptual, diagrama u otro) en el que describa los principales elementos de la planeacin
didctica que deber considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta el logro de las competencias genricas y
disciplinares de su unidad de aprendizaje o asignatura.

Ruth Vargas Leyva (s.f.) Educacin basada en competencias, en Gaceta Pedaggica Mensual ,
Mxico, Entre aulas, Febrero 2-.
1970, Gerhard Bunk
COMPETENCIA
1970
COMPETENCIA:
Mundo educativo y
laboral
1980
Inglaterra y Australia:
Reformas: Formacin
para el trabajo.
Competencia:
talento humano
1980
INICIA:
Proyecto Tuning:
(Formacin laboral en
base a competencias)
COMPTENCIA:
Es una metodologa de
instruccin que identifica
habilidades en el sujeto.
Actitudes, desempeo,
habilidades.
Proyecto Tuning
Competencia laboral.
Demanda de la industria.
Varios autores plantean la
competencia como:
Saber hacer.
Accin, experiencia.
Importancia del contexto
Autonoma
Conocimientos, habilidades y
actitudes.
(Blamnk, Mertens, Tuning, Tobn).
DECLARACIN DE BOLONIA:
Competencias genricas u
especficas para cada disciplina,
partiendo de cuatro ejes de
Anlisis:
competencias profesionales,
crditos
acadmicos, acreditacin y
evaluacin, as como formacin
para la innovacin y la
investigacin
COMPETENCIAS EJE:
1. Bsicas: Necesarias para una profesin.
2. Genricas: Necesarias para un desempeo ocupacional
3. Especficas: Ligadas al conocimiento y uso de la
tecnologa.
El modelo de competencias profesionales e integrales
que asume el Proyecto Tuning, basado en
competencias bsicas, competencias genricas y
competencias especficas, es producto de una amplia
reflexin que adquiere especificidad en los resultados
de la Encuesta Tuning.
Profr. Jos Martnez Arellano

CONCLUSIN:
58

La formacin basada en competencias establece una relacin entre los aspectos tericos y la prctica, dentro de un ambiente inter y
multidisciplinario estableciendo la relacin mltiple entre diversas competencias. Establece una relacin directa entre los objetos de aprendizaje
orientados hacia la solucin de problemas reales. El saber est ligado con el hacer.

Las competencias tambin estn orientadas hacia el aprendizaje significativo y permanente, para la Educacin Media Superior (EMS) y continua,
para el manejo adecuado de la informacin y el uso de recursos tecnolgicos, para el anlisis de las situaciones y la toma de decisiones, para la vida
profesional y personal y para el desarrollo integral como persona.

El papel de los profesores de filosofa resulta fundamental ya que debe crear situaciones basadas en el diseo y desarrollo de estrategias
educativas que orienten a los estudiantes hacia el logro de las competencias, con un enfoque humanista, pero conscientes de la situacin social,
familiar, escolar de los estudiantes.

BIBLIOGRAFA:

Vargas Leyva, Ruth (s.f.) Educacin basada en competencias. Disponible en:

http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCkQFjAA&url=http%3A%2F%2Fmatikai.com%2Fcompetencias%2FEducBasadaEnC
ompDraRVL.ppt&ei=Mwt4UpCOII2A2QWFtoDIBQ&usg=AFQjCNHn6kF7jUHbvzHj4-hdX63fdx5K_Q&bvm=bv.55819444,d.b2I

59

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz
UNIDAD: 2 METODOLOGA PARA LA PLANEACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y
DE APRENDIZAJE.

Analizar los elementos para la planeacin didctica de un curso, unidad de
aprendizaje o asignatura.


INTRODUCCIN.

60

Perrenoud (2000).



insuficiente de la
competencia.

2. Los sistemas de
enfoque de las
insumos del diseo
proceso
constataciones:
apropiadas.
(Pg. 2).
61






62


EQUIPO:


PREGUNTAS:

RESPUESTAS:
estudiantes.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS:

1. Qu tipo de docente soy.
Soy un docente emptico, cordial, democrtico y exigente en el desempeo escolar de mis estudiantes.

2. Cul es tu rol como docente cuando diseas una estrategia?
63
Considero mi rol como mediador, a saber de acercar el conocimiento y mediar entre los contenidos y la informacin y as transitar de la mera
informacin a la formacin de hbitos reflexivos.

3. Posicin personal para disear una estrategia (poltico, humanista, tcnico).
Mi posicin es humanista, siempre pensando en los aprendizajes y en la persona de mis estudiantes.

Cmo son las estrategias que utilizo en los procesos de aprendizaje?
Durante las sesiones de clase, generalmente utilizo dos tipos de estrategias:

a). Cognitivas: Son bsicamente las habilidades del pensamiento: describir, definir, clasificar,
distinguir, analizar, organizar y jerarquizar informacin, entro otras.

b). Organizativas: Los grupos asignados a mi cargo son numeroso, por ello, la estrategia
ms idnea es el trabajo grupal, en pequeos grupos.

UNA MIRADA DESDE LOS AUTORES: (Perrenoud, Tobn y Argudin).

De acuerdo a Perrenoud, en construir competencias, es darle la espalada a los saberes?; plantea que un enfoque por competencias no tiene
por qu ser una pedagoga centrada en los saberes. En este sentido, un enfoque por competencias es bordado a partir de una pretensin de modernizar
el currculum, adaptado a la realidad contempornea, en el campo del trabajo, de la ciudadana o de la vida cotidiana. Es cierto que la ascensin de las
competencias en el campo educativo va vinculada al mundo de la economa y del trabajo, pero tambin importa mostrar que, lejos de dar la espalda a
los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva, vinculndolas a las prcticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas,
a los proyectos

En otros palabras, Perrenoud sostiene que no hay competencias sin saberes, el saber hacer remite a considerar que las competencias
elementales no existen sin los programas escolares y los saberes disciplinares porque es preciso apropiarse de conocimientos necesarios. Unir
constantemente los saberes y su puesta en prctica en situaciones complejas.
64

Por otro lado, Segio Tobn (2006) sostiene que las competencias son un enfoque para la educacin no un modelo pedaggico, las competencias
son un enfoque porque slo mira aspectos especficos de la docencia, el aprendizaje y la evaluacin, a saber, en un marco de formacin humana
teniendo como base el pensamiento complejo (saber ser, saber conocer, saber hacer). Adems refieren la integracin de los conocimientos, procesos
cognitivos, destrezas y habilidades, los valores y las actitudes en ante el desempeo de actividades y problemas. Por otro lado, seala que la
construccin de programas de formacin debe ser acorde o coherente con los requerimientos disciplinares, de investigacin, laborales, profesionales y
sociales del contexto y, por ltimo, la orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos.

Finalmente, Yolanda Argudin (2001), desde el marco de la globalizacin y de la sociedad de la informacin, han marcado un nuevo rumbo en la
concepcin de la informacin aplicada a las esferas de la produccin, de la distribucin y de la gestin est revolucionando las condiciones de la
economa, el comercio, las bases de la poltica, la comunicacin cultural mundial y la forma de vida y de consumo de las personas. Este nuevo ciclo ha
sido denominado sociedad de la informacin, debido a que es la informacin la que ahora dirige la economa global que est surgiendo y la educacin
superior est sujeta a las demandas del entorno y a las estructuras sociales, entre los cuales la globalizacin ha obligado a generar cambios radicales
desde el profesorado hasta las tareas administrativas.

As, el cambio en educacin, refiere a los alumnos egresados quienes se enfrentan precisamente a los nuevos retos de la oferta y la demanda,
encaran grandes problemas, tales como elegir, analizar y emplear la informacin, investigar y generar procesos y tcnicas innovando los existentes, que
hacen evidente la necesidad de un aprendizaje distinto y permanente. Por ello, la escuela de hoy debe ser congruente con las caractersticas de la
sociedad de la informacin, como por ejemplo, el desarrollo y promocin de las nuevas tecnologas, las cuales en la actualidad amplan las fronteras y
transfiguran ya el proceso de enseanza-aprendizaje.


65







66




impartidas.



67
BIBLIOGRAFA:
1. Argudin, Y. (2001). Educacin basada en competencias. Disponible en: www.lic.upn.mx/docs/docinteres/Educacion_basada_en_competencias

2. Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve. Disponible en:

3. Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en:

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
68
Mtra. Patricia Cruz
APRENDIZAJE.

Analizar los elementos para la planeacin didctica de un curso, unidad de aprendizaje
o asignatura.


INTRODUCCIN.


Perrenoud (2000).


69

insuficiente de la
competencia.

2. Los sistemas de
enfoque de las
insumos del diseo
proceso
constataciones:
apropiadas.
(Pg. 2).



70





EQUIPO:

71

PREGUNTAS:

RESPUESTAS:
estudiantes.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS:

1. Qu tipo de docente soy.
Soy un docente emptico, cordial, democrtico y exigente en el desempeo escolar de mis estudiantes.

2. Cul es tu rol como docente cuando diseas una estrategia?
Considero mi rol como mediador, a saber de acercar el conocimiento y mediar entre los contenidos y la informacin y as transitar de la mera
informacin a la formacin de hbitos reflexivos.

3. Posicin personal para disear una estrategia (poltico, humanista, tcnico).
Mi posicin es humanista, siempre pensando en los aprendizajes y en la persona de mis estudiantes.

Cmo son las estrategias que utilizo en los procesos de aprendizaje?
Durante las sesiones de clase, generalmente utilizo dos tipos de estrategias:

a). Cognitivas: Son bsicamente las habilidades del pensamiento: describir, definir, clasificar,
distinguir, analizar, organizar y jerarquizar informacin, entro otras.

b). Organizativas: Los grupos asignados a mi cargo son numeroso, por ello, la estrategia
72
ms idnea es el trabajo grupal, en pequeos grupos.

UNA MIRADA DESDE LOS AUTORES: (Perrenoud, Tobn y Argudin).

De acuerdo a Perrenoud, en construir competencias, es darle la espalada a los saberes?; plantea que un enfoque por competencias no tiene
por qu ser una pedagoga centrada en los saberes. En este sentido, un enfoque por competencias es bordado a partir de una pretensin de modernizar
el currculum, adaptado a la realidad contempornea, en el campo del trabajo, de la ciudadana o de la vida cotidiana. Es cierto que la ascensin de las
competencias en el campo educativo va vinculada al mundo de la economa y del trabajo, pero tambin importa mostrar que, lejos de dar la espalda a
los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva, vinculndolas a las prcticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas,
a los proyectos

En otros palabras, Perrenoud sostiene que no hay competencias sin saberes, el saber hacer remite a considerar que las competencias
elementales no existen sin los programas escolares y los saberes disciplinares porque es preciso apropiarse de conocimientos necesarios. Unir
constantemente los saberes y su puesta en prctica en situaciones complejas.

Por otro lado, Segio Tobn (2006) sostiene que las competencias son un enfoque para la educacin no un modelo pedaggico, las competencias
son un enfoque porque slo mira aspectos especficos de la docencia, el aprendizaje y la evaluacin, a saber, en un marco de formacin humana
teniendo como base el pensamiento complejo (saber ser, saber conocer, saber hacer). Adems refieren la integracin de los conocimientos, procesos
cognitivos, destrezas y habilidades, los valores y las actitudes en ante el desempeo de actividades y problemas. Por otro lado, seala que la
construccin de programas de formacin debe ser acorde o coherente con los requerimientos disciplinares, de investigacin, laborales, profesionales y
sociales del contexto y, por ltimo, la orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos.

Finalmente, Yolanda Argudin (2001), desde el marco de la globalizacin y de la sociedad de la informacin, han marcado un nuevo rumbo en la
concepcin de la informacin aplicada a las esferas de la produccin, de la distribucin y de la gestin est revolucionando las condiciones de la
economa, el comercio, las bases de la poltica, la comunicacin cultural mundial y la forma de vida y de consumo de las personas. Este nuevo ciclo ha
73
sido denominado sociedad de la informacin, debido a que es la informacin la que ahora dirige la economa global que est surgiendo y la educacin
superior est sujeta a las demandas del entorno y a las estructuras sociales, entre los cuales la globalizacin ha obligado a generar cambios radicales
desde el profesorado hasta las tareas administrativas.

As, el cambio en educacin, refiere a los alumnos egresados quienes se enfrentan precisamente a los nuevos retos de la oferta y la demanda,
encaran grandes problemas, tales como elegir, analizar y emplear la informacin, investigar y generar procesos y tcnicas innovando los existentes, que
hacen evidente la necesidad de un aprendizaje distinto y permanente. Por ello, la escuela de hoy debe ser congruente con las caractersticas de la
sociedad de la informacin, como por ejemplo, el desarrollo y promocin de las nuevas tecnologas, las cuales en la actualidad amplan las fronteras y
transfiguran ya el proceso de enseanza-aprendizaje.






74






75

impartidas.



BIBLIOGRAFA:
1. Argudin, Y. (2001). Educacin basada en competencias. Disponible en: www.lic.upn.mx/docs/docinteres/Educacion_basada_en_competencias

2. Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve. Disponible en:

3. Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en:

76

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz

Delimitar la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia didctica.

Actividad de Aprendizaje 7
Determinacin de competencias y contenidos a desarrollar.

INTRODUCCIN:

La necesidad de la Educacin Media Superior (EMS) como un espacio para la formacin pertinente, que promueva el desarrollo habilidades para el aprendizaje, el trabajo y la vida; un
conjunto de conocimientos bsicos que puedan ser movilizados frente a situaciones diversas, y disposicin para vivir en entornos cambiantes, grupos diversos, con actitudes soportadas en valores
para la convivencia armnica y autnoma. En resumen, se insiste en la necesidad de una formacin pertinente como la que, se corresponde con las aspiraciones y necesidades sociales de los
alumnos en contexto amplio, que acerque a la educacin de ciudadanos con plena capacidad del ejercicio de sus derechos y obligaciones, con tendencia a un impacto positivo de ellos en su
comunidad. Hoy en da, el enfoque por competencias en EMS, aparece como un proyecto pertinente al que debemos aspirar como muestra de las demandas del entorno local y global.

DATOS DE IDENTIFICACIN:
PLANTEL: Escuela Preparatoria Oficial No. 16. DOCENTE:
Jos Martnez Arellano
TURNO: Vespertino
MATERIA: Filosofa SEMESTRE: Primero CICLO ESCOLAR: 2013-

77
2014
UNIDADES TEMTICAS: Uno Carga Horaria: 4 horas semanales.
CAMPO DISCIPLINAR:
Ciencias Sociales Y Humanidades
Competencias
Genricas:
Desglose de
atributos a
considerar:
Competencias disciplinares
(Ciencias Sociales):
Propsito (s) de la
asignatura o Unidad de
Aprendizaje a trabajar
(Redactados en trminos
de competencia):
Contenidos de la asignatura o Unidad de Aprendizaje a trabajar.
(Unidad I):
6. Sustenta
una postura
personal sobre
temas de
inters y
relevancia
general,
considerando
otros puntos
de vista de
manera crtica
y reflexiva.

Estructura ideas y
argumentos de
manera clara,
coherente y
sinttica.

1. Analiza y evala la importancia de la
filosofa en su formacin personal y
colectiva.

16. Asume responsablemente la
relacin que tiene consigo mismo, con
los otros y con el entorno natural y
sociocultural, mostrando una actiutd de
respeto y tolerancia.

Comprende los problemas
centrales de la filosofa y
los aplica en su vida
cotidiana.

UNIDAD I: Inicio de la Filosofa.

1.1 Concepto de filosofa.
1.2 Objeto de estudio de la filosofa.
1.3 Problemas de la filosofa.
1.4 Mtodos de la filosofa.
1.5 La filosofa en la vida cotidiana.
1.6 Los Primeros filsofos: Los Presocrticos.

TURNO: Vespertino
MATERIA: Filosofa SEMESTRE: Primero CICLO ESCOLAR:
2013-2014
UNIDAD TEMTICA: Dos Carga Horaria: 4 horas semanales.
CAMPO DISCIPLINAR:
78
Competen
cias
Genricas:
Desglos
e de
atributo
s a
conside
rar:
Competencia
s
disciplinares
(Ciencias
Sociales):
Propsito
(s) de la
asignatura
o Unidad
de
Aprendizaj
e a trabajar
(Redactad
os en
trminos
de
competenc
ia):
Contenid
os de la
asignatur
a o
Unidad
de
Aprendiz
aje a
trabajar.
(Unidad
II):
1. Se
conoce y
valora a s
mismo y
aborda
problemas
y retos
teniendo en
cuenta los
objetivos
que
persigue.

Analiza
crticam
ente los
factores
que
influyen
en su
toma de
decision
es.
16. Asume
responsablem
ente la
relacin que
tiene consigo
mismo, con
los otros y con
el entorno
natural y
sociocultural,
mostrando
una actitud de
respeto y
tolerancia.
Identifica y
distingue
las
diferentes
concepcion
es de Dios
en
diferentes
contextos y
argumenta
su postura
personal.
UNIDAD
II: La
Filosofa
Medieval.

2.1
Pensamie
nto
Medieval.
2.2
Contexto
Histrico.
2.3
San
Agustn
de
Hipona y
la
Patristica.
2.4
Santo
Toms de
Aquino y
la
Escolstic
a.

79
TURNO:
Vespertino
MATERIA: Filosofa SEMESTRE: Primero CICLO
ESCOLAR:
2013-2014
UNIDAD TEMTICA: Tres Carga Horaria: 4 horas semanales.
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
Genricas:
Desglose de
atributos a
considerar:
Competencias
disciplinares
(Ciencias
Sociales):
Propsito (s)
de la
asignatura o
Unidad de
Aprendizaje a
trabajar
(Redactados
en trminos de
competencia):
Contenidos de la asignatura o Unidad
de Aprendizaje a trabajar.
(Unidad III):
1. Se conoce y
valora a s
mismo y
aborda
problemas y
retos teniendo
en cuenta los
objetivos que
persigue.

Asume las
consecuencias
de sus
comportamientos
y decisiones.

1. Analiza y
evala la
importancia de
la filosofa en
su formacin
personal y
colectiva.

Explica el
comportamiento
cotidiano del
ser humano
como el
resultado de
aspectos de
tipo filosfico.
UNIDAD III: El conocimiento y la
sabidura en la poca moderna y
contempornea.

3.1 Renacimiento y la Ilustracin.

3.1.1 Concepto y significado.
3.1.2 Antropocentrismo.
3.1.3 Blaise Pascal y la
recuperacin del hombre.
3.1.4 Racionalismo: Ren
Descartes.
3.1.5 Emprisimo: David Hume.

3.2 La Filosofa de los siglos XVII y
XVIII.

3.2.1 El Idealismo Alemn: Kant y
Hegel.
3.2.2 Filosofa Clsica: Marx,
Nietzsche.

80

PLANTEL: Escuela Preparatoria Oficial No. 16. DOCENTE: Jos Martnez
Arellano
TURNO: Vespertino
MATERIA: Filosofa SEMESTRE: Primero CICLO ESCOLAR: 2013-2014
UNIDAD TEMTICA: Cuatro. Carga Horaria: 4 horas semanales.
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
Genricas:
Desglose de
atributos a
considerar:
Competencias disciplinares
Propsito (s) de la
asignatura o Unidad
de Aprendizaje a
trabajar
(Redactados en
trminos de
competencia):
Contenidos de la asignatura o Unidad de
Aprendizaje a trabajar.
(Unidad IV):
10. Mantiene una
actitud respetuosa
hacia la
interculturalidad y
la diversidad de
creencias,
valores, ideas y
prcticas sociales.

Dialoga y aprende
de personas con
distintos puntos de
vista y tradiciones
culturales mediante
la ubicacin de sus
propias
circunstancias en
un contexto ms
amplio.
Examina y argumenta, de
manera crtica y reflexiva,
diverso problemas filosficos
relacionados con la actuacin
humana, potenciando su
dignidad, libertad y
autodireccin.
Comprende las
diversas nociones de
ser humano que lo
distinguen de otros
seres, aplicndolas a
sus propias vivencias
cotidianas.
UNIDAD IV. Filosofar en Latinoamrica.

4.1 Antecedentes del Pensamiento
latinoamericano.

4.1.1 Pensamiento Azteca y Maya.
4.1.2 Simn Bolivar.
4.1.3 Enrique Dussel
4.1.4 Antonio Caso y Jos Vasconcelos.
4.1.5 Samuel Ramos.
4.1.6 Leopoldo Zea.
4.1.7 Mauricio Beuchot.

4.2 La Mujer en la Filosofa.

4.2.1 Sor Juana Ins de la Cruz.
4.2.2 Juliana Gonzlez.
4.2.3 Mara Zambrano.

CONCLUSIN:

El modelo educativo por competencias al enfatizar en una prctica educativa centrada en el aprendizaje, propicia el desarrollo integral del
estudiante por competencias actualizables ya que promueve una educacin continua donde el estudiante aprende a aprender a lo largo de la vida. En
81
este sentido, Perrenoud (2000), la competencia es la expresin de la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad
que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Por otro lado, Tobn (2006), considera que el enfoque en competencias significa saberes y
desempeos contextualizados y aunque una competencia se puede disgregar no debe perder su sentido de totalidad, por lo que el recorrido curricular
permite al estudiante avanzar hasta alcanzar una plena competencia.

Por otro lado, Chan, M. y Delgado, L. (2005), sostiene que el enfoque educativo en competencias profesionales muestra que no hay un solo
modelo de diseo educativo orientado a las mismas, y que puede usarse el diseo educativo por competencias de mltiples maneras: las que se
articulan a una visin social de reconocimiento de los saberes Problema principal que se desarrollan por la prctica, muy a pesar de las que es
abordado por las escuelas; las que asumen una posicin constructivista frente al conocimiento; otras que consideran que la nocin de competencias es
reconocer las competencias, las capacidades cientficas, creadoras y crticas. Elaboracin de mapas orientadores de la estructuracin de la formacin
por competencias profesionales explicitando los principios sociales y educativos en los que se fundamenta.

BIBLIOGRAFA.

1. Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseo educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales. En:
https://docs.google.com/file/d/0B06I7_sJII5lNTVmNDZkOWMtMzFjMC00YjMzLTlkNzctNmM4YmFlMjNiZDVm/edit?hl=en_US
Habermas, Jrgen (1981). Teora de la accin comunicativa, II, Madrid, Taurus Ediciones.

2. Tobn, S. (2006). Aspectos Bsicos de la Formacin en Competencias. Colombia: Talca: Proyecto Mesesup.

3. Perrenoud, P. (Septiembre de 2000). El Arte de Construir Competencias. (P. Gentile, & R. Bencini, Entrevistadores.

82

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz

Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia.


INTRODUCCIN.

El perfil de egreso del SNB se considera como el conjunto de competencias articuladas que darn cuenta de los desempeos de los estudiantes,
que ser capaz de desarrollar el egresado de bachillerato en un mbito determinado. Estos desempeos sern desarrollados por los estudiantes a
travs de productos de aprendizaje que integren de una manera equilibrada conocimientos, habilidades, actitudes y valores y con ello, permitan la
demostracin de las competencias adquiridas (Tobn, 2006). En este sentido, hablar de aprender a aprender y transferencia general nos remite
necesariamente a poner sobre la mesa y en el centro, la relacin entre informacin y conocimiento.

83

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
Genricas:
Desglose de
atributos a
considerar:
Competencias
disciplinares
Propsito (s) de la
(Redactados en trminos de
competencia):
Contenidos de la
(Unidad I):

Producto de Aprendizaje:
6. Sustenta una
postura personal
sobre temas de
inters y relevancia
general,
considerando otros
puntos de vista de
manera crtica y
reflexiva.
Estructura
ideas y
argumentos de
manera clara,
coherente y
sinttica.
1. Analiza y evala la
importancia de la
filosofa en su formacin
personal y colectiva.

16. Asume
responsablemente la
relacin que tiene
consigo mismo, con los
otros y con el entorno
natural y sociocultural,
mostrando una actiutd
de respeto y tolerancia.
centrales de la filosofa y los
aplica en su vida cotidiana.
NIDAD I: Inicio de la
Filosofa.

1.1 Concepto de
filosofa.
1.2 Objeto de estudio de
la filosofa.
1.3 Problemas de la
filosofa.
1.4 Mtodos de la
filosofa.
1.5 La filosofa en la vida
cotidiana.
1.6 Primeros filsofos:
Los Presocrticos.
Mapa Conceptual:
Representacin de los principales conceptos en un organizador grfico.
Caracterizacin y Descripcin:
1. Contiene conceptos clave.
2. Posee una lista de los principales conceptos.
3. Los conceptos estn colocados en la parte superior y se conectan con los con otros.
4. Debe relacionar los elementos del pensamiento filosfico y su importancia en la vida cotidiana.

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
Genricas:
Desglose de
atributos a
considerar:
Competencias
disciplinares
(Ciencias
Sociales):
Propsito (s) de la
(Redactados en
trminos de
Contenidos de la
(Unidad II):

Producto de
Aprendizaje:

84
competencia):
1. Se conoce y
valora a s
mismo y aborda
problemas y
retos teniendo en
cuenta los
objetivos que
persigue.

Analiza
crticamente los
factores que
influyen en su
toma de
decisiones.
16. Asume
responsablemente
la relacin que tiene
consigo mismo, con
los otros y con el
entorno natural y
sociocultural,
mostrando una
actitud de respeto y
tolerancia.
Identifica y distingue las
diferentes concepciones
de Dios en diferentes
contextos y argumenta su
postura personal.
UNIDAD II: La Filosofa
Medieval.
2.1 Pensamiento
Medieval.
2.2 Contexto Histrico.
2.3 San Agustn de
Hipona y la Patristica.
2.4 Santo Toms de
Aquino y la Escolstica.

Presentacin
Es la exposicin de un trabajo
(concreto o abstracto) ante un
pblico.

1. Preparar la intervencin: La
eleccin del tema o problema es
coherente con los contenidos de la
Unidad.
2. Est sustentada con Investigacin
documental y bibliogrfica.
3. La informacin est organizada y
jerarquizada.
4. Diseo de un guin previo.
5. Exposicin oral.

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
Genricas:
Desglose de atributos a
considerar:
Competencias
disciplinares
Propsito (s) de la
asignatura o Unidad
de Aprendizaje a
trabajar
(Redactados en
trminos de
competencia):
Contenidos de la asignatura o Unidad de
(Unidad III):

Producto de
Aprendizaje:
1. Se conoce y valora a
s mismo y aborda
problemas y retos
teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.

Asume las consecuencias
de sus comportamientos y
decisiones.

importancia de la
filosofa en su
formacin personal y
colectiva.

Explica el
comportamiento
cotidiano del ser
humano como el
resultado de aspectos
de tipo filosfico.
UNIDAD III: El conocimiento y la sabidura
en la poca moderna y contempornea.

3.1 Renacimiento y la Ilustracin.

3.1.1 Concepto y significado.
3.1.3 Blaise Pascal y la recuperacin del
hombre.
Lnea del Tiempo:
Organizador grfico que sirve para mostrar
una secuencia de eventos ordenada a lo largo
de un periodo de tiempo, que permite adems,
registrar y graficar una amplia variedad de
hechos cronolgicos que incluyen:
genealogas, eventos histricos, avances
culturales o cientficos, etc.
1. Muestra coherencia, jerarquizacin y
85
3.1.4 Racionalismo: Ren Descartes.
3.1.5 Emprisimo: David Hume.

3.2 La Filosofa de los siglos XVII y XVIII.

3.2.1 El Idealismo Alemn: Kant y Hegel.
3.2.2 Filosofa Clsica: Marx, Nietzsche.
sucesin de eventos o hechos.
2. Presenta la escala de medicin elegida:
(aos, dcadas, siglos, etc.).
3. Plasma los hechos histricos
(Renacimiento, Ilustracin) eventos o sucesos
en su orden de aparicin (organiza y ordena
sucesos en el tiempo).
5. Describe autores y relevancia de su
pensamiento filosfico.

PLANTEL: Escuela Preparatoria Oficial No. 16. DOCENTE: Jos Martnez Arellano TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
Genricas:
Desglose de atributos a
considerar:
Competencias
disciplinares
Propsito (s) de la
(Redactados en
trminos de
competencia):
Contenidos de la asignatura o
Unidad de Aprendizaje a
trabajar.
(Unidad IV):

Productos de
Aprendizaje:
10. Mantiene una
actitud respetuosa
hacia la
interculturalidad y la
diversidad de
creencias, valores,
ideas y prcticas
sociales.

Dialoga y aprende de
personas con distintos
puntos de vista y
tradiciones culturales
mediante la ubicacin de
sus propias circunstancias
en un contexto ms
amplio.
Examina y argumenta,
de manera crtica y
reflexiva, diverso
problemas filosficos
relacionados con la
actuacin humana,
potenciando su
autodireccin.
Comprende las diversas
nociones de ser humano
que lo distinguen de
otros seres, aplicndolas
a sus propias vivencias
cotidianas.
UNIDAD IV. Filosofar en
Latinoamrica.

4.1 Antecedentes del
Pensamiento
latinoamericano.

4.1.1 Pensamiento Azteca y
Maya.
4.1.2 Simn Bolivar.
4.1.4 Antonio Caso y Jos
Vasconcelos.
4.1.5 Samuel Ramos.
4.1.6 Leopoldo Zea.
4.1.7 Mauricio Beuchot.

4.2 La Mujer en la Filosofa.

Resea:
Una resea es la presentacin oral o
escrita, en la que se plasma la
evaluacin y/o descripcin de la obra de
un autor despus de revisar su libro,
pelcula, exposicin, obra de teatro,
pieza musical, etctera. En ella, aquel
que resea debe hacer un escaneo de
la obra y exponer el contenido de sta
sin repetir exactamente lo que dice y sin
cambiar su contenido. A partir de la
resea se da una idea general de la
obra, pensamiento y propuestas en
cuestin.
1. Existe una seleccin coherente de
los temas y autores de la Unidad de
aprendizaje.
2. Contiene un anlisis de los
elementos esenciales e identifica el
86
4.2.1 Sor Juana Ins de la
Cruz.
4.2.2 Juliana Gonzlez.
4.2.3 Mara Zambrano.
propsito del pensamiento y obra de
los autores.
3. Sustenta investigacin bibliogrfica
sobre los autores, obras y
4. Existe un borrador de la resea y
Redaccin final.
5. Entrega del escrito en tiempo y
forma.

CONCLUSIN:

Por lo tanto, para que los estudiantes logren el perfil de egreso definido, como sealan Nez y Silver (2002), es necesario que las partes
constitutivas de la planeacin del constituyan como objetos sobre los cuales el alumno trabajar en actividades especificadas en la planeacin, haciendo
uso de los contenidos, procesando la informacin y desarrollando diversas tareas/actividades que lo conduzcan a integrar el tipo de producto que
evidenciar el logro del perfil esperado, y no como temas que revisar.

BIBLIOGRAFA.

Mara Elena Chan Nez, Mara Gloria Ortiz Ortiz, Mara del Socorro Prez Alcal, Amelia Viesca Lobatn y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2,
Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, Mxico: Universidad de Guadalajara.

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz

Analizar distintas propuestas de diseo de estrategia de aprendizaje.

87

FORO: Estrategias de aprendizaje.

1. INTRODUCCIN:

Una estrategia de aprendizaje la podemos concebir como una estrategia grupal que permite indagar u obtener informacin acerca de lo que un
grupo conoce sobre un tema determinado. Es adecuada para generar ideas acerca de un tema especfico o dar solucin a un problema.

Este sentido, en Tcnicas didcticas de la Universidad Autnoma Metropolitana, se muestra que las tcnicas que se exponen responden al
enfoque por competencias, que son formas de organizacin laboral en el aula y que estn centradas en el alumno para un aprendizaje ms profundo y
que propician el desarrollo de habilidades, actitudes y pensamiento crtico. Frida Daz (1999), por su parte, nos dice que las estrategias de aprendizaje
pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especficas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que
favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan, etctera.

1. Se propone la revisin de forma individual de los siguientes documentos:

o Tcnicas didcticas de la Universidad Autnoma Metropolitana, en http://hadoc.azc.uam.mx/tecnicas/simposio.htm
o Frida Daz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, en: http://www.alames.org/documentos/estrat.pdf

Estas lecturas sern tiles para fundamentar las estrategias de aprendizaje (las tcnicas didcticas son consideradas por algunos autores como
estrategias de aprendizaje) los textos seleccionados proporcionan un enfoque que complementa muy bien el trabajo por competencias.

Actividad por equipos (Campo Disciplinar de Ciencias Sociales y Humanidades):

Autor: Definir elementos de la competencia: Qu dice el autor de la secuencia de la
estrategia?
Hacia donde debe orientarse la finalidad
de la estrategia

Lo didctico se centra en el alumno.
Desarrolla habilidades en el alumno para aprender a aprender.
Se centra en el trabajo colaborativo
Tiempo que disponemos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse
en funcin de qu tan generales o especficas son,
del dominio del conocimiento al que se aplican, del
tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o
reestructuracin), de su finalidad, del tipo de
Adquirir y organizar el conocimiento.

Metacognicin.
88

UAM:

nfasis en las habilidades y destrezas del docente.
Contextualizar.
Taxonoma de la estrategia.
tcnicas particulares que conjuntan, etctera.
FRIDA DAZ
BARRIGA:
Contextualizacin.
Plantea estrategias de enseanza.
Aprendizaje significativo.
Expone los elementos para una secuencia de
enseanza.
Democratizacin de los recursos.
Taxonoma.
Clasificacin de las estrategias de
enseanza segn el proceso
cognitivo atendido.
Hay un privilegio sobre las estrategias
cognitivas
Se parte de un enfoque constructivista.

2. Elabore una sntesis con los elementos ms importantes de ambos documentos para la fundamentacin de las estrategias de aprendizaje.
Guarde su archivo como texto de Word, porque lo necesitar para las siguientes actividades.

Ambos autores establecen la convergencia del aprendizaje como procesos que tienen lugar en el interior del sujeto que aprende. Uno de los
objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices
autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.

Ensear no slo es proporcionar informacin, sino ayudar a aprender y a desarrollarse como personas. Se menciona que un profesor
constructivista es un profesional reflexivo que desarrolla una labor de mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos al compartir
experiencias y saberes en un proceso de negociacin/construccin conjunta del conocimiento escolar. Es promotor del aprendizaje significativo, y presta
ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus aprendices.

La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega proyecta, ordena y dirige las operaciones para lograr los objetivos propuestos.
As, las estrategias de aprendizaje hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y
elaborar informacin y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales y que
89
se eligen con el propsito de facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la informacin o conocimientos. Concretamente se puede decir,
que las estrategias tienen el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento, y la utilizacin de la informacin.

De manera general, las estrategias de aprendizaje son una serie de operaciones cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo para
aprender, con las cuales puede planificar y organizar sus actividades de aprendizaje. Las estrategias de enseanza se refieren a las utilizadas por el
profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes, esto es, en el proceso de enseanza.
Los docentes deben concientizarse sobre cul es su rol en el proceso de aprendizaje de los alumnos. En esta sociedad de la informacin en la
que el humano se desenvuelve hoy, el empirismo tiene que ser reubicado. Resulta irnico que Internet est repleta de informacin (por ejemplo) y que
los docentes sigan guiando su praxis educativa en la emulacin de procedimientos sin tener consciencia del por qu. Utilizar estrategias de instruccin
es una innovacin educativa. Las estrategias de ilustracin surgen como medios para lograr aprendizajes significativos. El aprendizaje significativo es
aquel que dejar en los estudiantes la capacidad de utilizar los conocimientos y dems contenidos adquiridos en situaciones contextualizadas, y esto les
dar tambin la posibilidad de resolver problemas en situaciones externas al aula de clases.

En la praxis educativa los docentes difcilmente siguen los principios de un paradigma psicopedaggico bien definido. Muchos docentes ensean
basados en su intuicin y experiencia, en el empirismo directo y no en el seguimiento de principios psicopedaggicos; es decir, en las teoras
educativas. Si una gran parte de la enseanza se lleva a cabo a travs del empirismo, entonces no se podr esperar altamente que los maestros
puedan guiar a los alumnos al logro de un aprendizaje trascendente.

3. Una vez que hayan revisado las lecturas propuestas, los participantes formarn equipos de 4 personas con la ayuda de su instructor. Por
equipo se revisarn las lecturas de apoyo mostradas a continuacin. Estas lecturas presentan estrategias de aprendizaje y sugerencias para
su diseo (una estrategia de aprendizaje es un conjunto de actividades secuenciadas que facilitan el desarrollo de competencias):

Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje.
http://www.urosario.edu.co/urosario_files/PortalUrosario/59/59c73ea7-cc3f-4db9-8e5c-347ccb0797b9.pdf

Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Revista Tendencias pedaggicas. 226 236.
http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf
Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana
de Educacin, 43 (6), 112. http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf
90
Clelia, A. (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin docente. Hacia una didctica constructivista.
Revista Iberoamericana de Educacin.
http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf
Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el docente y actividades
orientadas al alumno. Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380. http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf
Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad Revista Venezolana de
Ciencias Sociales, enero-junio, ao/vol. 9, nmero 001.
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf
Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sez Editor. Santiago, 2006.
http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf

4. A partir de la revisin de los textos tomen aquellas estrategias que consideren ms pertinentes en su equipo y/o diseen alguna que
contemple los elementos solicitados en la tabla que se muestra a continuacin. Cada equipo por lo menos deber de integrar 5 estrategias
diferentes y al final compartirlas con el resto del grupo en la sesin presencial y luego subirlas al foro que se habilitar para esta actividad,
con la finalidad de compartir y contar con un inventario de estrategias que puedan ser aplicadas por cada participante en su asignatura o
unidad de aprendizaje.

1. EQUIPO: Campo Disciplinar de Matemticas:

Autor.
Definir los elementos de la estrategia Qu dice el autor de la secuencia de
la estrategia?
Hacia donde debe orientarse la finalidad de la
estrategia
Daz Barriga La magnitud del grupo
El grado de conocimiento del alumno.
Tiempo que disponemos
nfasis en las habilidades y destrezas del docente.
Contextualizar.
Taxonoma de la estrategia.
Proceso bidimensional.
Indicar los horarios y los tiempos.
Cierre
Aprendizaje significativo.
Enfoque constructivista.

UAM
Exposicin de ideas o conocimientos
De forma individual o en equipo.
Cada integrante debe ofrecer un aspecto particular del
tema.
Administracin del tiempo.

Seleccin del tema.
Presentacin (encuadre)
Se toma en cuenta las caractersticas
del grupo y el aprendizaje previo.
Realizar una sntesis del tema.

Se orientan:
A estimular la socializacin.
Ayuda a que el alumno comprenda y respete a
los otros.
Al trabajo colaborativo.
Procurar un aprendizaje significativo.
91
Integrar equipos por rea disciplinar y revisar las lecturas de apoyo que presentan estrategias de aprendizaje y sugerencias para su diseo (una estrategia de
aprendizaje es un conjunto de actividades secuenciadas que facilitan el desarrollo de competencias).
Retomen aquellas estrategias que consideren ms pertinentes en su equipo y/o diseen alguna que contemple los elementos solicitados en la tabla que se muestra a
continuacin:

2. EQUIPO: Campo Disciplinar Ciencias Sociales y Humanidades:

NM.
ACTIVIDAD:
NOMBRE DE LA
ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE
FINALIDAD DESARROLLO RECURSOS
NECESARIOS
CMO SE LLEVA A
CABO LA INTERACCIN ?

1

Entrevista: Evaluacin Inicio
Desarrollo
Cierre
Evaluacin
Guin
Cuestionario
Diario
De acuerdo a las
necesidades del grupo
2 Lectura: Abordar conocimientos
declarativos
Identificar el elemento
principal
Analizar los diferentes
puntos de vista.
Llegar a conclusiones
justificadas.
Impresos:
Revista.
Peridicos
Suplementos
Individual
3 Presentacin: Promover las
competencias de las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin y la
expresin oral y
escrita.

El docente pide al alumno
la exposicin de algn
trabajo.
El estudiante a partir de
lo solicitado realiza las
siguientes actividades:
Organizacin de la
informacin
Definir el medio de
comunicacin
Desarrollo del material
Ensayo de la
presentacin
Trabajo frente al pblico

Impresos:
Artculos, libros,
revistas y cualquier
medio impreso.
Tecnolgicos:
Equipo de computo.
Retroproyector.
Visual:
Hojas rotafolio,
pizarrn, marcadores.
Interaccin
Docente alumno
Alumno - Alumno
92

5. Por equipo integren un documento con los siguientes elementos a partir de los textos de apoyo:
NM.
ACTIVIDAD:

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA
DE
APRENDIZAJE
FINALIDAD DESARROLLO RECURSOS NECESARIOS CMO SE LLEVA A CABO LA
INTERACCIN ?

Investigacin de campo:
Desarrollar la capacidad
para la obtencin de
informacin mediante la
aplicacin de:
Observacin
Organizacin

El alumno pide al docente
realizar una investigacin de
campo sobre algn tema de
inters.
El estudiante realiza las
siguientes actividades.
- Delimitacin del objetivo de la
investigacin
- Definicin del tipo de estudio
- Delimitacin y desarrollo del
marco terico
- Diseo de hiptesis
Impresos:
Instrumento para la recoleccin
de datos.
Tecnolgicos:
Equipo de cmputo.
Interaccin:
Docente alumno-realidad-
contexto-medio fsico y social

Foro:

Practicar la tolerancia y respeto
a la manera de pensar de los
dems y el logro de acuerdos y
conclusiones grupales mediante
la discusin y expresin de
ideas y opiniones de los
miembros del grupo, de un
manera informal y con pocas
limitaciones

El docente establece el tema
sobre el cual se realizara la
monografa
El estudiante realiza las
siguientes actividades:
Delimitar el tema
Delimitar el objetivo Consultar
fuentes de

Impresos:
Artculos, libros, revistas y
cualquier medio impreso.
Tecnolgicos:
Eso de la PC.
Interaccin.
Docente Alumno
Alumno Docente .

CONCLUSIN:

Las estrategias de aprendizaje son instrumentos de los que se vale un docente para contribuir en la implementacin y el desarrollo de
competencias de los estudiantes. Por ello, las estrategias de aprendizaje se encuentran albergadas en la planeacin didctica que incluyen los procesos
de inicio, desarrollo y cierre. Las estrategias de aprendizaje deben acompaar toso el proceso de enseanza-aprendizaje. Como hemos visto, existen
diferentes estrategias para diverso contextos y necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes, los cuales van desde el trabajo individual hasta el
trabajo grupal y colaborativo.

93
Por otro lado, las estrategias didcticas se clasifican organizativas y cognitivas. Las primeras obedecen a forma de organizacin en el aula y
fuera de la misma, donde el docente disea actividades y tareas que sern resueltas en grupo o de manera individual. Las estrategias cognitivas
apuntan al desarrollo del pensamiento crtico y a la resolucin de problemas.

BIBLIOGRAFA:

Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje. http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf

Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Revista Tendencias pedaggicas. 226 236.
http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf

Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educacin, 43
(6), 112. http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf

Clelia, A. (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Revista
Iberoamericana de Educacin. http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf

Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno.
Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380. http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf

Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales,
enero-junio, ao/vol. 9, nmero 001. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf

Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sez Editor. Santiago, 2006.

94

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz

Delimitar las estrategias de aprendizaje en funcin de la competencia, los contenidos y los productos identificados.

Delimitacin de estrategias de aprendizaje.

INTRODUCCIN:

Tobn (2003) hace mencin de algunos puntos deseables en educacin, cuando se emplean estrategias didcticas desde el enfoque de las
competencias:
Desarrollo del pensamiento crtico y creativo.
Fomento de las responsabilidades de los estudiantes frente a su formacin.
Capacidad de los estudiantes para buscar, organizar, crear y aplicar la informacin.
Promocin del aprendizaje cooperativo mediante tcnicas y actividades que permitan realizar labores en grupos con distribucin de tareas,
apoyos mutuos, complementacin, etc.
Autorreflexin sobre le aprendizaje en torno al qu, por qu, para qu, cmo, dnde, cundo y con qu.
Comprensin de la realidad personal, social y ambiental, de sus problemas y soluciones.

95
De lo anterior, Sergio Tobn (2003: 13) establece que En un mundo como el actual de global izada economa, exigido de personas
competentes, es fcil derivar hacia la competitividad. Y es que desde ese cimiento economicista se entiende y acepta que las personas deben
esforzarse por ser idneas, siempre y cuando esto les permita ser competitivas, trmino que agrega dimensiones semnticas tales como la lucha y la
rivalidad. Veamos. Los humanos nos educamos para saber ser y saber hacer. La competitividad se refiere al saber hacer y slo al saber hacer, en su
reducida semntica actual. En este sentido, no podemos hablar de una educacin para competir o triunfar sobre el rival, sino una educacin
cooperativa y solidaria. Desde la escuela, los docentes debemos acompaar a los estudiantes, construir marcos de referencia y mediar entre el
conocimiento y la realidad.

2. Integre, a la tabla elaborada en la actividad 9, una columna adicional en la que se escribirn las estrategias seleccionadas.

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
COMPETENCIA
GENRICA:

COMPETENCIA
DISICPLINAR:
PROPSITO (S): CONTENIDOS A
TARBAJAR:
PRODUCTO: ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE:

96
6. Sustenta una
postura personal
sobre temas de
inters y relevancia
general,
considerando otros
puntos de vista de
manera crtica y
reflexiva.

Estructura ideas y
argumentos de manera
clara, coherente y
sinttica.

Comprende los
problemas centrales de
la filosofa y los aplica
en su vida cotidiana.

UNIDAD I: Inicio de la
Filosofa.

1.1 Concepto de
filosofa.
1.2 Objeto de estudio
de la filosofa.
1.3 Problemas de la
filosofa.
1.4 Mtodos de la
filosofa.
1.5 La filosofa en la
vida cotidiana.
1.6 Los Primeros
filsofos: Los
Presocrticos.

Mapa Conceptual:
Representacin de los
principales conceptos
en un organizador
grfico.
Caracterizacin y
Descripcin:
1. Contiene conceptos
clave.
2. Posee una lista de los
principales conceptos.
3. Los conceptos estn
colocados en la parte
superior y se conectan
con los con otros.
4. Debe relacionar los
elementos del
pensamiento filosfico y
su importancia en la
vida cotidiana.
Sesin Bibliogrfica:
1. Acudir a la Biblioteca
escolar.
2. Formacin de pequeos
grupos de trabajo.
3. Bsqueda de
informacin en textos
de filosofa: Conceptos,
definiciones, filosofa,
objeto, disciplinas,
mtodo, problema.
4. Seleccionar informacin
relevante.
5. Ordenar informacin en
un organizador grfico:
Mapa Conceptual:
Los grupos de trabajo
presentarn el mapa
conceptual al resto del
grupo y recibirn
retroalimentacin de los
pares y del docente.

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
COMPETENCIA
GENRICA:

COMPETENCIA
DISICPLINAR:
TRABAJAR:
APRENDIZAJE:
97
6. Sustenta una postura
personal sobre temas de
inters y relevancia
general, considerando
otros puntos de vista de
manera crtica y reflexiva.

Estructura ideas y
clara, coherente y
sinttica.

Comprende los
problemas centrales de la
filosofa y los aplica en su
vida cotidiana.

UNIDAD II:
La Filosofa Medieval.

2.1 Pensamiento
Medieval.
2.3 San Agustn de
2.4 Santo Toms de
Aquino y la
Escolstica.

Presentacin
Es la exposicin de un
trabajo (concreto o
abstracto) ante un
pblico.

Caracterizacin y
Descripcin:
1. Preparar la
intervencin: El tema o
problema es coherente
con los contenidos de la
Unidad.
2. Est sustentada con
Investigacin documental
y bibliogrfica.
3. La informacin est
organizada y
jerarquizada.
4. Diseo de un guin
previo.

5. Exposicin oral.

Trabajo colaborativo:
1. Formacin de
equipos de trabajo: (4
integrantes).
2. Presentacin de un
Tutorial para realizar
presentaciones orales y
Power Point.
3. Distribucin de dos
textos de Filosofa por
equipo.
4. Bsqueda e
investigacin de la
informacin sobre
autores y conceptos
relevantes de la Unidad
de aprendizaje.
5. Seleccin,
ordenacin y redaccin
de conceptos e ideas.
6. Revisin o crtica de
los trabajos entre
compaeros.
7. Redaccin de fichas,
resmenes u
organizadores grficos
previos a la
presentacin.

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
COMPETENCIA
GENRICA:

COMPETENCIA
DISICPLINAR:
TARBAJAR:
APRENDIZAJE:
1. Se conoce y valora a
s mismo y aborda
problemas y retos
importancia de la
filosofa en su
formacin personal y
Explica el
comportamiento
cotidiano del ser
humano como el
UNIDAD III: El
conocimiento y la
sabidura en la poca
moderna y
Lnea del Tiempo:
Organizador grfico
que sirve para
mostrar una
Sesin Bibliogrfica:
1. Distribucin de informacin
impresa para la construccin
de la Lnea del Tiempo.
98

colectiva.

resultado de
aspectos de tipo
filosfico.
contempornea.

3.1 Renacimiento y la
Ilustracin.

3.1.1 Concepto y
significado.
recuperacin del
hombre.
3.1.4 Racionalismo:
Ren Descartes.
3.1.5 Emprisimo: David
Hume.

3.2 La Filosofa de los
siglos XVII y XVIII.

3.2.1 El Idealismo
Alemn: Kant y Hegel.
3.2.2 Filosofa Clsica:
Marx, Nietzsche.

secuencia de
eventos ordenada
a lo largo de un
periodo de tiempo,
que permite
adems, registrar y
graficar una amplia
variedad de hechos
cronolgicos que
incluyen:
genealogas,
eventos histricos,
avances culturales
o cientficos, etc.
Caracterizacin y
Descripcin:
1. Muestra
coherencia,
jerarquizacin y
sucesin de
eventos o hechos.
2. Presenta la
escala de medicin
elegida: (aos,
dcadas, siglos,
etc.).
3. Plasma los
hechos histricos
(Renacimiento,
Ilustracin) eventos
o sucesos en su
orden de aparicin
(organiza y ordena
sucesos en el
tiempo).
5. Describe autores
y relevancia de su
pensamiento
filosfico.
grupos de trabajo.
3. Bsqueda de informacin en
textos de filosofa: Siglos
XVI, XVII, y XVIII.
4. Lectura e identificacin de
posturas de diversos
autores.
5. Ordenar informacin en un
organizador grfico: Lnea
de tiempo.
6. Exposicin grupal de la
Lnea del Tiempo, donde los
estudiantes digan al menos
tres razones a favor de la
postura en cuestin.

99
Arellano
TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
COMPETENCIA
GENRICA:

COMPETENCIA
DISICPLINAR:
TARBAJAR:
APRENDIZAJE:
10. Mantiene una
actitud respetuosa
hacia la
diversidad de
creencias, valores,
ideas y prcticas
sociales.

Examina y argumenta,
de manera crtica y
reflexiva, diverso
relacionados con la
actuacin humana,
potenciando su
autodireccin.
Comprende las
diversas nociones
de ser humano que
lo distinguen de
otros seres,
aplicndolas a sus
propias vivencias
cotidianas.
UNIDAD IV. Filosofar
en Latinoamrica.

Pensamiento
latinoamericano.

4.1.1 Pensamiento
Azteca y Maya.
4.1.2 Simn
Bolivar.
4.1.3 Enrique
Dussel
4.1.4 Antonio Caso
y Jos
Vasconcelos.
4.1.5 Samuel
Ramos.
4.1.6 Leopoldo
Zea.
4.1.7 Mauricio
Beuchot.

4.2 La Mujer en la
Filosofa.

4.2.1 Sor Juana
Ins de la Cruz.
4.2.2 Juliana
Gonzlez.
Resea:
Una resea es la
presentacin oral o
escrita, en la que se
plasma la evaluacin y/o
descripcin de la obra de
un autor despus de
revisar su libro, pelcula,
exposicin, obra de
teatro, pieza musical,
etctera. En ella, aquel
que resea debe hacer
un escaneo de la obra y
exponer el contenido de
sta sin repetir
exactamente lo que dice
y sin cambiar su
contenido. A partir de la
resea se da una idea
general de la obra,
pensamiento y
propuestas en cuestin.
Caracterizacin y
Descripcin:
1. Existe una seleccin
coherente de los temas
y autores de la Unidad
de aprendizaje.
2. Contiene un anlisis
de los elementos
esenciales e identifica el
propsito del
pensamiento y obra de
Discusin Guiada:
1. Distribucin de una gua
de preguntas para la
discusin de los temas y
autores.
2. Los estudiantes investigan
previamente en textos,
videos y documentales la
informacin de los autores
(temas y problemas) para
intervenir en la discusin.
grupos en crculo.
4. El docente realiza un
dilogo introductorio, da
instrucciones y estimula el
inters de los estudiantes.
5. Se abre el dilogo,
discusin y participacin de
los estudiantes.
6. Tres estudiantes sacan
conclusiones de las
opiniones.
7. Un participante har una
sntesis que, en ciertos
casos, podr ser registrada
por todos los alumnos.
8. Se entregar a los
alumnos fotocopias de las
conclusiones finales, para
elaborar la resea escrita.
9. Entrega de la resea
escrita para su evaluacin.
100
4.2.3 Maria
Zambrano.
los autores.
3. Sustenta
investigacin
bibliogrfica sobre los
autores, obras y
4. Existe un borrador de
la resea y Redaccin
final.
5. Entrega del escrito en
tiempo y forma.

5. Elabore una justificacin para fundamentar la eleccin de la(s) estrategia(s) de aprendizaje en funcin del desarrollo de la competencia y
propsito, y agrguelo a la tabla que acaba de elaborar.

Justificacin para fundamentar la eleccin de las estrategias de aprendizaje:

Problemtica: Fortalezas y Debilidades: Solucin: Beneficios obtenidos con la
estrategia:
Los estudiantes muestran
dificultades para procesar,
jerarquizar y organizar
informacin

Oservar y reconocer como
los estudiantes procesan los
contenidos, se lo apropian y
se transforman en nuevos
esquemas de pensamiento
y accin.
Sin embargo, es preciso
disear tareas previas para
la construccin del Mapa
Conceptual.

Mapa Conceptual
(Unidad I)
Procesamiento de la informacin.
Organizacin de la informacin.
Representacin grfica de la
informacin
Desarrollo de las habilidades de
anlisis, sntesis, organizacin y
comprensin.

estrategia:
Los contenidos de
aprendizaje se abordan de
forma unvoca donde el
docente es un expositor y un
El diseo de las actividades de
aprendizaje, slo alcanzan el nivel
de la tarea omitiendo el propsito de
la tarea.

Permite la organizacin de la
informacin.
Expresin oral.
Desarrollo de Competencias
101
informador sin atender al
desarrollo de habilidades y
competencias en los
estudiantes.
El conocimiento declarativo, por s
mismo, no permite el logro de las
competencias.
Permite organizar, seleccionar y
jerarquizar informacin.
Desarrolla habilidades
comunicativas, corporales y
argumentativas.

Presentacin
(Unidad II)
comunicativas.
Habilidades corporales.
Habilidades organizativas.

estrategia:
Existen asignaturas donde
de privilegia la informacin
de datos, autores, temas,
periodos cronolgicos y
hechos en el tiempo, donde
el docente se abandona a la
transmisin de datos y
hechos sin reparar en el
competencias en los
estudiantes.
Fragmentacin entre
contenidos, procesos y
aprendizajes.
Preminencia y relevancia de
la informacin y transmisin
de los contenidos.
argumentativas.

Lnea del Tiempo
(Unidad III)
Permite la identificacin de la
duracin de los procesos,
hechos, acontecimientos
relevantes.
Permite identificar los
hechos que ocurrieron,
cunto tiempo duran, cmo
se relacionan y en qu
momento se produjeron.
Organizacin de la
informacin en
organizadores grficos.
Habilidades lectoras, de
anlisis y sntesis.

estrategia:
En las actividades de lectura
de temas y autores, se
acostumbra solicitar escritos
donde los estudiantes
expresen las ideas principales
o las den a conocer las
motivaciones del autor. El
Contiene un anlisis objetivo y
serio de la informacin del
producto reseado.

El estudiante contrasta la obra o
producto cultural con otros, con
el fin de hacer una valoracin

Resea
(Unidad III)
Utiliza un lenguaje entendible
para cualquier lector y
pertenece al gnero
argumentativo.
Informa de manera breve,
clara y completa acerca de los
aspectos ms relevantes de la
102
docente slo recibe los
productos sin haber ofrecido
informacin suficiente para el
desempeo y el logro de las
competencias en los
estudiantes.
crtica. obra, tema o problema
reseada.
Presenta una descripcin y
una valoracin con
argumentos.

De acuerdo a la experiencia de los docentes han comprobado con toda exactitud que los estudiantes que toman notas en clase, en una
conferencia o al realizar una lectura, muestran un aprovechamiento mayor que quienes no lo hacen. Una de las caractersticas del mundo
contemporneo es la produccin y circulacin de informacin en magnitudes difcilmente imaginadas. El desafo actual para los jvenes estudiantes es
localizar informacin con eficacia y organizarla adecuadamente para su posterior anlisis y procesamiento.

En este sentido, en el mbito educativo se estn configurando estrategias para aprovechar de forma inteligente las nuevas tecnologas,
especialmente en lo que se refiere a la bsqueda, organizacin y anlisis de informacin, por ejemplo la investigacin documental, bibliogrfica. Los
organizadores grficos son una herramienta que puede contribuir en este sentido. Para organizar la bsqueda y localizacin de informacin puede haber
tantos esquemas visuales como uno desee.

Los organizadores deberan introducirse como una prctica cotidiana de los estudiantes desde sus primeros aos de estudio. Son, en definitiva,
estrategias para aprender a aprender. Los organizadores grficos son herramientas visuales no lingsticas que permiten al alumno: Conectar la
informacin nueva a sus conocimientos.

Descubrir cmo los conceptos se relacionan e integran entre s. Recordar la informacin fcilmente. Los organizadores grficos tienen su origen
en las teoras cognitivas del aprendizaje, que lo explican en funcin de los procesos de pensamiento. Existe la presuncin entre los tericos cognitivos
de que los procesos mentales operan de manera organizada y predecible, y que el uso de organizadores grficos durante el proceso de aprendizaje
mejorar la funcionalidad de estos procesos, as como la capacidad de recordar la informacin.

BIBLIOGRAFA:

103
Mara Elena Chan Nez, Mara Gloria Ortiz Ortiz, Mara del Socorro Prez Alcal, Amelia Viesca Lobatn y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2,
Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, Mxico: Universidad de Guadalajara.

Tobn, S. (2003). Formacin basada en competencias: Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica, Bogot, ECOE.

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz
APRENDIZAJE.

Delimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo.

Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos.

INTRODUCCIN:

El Material Didctico se traduce como los instrumentos y medios que provee el docente de pautas, acciones y criterios para la toma de
decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin directa en el proceso de enseanza. En otras palabras, son referentes o representacin
simblicas incorporados en estrategias de enseanza y que coadyuvan a la reconstruccin del conocimiento, desarrollo de competencias y habilidades
a travs de las actividades de aprendizaje de los estudiantes.

104
Por otra parte, es preciso decir que la construccin y diseo de los medios o materiales didcticos merecen un esfuerzo realizado por el profesor
al preparar, desarrollar y evaluar las actividades que realicen los estudiantes utilizando el material didctico.

1. Realice la lectura del documento Evaluacin y seleccin de software educativo, de Pedro Marqus, con la finalidad de retomar temas
centrales como: procedimientos de utilizacin de los medios, plan bsico: preparacin del maestro, preparacin del ambiente, preparacin de
la clase, utilizacin del material o recurso y la actividad reforzadora.

REPORTE DE LECTURA:

El autor afirma que el xito y aprovechamiento del material didctico, en este caso un software educativo, se deriva de la forma en cmo los
estudiantes utilizan los materiales en aras de su aprendizaje escolar. De este modo un buen material didctico, bien utilizado, ser potencialmente ms
eficiente frente a los diseos de mala calidad.

Por otro lado, la seleccin por parte de los docentes de materiales didcticos de calidad aumenta las posibilidades de xito en los subsiguientes
procesos de aprendizaje que realicen los estudiantes. De ah la importancia de preguntarse qu criterios objetivos definen la calidad de un buen
material didctico?, cmo podemos seleccionar los programas ms adecuados para nuestro contexto docente?.

Finalmente, el autor define algunos criterios e instrumentos para evaluar software educativo desde una perspectiva objetiva y contextualizada.

2. Con base a estos, seleccione o disee un material didctico que responda a las estrategias de aprendizaje seleccionadas en la tabla de la
actividad 10.

3. Una vez identificado el material didctico considere los siguientes puntos:
o El material didctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuencia?
o El material didctico es congruente con las estrategias programadas?
105
o Para evaluar el material didctico utilice la siguiente rbrica:

4.- Por equipo, presenten los materiales y seleccionen uno, para exponerlo al grupo. Es decir, cada equipo presentar un material, al trmino
de la presentacin, el grupo basndose en la rbrica evaluar el material didctico con el objetivo de retroalimentarlo y generar mejoras al
mismo.

MATERIAL DIDCTICO PROPUESTO:
Unidad I:
Tema: El Nacimiento de la Filosofa.
CUADERNO DE TRABAJO DE FILOSOFA.

El material didctico base es el Cuaderno de Trabajo diseado por el docente de Filosofa.

Tema: El Acta de Nacimiento de la Filosofa.
Mapa de la Grecia Antigua para ubicar geogrficamente el lugar del surgimiento de la Filosofa.

106

A partir de la ubicacin geogrfica e histrica, los estudiantes disean el Acta de Nacimiento de la Filosofa.

Tema: Los Primeros Filsofos en la Historia de la Filosofa.
107
ESCUELA
PLURALISTA
ESCUELA DE
MILETO:
Utilizaron un
elemento de la
naturaleza para
explicar el origen
de todas las cosas.
TODO ES UNO
AGUA
El agua es el elemento
que constituye a todas
las cosas.
TALES
DE MILETO
(545 a. C.)
ANAXMENES
ANAXIMANDRO
PEIRON
LO
INDETERMINAD
O
AIRE
HERCLITO
EMPDOCLES
DEMCRITO
(460 a. C.)
Es un elemento
anterior a todos.
Envuelve toda
la tierra,
principio del
cual se hacen
todas las cosas.
DEVENIR:
Todo es
movimiento
LGOS
Todo viene del
fuego y va hacia el,
el sol y las estrellas
son pedazos de
fuego primitivo.
ESCUELA
PITAGRICA:
PITGORAS
(523 a. C.)
NMEROS: UNIDAD
ESENCIA DE LAS COSAS
Nadie puede
baarse dos veces
en el mismo ro.
PANTA REI
(MOVIMIENTO)
TIERRA, AGUA,
AIRE-FUEGO).
La mezcla o combinacin
de estos elementos se
produce por dos fuerzas
csmicas: el amor y el odio
que actan como fuerzas de
atraccin o de repulsin=
ORIGEN DE TODAS LAS
COSAS.
TOMOS
PROFR. JOS MARTNEZ ARELLANO
PARMNIDES
El COSMOS es
mltiple y material.
TOMOS
EL SER:
UNO-ETERNO-
INMUTABLE
1
2
3
ARJ= arjn, = principio, origen.
PRINCIPIO QUE CONSTITUYE A TODAS LAS COSAS
4
1 2
HOMEOMERAS:
semillas, nous
ANAXGORAS
3
FUEGO:
(elemento
material)
Gobierna
Todo
LEUCIPO
(460 a. C.)
PARTCULAS
INDIVISIBLES
Todo lo que existe
es el tomo y el
vaco

Los estudiantes identifican: Autores, propuestas y problemas que plantean cada uno de ellos.

* La siguiente valoracin result de la presentacin en grupo de los materiales didcticos presentados en la sesin.

MATRIZ DE VALORACIN
108
DEL MATERIAL DIDCTICO: EXCELENTE SATISFACTORIO REGULAR NO SATISFACTORIO

ASPECTOS A
EVALUAR

Atractivo

Colores y tipo
de letra

Grficos

Innovacin

Organizacin

Destinatarios

Intencionalidad

Eficacia

Contexto

Uso del
Tiempo

Fuente: Mtro. Jess Edgardo Prez Vaca. Instructor del Mdulo II. Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
5.-Finalmente, integre en un documento:
o La explicacin de la elaboracin del material, refiriendo su secuencia de aplicacin.
o Conclusiones personales acerca de lo realizado de manera individual y por equipos.

109
Los materiales ofrecidos y que se presentaron en la sesin de este tema, son el resultado de nuestras prcticas de todos los das en el aula de
clase. Durante el trabajo en equipo, las opiniones en torno a los materiales fueron muy enriquecedoras y son producto de la reflexin y de las
necesidades de los aprendizajes de nuestros estudiantes.
Por otro lado, durante la discusin grupal; se discuti que el material didctico siempre va a apoyar los contenidos de alguna temtica asignatura,
lo cual va a permitir que los alumnos formen un criterio propio sobre lo aprendido, adems de que estos materiales permitan una mayor organizacin en
las exposiciones. Por otro lado, existen diferentes tipos de materiales como: impresos, grficos, mixtos y auditivos.
Tambin consideramos materiales didcticos a aquellos materiales y equipos que nos ayudan a presentar y desarrollar los contenidos y a que
los/as alumnos/as trabajen con ellos para la construccin de los aprendizajes significativos. Los materiales didcticos son los elementos que empleamos
los docentes para facilitar y conducir el aprendizaje de nuestros/as alumnos/as (libros, carteles, mapas, fotos, lminas, videos, software,)

El material didctico es todo aquel apoyo, instrumento, herramienta, objeto o dispositivo que existe y se constituye como recurso que facilita la
comunicacin, la transmisin y la mediacin de la informacin o contenidos de la institucin al estudiante.
Los materiales educativos estn constituidos por todos los instrumentos de apoyo, herramientas y ayudas didcticas (guas, libros, materiales
impresos y no impresos, esquemas, videos, diapositivas, imgenes, etc.) que construimos o seleccionamos con el fin de acercar a nuestros estudiantes
al conocimiento y a la construccin de los conceptos para facilitar de esta manera el aprendizaje. No obstante, es fundamental tener presente que el
sentido de estos materiales deriva de la decisin de cmo seleccionarlos, qu utilizacin darles, para qu y cmo organizarlos en una actividad, lo cual
debe ser el resultado de nuestra reflexin docente sobre:
Lo que queremos ensear.
Lo que esperamos que nuestros estudiantes aprendan.
Los procedimientos que debemos desarrollar tanto nosotros como nuestros alumnos para lograrlo.

110
Por tanto debemos conocer los materiales, saber manejarlos y descubrir su alcance pedaggico para planificarlos como ayudas didcticas y
obtener de su aplicacin los mejores resultados. De esta manera, cuando tomamos la decisin de disear materiales educativos para apoyar nuestros
cursos, debemos tener clara la funcin que cumplen estos materiales dentro del proceso de enseanza y aprendizaje. Y esta pregunta, aparentemente
tan simple, si la asumimos en toda su dimensin, nos lleva a reflexionar necesariamente acerca de las estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, lo cual nos obliga a repensar nuestra funcin como mediadores en el encuentro del alumno con el conocimiento y por ende a generar un
cambio didctico.

111

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz

Seleccionar los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para cada estrategia, de manera que se cuente con la
informacin e insumos pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia.

Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.

INTRODUCCIN:

El propsito de esta Actividad es el desarrollo y la instrumentacin de los recursos como el conjunto de procedimientos y estrategias que el
estudiante debe poner en funcionamiento cuando se enfrenta con una tarea de aprendizaje. Los procedimientos pueden ser recursos materiales o
procesos cognitivos que permiten realizar un aprendizaje significativo en el contexto en el que se realice. Cuando las estrategias puestas en
funcionamiento permiten elaborar cadenas secuenciales, con significado, ayudadas por los medios que en ste portal presentamos, los aprendizajes
tendrn pleno sentido a lo largo de la vida.

Los docentes, desde su rol en el proceso de enseanza-aprendizaje, tienen el reto de lograr manifestaciones creativas en la solucin de los
problemas de su prctica pedaggica, como garanta de atencin a la diversidad de escolares que aprenden.

112
TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:

TURNO: Vespertino
COMPET
ENCIA
COMPETEN
CIAS
PROP
SITO (S):
CONTEN
IDOS A
PRODUCTO:

ESTRATEGIA:

RECURSOS:

COMPETENCI
A GENRICA:

COMPETENCIA
DISICPLINAR:
PROPSITO
(S):

CONTENIDOS A TRABAJAR: PRODUCTO: ESTRATEGIA: RECURSOS:
6. Sustenta una
postura personal
sobre temas de
inters y
relevancia
general,
considerando
otros puntos de
vista de manera
crtica y
reflexiva.

Estructura ideas y
argumentos de
manera clara,
coherente y
sinttica.

Comprende los
problemas
centrales de la
filosofa y los
aplica en su
vida cotidiana.

UNIDAD I: Inicio de la Filosofa.

1.2 Objeto de estudio de la
filosofa.
1.3 Problemas de la filosofa.
1.4 Mtodos de la filosofa.
cotidiana.
1.6 Los Primeros filsofos: Los
Presocrticos.

Mapa Conceptual:
principales conceptos en
un organizador grfico.
Caracterizacin y
Descripcin:
clave.
con los con otros.
elementos del
pensamiento filosfico y
su importancia en la vida
cotidiana.
Sesin Bibliogrfica:
6. Acudir a la Biblioteca escolar.
7. Formacin de pequeos grupos de
trabajo.
8. Bsqueda de informacin en textos
de filosofa: Conceptos, definiciones,
filosofa, objeto, disciplinas, mtodo,
problema.
9. Seleccionar informacin relevante.
organizador grfico: Mapa
Conceptual:
Los grupos de trabajo presentarn el
mapa conceptual al resto del grupo y
recibirn retroalimentacin de los pares y
del docente.
Cuaderno de Trabajo de Filosofa
(Pginas: 4-18).

Pgina electrnica personal:

http://filomartinez.aprenderapensar.net

Banco de informacin para una asignatura.

Material educativos de audio y video.
VDEO: Caractersticas de la Filosofa:
http://www.youtube.com/watch?v=WIT2661GjBw

113
GENRICA:

DISICIPLINAR:

TRABAJAR:

6. Sustenta una
postura personal
sobre temas de
inters y relevancia
general,
considerando otros
puntos de vista de
manera crtica y
reflexiva.

Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente
y sinttica.

Comprende los
problemas centrales de
la filosofa y los aplica en
su vida cotidiana.

UNIDAD II:

2.1 Pensamiento Medieval.
2.3 San Agustn de Hipona y la
Patristica.
2.4 Santo Toms de Aquino y la
Escolstica.

Presentacin
pblico.

1. Preparar la intervencin: El
tema o problema es coherente con
los contenidos de la Unidad.
Investigacin documental y
bibliogrfica.
3. La informacin est organizada
y jerarquizada.

5. Exposicin oral.
1. Formacin de equipos de trabajo:
(4 integrantes).
2. Presentacin de un Tutorial para
realizar presentaciones orales y
Power Point.
3. Distribucin de dos textos de
Filosofa por equipo.
4. Bsqueda e investigacin de la
informacin sobre autores y
conceptos relevantes de la Unidad de
aprendizaje.
5. Seleccin, ordenacin y redaccin
de conceptos e ideas.
6. Revisin o crtica de los trabajos
entre compaeros.
7. Redaccin de fichas, resmenes u
organizadores grficos previos a la
presentacin.
(Pginas: 21-36).




Material educativo de audio y video.

Filosofa Aqu y Ahora: Capitulo 1 - Parte 1

http://www.youtube.com/watch?v=ArhDEFgjvBU

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
COMPETENCIA
GENRICA:

COMPETENCIAS
DISICIPLINAR:

PROPSITO
(S):

CONTENIDOS A
TRABAJAR:

PRODUCTO:

ESTRATEGIA:

RECURSOS:

1. Se conoce y
valora a s mismo
y aborda
problemas y retos
teniendo en
importancia de la
filosofa en su
formacin personal y
colectiva.
Explica el
comportamiento
cotidiano del
ser humano
como el
UNIDAD III: El conocimiento
y la sabidura en la poca
moderna y contempornea.

Lnea del Tiempo:
Organizador grfico
que sirve para
mostrar una
secuencia de eventos
Sesin Bibliogrfica:
(Pginas: 37-55).


114
cuenta los
objetivos que
persigue.

resultado de
aspectos de
tipo filosfico.
Ilustracin.

3.1.1 Concepto y
significado.
recuperacin del hombre.
3.1.4 Racionalismo: Ren
Descartes.
Hume.

3.2 La Filosofa de los siglos
XVII y XVIII.

3.2.1 El Idealismo Alemn:
Kant y Hegel.
Marx, Nietzsche.

ordenada a lo largo
de un periodo de
tiempo, que permite
adems, registrar y
graficar una amplia
variedad de hechos
cronolgicos que
incluyen:
genealogas, eventos
histricos, avances
culturales o
cientficos, etc.
Caracterizacin y
Descripcin:
1. Muestra
coherencia,
jerarquizacin y
sucesin de eventos
o hechos.

grupos de trabajo.
textos de filosofa: Siglos XVI,
XVII, y XVIII.
posturas de diversos autores.
organizador grfico: Lnea de
tiempo.
12. Exposicin grupal de la Lnea
del Tiempo, donde los
postura en cuestin.



Material educativos de audio y video:


El Renacimiento:
http://www.youtube.com/watch?v=q4DEwnXd8Hc
(Descubrimiento de Amrica, Descartes, La
Subjetividad:
http://youtu.be/lQiF0D0wC9g
Hegel:
http://www.youtube.com/watch?v=8ReKv46g9Oc
Marx:
http://www.youtube.com/watch?v=1UK9A_EJkYs

Arellano
TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
COMPETENCIA
GENRICA:

COMPETENCIAS
DISICIPLINAR:

PROPSITO
(S):

CONTENIDOS
A TRABAJAR:

PRODUCTO:

ESTRATEGIA:

RECURSOS:

10. Mantiene una
actitud respetuosa
hacia la
diversidad de
creencias, valores,
ideas y prcticas
sociales.

Examina y
argumenta, de
manera crtica y
reflexiva, diverso
relacionados con la
actuacin humana,
potenciando su
autodireccin.
Comprende
las diversas
nociones de
ser humano
que lo
distinguen de
otros seres,
aplicndolas a
sus propias
vivencias
cotidianas.
UNIDAD IV.
Filosofar en
Latinoamrica.

4.1
Antecedentes
del Pensamiento
latinoamericano.

4.1.1
Resea:
Una resea es la
presentacin oral
o escrita, en la
que se plasma la
evaluacin y/o
descripcin de la
obra de un autor
despus de
revisar su libro,
pelcula,
exposicin, obra
Discusin Guiada:
1. Distribucin de
una gua de
preguntas para la
discusin de los
temas y autores.
2. Los estudiantes
investigan
previamente en
textos, videos y
documentales la
informacin de los
(Pginas: 56-57).





115

Pensamiento
Azteca y
Maya.
4.1.2 Simn
Bolivar.
4.1.3 Enrique
Dussel
4.1.4 Antonio
Caso y Jos
Vasconcelos.
4.1.5 Samuel
Ramos.
4.1.6
Leopoldo
Zea.
4.1.7 Mauricio
Beuchot.

4.2 La Mujer en
la Filosofa.

4.2.1 Sor
Juana Ins de
la Cruz.
4.2.2 Juliana
Gonzlez.
4.2.3 Maria
Zambrano.

de teatro, pieza
musical, etctera.
En ella, aquel
que resea debe
hacer un
escaneo de la
obra y exponer el
contenido de
sta sin repetir
exactamente lo
que dice y sin
cambiar su
contenido. A
partir de la
resea se da una
idea general de
la obra,
pensamiento y
propuestas en
cuestin.
Caracterizacin
y Descripcin:
1. Existe una
seleccin
coherente de los
temas y autores
de la Unidad de
aprendizaje.
2. Contiene un
anlisis de los
elementos
esenciales e
identifica el
propsito del
pensamiento y
obra de los
autores.
3. Sustenta
investigacin
bibliogrfica
sobre los
autores, obras y
pensamiento
filosfico.
4. Existe un
borrador de la
autores (temas y
problemas) para
intervenir en la
discusin.
3. Formacin de
pequeos grupos
en crculo.
4. El docente
realiza un dilogo
introductorio, da
instrucciones y
estimula el inters
de los estudiantes.
5. Se abre el
dilogo, discusin y
participacin de los
estudiantes.
6. Tres estudiantes
sacan conclusiones
de las opiniones.
7. Un participante
har una sntesis
que, en ciertos
casos, podr ser
registrada por todos
los alumnos.
8. Se entregar a
los alumnos
fotocopias de las
conclusiones
finales, para
elaborar la resea
escrita.
9. Entrega de la
resea escrita para
su evaluacin.

Filosofa latinoamericana:
http://www.youtube.com/watch?v=ptu1LyvGvxw

Filosofa latinoamericana (Parte 2):
http://www.youtube.com/watch?v=sa6lufxBYy4

116
resea y
Redaccin final.
5. Entrega del
escrito en
tiempo y forma.

LA FUNCIN DE CADA UNO DE LOS RECURSOS Y MATERIALES PARA CADA ESTRATEGIA SELECCIONADA:

CAPTULO I: INICIO DE LA FILOSOFA.

1. Cuaderno de Trabajo de Filosofa: (Pginas: 4-18):
Los estudiantes podrn encontrar informacin de los contenidos, las actividades de aprendizaje y los productos de aprendizaje que debern
construir durante las sesiones de clase.
2. Pgina electrnica personal: http://filomartinez.aprenderapensar.net

Para el abordaje de los contenidos, de las actividades y para el desarrollo de competencias y habilidades, los alumnos tienen a la mano la
informacin y a travs de la misma reciben retroalimentacin y sugerencias para mejorar su desempeo personal y grupal.
3. Banco de informacin para una asignatura:
Los estudiantes contarn con una lista de textos y recurso bibliogrficos para consultar informacin de los temas, autores y problemas de la
filosofa.

4. Material educativos de audio y video: Caractersticas de la Filosofa: http://www.youtube.com/watch?v=WIT2661GjBw

El video es considerado como un medio de enseanza de gran utilidad en las ciencias mdicas. Teniendo en cuenta este planteamiento, se realiz
una revisin documental a fin de detallar las caractersticas generales de este medio de enseanza y la necesidad de evolucionar hacia formas ms
interactivas. En este sentido, este recurso tiene la funcin informativa y funcin motivadora que tiene como objetivo describir una realidad lo ms
objetiva posible, atendiendo a las necesidades del grupo.

CAPTULO II: FILOSOFA MEDIEVAL: Santo Toms y San Agustn.

1. Cuaderno de Trabajo de Filosofa: (Pginas: 21-36).
117


filosofa.

4. Material educativos de audio y video: Caractersticas de la Filosofa:
Filosofa Aqu y Ahora: Capitulo 1 - Parte 1: VIDEO: Caractersticas de la Filosofa: http://www.youtube.com/watch?v=ArhDEFgjvBU


CAPTULO III: FILOSOFA MEDIEVAL: Santo Toms y San Agustn, Siglos XVI-XX


118
filosofa.
4. Material educativos de audio y video:

Enlaces:
La Edad Media:
http://www.youtube.com/watch?v=PxCbM-Ms-Jw
El Renacimiento:
(Descubrimiento de Amrica, Descartes, La Subjetividad:
Hegel:
Karl Marx:

CAPTULO IV: FILOSOFA LATINOAMERICANA:


119
filosofa.

Enlaces:



120

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz

Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o Unidad de Aprendizaje.

Actividad Integradora de la UNIDAD 2:

INTRODUCCIN:

De acuerdo a la experiencia de los docentes han comprobado con toda exactitud que los estudiantes que toman notas en clase, en una
conferencia o al realizar una lectura, muestran un aprovechamiento mayor que quienes no lo hacen. Una de las caractersticas del mundo
contemporneo es la produccin y circulacin de informacin en magnitudes difcilmente imaginadas. El desafo actual para los jvenes estudiantes
es localizar informacin con eficacia y organizarla adecuadamente para su posterior anlisis y procesamiento.

En este sentido, en el mbito educativo se estn configurando estrategias para aprovechar de forma inteligente las nuevas tecnologas,
especialmente en lo que se refiere a la bsqueda, organizacin y anlisis de informacin, por ejemplo la investigacin documental, bibliogrfica. Los
organizadores grficos son una herramienta que puede contribuir en este sentido. Para organizar la bsqueda y localizacin de informacin puede
haber tantos esquemas visuales como uno desee.

121

Los organizadores deberan introducirse como una prctica cotidiana de los estudiantes desde sus primeros aos de estudio. Son, en
definitiva, estrategias para aprender a aprender. Los organizadores grficos son herramientas visuales no lingsticas que permiten al alumno:
Conectar la informacin nueva a sus conocimientos.

Descubrir cmo los conceptos se relacionan e integran entre s. Recordar la informacin fcilmente. Los organizadores grficos tienen su
origen en las teoras cognitivas del aprendizaje, que lo explican en funcin de los procesos de pensamiento. Existe la presuncin entre los tericos
cognitivos de que los procesos mentales operan de manera organizada y predecible, y que el uso de organizadores grficos durante el proceso de
aprendizaje mejorar la funcionalidad de estos procesos, as como la capacidad de recordar la informacin.

1. Estructura del programa de asignatura o curso que ha seleccionado:

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
122

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
COMPETENCIA
GENRICA:

COMPETENCIAS
DISICIPLINAR:

PROPSITO
(S):

CONTENIDOS A
TRABAJAR:

PRODUCTO:

ESTRATEGIA:

RECURSOS:

6. Sust ent aunapostur apersonalsobr et emasdeint ersyrelevanciageneral, considerandootr ospuntosdevistademaneracrt icayr eflexiva.

Estr uct uraideasyargument osdemaner aclar a,coherenteysint tica.

Compr endelosproblemascent ralesdelafilosof aylosaplicaensuvidacotidiana.

UNIDADII :
LaFilosof aMedi eval.

2.1Pensamient oMedieval.
2.2ContextoHistr ico.
Presentacin
pblico.

1. Formacin de equipos de
trabajo: (4 integrantes).
2. Presentacin de un Tutorial para
realizar presentaciones orales y
(Pginas: 21-36).


COMPETEN
CIA
GENRICA:

COMPETENCI
A
DISICPLINAR:
PROPSIT
O (S):

CONTENIDOS A
TRABAJAR:
PRODUCTO: ESTRATEGIA: RECURSOS:



UNIDADI: Ini ciodelaFilosof a.

1.1Conceptodefilosofa.
1.2Objetodeestudiodelaf ilosof a.
1.3Problemasdelafilosofa.
1.4Mt odosdelaf ilosof a.
1.5Laf ilosof aenlavidacot idiana.
1.6LosPr imerosfilsofos:LosPr esocrticos.

Mapa Conceptual:
principales conceptos
en un organizador
grfico.
Caracterizacin y
Descripcin:
clave.
2. Posee una lista de
los principales
conceptos.
con los con otros.
elementos del
pensamiento filosfico
y su importancia en la
vida cotidiana.
Sesin Bibliogrfica:
1. Acudir a la Biblioteca escolar.
2. Formacin de pequeos grupos
de trabajo.
textos de filosofa: Conceptos,
definiciones, filosofa, objeto,
disciplinas, mtodo, problema.
4. Seleccionar informacin relevante.
organizador grfico: Mapa
Conceptual:
Los grupos de trabajo presentarn el
mapa conceptual al resto del grupo y
recibirn retroalimentacin de los
pares y del docente.
(Pginas: 4-18).




Material educativos de audio y video.
http://www.youtube.com/watch?v=WIT2661
GjBw

123

2.3SanAgustndeHiponaylaPatristica.
2.4SantoTomsdeAquinoylaEscolstica.

Caracterizacin y
Descripcin:
1. Preparar la intervencin: El
tema o problema es
coherente con los contenidos
de la Unidad.
bibliogrfica.
organizada y jerarquizada.

5. Exposicin oral.
Power Point.
3. Distribucin de dos textos de
Filosofa por equipo.
4. Bsqueda e investigacin de la
informacin sobre autores y
conceptos relevantes de la Unidad
de aprendizaje.
5. Seleccin, ordenacin y
redaccin de conceptos e ideas.
6. Revisin o crtica de los trabajos
entre compaeros.
7. Redaccin de fichas, resmenes
u organizadores grficos previos a
la presentacin.


Material educativo de audio y video.

Filosofa Aqu y Ahora: Capitulo 1 - Parte 1

http://www.youtube.com/watch?v=ArhDEFgjvBU

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
COMPETENCIA
GENRICA:

COMPETENCIAS
DISICIPLINAR:

PROPSITO
(S):

CONTENIDOS A
TRABAJAR:

PRODUCTO:

ESTRATEGIA:

RECURSOS:

1. Se conoce y
valora a s mismo
y aborda
problemas y retos
teniendo en
cuenta los
objetivos que
persigue.

importancia de la
filosofa en su
formacin personal y
colectiva.

Explica el
comportamiento
cotidiano del
ser humano
como el
resultado de
aspectos de
tipo filosfico.
UNIDADIII :Elconocimientoylasabiduraenlapocamodernaycont empornea.

3.1Renacimientoyl aIl ust raci n.

3.1. 1Conceptoysignif icado.
3.1. 2Antr opocentrismo.
3.1. 3BlaisePascal ylar ecuper acindel hombre.
3.1. 4Racionalismo:RenDescart es.
3.1. 5Emprisimo:DavidHume.

Lnea del Tiempo:
Organizador grfico
que sirve para
mostrar una
ordenada a lo largo
de un periodo de
tiempo, que permite
adems, registrar y
Sesin Bibliogrfica:
grupos de trabajo.
textos de filosofa: Siglos XVI,
XVII, y XVIII.
(Pginas: 37-55).




124

3.2LaFilosof adelossigl osXVII yXVII I.

3.2. 1ElIdealismoAlemn:KantyHegel.
3.2. 2Filosof aClsica:Marx,Niet zsche.

graficar una amplia
variedad de hechos
cronolgicos que
incluyen:
genealogas, eventos
histricos, avances
culturales o
cientficos, etc.
Caracterizacin y
Descripcin:
1. Muestra
coherencia,
jerarquizacin y
sucesin de eventos
o hechos.

posturas de diversos autores.
organizador grfico: Lnea de
tiempo.
6. Exposicin grupal de la Lnea
del Tiempo, donde los
postura en cuestin.


El Renacimiento:
(Descubrimiento de Amrica, Descartes, La
Subjetividad:
Hegel:
Marx:

CAMPO DISCIPLINAR:
COMPETENCIA
GENRICA:

COMPETENCIAS
DISICIPLINAR:

PROPSITO
(S):

CONTENIDOS A
TRABAJAR:

PRODUCTO:

ESTRATEGIA:

RECURSOS:

10. Mantieneunaactit udr espet uosahacialainter cult ur alidadyladiver sidaddecreencias,valores,ideasyprcticassociales.

Examina y
argumenta, de
manera crtica y
reflexiva, diverso
relacionados con la
actuacin humana,
potenciando su
autodireccin.
Comprende
las diversas
nociones de
ser humano
que lo
distinguen de
otros seres,
aplicndolas a
sus propias
vivencias
cotidianas.
UNIDADI V. Fil osofar enLatinoamrica .

4.1Ant ecedent esdel Pensamientolati noameri cano.

4.1. 1Pensamient oAzt ecayMaya.
4.1. 2SimnBolivar.
4.1. 3Enr iqueDussel
4.1. 4Ant onioCasoyJosVasconcelos.
4.1. 5SamuelRamos.
4.1. 6LeopoldoZea.
4.1. 7MauricioBeuchot .

4.2LaMujerenlaFil osofa.

Resea:
Una resea es la
presentacin oral o
escrita, en la que se
plasma la evaluacin y/o
descripcin de la obra
de un autor despus de
revisar su libro, pelcula,
exposicin, obra de
etctera. En ella, aquel
que resea debe hacer
un escaneo de la obra y
exponer el contenido de
sta sin repetir
exactamente lo que dice
Discusin Guiada:
1. Distribucin de una gua de
preguntas para la discusin de
los temas y autores.
previamente en textos, videos y
documentales la informacin de
los autores (temas y problemas)
para intervenir en la discusin.
grupos en crculo.
4. El docente realiza un dilogo
introductorio, da instrucciones y
estimula el inters de los
estudiantes.
5. Se abre el dilogo, discusin y
(Pginas: 56-57).






125
4.2. 1Sor JuanaI nsdelaCruz.
4.2. 2JulianaGonzlez.
4.2. 3Mar iaZambrano.

y sin cambiar su
general de la obra,
pensamiento y
propuestas en cuestin.
Caracterizacin y
Descripcin:
coherente de los temas
y autores de la Unidad
de aprendizaje.
2. Contiene un anlisis
de los elementos
esenciales e identifica
el propsito del
pensamiento y obra de
los autores.
3. Sustenta
investigacin
autores, obras y
4. Existe un borrador
de la resea y
Redaccin final.
5. Entrega del escrito
en tiempo y forma.
participacin de los estudiantes.
conclusiones de las opiniones.
sntesis que, en ciertos casos,
podr ser registrada por todos los
alumnos.
8. Se entregar a los alumnos
fotocopias de las conclusiones
finales, para elaborar la resea
escrita.
9. Entrega de la resea escrita
para su evaluacin.


2. Justificacin para fundamentar la eleccin de la(s) estrategia(s) de aprendizaje en funcin del desarrollo de la competencia y propsito, y
agrguelo a la tabla que acaba de elaborar.

Justificacin para fundamentar la eleccin de las estrategias de aprendizaje:

Problemtica: Fortalezas y Debilidades: Solucin: Beneficios obtenidos con la estrategia:
126
Los estudiantes muestran
dificultades para procesar,
jerarquizar y organizar
informacin

Oservar y reconocer como los
estudiantes procesan los
contenidos, se lo apropian y se
transforman en nuevos
esquemas de pensamiento y
accin.
Sin embargo, es preciso disear
tareas previas para la
construccin del Mapa
Conceptual.

Mapa Conceptual
(Unidad I)
Procesamiento de la informacin.
Organizacin de la informacin.
Representacin grfica de la informacin
Desarrollo de las habilidades de anlisis,
sntesis, organizacin y comprensin.

estrategia:
Los contenidos de aprendizaje
se abordan de forma unvoca
donde el docente es un expositor
y un informador sin atender al
competencias en los
estudiantes.
El diseo de las actividades de
aprendizaje, slo alcanzan el nivel de la
tarea omitiendo el propsito de la tarea.
El conocimiento declarativo, por s
mismo, no permite el logro de las
competencias.
Permite organizar, seleccionar y
jerarquizar informacin.
Desarrolla habilidades comunicativas,
corporales y argumentativas.

Presentacin
(Unidad II)
Permite la organizacin de la
informacin.
Expresin oral.
Desarrollo de Competencias
comunicativas.
Habilidades corporales.
Habilidades organizativas.

estrategia:
127
Existen asignaturas donde de
privilegia la informacin de
datos, autores, temas, periodos
cronolgicos y hechos en el
tiempo, donde el docente se
abandona a la transmisin de
datos y hechos sin reparar en el
competencias en los
estudiantes.
Fragmentacin entre contenidos,
procesos y aprendizajes.
Preminencia y relevancia de la
informacin y transmisin de los
contenidos.
argumentativas.

Lnea del Tiempo
(Unidad III)
Permite la identificacin de la
duracin de los procesos,
hechos, acontecimientos
relevantes.
Permite identificar los hechos que
ocurrieron, cunto tiempo duran,
cmo se relacionan y en qu
momento se produjeron.
Organizacin de la informacin
en organizadores grficos.
Habilidades lectoras, de anlisis y
sntesis.

estrategia:
En las actividades de lectura de
temas y autores, se acostumbra
solicitar escritos donde los
estudiantes expresen las ideas
principales o las den a conocer las
motivaciones del autor. El docente
slo recibe los productos sin haber
ofrecido informacin suficiente para
el desempeo y el logro de las
competencias en los estudiantes.
Contiene un anlisis objetivo y serio
de la informacin del producto
reseado.

El estudiante contrasta la obra o
producto cultural con otros, con el fin
de hacer una valoracin crtica.

Resea
(Unidad III)
Utiliza un lenguaje entendible para
cualquier lector y pertenece al
gnero argumentativo.
Informa de manera breve, clara y
completa acerca de los aspectos
ms relevantes de la obra, tema o
problema reseada.
Presenta una descripcin y una
valoracin con argumentos.

3. Funcin de los recursos y materiales para cada estrategia seleccionada:

CAPTULO I: INICIO DE LA FILOSOFA.

1. Cuaderno de Trabajo de Filosofa: (Pginas: 4-18):
128

filosofa.

4. Material educativos de audio y video: Caractersticas de la Filosofa: http://www.youtube.com/watch?v=WIT2661GjBw


CAPTULO II: FILOSOFA MEDIEVAL: Santo Toms y San Agustn.



129
filosofa.

4. Material educativos de audio y video: Caractersticas de la Filosofa:
Filosofa Aqu y Ahora: Capitulo 1 - Parte 1: VIDEO: Caractersticas de la Filosofa: http://www.youtube.com/watch?v=ArhDEFgjvBU


CAPTULO III: FILOSOFA MEDIEVAL: Santo Toms y San Agustn, Siglos XVI-XX


filosofa.

Enlaces:
130
La Edad Media:
http://www.youtube.com/watch?v=PxCbM-Ms-Jw
El Renacimiento:
(Descubrimiento de Amrica, Descartes, La Subjetividad:
Hegel:
Karl Marx:

CAPTULO IV: FILOSOFA LATINOAMERICANA:


filosofa.

Enlaces:


131

4. Consideracin sobre lo que saba y no saba respecto a la planeacin didctica y cmo esto impacta en su prctica docente. Inclyalo al
final del documento que elabor en la instruccin 2 de esta actividad.

Durante el transcurso la Unidad Dos, a travs del diseo de estrategias y productos de aprendizaje, comprenda que la planeacin didctica
es preciso considerar y enunciar los objetivos de la materia como propsitos de aprendizaje y que el verbo a usar debe ser acorde al nivel de
aprendizaje que deseamos para nuestros estudiantes y que a partir de estos propsitos debemos disear la estrategias de aprendizaje mediante el
planteamiento de problemas complejos que lleven a los alumnos a movilizar saberes y desarrollar competencias genricas disciplinares y en su caso
personales, estrategias de aprendizaje que deben de estar estrechamente relacionadas con estrategias de enseanza que en el cuadro que llenamos
no aparecen. En lo personal agregara el diseo del plan de evaluacin para determinar el alcance de los propsitos de aprendizaje en que fueron
traducidos los objetivos de la asignatura los instrumentos de evaluacin nos deben revelar en qu grado han alcanzado competencias y saberes
nuestros estudiantes. De esta manera completaramos lo que Bigs denomina el alineamiento constructivo.

BIBLIOGRAFA:

Biggs, J. (2005) calidad del aprendizaje universitario. Madrid, Narcea.

Chan Nez, Mara Gloria Ortiz Ortiz, Mara del Socorro Prez Alcal, Amelia Viesca Lobatn y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2, Apoyos
conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, Mxico: Universidad de Guadalajara.

Tobn, S. (2003). Formacin basada en competencias: Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica, Bogot, ECOE.

7 Generacin

132

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz
UNIDAD: 3 METODOLOGA DE LA EVALUACIN EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y EL ROL DOCENTE.

Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluacin.
Nociones sobre evaluacin.

INTRODUCCIN:

La tarea de evaluar es parte esencial de un objetivo, ya sea de una asignatura o un mdulo, todo docente debe conocer el propsito de una
evaluacin (para que evalu) y adems su oportunidad (cuando debo de evaluar). Dentro del proceso de la evaluacin existen tres formas distintas,
estas son: Evaluacin diagnstica o inicial, evaluacin formativa o de proceso y evaluacin sumativa final, integradora o de resultado. La evaluacin
diagnstica, nos permite analizar, en general, los conocimientos previos que tiene el alumno hacia un determinado tema. La evaluacin formativa
se caracteriza por no tener calificacin, sino una apreciacin de la calidad del trabajo acadmico realizado, pues es la que nos permite determinar en
cada segmento o tramo del curso, los resultados obtenidos para realizar los ajustes y adecuaciones. La evaluacin sumativa, se articula en el
mismo proceso de enseanza y aprendizaje, convirtindose en un instrumento importante de regulacin del mismo y no se le puede disociar del
marco referencial desde el cual se le analiza. Pues, no slo proporciona datos sobre los progresos que van realizando los estudiantes, sino tambin
acerca de la adecuacin de los procesos didcticos que se instrumentan para concretarlos; as como, la pertinencia de los elementos que configuran
el currculo, su organizacin y las vinculaciones que se realizan con el contexto.

Por otro lado, los procesos de evaluacin tienen la finalidad de retroalimentar en forma constante y permanente el proceso de aprendizaje,
facilitando al participante la comprobacin de sus logros, al tiempo de abrir oportunidades para generar las estrategias de mejora que permitan
alcanzar los niveles de dominio esperados en el desarrollo de las competencias propuestas para contribuir a elevar la calidad de la educacin.

133
ACTIVIDADES:

1. Leer los siguientes textos:
o Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, 1995)
http://servicios.encb.ipn.mx/tutorias/formatos/LECTURA_TUTO/NUEVAS%20PERSPECTIVAS%20SOBRE%20LA%20EVALUA
CION.pdf
o Bordas Y. (2001) Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de
Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n. 218 pp. 25 a 48. En
http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0-H40/Evaluaci%C3
%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf

2. Elabore una ficha de trabajo para cada lectura y guarde su archivo.

FICHA 1:
Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi,
Nuevas perspectivas sobre la evaluacin.
Segn el autor la importancia de la evaluacin radica en los efectos de la evaluacin
en el estudiante.

La prioridad de la evaluacin en el pasado es de comparar unos individuos con otros,
esto lleva a que los estudiantes se concentren en la memorizacin, a focalizar
aquellos trminos a evaluar, retiene conceptos equivocados, los estudiantes exitosos
buscan apuntes de los docentes para aprobar e ignoran las materias importantes que
no se evalan.
Como resultado de todo esto se concluye que los mtodos de evaluacin existentes
pueden tener efectos completamente opuestos a aquellos que se proponen.

La evaluacin es el estmulo ms significativo para el aprendizaje: todo acto de
evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y
cmo deben hacerlo. Sin embargo, se adoptan maneras sin atender las
134
consecuencias. En algunas circunstancias, los estudiantes, aprendern a adoptar
mtodos "superficiales" o "mecnicos" para estudiar (tales como aquellos basados en
la memorizacin) y, en otras, adoptarn mtodos ms "profundos". Por otro lado,
existe una escisin entre los expertos que elaboran los instrumentos de evaluacin
frente a estudiantes inexpertos,

La evaluacin puede ser "formativa" o "sumativa". El propsito de la evaluacin
formativa es proveer retroalimentacin a los estudiantes, como parte del proceso de
aprendizaje. La evaluacin sumativa refiere a acciones tales como la calificacin o la
acreditacin, en las que el foco est puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del
estudiante.

FICHA 2:
Bordas Y. (2001) Estrategias de evaluacin de los aprendizajes
centrados en el proceso.
En una primera parte del artculo nos pone en referencia el termino evaluacin y las
nuevas perspectivas en las que se va desarrollando desde la concepcin actual de
evaluacin.

Como pone en la sntesis del artculo, la idea que nos expresan estas autoras es una
idea nueva de ver la evaluacin. La evaluacin no como un proceso de valorar si el
alumno a adquirido los conceptos mostrados en clase, sino como algo ms. Como una
herramienta para que l mismo vaya viendo cual es el aprendizaje que est realizando e
incorporando ideas y crtica a ese aprendizaje.

Es un concepto al que no estamos acostumbrados, ya que el construir con el alumno su
propio conocimiento y a la vez desarrollar competencias tan importantes como la
reflexin y la crtica. No es fcil ver. Al igual que presentar al alumno una nueva opcin
como la autoevaluacin y no simplemente como aquel que tiene que aprender lo que el
profesor da en clase nada ms.

La evaluacin desde unos conceptos ms metacognitivos, pero los ms difcil ya que nos
tenemos que enfrentar a varios retos como las autores expones en su artculo. Primero
ensear al alumno una nueva forma de trabajar los conceptos desarrollados en clase,
que el profesor tenga la implicacin necesaria para desarrollar la evaluacin en su aula,
y el compromiso del alumno en el trabajo diario. Ya que esto sera biridicional, puesto
que no es que el alumno realice el trabajo y no tenga una retroalimentacin por parte del
135
profesor. Porque creo que si pasa esto el concepto de la evaluacin se pierde y no se
consigue los objetivos que se plantean, ya que se pierde el compromiso del alumno. Si
ve que su trabajo no tiene una respuesta para que seguir realizndola, o solo por el
hecho de aprobar la asignatura pero sin llegar a una reflexin completa.

Veo difcil su incorporacin en las aulas ya que suponen un esfuerzo muy grande al
profesor, en el concepto que es una revisin diaria del conocimiento del alumno. El
utilizar las nuevas tecnologas ya que mucho de los profesores todava estn reacios a
ellas.
3. A partir de las lecturas, realice un autoanlisis de su prctica evaluativa, lo que ya saba, lo que desconoca y lo que le gustara aprender.
Acompae este trabajo de una conclusin de su autoanlisis. No olvide citar adecuadamente a los autores.

AUTOANLISIS:
Qu es prctica evaluativa?

Es un conjunto de actividades que realizamos en el saln de clases, donde
emitimos una serie de juicios valorativos sobre el desempeo de los
estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje. En algunos
aspectos los la consideramos como medicin, valoracin, estimacin,
seguimiento, control.
Cules son elementos de la prctica
evaluativa?

Observacin, planeacin, regulacin, metacognicin, contexto, estrategias
y productos.
Cmo es su prctica evaluativa?

Siempre asumo una actitud de escucha, observacin y la actuacin sobre
mi prctica docente.
Identifica las fortalezas y debilidades de su
prctica evaluativa.

Las fortalezas son la empata, el dilogo y la escucha.
Las debilidades obedecen al cambio cultural, adaptacin a la autoridad.

3. Acompae este trabajo de una conclusin de su autoanlisis.

La evaluacin del desempeo docente representa, en primera instancia, una problemtica, pues en gran medida ha sido considerada como
una forma de control ejercido por las instituciones educativas en las que se pretende comparar los niveles alcanzados con aquellas normas que rigen
el comportamiento de los docentes. Algunos de los problemas identificados incluyen la dificultad asignada a la tarea de evaluar, la ausencia de
explicaciones y el no retorno de la informacin a los participantes, la falta de actividades de autoevaluacin y la consideracin nicamente de los
136
resultados. Por el contrario, una propuesta de evaluacin con intenciones diferentes a las del control pretende analizar mltiples variables
relacionadas con la prctica educativa, teniendo en cuenta los significados, las intenciones, las potencialidades y las necesidades de los agentes
implicados.
Ambiciona ir ms all de la comparacin entre los datos recogidos y las normas preestablecidas, analiza ms fina y contradictoriamente las
situaciones reconocidas como complejas.

BIBLIOGRAFA.

o Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, 1995)
http://servicios.encb.ipn.mx/tutorias/formatos/LECTURA_TUTO/NUEVAS%20PERSPECTIVAS%20SOBRE%20LA%20EVALUA
CION.pdf
o Bordas Y. (2001) Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de
Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n. 218 pp. 25 a 48. En
http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0-H40/Evaluaci%C3
%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz

137

Rol del docente en el contexto de la evaluacin por competencias.

Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias.

INTRODUCCIN:

La evaluacin como proceso, deben considerarse aspectos como los conocimientos y procedimentales, habilidades de pensamiento
fundamentales como la capacidad de sntesis, el nivel de razonamiento lgico, la capacidad de juicio, la habilidad de observar o relacionar, de
comprensin lectora, etc; as como factores que determinan el contexto escolar y que especficamente hacen referencia a actitudes y valores. Los
contenidos conceptuales, proccidentales y actitudinales no tienen que ver con disciplines separadas, son parte integral de todos y se consideran en la
evaluacin de las competencias.

En el proceso de evalaucin se considera la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa, que tienen como propsito cubrir de manera
holstica todo el proceso de aprendizaje, lo anterior sustentado en el Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de
Bachillerato que presenta a consideracin de las autoridades educativas orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje, bajo un enfoque de
competencias.

1. Lea el Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. El texto establece las orientaciones sobre la
evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias.

PUNTOS RELEVANTES:

1. La evaluacin es un proceso continuo.
2. La evaluacin es recabar informacin.
3. Retroalimentar el proceso de aprendizaje y mejorar los resultados.
4. Tomar en cuenta la diversidad de forma y ritmos de aprendizajes de los alumnos.
5. La evaluacin debe estar centrada en las situaciones de aprendizaje.
6. se debe diferenciar evaluacin, la medicin, acreditacin y certificacin.

2. Revise el texto De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara.
http://mod2profordems.wikispaces.com/file/view/003_DeLeon.pdf/347662200/003_DeLeon.pdf
138

La evaluacin como proceso, deben considerarse aspectos como los conocimientos y procedimentales, habilidades de pensamiento
fundamentales como la capacidad de sntesis, el nivel de razonamiento lgico, la capacidad de juicio, la habilidad de observar o relacionar, de
comprensin lectora, etc; as como factores que determinan el contexto escolar y que especficamente hacen referencia a actitudes y valores. Los
contenidos conceptuales, proccidentales y actitudinales no tienen que ver con disciplinas separadas, son parte integral de todos y se consideran en la
evaluacin de las competencias.

En el proceso de evaluacin se considera la evaluacin diagnstica, formativa y sanativa, que tienen como propsito cubrir de manera
holstica todo el proceso de aprendizaje, lo anterior sustentado en el Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de
Bachillerato que presenta a consideracin de las autoridades educativas orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje, bajo un enfoque de
competencias.

PUNTOS RELEVANTES:

1. La evaluacin es un proceso continuo.
2. La evaluacin es recabar informacin.
3. Retroalimentar el proceso de aprendizaje y mejorar los resultados.
4. Tomar en cuenta la diversidad de forma y ritmos de aprendizajes de los alumnos.
5. La evaluacin debe estar centrada en las situaciones de aprendizaje.
6. se debe diferenciar evaluacin, la medicin, acreditacin y certificacin.

4. A partir de las lecturas, responda las siguientes preguntas y gurdelas en un archivo de Word:

o Cul es el rol docente en la evaluacin por competencias?

La tarea del docente durante el proceso de evaluacin, consistir en definir de cara al alumno los objetivos que persiguen este proceso, los
requisitos y estndares esperados de los aprendizajes esperados. Siempre ocurre que algunos estudiantes sobresalen en sus desempeos y
contribuyen a identificar las mejores tareas que permitan intuir a travs de su observacin y valoracin, que efectivamente la competencia objeto se
est desarrollando.
Por otro lado, la retroalimentacin a los alumnos es al mismo tiempo retroalimentacin para el docente para que le estudiante conozca las
reas de mejora, y para que el docente reoriente el desempeo en el aula a fin de atacar y atender dichas reas. Finalmente acreditar a travs de las
escalas previamente definidas y expuestas a los alumnos el nivel de cumplimiento de la competencia.

o Cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta funcin?

139
1. Identificar el objetivo de aprendizaje, es decir, que competencia(s) se buscan satisfacer en determinada Unidad.
2. Definir el indicador de logro.
3. Definir el estndar logrado, es decir, el nivel de cumplimiento del indicador.
4. Considerar las actividades y evidencias de stas que se estime ponen en ejercicio el desarrollo de la competencia.
5. Identificar para cada actividad y evidencia el mejor instrumento de evaluacin.
6. Retroalimentar los resultados para:
a). Que el alumno identifique que debe mejorar.
b). El docente reoriente la enseanza.

o Qu implica cada tipo de evaluacin segn sus fines y propsitos?

Nm. Tipo de Evaluacin: Fines y propsito:
2 Evaluacin diagnstica: Se desarrolla al iniciar la formacin para estimar los conocimientos previos de los estudiantes que
ayuden a orientar el proceso educativo. Es un proceso. Sirve para orientar las acciones y la toma
de decisiones.

3 Evaluacin formativa: Se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los avances logrados por cada
alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene
por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la
autoevaluacin. Implica una reflexin y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados
obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseanza que los llevaron a ellos; permite estimar
la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo
de su autonoma. La evaluacin formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo
de las competencias.
Evaluacin sumativa: Se aplica en la promocin o la certificacin de competencias que se realiza en las instituciones
educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de
evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.

140
o En qu casos aplicara cada tipo de evaluacin en la asignatura o unidad de aprendizaje que usted imparte?

Tipo de Evaluacin Aplicacin (Caso):
Diagnstica:

Cuando se realiza el encuadre del Curso: Presentacin de la materia, criterios de evaluacin, desempeos.
Recuperar los saber previos y
Formativa:

Durante el proceso de enseanza y aprendizaje para conocer el avance y el proceso de desarrollo de
competencias: (cualitativa).
Sumativa:

Se aplica en la certificacin de competencias en base a las evidencias de desempeo (cuantitativa).

5. Forme equipos de 3 a 5 compaeros, revisen sus respuestas, discutan sobre ellas y registren por escrito sus conclusiones; expngalas
en la sesin plenaria.

CONCLUSIONES:

La evaluacin es hoy quiz uno de los temas con mayor protagonismo del mbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en
absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son ms conscientes que nunca de la
importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quiz una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar
determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de
competencia entre los individuos y las instituciones tambin es mayor.

Quiz uno de los factores ms importantes que explican que la evaluacin ocupe actualmente en educacin un lugar tan destacado, es la
comprensin por parte de los profesionales de la educacin de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el que, cmo, por qu y cundo
ensear" es la evaluacin. es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qu, cmo, por qu y cundo evaluar.

Habr que hacer una reflexin profunda. Se ha sealado que, con independencia de la evaluacin que realiza actualmente la Secretara de
Educacin Pblica, numerosas organizaciones sociales, instituciones acadmicas y centros de investigacin se han sumado a este importante
esfuerzo que comienza a rendir frutos. No hay que olvidar que la evaluacin educativa debe ser continua e integradora de los elementos del sistema,
141
adems de estar contextualizada con los retos y circunstancias que aquejan al sector. Slo de esta forma la evaluacin puede contribuir a que la
educacin sea un instrumento del desarrollo nacional y, de manera especial, en un elemento de realizacin personal de nuestros estudiantes.

6. A partir de su reflexin de las respuestas y conclusiones de la plenaria, exprese en un documento de Word su conceptualizacin de
evaluacin en el marco de la formacin por competencias y los tipos de evaluacin que Usted usar en su asignatura o unidad de
aprendizaje.

o Cul es el rol docente en la evaluacin por competencias?

La tarea del docente durante el proceso de evaluacin, consistir en definir de cara al alumno los objetivos que persiguen este proceso, los
requisitos y estndares esperados de los aprendizajes esperados. Siempre ocurre que algunos estudiantes sobresalen en sus desempeos y
contribuyen a identificar las mejores tareas que permitan intuir a travs de su observacin y valoracin, que efectivamente la competencia objeto se
est desarrollando.

Por otro lado, la retroalimentacin a los alumnos es al mismo tiempo retroalimentacin para el docente para que le estudiante conozca las
reas de mejora, y para que el docente reoriente el desempeo en el aula a fin de atacar y atender dichas reas. Finalmente acreditar a travs de las
escalas previamente definidas y expuestas a los alumnos el nivel de cumplimiento de la competencia.

o Cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta funcin?

1. Identificar el objetivo de aprendizaje, es decir, que competencia(s) se buscan satisfacer en determinada Unidad.
2. Definir el indicador de logro.
3. Definir el estndar logrado, es decir, el nivel de cumplimiento del indicador.
4. Considerar las actividades y evidencias de stas que se estime ponen en ejercicio el desarrollo de la competencia.
5. Identificar para cada actividad y evidencia el mejor instrumento de evaluacin.
6. Retroalimentar los resultados para:
a). Que el alumno identifique que debe mejorar.
b). El docente reoriente la enseanza.

o Qu implica cada tipo de evaluacin segn sus fines y propsitos?

Nm. Tipo de Evaluacin: Fines y propsito:
2 Evaluacin diagnstica: Se desarrolla al iniciar la formacin para estimar los conocimientos previos de los estudiantes que
ayuden a orientar el proceso educativo.

142
3 Evaluacin formativa: que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los
avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra
durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se
fundamenta, en parte, en la autoevaluacin. Implica una reflexin y un dilogo con los alumnos
acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseanza que los llevaron
a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el
alumno favorece el desarrollo de su autonoma. La evaluacin formativa indica el grado de avance
y el proceso para el desarrollo de las competencias.
Evaluacin sumativa: Se aplica en la promocin o la certificacin de competencias que se realiza en las instituciones
educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de
evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.

o En qu casos aplicara cada tipo de evaluacin en la asignatura o unidad de aprendizaje que usted imparte?

Tipo de Evaluacin Aplicacin (Caso):
Diagnstica:

Cuando se realiza el encuadre del Curso: Presentacin de la materia, criterios de evaluacin,
desempeos. Recuperar los saber previos y
Formativa:

Durante el proceso de enseanza y aprendizaje para conocer el avance y el proceso de desarrollo de
competencias: (cualitativa).
Sumativa:

Se aplica en la certificacin de competencias en base a las evidencias de desempeo (cuantitativa).

BIBLIOGRAFA:

Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato.

2. Revise el texto De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara.

143

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz

Identificar la finalidad de la evaluacin, el producto o evidencia y el instrumento de evaluacin de acuerdo a la competencia a desarrollar.

Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias.

INTRODUCCIN.

144
Uno de los primeros argumentos que hemos venido siguiendo a lo largo de este Mdulo, es impulsar el enfoque por competencias que
responda a las demandas de un mundo cada vez ms diverso e interconectado que produce continuamente mayor informacin, entre otros factores
gracias al desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que paradjicamente tambin abonan a la formulacin de nuevos
desafos para las sociedades que aspiran a lograr un crecimiento econmico con equidad. El reconocimiento de la complejidad de las condiciones
actuales de vida, de la enseanza y del aprendizaje, nos lleva al planteamiento del concepto de competencia, que involucra la habilidad de enfrentar
demandas complejas, apoyndose en y movilizando recursos a travs del desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en contextos diversos
y particulares. Al manejo de herramientas, tanto fsicas como socioculturales, se agrega su comprensin y adaptacin a los propios fines de las
personas a un mudo cada vez ms complejo.

Por otro lado, para que la evaluacin de las competencias tenga valor constructivo para los implicados en las acciones evaluadoras, es
imprescindible el conocimiento, anlisis y del conjunto de las evidencias que afloren durante el proceso de evaluacin.

Finalmente, la evaluacin por competencias implica un nuevo desafo para los profesores de la Educacin Media Superior, pues transforma la
visin unvoca de calificar aspectos ponderables o analizables, que en su momento fueron considerados como suficientes. As, hoy los estndares
han cambiado, ya que se busca mejorar los aspectos pedaggicos del proceso educativo.

1. REVISE LOS TEXTOS QUE SE PROPONEN PARA ESTA ACTIVIDAD:

De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara

McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional.
Francia: UNESCO

El texto de De Len (2010) propone algunos ejemplos de estrategias e instrumentos de evaluacin. En el texto de McDonald se retoma el enfoque de
la evaluacin, a partir de la pgina 10.

2. ELABORE UNA FICHA DE TRABAJO POR CADA LECTURA Y GUARDE SU DOCUMENTO EN UN ARCHIVO DE WORD.

145
FICHA1:
De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara.
La evaluacin es necesaria, ya que a travs ella se obtiene informacin que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que est bien y realizar
ajustes en aquello que se est haciendo ms. Por ello la evaluacin consiste en: recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente
pertinentes, vlidas y confiables, y examinar el grado de adecuacin entre este conjunto de informacin y otro conjunto de criterios considerados
suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo o ajustados durante el camino a fin de fundamentar una toma de decisin (De Kelete, J.,
(1984, citado por Avolio de Cols e Iacolutti, 2006).

En este sentido, la evaluacin identifica: 1). Fortalezas. 2). Debilidades. 3). Comprensin para mantener o reorientar.
Los componentes del proceso evaluativo que distingue Barbier (1993), son:
Referente: Expresado en objetivos, Criterios, Imagen de lo deseable (real o imaginario).
Referido: Informacin, Evidencias (Juicio de valor).
Actores: Docentes, estudiantes, Tutores, Directivos (Expertos).
Juicio de Valor: Afirmacin/Persona, accin (Juicio competencial).
Decisin: Alternativas, acciones, propuestas (Intencin).

Para evaluar competencias, varios autores sealan:

HERNNDEZ: Parte central en el enfoque por competencias, papel integrador, logro en trminos de aprendizaje y estndares mnimos.
VARGAS: La competencia es la terminacin del procedimiento y la cantidad de evidencias.
TOBN: Propone el concepto de valoracin y reconocimiento. Proceso dinmico y multifuncional, considerar proceso como los resultados del
aprendizaje, la retroalimentacin cuantitativo y cualitativo, orientador a necesidades y metas personales, reconocer las aptitudes, la inteligencia y la
zona de desarrollo prximo, basada en criterios objetivos y evidencias.

AVOLIO DE COLS E IACOLUTTI: La evaluacin tambin es un proceso sistemtico y con ello, obtenemos informacin que sirve para emitir juicios y
para tomar decisiones.

El objetivo es identificar las motivaciones, expectativas, saberes y capacidades (INICIO). El propsito es mejorar la accin (PERMANENTE),
Administrativo (FINALIZAR EL PROCESO).

Toda evaluacin, incluyendo aquella diseada y ejecutada bajo el enfoque de competencias, debe basarse en los siguientes principios:
1. Validez:
Consciente de lo que se debe evaluar.
Evidencias pertinentes
Criterios de desempeo alcanzados
2. Confiabilidad: Aplicacin e interpretacin entre estudiantes.
3.Flexibilidad: Adapta movilidades y necesidades.
4. Imparcialidad: No perjudica.

Resumen:
146
Evaluacin basada en competencias:
Enfatiza el desempeo,
Exige una mayor variedad de evidencia que la requerida por los enfoques tradicionales
Busca mtodos de evaluacin directa (McDonald et al, 2000, p. 55).

Avolio de Cols e Iacolutti, se considera a la evaluacin un proceso continuo y sistemtico en tanto no se trata de un hecho aislado sino un conjunto de
actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial. Tenbrink , propone tres grandes etapas dentro de un proceso evaluativo
sistemtico:

FICHA 2:
McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica
y Profesional. Francia: UNESCO.

La evaluacin es quizs el ms vital de todos los procesos involucrados en la formacin tcnica y profesional. Con un
sistema de evaluacin de alta calidad, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formacin y los empleadores pueden tener confianza
en los estudiantes calificados. Sin ellos, sin embargo, ambos se sienten amenazados.

Al respecto, McDonald et al (1995) sugieren que un enfoque de evaluacin basado en competencias es muy apropiado para la educacin y la
formacin profesional, para:

+ Asegurar que la enseanza y la evaluacin sirvan a los resultados esperados, en lugar de basarse, por ejemplo, en los cursos llevados a
cabo o dados en el tiempo.
+ Facilitar la concesin de crditos para las competencias adquiridas en otra parte.
+ Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener xito en el curso.
+ Informar a los posibles empleadores lo que significa una determinada cualificacin.

1. Validez. Las evaluaciones son vlidas cuando evalan lo que dicen que evalan. Esto se logra cuando:
Los evaluadores son plenamente conscientes de lo que debe evaluarse (algn criterio adecuado o resultado de aprendizaje definido).
+Las evidencias se obtienen de las tareas que estn claramente relacionadas con lo que ser evaluado.
+ Hay suficientes muestras de diferentes pruebas para demostrar que el desempeo ha sido cubierto.

2. Confiabilidad. Las evaluaciones son confiables cuando se aplican y se interpretan de manera consistente de un estudiante a otro, y de un
contexto a otro.

147
3. Flexibilidad. Las evaluaciones son flexibles cuando estn correctamente adaptadas a una amplia gama de modalidades de formacin y a
las diferentes necesidades de distintos alumnos.

4. Justicia. Las evaluaciones son justas cuando no generan desventajas entre estudiantes particulares, por ejemplo, cuando todos los
alumnos comprenden lo que se espera de ellos y qu forma tendr una evaluacin.

En un sistema de evaluacin por competencias, los evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia recopilada de una variedad de fuentes,
sobre si una persona cumple con un estndar o un conjunto de criterios. La idea de estndares competencia es esencialmente un desarrollo
de la evaluacin con referencia al criterio que prosper en los Estados Unidos, con la incorporacin de un enfoque sobre la importancia de la
evaluacin del desempeo, y su aplicacin sobre todo a la educacin vocacional y profesional.

La competencia no puede ser observada directamente, pero se puede deducir a partir del rendimiento. Por lo tanto, tenemos que pensar sobre
el tipo de actuaciones que nos permitir reunir evidencias en cantidad y calidad suficientes para hacer juicios slidos sobre la competencia de
un individuo. Tales juicios no pueden ser absolutos. Hay tres grandes principios que, si se siguen, ayudarn a los evaluadores a emitir juicios
acertados sobre la competencia:
1. Utilizar mtodos de evaluacin que sean ms capaces de evaluar las competencias de forma integrada.
2. Seleccionar mtodos que son ms directos y relevantes para lo que se est evaluando.
3. Usar una amplia base de evidencias para la inferencia de la competencia.

3. SELECCIONE LOS PRINCIPIOS DE EVALUACIN, RETOME LA TABLA ELABORADA EN LA ACTIVIDAD 12 DE LA UNIDAD DOS, DONDE SE
DESCRIBEN LAS COMPETENCIAS GENRICAS, LAS DISCIPLINARES, EL O LOS PROPSITO (S), LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE,
LAS ESTRATEGIAS, LOS RECURSOS Y MATERIALES Y LOS PRODUCTOS ESPERADOS. AGREGUE LAS SIGUIENTES COLUMNAS: FINALIDAD DE LA
EVALUACIN, TCNICA E INSTRUMENTO DE EVALUACIN.

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
Propsitos: Contenidos: Estrategia: Producto: Material didctico: Finalidad de la
evaluacin:
Mtodo
de evaluacin:
Instrumento de
evaluacin:
6. Sustenta una
postura personal
sobre temas de
inters y relevancia
Estructura
ideas y
argumentos de
Comprende los
problemas
centrales de la
UNIDAD I: Inicio
de la Filosofa.

1.1 Concepto de

Sesin bibliogrfica.

6. Acudir a la
Mapa
Conceptual:
Representacin
de los principales
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 4-18).
Evaluacin
diagnostica:
Determinar los
conocimientos previos

Observacin
en el Aula

Lista de cotejo
(Niveles de
desempeo y
148
general,
considerando otros
puntos de vista de
manera crtica y
reflexiva.

manera clara,
coherente y
sinttica.

filosofa y los
aplica en su
vida cotidiana.

filosofa.
1.2 Objeto de
estudio de la
filosofa.
1.3 Problemas
de la filosofa.
1.4 Mtodos de
la filosofa.
1.5 La filosofa
en la vida
cotidiana.
1.6 Los
Primeros
filsofos: Los
Presocrticos.

Biblioteca escolar.
7. Formacin de
pequeos grupos
de trabajo.
8. Bsqueda de
informacin en
textos de filosofa:
Conceptos,
definiciones,
filosofa, objeto,
disciplinas,
mtodo, problema.
9. Seleccionar
informacin
relevante.
10. Ordenar
informacin en un
organizador
grfico: Mapa
Conceptual.
11. Los grupos
de trabajo
presentarn el
mapa conceptual
al resto del grupo y
recibirn
retroalimentacin
de los pares y del
docente.
conceptos en un
organizador
grfico.

Caracterizacin
y Descripcin:
1. Contiene
conceptos clave.
2. Posee una
lista de los
principales
conceptos.
3. Los conceptos
estn colocados
en la parte
superior y se
conectan con los
con otros.
4. Debe relacionar
los elementos del
pensamiento
filosfico y su
importancia en la
vida cotidiana.

Pgina
electrnica
personal:

http://filomartinez.a
prenderapensar.net

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativos de
audio y video.
VDEO:
Caractersticas
de la Filosofa:
http://www.youtu
be.com/watch?v
=WIT2661GjBw

Evaluacin
Formativa:
Determinar los avances
y logros. Identificar
dificultades durante el
aprendizaje

Evaluacin
Sumativa:
Evaluacin de
conocimientos
declarativos (Saber
Qu)

Test
Cuestionario
(Habilidades y
conocimientos).

de acuerdo a
las
caractersticas
del Producto de
Aprendizaje)

149

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo de
evaluacin:
Instrumento de
evaluacin:
6. Sustenta una
postura personal
sobre temas de
inters y relevancia
general,
considerando otros
puntos de vista de
manera crtica y
reflexiva.

Estructura
ideas y
argumentos
de manera
clara,
coherente y
sinttica.

Comprende
los problemas
centrales de
la filosofa y
los aplica en
su vida
cotidiana.

UNIDAD II:
La Filosofa
Medieval.

2.1 Pensamiento
Medieval.
2.2 Contexto
Histrico.
2.3 San Agustn
de Hipona y la
Patristica.
2.4 Santo
Toms de
Aquino y la
Escolstica.

1. Formacin de
integrantes).
presentaciones orales
y Power Point.
equipo.
4. Bsqueda e
investigacin de la
informacin sobre
autores y conceptos
relevantes de la
Unidad de
aprendizaje.
5. Seleccin,
ordenacin y
Presentacin
Es la exposicin
de un trabajo
(concreto o
abstracto) ante
un pblico.

Caracterizacin
y Descripcin:

1. Preparar la
intervencin: El
tema o problema
es coherente con
los contenidos de
la Unidad.

2. Est
sustentada con
Investigacin
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 21-36).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativo de
Evaluacin
Formativa:
Determinar los
avances y logros.
Identificar dificultades
durante el aprendizaje.

Evaluacin
de resultados:
Determinar la
capacidad y
habilidades para
elaborar
presentaciones
mediante el trabajo
colaborativo.

Observacin
en el Aula
(Desempeo
individual y en
grupo).

Test
Cuestionario
Habilidades.
Cuestionario
(Opcin
Mltiple)

Lista de Cotejo:
(Referida al
producto) y gua
de observacin
(para determinar
capacidades y
habilidades).

Escala
evaluativa:
(Estimativa).

150

redaccin de
conceptos e ideas.
los trabajos entre
compaeros.
7. Redaccin de
fichas, resmenes u
previos a la
presentacin.
documental y
bibliogrfica.

3. La informacin
est organizada
y jerarquizada.

4. Diseo de un
guin previo.

5. Exposicin
oral.
audio y video.

Filosofa Aqu y
Ahora: Capitulo 1
- Parte 1

VDEO:
Caractersticas
de la Filosofa:
http://www.youtu
be.com/watch?v
=ArhDEFgjvBU

151

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo de
evaluacin:
Instrumento de
evaluacin:
1. Se conoce y
valora a s
mismo y aborda
problemas y
retos teniendo en
cuenta los
objetivos que
persigue.

1. Analiza y
evala la
importancia
de la filosofa
en su
formacin
personal y
colectiva.

Explica el
comportami
ento
cotidiano del
ser humano
como el
resultado de
aspectos de
tipo
filosfico.
UNIDAD III: El
conocimiento y la
sabidura en la
poca moderna y
contempornea.

3.1 Renacimiento
y la
Ilustracin.

3.1.1 Concepto
y significado.
3.1.2
Antropocentris
mo.
3.1.3 Blaise
Pascal y la
recuperacin
del hombre.
3.1.4
Racionalismo:
Ren
Descartes.
3.1.5
Emprisimo:
David Hume.

3.2 La Filosofa
de los siglos
XVII y XVIII.
Sesin
Bibliogrfica:
7. Distribucin de
informacin
impresa para la
construccin de la
Lnea del Tiempo.
8. Formacin de
pequeos grupos
de trabajo.
9. Bsqueda de
informacin en
textos de filosofa:
Siglos XVI, XVII, y
XVIII.
10. Lectura e
identificacin de
posturas de
diversos autores.
11. Ordenar
informacin en un
organizador
grfico: Lnea de
tiempo.
12. Exposicin grupal
de la Lnea del
Tiempo, donde los
estudiantes digan
al menos tres
razones a favor de
Lnea del
Tiempo:
Organizador
grfico que
sirve para
mostrar una
secuencia de
eventos
ordenada a lo
largo de un
periodo de
tiempo, que
permite
adems,
registrar y
graficar una
amplia variedad
de hechos
cronolgicos
que incluyen:
genealogas,
eventos
histricos,
avances
culturales o
cientficos, etc.
Caracterizaci
n y
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 56-57).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativos de
audio y video:

Filosofa
latinoamericana
:
http://www.yout
ube.com/watch?
v=ptu1LyvGvxw

Filosofa
Evaluacin
formativa:
Determinar la
capacidad y
habilidades en la
organizacin
grfica de
hechos y
acontecimientos
y la medicin del
tiempo
cronolgico en la
elaboracin de
una lnea del
tiempo.

Evaluacin
Sumativa:
Conocimientos
esenciales que
debe mostrar:
Qu sabe?

Encuesta:
(Actitudes y
Habilidades)

Cuestionario:
(Opcin Mltiple)

Lista de
Cotejo:

(Referida al
producto)

Gua de
observacin:
(Para
determinar
capacidades
y
habilidades).

152

3.2.1 El
Idealismo
Alemn: Kant y
Hegel.
3.2.2 Filosofa
Clsica: Marx,
Nietzsche.

la postura en
cuestin.

Descripcin:
1. Muestra
coherencia,
jerarquizacin y
sucesin de
eventos o
hechos.

latinoamericana
(Parte 2):
http://www.youtu
be.com/watch?v=
sa6lufxBYy4

CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo de
evaluacin:
Instrumento de
evaluacin:
10. Mantiene una
actitud respetuosa
hacia la
interculturalidad y
la diversidad de
creencias, valores,
ideas y prcticas
sociales.

Examina y
argumenta,
de manera
crtica y
reflexiva,
diverso
problemas
filosficos
relacionados
con la
actuacin
humana,
potenciando
su dignidad,
Comprende
las diversas
nociones de
ser humano
que lo
distinguen
de otros
seres,
aplicndolas
a sus
propias
vivencias
cotidianas.
UNIDAD IV.
Filosofar en
Latinoamrica.

4.1
Antecedentes
del
Pensamiento
latinoamericano
.

4.1.1
Pensamiento
Discusin Guiada:
1. Distribucin de una
gua de preguntas
para la discusin de
2. Los estudiantes
investigan
videos y documentales
la informacin de los
autores (temas y
problemas) para
intervenir en la
discusin.
Resea:
Una resea es la
presentacin oral
o escrita, en la
que se plasma la
evaluacin y/o
descripcin de la
obra de un autor
despus de
revisar su libro,
pelcula,
exposicin, obra
de teatro, pieza
musical, etctera.
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 56-57).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
Evaluacin
formativa:

Determinar la
capacidad y
habilidades en la
organizacin
grfica de
hechos y
acontecimientos
y la medicin del
tiempo
cronolgico en la
elaboracin de

Observacin en
el Aula
(Desempeo
individual y en
grupo).

Cuestionario:
(Opcin Mltiple)

Lista de
Cotejo:
(Niveles de
desempeo
de acuerdo al
Producto de
Aprendizaje).
153

libertad y
autodireccin.
Azteca y
Maya.
4.1.2 Simn
Bolivar.
4.1.3 Enrique
Dussel
4.1.4 Antonio
Caso y Jos
Vasconcelos.
4.1.5 Samuel
Ramos.
4.1.6
Leopoldo
Zea.
4.1.7
Mauricio
Beuchot.

4.2 La Mujer en
la Filosofa.

4.2.1 Sor
Juana Ins
de la Cruz.
4.2.2 Juliana
Gonzlez.
4.2.3 Maria
Zambrano.

3. Formacin de
pequeos grupos en
crculo.
4. El docente realiza
un dilogo
introductorio, da
instrucciones y
estimula el inters de
los estudiantes.
discusin y
participacin de los
estudiantes.
6. Tres estudiantes
sacan conclusiones de
las opiniones.
7. Un participante har
una sntesis que, en
ciertos casos, podr
ser registrada por
todos los alumnos.
alumnos fotocopias de
las conclusiones
finales, para elaborar
la resea escrita.
9. Entrega de la
resea escrita para su
evaluacin.

En ella, aquel
que resea debe
hacer un
escaneo de la
obra y exponer el
contenido de
sta sin repetir
exactamente lo
que dice y sin
cambiar su
contenido. A
partir de la
resea se da una
idea general de
la obra,
pensamiento y
propuestas en
cuestin.
Caracterizaci
n y
Descripcin:
1. Existe una
seleccin
coherente de los
temas y autores
de la Unidad de
aprendizaje.
2. Contiene un
anlisis de los
elementos
esenciales e
identifica el
propsito del
pensamiento y
obra de los
autores.
3. Sustenta
investigacin
bibliogrfica
sobre los
autores, obras y
pensamiento
filosfico.
4. Existe un
borrador de la
resea y
para una
asignatura.

Material
educativos de
audio y video:

Filosofa
latinoamericana
:
http://www.yout
ube.com/watch?
v=ptu1LyvGvxw

Filosofa
latinoamericana
(Parte 2):
http://www.youtu
be.com/watch?v=
sa6lufxBYy4

una lnea del
tiempo.

Evaluacin
Sumativa:

Conocimientos
esenciales que
debe dominar:
Qu sabe?

154
Redaccin final.
5. Entrega del
escrito en
tiempo y forma.

CONCLUSIN:

El proceso de evaluacin constituye parte fundamental del proceso de enseanza - aprendizaje, esta funcin de retroalimentacin que
necesitan tanto el docente como el alumno, es muchas veces obviado por estos actores, en donde la responsabilidad principal de esta deficiencia se
encuentra en el docente, que ve la evaluacin como un simple ejercicio administrativo de cumplir con las exigencias de un mnimo de notas que
deben tener los alumnos en un periodo de tiempo.

El nuevo enfoque en la evaluacin, de acuerdo a los autores; implica asumir como uno de los requisitos fundamentales, que los docentes
deben conocer con profundidad los instrumentos de evaluacin y saber prepararlos en forma adecuada para poder aplicarlos en el aula y que
mejoren los procesos de enseanza - aprendizaje. Este aspecto de experticia en los docentes est lejos de alcanzar niveles de excelencia y debe
trabajarse muy fuertemente en capacitarlos para que se enmarquen no solamente dentro de este nuevo enfoque de las competencias de
empleabilidad, sino tambin dentro de la RIEMS. Incluso, esta deficiencia se observa en la formacin acadmica de los docentes en donde en la
prctica, las reas propiamente docentes constituyen una debilidad en su formacin y ms especficamente el proceso de evaluacin, enfatizando en
los conocimientos didcticos y pedaggicos que debe poseer.

BIBLIOGRAFA:


Francia: UNESCO.

Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Captulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la prctica.

155

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz

Caracterizar los instrumentos de evaluacin y describir el tipo de retroalimentacin que se dar al estudiante desde el enfoque de
competencias.

Instrumentos de Evaluacin y retroalimentacin.
INTRODUCCIN:

En el mbito docente, el trmino retroalimentacin, se refiere a la entrega de informacin al estudiante acerca de su desempeo con el
propsito de mejorar su proceso de aprendizaje en el presente o para su vida personal o profesional. Es de gran importancia reconocer los dos
componentes mencionados en la definicin: no basta con informar a un alumno acerca de su desempeo, sino que la informacin debe ser entregada
de forma tal que haga posible una mejora durante el proceso de aprendizaje.
De este modo, para cualquiera que est aprendiendo algo, es til conocer durante el proceso si est logrando adecuadamente los objetivos,
as como los aspectos especficos en que debe mejorar. En este sentido, la retroalimentacin puede compararse a un espejo que devuelve al
aprendiz una imagen de lo que est haciendo, lo que le permite perfeccionarse y corregirse durante el proceso de aprendizaje. Por ello, el alumno no
slo debe recibir retroalimentacin negativa, que tiene el propsito de corregir las conductas inadecuadas, sino tambin una retroalimentacin
positiva, con el objeto de tomar conciencia que una conducta especfica es adecuada, lo que tiende a reforzarla.

1. Retomar de la actividad anterior los elementos sealados en la tabla siguiente:

156

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencia
genrica:
Competencia
Disciplinar:
Propsito (s): Contenidos: Estrategia: Producto: Instrumentos de
Evaluacin:
6. Sustenta una postura
inters y relevancia
manera crtica y
reflexiva.

Estructura ideas y
argumentos de manera clara,
coherente y sinttica.

UNIDAD I: Inicio de la
Filosofa.

1.2 Objeto de estudio de
la filosofa.
1.3 Problemas de la
filosofa.
1.4 Mtodos de la
filosofa.
cotidiana.
1.6 Los Primeros
filsofos: Los
Presocrticos.

Trabajo Colaborativo:
1. Cooperar en la
organizacin y distribucin
del trabajo.
2. Opinar
fundamentalmente, en base
a lo que saben
(experiencias aprendidas en
su vida, en su experiencia).
3. Utilizar argumentos
claros y lgicos que
sustenten sus conclusiones.
4. Expresar ideas y
escuchar tanto los
comentarios como las
crticas que los dems
sealar y defender tus ideas
de manera racional.
Mapa Conceptual:
principales conceptos en un
organizador grfico.
Caracterizacin y
Descripcin:
clave.
superior y se conectan con
los con otros.
elementos del pensamiento
filosfico y su importancia

Lista de cotejo
(Niveles de desempeo y
de acuerdo a las
caractersticas del Producto
de Aprendizaje)

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencia
Genrica:
Competencia
Disciplinar:
Evaluacin:
6. Sustenta una postura Estructura ideas y Comprende los problemas UNIDAD II: Trabajo colaborativo: Presentacin Lista de Cotejo:
157
inters y relevancia

clara, coherente y sinttica.



2.1 Pensamiento
Medieval.
2.3 San Agustn de
2.4 Santo Toms de
Aquino y la Escolstica.

1. Formacin de equipos de
trabajo: (4 integrantes).
presentaciones orales y
Power Point.
3. Distribucin de dos textos
de Filosofa por equipo.
4. Bsqueda e investigacin
de la informacin sobre
autores y conceptos
relevantes de la Unidad de
aprendizaje.
5. Seleccin, ordenacin y
redaccin de conceptos e
ideas.
6. Revisin o crtica de los
trabajos entre compaeros.
7. Redaccin de fichas,
resmenes u organizadores
grficos previos a la
presentacin.
trabajo (concreto o
abstracto) ante un pblico.

Caracterizacin y
Descripcin:
1. Preparar la intervencin:
El tema o problema es
coherente con los
contenidos de la Unidad.
bibliogrfica.
organizada y jerarquizada.
4. Diseo de un guin
previo.

5. Exposicin oral.
(Referida al
producto) y gua de
observacin (para
determinar
capacidades y
habilidades).

Escala evaluativa:
(Estimativa).

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencia
Genrica:
Competencia
Disciplinar:
Evaluacin:
1. Se conoce y valora
a s mismo y aborda
problemas y retos

importancia de la filosofa en
su formacin personal y
colectiva.

Explica el
comportamiento cotidiano
del ser humano como el
resultado de aspectos de
tipo filosfico
UNIDAD III: El
conocimiento y la
sabidura en la poca
moderna y
contempornea.

Sesin Bibliogrfica:
13. Distribucin de
informacin impresa para
la construccin de la
Lnea del Tiempo.
grupos de trabajo.
Lnea del Tiempo:
Organizador grfico que
sirve para mostrar una
ordenada a lo largo de un
periodo de tiempo, que
Lista de Cotejo:

(Referida al
producto)

Gua de
158

Ilustracin.

3.1.1 Concepto y
significado.
recuperacin del
hombre.
3.1.4 Racionalismo:
Ren Descartes.
Hume.

3.2 La Filosofa de los
siglos XVII y XVIII.

3.2.1 El Idealismo
Alemn: Kant y Hegel.
Marx, Nietzsche.

15. Bsqueda de informacin
en textos de filosofa:
Siglos XVI, XVII, y XVIII.
16. Lectura e identificacin
de posturas de diversos
autores.
17. Ordenar informacin en
un organizador grfico:
Lnea de tiempo.
18. Exposicin grupal de la
Lnea del Tiempo, donde
los estudiantes digan al
menos tres razones a
favor de la postura en
cuestin.

permite adems, registrar
y graficar una amplia
variedad de hechos
cronolgicos que
incluyen: genealogas,
eventos histricos,
avances culturales o
cientficos, etc.
Caracterizacin y
Descripcin:
1. Muestra coherencia,
jerarquizacin y sucesin
de eventos o hechos.

observacin: (Para
determinar
capacidades y
habilidades).

CAMPO DISCIPLINAR:
Competencia
Genrica:
Competencia
Disciplinar:
Evaluacin:
10. Mantiene una actitud
respetuosa hacia la
diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas
sociales.

Examina y argumenta, de
manera crtica y reflexiva,
diverso problemas filosficos
relacionados con la
actuacin humana,
potenciando su dignidad,
libertad y autodireccin.
Comprende las diversas
nociones de ser humano
que lo distinguen de otros
seres, aplicndolas a sus
propias vivencias
cotidianas.
UNIDAD IV. Filosofar en
Latinoamrica.

Pensamiento
latinoamericano.

4.1.1 Pensamiento
Azteca y Maya.
4.1.2 Simn Bolivar.
Discusin Guiada:
1. Distribucin de una gua
de preguntas para la
discusin de los temas y
autores.
videos y documentales la
informacin de los autores
(temas y problemas) para
intervenir en la discusin.
Resea:
Una resea es la
presentacin oral o escrita,
en la que se plasma la
evaluacin y/o descripcin
de la obra de un autor
despus de revisar su libro,
pelcula, exposicin, obra de
etctera. En ella, aquel que
resea debe hacer un
escaneo de la obra y
Lista de Cotejo:
(Niveles de
desempeo de
acuerdo al Producto
de Aprendizaje).
159

4.1.4 Antonio Caso y
Jos Vasconcelos.
4.1.5 Samuel Ramos.
4.1.6 Leopoldo Zea.
4.1.7 Mauricio
Beuchot.

4.2 La Mujer en la
Filosofa.

4.2.1 Sor Juana Ins
de la Cruz.
4.2.2 Juliana
Gonzlez.
4.2.3 Maria Zambrano.

grupos en crculo.
4. El docente realiza un
dilogo introductorio, da
instrucciones y estimula el
inters de los estudiantes.
discusin y participacin de
los estudiantes.
conclusiones de las
opiniones.
sntesis que, en ciertos
casos, podr ser registrada
por todos los alumnos.
alumnos fotocopias de las
conclusiones finales, para
elaborar la resea escrita.
9. Entrega de la resea
escrita para su evaluacin.

exponer el contenido de sta
sin repetir exactamente lo
que dice y sin cambiar su
general de la obra,
pensamiento y propuestas
en cuestin.
Caracterizacin y
Descripcin:
coherente de los temas y
autores de la Unidad de
aprendizaje.
2. Contiene un anlisis de
los elementos esenciales e
identifica el propsito del
pensamiento y obra de los
autores.
3. Sustenta investigacin
autores, obras y
4. Existe un borrador de la
resea y Redaccin final.
5. Entrega del escrito en
tiempo y forma.

FORMATOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:

EVALUACIN POR ESCALA EVALUATIVA:
(ESTIMATIVA)

CRITERIOS DE EVALUACIN:

VALORACIN:

Dominio Alto:

Dominio Medio:

Dominio Bajo:

Dominio del Tema:

160

Habilidad organizativa y comunicativa:

Capacidad de resolucin de problemas:

EVALUACIN POR GUA DE OBSERVACIN:

LISTA DE ACCIONES SOBRE LA LNEA DEL TIEMPO:

VALORACIN:

EL ESTUDIANTE:

SI

NO

1. Consult bibliografa de acuerdo al Tema.

2. Sigue la secuencia cronolgica (espacio-temporal).

3. Ordena y jerarquiza informacin.

4. Entrega en tiempo y forma el Producto de Aprendizaje.

EVALUACIN POR LISTA DE COTEJO:

NOMBRE DEL ALUMN@:

INTEGRANTES:

161

MATERIA:

GRUPO:

FECHA:

COMPTENCIAS:

ASPECTOS A EVALUAR:

SI

NO

La informacin est de acuerdo al tema.

El contenido abarca lo que se solicit en el Producto.

Cumple con los Propsitos de la Unidad de Aprendizaje.

Ofrece informacin relevante.

Muestra Organizacin y Jerarquizacin de la Informacin.

Presentacin, limpieza y entrega en tiempo y forma.

2.-Describa cada uno de los instrumentos, y responda a las siguientes preguntas:

INSTRUMENTO DE
EVALUACIN:
ELEMENTOS QUE
DEBE CONTENER:
FORMA DE
REGISTRO:
ELEMENTOS DE LA
EVIDENCIA A PARTIR
DE LOS CUALES SE
CONSTRUYE EL
INSTRUMENTO:
DESCRIPCIN DE LA
RETROALIMENTACIN QUE
SE HAR A LOS
ESTUDIANTES:
ASPECTOS
CENTRALES DE LA
RETROALIMENTACIN
A PARTIR DEL
PRODUCTO Y DEL
INSTRUMENTO:

ESCALA
EVALUATIVA:
-Listado de
indicadores de
valoracin.
-Determinar el objeto
Si se trata de una
observacin
cuantitativa, se
debe registrar las
categoras que se
Los elementos de la
evidencia
normalmente se
refiere a un Producto,
en algunos casos se
Lo deseable es la
retroalimentacin verbal, a
travs de una entrevista
donde se dialoga sobre los
logros y dificultades
En la asignatura de
Filosofa se da prioridad a
la evaluacin del producto
que obtiene en estudiante
al trmino de cada
162
(Estimativa)

(comportamiento,
situacin, rasgo) a
evaluar.
-Definir el objeto.
-Contiene indicadores
claramente observables-
para cada dimensin o
directamente a partir de
la definicin elaborada.
-Se debe seleccionar el
tipo de escala a utilizar
(numrica, grfica,
descriptiva).
expresan en
nmeros para
cuantificar y
procesar los
datos,
especialmente
cuando estos son
muchos.
cuentan con normas
que debe de cubrir el
producto, en otros
casos como el Mapa
Conceptual y los
rasgos que debe de
cumplir el producto de
aprendizaje son
establecidos por el
profesor y
comunicados de ante
mano por el
estudiante.
La aplicacin de este
instrumento en mi
asignatura lo aplico
en la evaluacin del
producto obtenido en
la realizacin de una
sesin bibliogrfica.
encontradas durante el
proceso de aprendizaje.

EJEMPLO:
INDICADOR:
-Trabajo en grupo.
-Respeta turno para
intervenir.
-Procura la integracin del
grupo.
-Aporta sus propias ideas.
1. Siempre.
2. La mayora de las veces.
3. A veces.
4. Rara vez.
5. Nunca.

Actividad o asignacin
grupal o individual misma
que debe reunir ciertas
caractersticas o cumplir
ciertas normas, estamos
evaluando tambin al
estudiante, bajo un
enfoque de competencias
que deben de quedar
evidenciadas, en la
observacin de su
actuacin mediante el
registro en el instrumento
que utilizamos, de
manera que estamos
hablando de evaluacin
de producto como tal y
estamos hablando de
evaluacin de la
actuacin mediante los
instrumentos adecuados
para cada uno de manera
que la retroalimentacin
en cada una de las dos
evaluaciones descritas se
va a centrar en los
aspectos que segn los
criterios o normas no son
satisfactorios para el
evaluador y la forma de
retroalimentarlo
constructiva y formativa
sobre los conocimientos
tericos y en la
realizacin de prcticas
diseadas para lograr el
dominio de la habilidades
comunicativas y
argumentativas y sobre
las debilidades
encontradas en la
evaluacin.

-Los comportamientos o Matriz de doble En este caso son Para la asignatura de Filosofa En la asignatura de
163

GUA DE
OBSERVACIN:

desempeos esperados
del estudiante en una
situacin de aprendizaje
previamente diseada
para el efecto, estos
comportamientos deben
de ordenarse en forma
secuencial de acuerdo a
los sucesos que el
evaluador prev que se
den de manera que se
registren
comportamientos tanto
positivos como
negativos incluso
considerar espacios
para los casos de
ocurrir comportamientos
inesperados.
-Dos columnas ms que
en la parte superior
llevaran la leyenda SI,
NO.
entrada.
El SI o NO
cumple es un
mtodo que registra
la presencia o
ausencia de una
caracterstica, o de
una accin.
procedimentales, para
el caso de la asignatura
de Filosofa los
elementos a considerar
de la evidencia tienen
que ver con el
desarrollo de
habilidades cognitivas y
argumentativas. Este
instrumento lo utilizo
para registrar la
actuacin del estudiante
en la realizacin de las
actividades individuales
y grupales.

este instrumento lo aplico ms a
la evaluacin de capacidades,
habilidades y conocimiento de
los contenidos esenciales de un
Tema, problema o autor, de lo
anterior cabe puntualizar que
mediante este instrumento
evaluamos sobre todo
competencias en la actuacin
del estudiante al cual
llevaremos a la
retroalimentacin en los casos
que se observe que no ha
alcanzado los niveles de
competencia mnimos
requeridos por la norma de la
competencia y por los criterios
establecidos por el docente.
EJEMPLO:

GUA DE OBSERVACIN:

Desarrollo:

SI

NO

Busca
informacin
relevante

Organiza
informacin

Aplic y
atendi las
indicaciones:

Filosofa se da
prioridad a la
evaluacin del producto
que obtiene en
estudiante al trmino
de cada Actividad o
asignacin grupal o
individual misma que
debe reunir ciertas
caractersticas o
cumplir ciertas normas,
estamos evaluando
tambin al estudiante,
bajo un enfoque de
competencias que
deben de quedar
evidenciadas, en la
observacin de su
registro en el
instrumento que
utilizamos, de manera
que estamos hablando
de evaluacin de
producto como tal y
estamos hablando de
evaluacin de la
instrumentos
adecuados para cada
uno de manera que la
retroalimentacin en
cada una de las dos
evaluaciones descritas
se va a centrar en los
criterios o normas no
son satisfactorios para
el evaluador y la forma
164
de retroalimentarlo
sobre los
conocimientos tericos
y en la realizacin de
prcticas diseadas
para lograr el dominio
de la habilidades
comunicativas y
las debilidades
encontradas en la
evaluacin.

LISTA DE
COTEJO:

-Nombre de la
estrategia de
aprendizaje.
-Aspectos a evaluar
-Criterios, cumple, no
cumple.
Matriz de doble
entrada, con tres
columnas la
primera contiene
los aspectos a
evaluar y en la
parte superior de
columna se
escribe la
estrategia de
aprendizaje y en
los registros se
escriben los
aspectos a
evaluar
desprendidos de
la estrategia.
En la segunda
columna en la
parte superior SI
en la tercer
columna parte
Los elementos de la
evidencia
normalmente se
refiere a un Producto,
en algunos casos se
cuentan con normas
que debe de cubrir el
producto, en otros
casos como el Mapa
Conceptual y los
rasgos que debe de
cumplir el producto de
aprendizaje son
establecidos por el
profesor y
comunicados de ante
mano por el
estudiante.
La aplicacin de este
instrumento en mi
asignatura lo aplico
en la evaluacin del
Con la cual normalmente se
evala un producto se
debern retroalimentar los
aspectos del mismo que
segn el criterio del
evaluador no cumple, y el
estudiante deber revisar los
conocimientos tericos y
practicar hasta lograr una
mejora en sus competencias
para lograr un producto
mejor o de calidad que rena
todos las normas o criterios
establecidos para dicho
producto.

En la asignatura de
Filosofa se da prioridad a
la evaluacin del producto
que obtiene en estudiante
al trmino de cada
Actividad o asignacin
grupal o individual misma
que debe reunir ciertas
caractersticas o cumplir
ciertas normas, estamos
evaluando tambin al
estudiante, bajo un
enfoque de competencias
que deben de quedar
evidenciadas, en la
observacin de su
registro en el instrumento
que utilizamos, de
manera que estamos
hablando de evaluacin
de producto como tal y
estamos hablando de
evaluacin de la
165
superior NO, de
manera que las
celdas
subsiguientes
sern llenadas
por el evaluador.

producto obtenido en
la realizacin de una
sesin bibliogrfica.
instrumentos adecuados
para cada uno de manera
que la retroalimentacin
en cada una de las dos
evaluaciones descritas se
va a centrar en los
criterios o normas no son
satisfactorios para el
evaluador y la forma de
retroalimentarlo
sobre los conocimientos
tericos y en la
realizacin de prcticas
diseadas para lograr el
dominio de la habilidades
comunicativas y
las debilidades
encontradas en la
evaluacin.

BIBLIOGRAFA:


Francia: UNESCO.

Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Captulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la prctica, pp. 203-247.

166

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz

Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen la estrategia de evaluacin.

Integracin de la estrategia de evaluacin.

NTRODUCCIN.

La retroalimentacin es un proceso que ayuda a proporcionar informacin sobre las competencias de las personas, sobre lo que sabe, sobre
lo que hace y sobre la manera en cmo acta. La retroalimentacin permite describir el pensar, sentir y actuar de la gente en su ambiente y por lo
tanto nos permite conocer cmo es su desempeo y cmo puede mejorarlo en el futuro. Ayuda a los individuos a modificar y reorientar sus
decisiones para apropiarse de la realidad, por lo que puede ser considerada como un espejo que devuelve a la persona la imagen de lo que est
haciendo o de cmo se est comportando. Por esta razn, se puede decir que es una herramienta efectiva para aprender como los dems perciben
las acciones, conocimientos, palabras y trabajos de la persona en cuestin y permite que sta le d a conocer a los dems sus percepciones.
Entonces vale la pena retroalimentar continuamente a los estudiantes para conocer sus propias perspectivas. Por tanto la retroalimentacin puede
ser entendida como: a). Es una descripcin de hechos y de percepciones y sentimientos, b). Es una manera de ayudar y ser corresponsable, c). Es

167
un proceso natural que se da en diferentes contextos de la vida, d). Es especfica y concreta, e). Es un proceso de dilogo continuo que se dirige a
comportamientos que se pueden cambiar, f). Oportuna y Congruente (sentir, pensar, decir), g). Acta como facilitador del crecimiento persona.

Retome el documento de la actividad integradora de la unidad 2, ya corregido por su instructor, e integre despus del apartado 2, correspondiente
a recursos y materiales didcticos, los siguientes elementos como apartado nmero 3:
Evaluacin:
a). Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin.
b). Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin.
c). Tipos de retroalimentacin: 1.Momentos de la retroalimentacin, 2.Descripcin de los tipos de retroalimentacin

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo
de evaluacin:
Instrumento
de
evaluacin:
Tipo de
Retroalimentacin
6. Sustenta una
postura personal
sobre temas de
inters y relevancia
general,
considerando otros
puntos de vista de
manera crtica y
reflexiva.

Estructura
ideas y
argumentos de
manera clara,
coherente y
sinttica.

Comprende los
problemas
centrales de la
filosofa y los
aplica en su
vida cotidiana.

UNIDAD I: Inicio
de la Filosofa.

1.1 Concepto de
filosofa.
1.2 Objeto de
estudio de la
filosofa.
1.3 Problemas
de la filosofa.
1.4 Mtodos de
la filosofa.
1.5 La filosofa

Sesin
bibliogrfica.

12. Acudir a la
Biblioteca
escolar.
13. Formacin de
pequeos
grupos de
trabajo.
14. Bsqueda de
informacin
Mapa Conceptual:
Representacin de
los principales
conceptos en un
organizador
grfico.

Caracterizacin y
Descripcin:
1. Contiene
conceptos clave.
2. Posee una lista
de los principales
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 4-18).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
Evaluacin
diagnostica:
Determinar los
conocimientos
previos

Evaluacin
Formativa:
Determinar los
avances y logros.
Identificar
dificultades durante
el aprendizaje

Observacin
en el Aula

Test
Cuestionario
(Habilidades y
conocimientos).

Lista
de cotejo
(Niveles de
desempeo
y de
acuerdo a
las
caracterstic
as del
Producto de
Aprendizaje
)
MOMENTO:
Al inicio del
proceso, que de
lugar a que el
estudiante conecte
los conocimientos
previos con los
nuevos.

TIPO:

INFORMAL:
Para facilitar la
168
en la vida
cotidiana.
1.6 Los
Primeros
filsofos: Los
Presocrticos.

en textos de
filosofa:
Conceptos,
definiciones,
filosofa,
objeto,
disciplinas,
mtodo,
problema.
15. Seleccionar
informacin
relevante.
16. Ordenar
informacin
en un
organizador
grfico: Mapa
Conceptual.
17. Los
grupos de
trabajo
presentarn
el mapa
conceptual al
resto del
grupo y
recibirn
retroalimenta
cin de los
pares y del
docente.
conceptos.
3. Los conceptos
estn colocados en
la parte superior y
se conectan con
los con otros.
4. Debe relacionar
los elementos del
pensamiento
filosfico y su
importancia en la
vida cotidiana.
informacin
para una
asignatura.

Material
educativos de
audio y video.
VDEO:
Caractersticas
de la Filosofa:
http://www.youtu
be.com/watch?v
=WIT2661GjBw

Evaluacin
Sumativa:
Evaluacin de
conocimientos
declarativos (Saber
Qu)

comprensin y la
reflexin sobre
su desempeo.

FORMAL: Para
fines de
evaluacin
cuantitativa.

FORMA:

Verbal y escrita.

169

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR: Ciencias Sociales y Humanidades:
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo de
evaluacin:
Instrumento de
evaluacin:
Tipo de
Retroalientacin:
6. Sustenta una
postura personal
sobre temas de
inters y relevancia
general,
considerando otros
puntos de vista de
manera crtica y
reflexiva.

Estructura
ideas y
argumentos
de manera
clara,
coherente y
sinttica.

Comprende
los problemas
centrales de
la filosofa y
los aplica en
su vida
cotidiana.

UNIDAD II:
La Filosofa
Medieval.

2.1 Pensamiento
Medieval.
2.2 Contexto
Histrico.
2.3 San Agustn
de Hipona y la
Patristica.
2.4 Santo
Toms de
Aquino y la
Escolstica.

1. Formacin de
integrantes).
y Power Point.
equipo.
4. Bsqueda e
investigacin de la
informacin sobre
autores y conceptos
relevantes de la
Unidad de
aprendizaje.
5. Seleccin,
ordenacin y
redaccin de
conceptos e ideas.
los trabajos entre
compaeros.
7. Redaccin de
fichas, resmenes u
previos a la
presentacin.
Presentacin
Es la exposicin
de un trabajo
(concreto o
abstracto) ante
un pblico.

Caracterizacin
y Descripcin:

1. Preparar la
intervencin: El
tema o problema
es coherente con
los contenidos de
la Unidad.

2. Est
sustentada con
Investigacin
documental y
bibliogrfica.

3. La informacin
est organizada
y jerarquizada.

4. Diseo de un
guin previo.

5. Exposicin
oral.
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 21-36).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativo de
audio y video.

Filosofa Aqu y
Ahora: Capitulo 1
- Parte 1

VDEO:
Caractersticas
de la Filosofa:
http://www.youtu
be.com/watch?v
=ArhDEFgjvBU

Evaluacin
Formativa:
Determinar los
avances y logros.

Evaluacin
de resultados:
Determinar la
capacidad y
habilidades para
elaborar
presentaciones
mediante el trabajo
colaborativo.

Observacin
en el Aula
(Desempeo
individual y en
grupo).

Test
Cuestionario
Habilidades.
Cuestionario
(Opcin
Mltiple)

Lista de
Cotejo:
(Referida al
producto) y
gua de
observacin
(para
determinar
capacidades y
habilidades).

Escala
evaluativa:
(Estimativa).

MOMENTO:
Ser remedial
durante el proceso
de aprendizaje.

TIPO:

INFORMAL:
Para facilitar la
comprensin y la
reflexin sobre
su desempeo.

FORMAL: Para
fines de
evaluacin
cuantitativa.

FORMA:

Verbal.

170

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo de
evaluacin:
Instrumento de
evaluacin:
Tipo de
Retroalimentacin:
1. Se conoce y
valora a s
mismo y aborda
problemas y
retos teniendo en
cuenta los
objetivos que
persigue.

1. Analiza y
evala la
importancia
de la filosofa
en su
formacin
personal y
colectiva.

Explica el
comportami
ento
cotidiano del
ser humano
como el
resultado de
aspectos de
tipo
filosfico.
UNIDAD III: El
conocimiento y la
sabidura en la
poca moderna y
contempornea.

3.1 Renacimiento
y la
Ilustracin.

3.1.1 Concepto
y significado.
3.1.2
Antropocentris
mo.
3.1.3 Blaise
Pascal y la
recuperacin
del hombre.
3.1.4
Racionalismo:
Ren
Descartes.
3.1.5
Emprisimo:
David Hume.

3.2 La Filosofa
de los siglos
XVII y XVIII.

Sesin
Bibliogrfica:
19. Distribucin de
informacin
impresa para la
construccin de la
Lnea del Tiempo.
20. Formacin de
pequeos grupos
de trabajo.
21. Bsqueda de
informacin en
textos de filosofa:
Siglos XVI, XVII, y
XVIII.
22. Lectura e
identificacin de
posturas de
diversos autores.
23. Ordenar
informacin en un
organizador
grfico: Lnea de
tiempo.
de la Lnea del
Tiempo, donde los
estudiantes digan
al menos tres
razones a favor de
la postura en
cuestin.
Lnea del
Tiempo:
Organizador
grfico que
sirve para
mostrar una
secuencia de
eventos
ordenada a lo
largo de un
periodo de
tiempo, que
permite
adems,
registrar y
graficar una
amplia variedad
de hechos
cronolgicos
que incluyen:
genealogas,
eventos
histricos,
avances
culturales o
cientficos, etc.
Caracterizaci
n y
Descripcin:
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 56-57).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativos de
audio y video:

Filosofa
latinoamericana
:
http://www.yout
ube.com/watch?
v=ptu1LyvGvxw

Filosofa
latinoamericana
(Parte 2):
Evaluacin
formativa:
Determinar la
capacidad y
habilidades en la
organizacin
grfica de
hechos y
acontecimientos
y la medicin del
tiempo
cronolgico en la
elaboracin de
una lnea del
tiempo.

Evaluacin
Sumativa:
Conocimientos
esenciales que
debe mostrar:
Qu sabe?

Encuesta:
(Actitudes y
Habilidades)

Cuestionario:
(Opcin Mltiple)

Lista de
Cotejo:

(Referida al
producto)

Gua de
observacin:
(Para
determinar
capacidades
y
habilidades).

MOMENTO:
Ser remedial
durante el proceso
de aprendizaje.

TIPO:

INFORMAL:
Para facilitar la
comprensin y la
reflexin sobre
su desempeo.

FORMAL: Para
fines de
evaluacin
cuantitativa.

FORMA:

Verbal y escrita

171
3.2.1 El
Idealismo
Alemn: Kant y
Hegel.
3.2.2 Filosofa
Clsica: Marx,
Nietzsche.

1. Muestra
coherencia,
jerarquizacin y
sucesin de
eventos o
hechos.

http://www.youtu
be.com/watch?v=
sa6lufxBYy4

CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo de
evaluacin:
Instrumento de
evaluacin:
Tipo de
retroalimentacin:
10. Mantiene una
actitud respetuosa
hacia la
interculturalidad y
la diversidad de
creencias, valores,
ideas y prcticas
Examina y
argumenta,
de manera
crtica y
reflexiva,
diverso
problemas
Comprende
las diversas
nociones de
ser humano
que lo
distinguen
UNIDAD IV.
Filosofar en
Latinoamrica.

4.1
Antecedentes
Discusin Guiada:
gua de preguntas
para la discusin de
2. Los estudiantes
investigan
Resea:
Una resea es la
presentacin oral
o escrita, en la
que se plasma la
evaluacin y/o
descripcin de la
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 56-57).

Pgina
electrnica
Evaluacin
formativa:

Determinar la
capacidad y
habilidades en la

Observacin en
el Aula
(Desempeo
individual y en
grupo).
Lista de
Cotejo:
(Niveles de
desempeo
de acuerdo al
Producto de

MOMENTO:
Ser remedial al
final del curso.

172
sociales.

filosficos
relacionados
con la
actuacin
humana,
potenciando
su dignidad,
libertad y
autodireccin.
de otros
seres,
aplicndolas
a sus
propias
vivencias
cotidianas.
del
Pensamiento
latinoamericano
.

4.1.1
Pensamiento
Azteca y
Maya.
4.1.2 Simn
Bolivar.
4.1.3 Enrique
Dussel
4.1.4 Antonio
Caso y Jos
Vasconcelos.
4.1.5 Samuel
Ramos.
4.1.6
Leopoldo
Zea.
4.1.7
Mauricio
Beuchot.

4.2 La Mujer en
la Filosofa.

4.2.1 Sor
Juana Ins
de la Cruz.
4.2.2 Juliana
Gonzlez.
4.2.3 Maria
Zambrano.

autores (temas y
problemas) para
intervenir en la
discusin.
3. Formacin de
pequeos grupos en
crculo.
un dilogo
introductorio, da
instrucciones y
los estudiantes.
discusin y
participacin de los
estudiantes.
6. Tres estudiantes
las opiniones.
una sntesis que, en
ciertos casos, podr
ser registrada por
todos los alumnos.
las conclusiones
la resea escrita.
9. Entrega de la
evaluacin.

obra de un autor
despus de
revisar su libro,
pelcula,
exposicin, obra
de teatro, pieza
musical, etctera.
En ella, aquel
que resea debe
hacer un
escaneo de la
obra y exponer el
contenido de
sta sin repetir
exactamente lo
que dice y sin
cambiar su
contenido. A
partir de la
resea se da una
idea general de
la obra,
pensamiento y
propuestas en
cuestin.
Caracterizaci
n y
Descripcin:
1. Existe una
seleccin
coherente de los
temas y autores
de la Unidad de
aprendizaje.
2. Contiene un
anlisis de los
elementos
esenciales e
identifica el
propsito del
pensamiento y
obra de los
autores.
3. Sustenta
investigacin
bibliogrfica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativos de
audio y video:

Filosofa
latinoamericana
:
http://www.yout
ube.com/watch?
v=ptu1LyvGvxw

Filosofa
latinoamericana
(Parte 2):
http://www.youtu
be.com/watch?v=
sa6lufxBYy4

organizacin
grfica de
hechos y
acontecimientos
y la medicin del
tiempo
cronolgico en la
elaboracin de
una lnea del
tiempo.

Evaluacin
Sumativa:

Conocimientos
esenciales que
debe dominar:
Qu sabe?

Cuestionario:
(Opcin Mltiple)

Aprendizaje). TIPO:

INFORMAL:
Para facilitar la
comprensin y la
reflexin sobre
su desempeo.

FORMAL: Para
fines de
evaluacin
cuantitativa.

FORMA:

Verbal y escrita

173
sobre los
autores, obras y
pensamiento
filosfico.
4. Existe un
borrador de la
resea y
Redaccin final.
5. Entrega del
escrito en
tiempo y forma.

BIBLIOGRAFA:

Wilson, Daniel ( ). La Retroalimentacin a travs de la Pirmide, Traducido al espaol por Patricia Len Agust, Constanza Hazelwood y Mara
Ximena Barrera.

174

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz
Propsito de la Unidad: Integrar la planeacin didctica con sus elementos.


INTRODUCCIN.

La evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el proceso que implica como por
las consecuencias que tiene emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos; por esta razn, acercarse y profundizar en la evaluacin de
los aprendizajes slo es posible si se hacen conscientes las emociones que involucra, la forma en que se ensea y en la que aprenden los alumnos,
los valores implicados, las consecuencias que puede tener respecto de la inclusin y la exclusin y, sobre todo, responder honestamente si se confa
en la capacidad de aprender de todos y cada uno de los alumnos.

La evaluacin no slo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes, tambin se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros, quienes
con los procesos de evaluacin tienen la oportunidad de mejorar la enseanza, al adecuarla a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. En
este sentido, la evaluacin tambin es una herramienta para mejorar la prctica docente.
INSTRUCCIONES:

175
1. Para elaborar la planeacin de una asignatura o unidad de aprendizaje, ser necesario integrar de manera organizada los elementos que
se presentan enseguida. Estos elementos han sido trabajados en las actividades de las unidades 2 y 3. Adems de la tabla elaborada, el
documento deber contener:

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo
de evaluacin:
Instrumento
de
evaluacin:
Tipo de
Retroalimentacin:
6. Sust ent aunapostur apersonalsobr et emasdeint ersyrelevanciageneral, considerandootr ospuntosdevistademaneracrt icayr eflexiva. Estr uct uraideasyargument osdemaner aclar a,coherenteysint tica. Compr endelosproblemascent ralesdelafilosof aylosaplicaensuvidacotidiana. UNIDADI: Ini ciodelaFilosof a.


Sesin
bibliogrfica.

18. Acudir a la
Biblioteca
escolar.
19. Formacin de
pequeos
grupos de
trabajo.
20. Bsqueda de
informacin
en textos de
filosofa:
Conceptos,
definiciones,
filosofa,
objeto,
disciplinas,
mtodo,
problema.
21. Seleccionar
informacin
relevante.
22. Ordenar
informacin
en un
Mapa Conceptual:
Representacin de
los principales
conceptos en un
organizador
grfico.

Caracterizacin y
Descripcin:
1. Contiene
conceptos clave.
2. Posee una lista
de los principales
conceptos.
3. Los conceptos
estn colocados en
la parte superior y
se conectan con
los con otros.
4. Debe relacionar
los elementos del
pensamiento
filosfico y su
importancia en la
vida cotidiana.
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 4-18).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativos de
audio y video.
VDEO:
Caractersticas
de la Filosofa:
http://w
ww.youtube.com
/watch?v=WIT26
61GjBw

Evaluacin
diagnostica:
Determinar los
conocimientos
previos

Evaluacin
Formativa:
Determinar los
avances y logros.
Identificar
el aprendizaje

Evaluacin
Sumativa:
Evaluacin de
conocimientos
declarativos (Saber
Qu)

Observacin
en el Aula

Test
Cuestionario
(Habilidades y
conocimientos).

Lista
de cotejo
(Niveles de
desempeo
y de
acuerdo a
las
caracterstic
as del
Producto de
Aprendizaje
)

MOMENTO:
Al inicio del proceso,
que de lugar a que
el estudiante
conecte los
conocimientos
previos con los
nuevos.

TIPO:

INFORMAL: Para
facilitar la
comprensin y la
reflexin sobre su
desempeo.

FORMAL: Para
fines de
evaluacin
cuantitativa.

FORMA:

Verbal y escrita.

176
organizador
grfico: Mapa
Conceptual.
23. Los
grupos de
trabajo
presentarn
el mapa
conceptual al
resto del
grupo y
recibirn
retroalimenta
cin de los
pares y del
docente.

TURNO: Vespertino
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo de
evaluacin:
Instrumento de
evaluacin:
Tipo de
Retroalientacin:



UNIDADII :


1. Formacin de
integrantes).
y Power Point.
equipo.
4. Bsqueda e
investigacin de la
informacin sobre
Presentacin
Es la exposicin
de un trabajo
(concreto o
abstracto) ante
un pblico.

Caracterizacin
y Descripcin:

1. Preparar la
intervencin: El
tema o problema
es coherente con
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 21-36).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
Evaluacin
Formativa:
Determinar los
avances y logros.

Evaluacin
de resultados:
Determinar la
capacidad y
habilidades para
elaborar

Observacin
en el Aula
(Desempeo
individual y en
grupo).

Test
Cuestionario
Habilidades.
Cuestionario
(Opcin
Mltiple)
Lista de
Cotejo:
(Referida al
producto) y
gua de
observacin
(para
determinar
capacidades y
habilidades).

MOMENTO:
Ser remedial
durante el proceso
de aprendizaje.

TIPO:

INFORMAL:
Para facilitar la
comprensin y la
reflexin sobre
su desempeo.

177
autores y conceptos
relevantes de la
Unidad de
aprendizaje.
5. Seleccin,
ordenacin y
redaccin de
conceptos e ideas.
los trabajos entre
compaeros.
7. Redaccin de
fichas, resmenes u
previos a la
presentacin.
los contenidos de
la Unidad.

2. Est
sustentada con
Investigacin
documental y
bibliogrfica.

3. La informacin
est organizada
y jerarquizada.

4. Diseo de un
guin previo.

5. Exposicin
oral.
para una
asignatura.

Material
educativo de
audio y video.

Filosofa Aqu y
Ahora: Capitulo 1
- Parte 1

VDEO:
Caractersticas
de la Filosofa:
http://w
ww.youtube.com/
watch?v=ArhDE
FgjvBU

presentaciones
mediante el trabajo
colaborativo.

Escala
evaluativa:
(Estimativa).

FORMAL: Para
fines de
evaluacin
cuantitativa.

FORMA:

Verbal.

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo de
evaluacin:
Instrumento de
evaluacin:
Tipo de
Retroalimentacin:
1. Se conoce y
valora a s
mismo y aborda
problemas y
retos teniendo en
cuenta los
objetivos que
persigue.

1. Analiza y
evala la
importancia
de la filosofa
en su
formacin
personal y
colectiva.

Explica el
comportami
ento
cotidiano del
ser humano
como el
resultado de
aspectos de
tipo



Sesin
Bibliogrfica:
25. Distribucin de
informacin
impresa para la
construccin de la
Lnea del Tiempo.
26. Formacin de
pequeos grupos
de trabajo.
Lnea del
Tiempo:
Organizador
grfico que
sirve para
mostrar una
secuencia de
eventos
ordenada a lo
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 56-57).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net
Evaluacin
formativa:
Determinar la
capacidad y
habilidades en la
organizacin
grfica de
hechos y
acontecimientos
y la medicin del

Encuesta:
(Actitudes y
Habilidades)

Cuestionario:
(Opcin Mltiple)

Lista de
Cotejo:

(Referida al
producto)

Gua de
observacin:
(Para

MOMENTO:
Ser remedial
durante el proceso
de aprendizaje.

TIPO:

INFORMAL:
Para facilitar la
comprensin y la
178

filosfico. 3.2LaFilosof adelossigl osXVII yXVII I.


27. Bsqueda de
informacin en
textos de filosofa:
Siglos XVI, XVII, y
XVIII.
28. Lectura e
identificacin de
posturas de
diversos autores.
29. Ordenar
informacin en un
organizador
grfico: Lnea de
tiempo.
de la Lnea del
Tiempo, donde los
estudiantes digan
al menos tres
razones a favor de
la postura en
cuestin.

largo de un
periodo de
tiempo, que
permite
adems,
registrar y
graficar una
amplia variedad
de hechos
cronolgicos
que incluyen:
genealogas,
eventos
histricos,
avances
culturales o
cientficos, etc.
Caracterizaci
n y
Descripcin:
1. Muestra
coherencia,
jerarquizacin y
sucesin de
eventos o
hechos.

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativos de
audio y video:

Filosofa
latinoamericana
:
http://www.yout
ube.com/watch?
v=ptu1LyvGvxw

Filosofa
latinoamericana
(Parte 2):
http://www.youtu
be.com/watch?v=
sa6lufxBYy4

tiempo
cronolgico en la
elaboracin de
una lnea del
tiempo.

Evaluacin
Sumativa:
Conocimientos
esenciales que
debe mostrar:
Qu sabe?

determinar
capacidades
y
habilidades).

reflexin sobre
su desempeo.

FORMAL: Para
fines de
evaluacin
cuantitativa.

FORMA:

Verbal y escrita

CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo de
evaluacin:
Instrumento de
evaluacin:
Tipo de
retroalimentacin:
179

Examina y
argumenta,
de manera
crtica y
reflexiva,
diverso
problemas
filosficos
relacionados
con la
actuacin
humana,
potenciando
su dignidad,
libertad y
autodireccin.
Comprende
las diversas
nociones de
ser humano
que lo
distinguen
de otros
seres,
aplicndolas
a sus
propias
vivencias
cotidianas.
UNIDADI V. Fil osofar enLatinoamrica.


4.1. 2SimnBolivar.
4.1. 5SamuelRamos.
4.1. 6LeopoldoZea.



Discusin Guiada:
gua de preguntas
para la discusin de
2. Los estudiantes
investigan
autores (temas y
problemas) para
intervenir en la
discusin.
3. Formacin de
pequeos grupos en
crculo.
un dilogo
introductorio, da
instrucciones y
los estudiantes.
discusin y
participacin de los
estudiantes.
6. Tres estudiantes
las opiniones.
una sntesis que, en
ciertos casos, podr
ser registrada por
todos los alumnos.
las conclusiones
la resea escrita.
9. Entrega de la
evaluacin.

Resea:
Una resea es la
presentacin oral
o escrita, en la
que se plasma la
evaluacin y/o
descripcin de la
obra de un autor
despus de
revisar su libro,
pelcula,
exposicin, obra
de teatro, pieza
musical, etctera.
En ella, aquel
que resea debe
hacer un
escaneo de la
obra y exponer el
contenido de
sta sin repetir
exactamente lo
que dice y sin
cambiar su
contenido. A
partir de la
resea se da una
idea general de
la obra,
pensamiento y
propuestas en
cuestin.
Caracterizaci
n y
Descripcin:
1. Existe una
seleccin
coherente de los
temas y autores
de la Unidad de
aprendizaje.
2. Contiene un
anlisis de los
elementos
esenciales e
identifica el
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 56-57).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativos de
audio y video:

Filosofa
latinoamericana
:
http://www.yout
ube.com/watch?
v=ptu1LyvGvxw

Filosofa
latinoamericana
(Parte 2):
http://www.youtu
be.com/watch?v=
sa6lufxBYy4

Evaluacin
formativa:

Determinar la
capacidad y
habilidades en la
organizacin
grfica de
hechos y
acontecimientos
y la medicin del
tiempo
cronolgico en la
elaboracin de
una lnea del
tiempo.

Evaluacin
Sumativa:

Conocimientos
esenciales que
debe dominar:
Qu sabe?

Observacin en
el Aula
(Desempeo
individual y en
grupo).

Cuestionario:
(Opcin Mltiple)

Lista de
Cotejo:
(Niveles de
desempeo
de acuerdo al
Producto de
Aprendizaje).

MOMENTO:
Ser remedial al
final del curso.

TIPO:

INFORMAL:
Para facilitar la
comprensin y la
reflexin sobre
su desempeo.

FORMAL: Para
fines de
evaluacin
cuantitativa.

FORMA:

Verbal y escrita

180
propsito del
pensamiento y
obra de los
autores.
3. Sustenta
investigacin
bibliogrfica
sobre los
autores, obras y
pensamiento
filosfico.
4. Existe un
borrador de la
resea y
Redaccin final.
5. Entrega del
escrito en
tiempo y forma.

Justificacin de las Estrategias de Aprendizaje:

La evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de desempeo y el logro de los aprendizajes esperados; adems,
identifica los apoyos necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna. En este sentido, la
evaluacin en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la informacin obtenida de diversas fuentes, con el fin de
mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervencin docente, por lo anterior, la evaluacin no puede depender de una sola tcnica o instrumento,
porque de esta forma se estaran evaluando nicamente conocimientos, habilidades, actitudes o valores de manera desintegrada. Si en la
planificacin de aula el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados, debe evaluar los aprendizajes logrados por medio del instrumento
adecuado, de esta manera, permitir valorar el proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeo y/o referencia numrica (cuantitativa)
cuando se requiera.

El desarrollo de un programa de una asignatura, es una actividad que el docente debe realizar con mximo cuidado ya que este refleja la
organizacin y el dominio que tiene sobre la asignatura y sobre sus actividades diarias.

181
Recordemos que al disear las actividades de aprendizaje, las evaluaciones y al establecer los productos a generar debemos tener en cuenta las
estrategias de aprendizaje adecuadas para poder lograr el propsito del curso, para la materia de Filosofa se utiliz la Sesin Bibliogrfica, el
Trabajo Colaborativo y Discusin Guiada, que permiten lograr un aprendizaje significativo al Involucrar al estudiante en la solucin de problemas
complejos mediante tareas complejas y del mundo real, a travs del cual se desarrollan habilidades y la aplicacin del conocimiento.
ESTRAGIAS DE APRENDIZAJE:

BIBLIOGRAFA:

UNIDAD: TIPO DE ESTRATEGIA: Justificacin:

I-III

Sesin Bibliogrfica
La estrategia es til porque los estudiantes se aproximan a la informacin de los conceptos y
problemas de los Temas de la Unidad, a travs de textos, Antologas, Diccionarios, Ficheros,
Pginas Web, revistas, peridicos, Artculos, donde pone en juego lo sabe del tema y la
incorporacin de nuevos saberes, la organizacin y seleccin de la informacin, as como la
experiencia directa de los estilos de los autores y de los textos.

Procesamiento y uso de la informacin:

IV

Trabajo Colaborativo Esta tcnica se refiere a la actividad que efectan pequeos grupos de alumnos dentro de las
aulas de clase; stos se forman despus de las indicaciones explicadas por el docente.
Durante el inicio de la actividad y al interior del grupo, los integrantes intercambian
informacin, tanto la que activan (conocimientos previos), como la que investigan.
Posteriormente trabajan en la tarea propuesta hasta que han concluido y comprendido a
fondo todos los conceptos de la temtica abordada, aprendiendo as a travs de la
cooperacin.

Tarea y objetivos:

(propsitos)

II

Discusin Guida Es una de las tcnicas de fcil y provechosa aplicacin. Consiste en un intercambio informal
de ideas e informacin sobre un tema, realizado por un grupo bajo la conduccin estimulante
y dinmica de una persona que hace de gua e interrogador. Hace participar activamente a
los alumnos mediante preguntas y sugerencias estimulantes.

Disposiciones y de apoyo

(Afectivo y control del contexto).

182

Francia: UNESCO.


7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz
UNIDAD: 4 DISEO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.

Identificar los procedimientos idneos para la evaluacin por competencias.

Reflexiones sobre los medios para evaluar el aprendizaje.

1. LLUVIA DE IDEAS:

Cules pueden ser los mejores procedimientos para evaluar las competencias en los estudiantes?exmenes, proyectos, resolucin de
casos, problemarios, prcticas u otros?

Considerar la asignatura.
Considerar a la problemtica de los estudiantes
Considerar el contexto escolar.
El momento donde se encuentra el curso.
Considerar qu evaluar:

183
Tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes.
La Planeacin.

Proyectos, resolucin de casos y prcticas. Sin embargo, los procedimientos varan de acuerdo a los propsitos y objetivos de cada una de
las asignaturas.

Qu experiencias han tenido al respecto?
2.-DE LAS RESPUESTAS SE IDENTIFICARN LOS CUATRO MEJORES PROCEDIMIENTOS.

MTODO DE EVALUACIN: APLICACIN: CMO FUNCIONAN?

PROYECTO:

1. Abarca diversas dimensiones: Cocimientos, habilidades, actitudes y valores.
2. Atiende los distintos tipos de evaluacin: Diagnstica, formativa y sumativa,
coevaluacin, heteroevaluacin.
3. Es transversal porque permite la inclusin de otras asignaturas.

ENTREVISTA:

1. Es de naturaleza cualitativa.
2. manifiesta las motivaciones y expectativas de los estudiantes.
3. Se desarrolla las competencias comunicacionales.
4.

DEBATE:

1. Permite conocer el mundo conceptual de los estudiantes.
2. Habilidad argumentativa.
3. Desarrollo del pensamiento crtico.
4. Problematizacin a partir de la vida cotidiana.

PRESENTACIN:

1. Contribuye en el trabajo colaborativo.
2. Desarrollo de habilidades comunicacionales.
3. Fortalece la racionalidad deductiva e inductiva.
4.

184

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz

Disear un mtodo para la evaluacin de competencias en relacin a los productos de aprendizaje que proporcionan evidencia del logro.

Los elementos a considerar para la evaluacin por competencias.

INTRODUCCIN.

La pregunta Qu significa evaluar por competencias?, nos refiere inmediatamente a que Evaluar por competencias supone el disear
instrumentos en los que el estudiante demuestre con ejecuciones (evidencias) que puede realizar las tareas de la competencia exigida. De este
modo, la evaluacin por competencias se basa en criterios porque compara el desempeo real actual de las competencias de un estudiante en un
momento determinado, con su criterio de desempeo asociado fijado con anterioridad.

Un criterio de desempeo se define como el estndar o la calidad de la ejecucin de una competencia que es uniforme para todos. Por tanto,
el desarrollo de criterios de desempeo puntual, crtico, objetivo y bien establecido para una competencia, asegura una alta confiabilidad y validez en
la evaluacin. Los diferentes dominios del aprendizaje. Al realizar una evaluacin de competencias, se deben considerar todos los dominios del
aprendizaje, es decir, los conocimientos, las habilidades o desempeos y las actitudes del estudiante en el logro de una competencia.
1. A cada equipo de docentes -de preferencia agrupados por campo disciplinar- se le asignar uno de los procedimientos identificados y
cada uno de ellos definir los elementos mnimos necesarios para evaluar las competencias de los estudiantes, elaborando un ejemplo de
ello.

185
Competencia Disciplinar: Producto: Atributos a evaluar del Producto:

Mtodo de evaluacin: Elementos mnimos necesarios
a evaluar de la competencia.
(Atributo de la competencia).
4. Valora las diferencias
sociales, polticas,
econmicas, tnicas,
culturales y de gnero y
las desigualdades que
inducen.
Resea
Informativa:

1. Sobre el tema
asignado, deber
contener:
Introduccin.
Desarrollo.
Conclusin.

2. Asume una postura
crtica.

3. Fuentes bibliogrficas
(APA).

1. Referencia bibliogrfica
completa (De acuerdo con APA).

2. Contiene informacin relevante.

3. Asume una postura propia y
argumenta su punto de vita con
ejemplos y evidencias.

4. Asume una actitud de respeto y
tolerancia frente a las diferentes
posturas.

5. Identifica falacias y falsos
argumentos.

Debate:
Confirmar la capacidad para
sostener un argumento
demostrando un conocimiento
amplio y adecuado sobre la
materia.

Permite ver el mundo
conceptual de los estudiantes.
Desarrollo del pensamiento
crtico.
Problematizacin sobre
sucesos de la vida cotidiana.
Elige las fuentes de
informacin ms relevantes
para un propsito especfico y
discrimina entre ellas de
acuerdo a su relevancia y
confiabilidad.

Evala argumentos y opiniones
e identifica prejuicios y falacias.

Confirmar la capacidad de
argumentacin del estudiante
en base a la resea
informativa.

EJEMPLO PRESENTADO EN PLENARIA:

Competencia
Disciplinar:
Producto: Atributos a evaluar del
producto:
Mtodo de evaluacin: Elementos mnimos
necesarios a evaluar de la
competencia (atributos de
la competencia):
Identifica, ordena e
interpreta las ideas, datos y
conceptos explcitos e
implcitos en un texto,
considerando el contexto en
el que se gener y en el que
se recibe
Mapa conceptual -Orden y jerarqua de ideas
-Estructura de la informacin
-Relacin de conceptos a
travs de una buena sintaxis y
ortografa
Cuestionario
Para evaluar a travs de
preguntas el dominio de los
conceptos
Expresa ideas y conceptos
mediante representaciones
lingsticas, matemticas o
grficas
Ordena informacin de
acuerdo a categoras,
jerarquas y relaciones

186

BIBLIOGRAFA.


Francia: UNESCO.

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz
UNIDAD: 3
DISEO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.

Definir loa atributos de la competencia a evaluar con base en el producto de aprendizaje que ha diseado como evidencia del
logro.

Delimitacin de estrategias de aprendizaje.
INTRODUCCIN:

La importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el
estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; pero, adems, cuando hacemos referencia a este concepto no slo estamos contemplando la vertiente
cognitiva del aprendizaje, sino que vamos ms all de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar elementos directamente
vinculados tanto con la disposicin y motivacin del estudiante como con las actividades de planificacin, direccin y control que el sujeto pone en
marcha cuando se enfrenta al aprendizaje.

187
En este sentido, las estrategias didcticas que los docentes disean y ponen en prctica en el aula, deben favorecer el desarrollo y uso de
estrategias de aprendizaje en los alumnos para lograr los propsitos educativos. Dichas estrategias son un aspecto fundamental en el proceso de
enseanza y de aprendizaje de los alumnos, porque les permite aprender de manera autnoma y permanente, as como enfrentar con xito diversas
situaciones de aprendizaje que se les presenten en el transcurso de su vida.

1. Por equipo de docentes -de preferencia agrupados por campo disciplinar-, definir una tabla de observacin de los atributos de una
competencia con los respectivos indicadores que consideren factible aplicar, en la que se explique el modo como se observa el dominio de
la competencia en cuestin y lo que faltara en los atributos para la integracin de la misma.

TABLA DE OBSERVACIN DE LOS ATRIBUTOS DE COMPTENCIA:

COMPETENCIAS:

ATRIBUTOS:

INDICADORES DE DOMINIO:
9. Participa con una conciencia cvica y
tica en la vida de su comunidad, regin,
Mxico y el Mundo.

Advierte que los fenmenos que se desarrollan en
los mbitos local, nacional e internacional ocurren
dentro de un contexto global interdependiente.
1. Se interesa por los acontecimientos nacionales, regionales y
mundiales a travs de la lectura de los principales medios de
comunicacin impresos y electrnicos.

2. Asume una postura personal sobre sobre lo acontece a su
alrededor.

3. Se comunica y asume una postura crtica sobre lo que escucha y
lee.

4. Busca informacin relevante y muestra inters sobre los hechos de
su comunidad.

CONCLUSIN:

En este contexto, aparece el concepto nivel de dominio de una competencia, el cual como lo vemos en el ejemplo anterior; muestra la evolucin del
logro de las competencias que se desea que los estudiantes muestren en las tareas y en su desempeo. Por ello los niveles de dominio de la
188
competencia constituyen las evidencias vlidas y representativas del desarrollo de una competencia que un estudiante debe alcanzar
progresivamente y que dan cuenta de los resultados de aprendizaje que ha logrado en distintos momentos, as como las dificultades localizadas
durante el proceso.

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz
UNIDAD: 3

Disear un instrumento para realizar una evaluacin inicial (diagnstica) de los estudiantes en relacin a la competencia que se
pretende desarrollar en el curso (conocimientos, habilidades, actitudes y valores previos)

Evaluacin Dignstica.

INTRODUCCIN.

En base al ACUERDO nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, donde estable que: Tomando en cuenta
que la Reforma Integral de la Educacin Media Superior tiene entre otros propsitos sustantivos elevar la calidad, resulta ineludible elaborar un
conjunto de orientaciones que aporten elementos para realizar una de las tareas primordiales en la prctica educativa, esto es, la evaluacin del
aprendizaje de los alumnos bajo un enfoque de competencias. Derivado de esto, la evaluacin diagnstica que se desarrolla al iniciar la formacin

189
para estimar los conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo.

1. Elaborar un instrumento de diagnstico que sirva para identificar la o las competencias que previamente ha desarrollado el estudiante y
que se relacionan con los propsitos y competencias genricas y disciplinares de la asignatura o unidad de aprendizaje que se impartir.
Este instrumento le ser til para disear las actividades de aprendizaje necesarias para que el estudiante este en posibilidades de cumplir
los propsitos del curso.

COMPETENCIAS:

ATRIBUTOS:

INDICADORES DE DOMINIO:
INSTRUMENTO:
Examen Diagnstico:
9. Participa con una
conciencia cvica y tica en
la vida de su comunidad,
regin, Mxico y el Mundo.
Advierte que los
fenmenos que se
desarrollan en los
mbitos local, nacional e
internacional ocurren
dentro de un contexto
global interdependiente.
1. Se interesa por los acontecimientos nacionales,
regionales y mundiales a travs de la lectura de los
principales medios de comunicacin impresos y
electrnicos.

2. Asume una postura personal sobre sobre lo
acontece a su alrededor.

3. Se comunica y asume una postura crtica sobre lo
que escucha y lee.

4. Busca informacin relevante y muestra inters
sobre los hechos de su comunidad.
1. Examen escrito para medir habilidades de
pensamiento.
a). Organizacin y jerarquizacin de la
informacin.
b). Seleccin y discriminacin de la informacin.
c). Capacidad de anlisis y sntesis.
INSTRUMENTO DE EVALUACIN DIGNSTICA:

JUSTIFICACIN:

Las habilidades de pensamiento estn directamente relacionadas con la cognicin, lo que se refiere a conocer, recoger, organizar y utilizar el
conocimiento. La cognicin se relaciona con otros procesos que involucran la percepcin, memoria, aprendizaje; esto implica que todas las
actividades derivadas del pensamiento tienen componente cognitivos.
En este sentido, el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento porque de los procesos que de ste se derivan: ideas, conocimientos,
conclusiones, argumentos; en un nivel ms elevado se encuentran: juicios, solucin de problemas y anlisis crtico.

190
INSTRUMENTO 1.
ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN

ESCUELA PREPARATORIA OFICIAL No. 16.
TURNO VESPERTINO
Materia: Filosofa
Semestre: Primero.
Profesor: Jos Martnez Arellano.

Nombre del Alumn@: _______________________________________________Grupo: _________

INSTRUCCIN. Organizar la siguiente informacin en un mapa conceptual.

El cuerpo humano tiene cabeza, tronco y extremidades. En la cabeza se localiza el cerebro, en el tronco el abdomen y el corazn y en las extremidades
los brazos y las piernas.

191
INSTRUMENTO 2.
CLASIFICACIN DE LA INFORMACIN

TURNO VESPERTINO
Materia: Filosofa.
Semestre: Primero.


INSTRUCCIN. A continuacin te presentamos una lista de palabras. Tu tarea consiste en agruparlas en conceptos de acuerdo a
sus caractersticas. (Tienes que formar con ellas 3 grupos diferentes:

CONCEPTO 1: CONCEPTO 2: CONCEPTO 3:

Alegra Trailer Pasin
Casa Iglesia Pirmide
Avin Tristeza Globo aerosttico
Camello Automvil Ira
Enojo Bicicleta Aeropuerto
Departamento Miedo Motocicleta
Cine Museo Confusin
Igl Centro Comercial Escuela
192

INSTRUMENTO 3.
LECTURA DE COMPRESIN Y ANLISIS Y SNTESIS.

TURNO VESPERTINO
Materia: Filosofa
Semestre: Primero.


INSTRUCCIONES: Lee a continuacin el siguiente fragmento de El principito del autor Antoine de Saint Exupry, escribe
un resumen y estable un interpretacin sobre lo ledo.

El sptimo planeta fue, por consiguiente, la Tierra.
La Tierra no es un planeta cualquiera! Se cuentan en l ciento once reyes (sin olvidar, naturalmente, los reyes
negros), siete mil gegrafos, novecientos mil hombres de negocios, siete millones y medio de borrachos,
trescientos once millones de vanidosos, es decir, alrededor de dos mil millones de personas mayores.
Para darles una idea de las dimensiones de la Tierra yo les dira que antes de la invencin de la electricidad
haba que mantener sobre el conjunto de los seis continentes un verdadero ejrcito de cuatrocientos sesenta
y dos mil quinientos once faroleros.
Primero vena el turno de los faroleros de Nueva Zelandia y de Australia. Encendan sus faroles y se iban a
dormir. Despus tocaba el turno en la danza a los faroleros de China y Siberia, que a su vez se perdan entre
bastidores. Luego seguan los faroleros de Rusia y la India, despus los de frica y Europa y finalmente, los de
Amrica del Sur y Amrica del Norte. Nunca se equivocaban en su orden de entrada en escena. Era
grandioso.

193

INSTRUMENTO 4.
HABILIDAD DE CONSTRUCCIN Y COMUNICATIVA

BIBLIOGRAFA.

Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato.

De Len, Cerda (2010). Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales, Universidad de Guadalajara. Consultado en:
http://www.uv.mx/dgda/files/2013/09/De-Leon_-Evaluacion-integral-de-competencias-en-ambientes-virtuales.pdf

McDonald, Ronald (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin, Pars, UNESCO:

TURNO VESPERTINO
Materia: Filosofa
Semestre: Primero.


INSTRUCCIONES: Redacta en un prrafo y contesta la pregunta: Por qu decidiste estudiar en la Preparatoria?

__________________________________________________________________________________

194

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz
UNIDAD: 4

Disear un instrumento para registrar la evolucin de la competencia de los estudiantes durante el ciclo escolar.

Observacin de la evolucin y transferencia de la competencia.

INTRODUCCIN.

Si la movilizacin de recursos promueve la transformacin de los aprendizajes, entonces podemos decir que de aqu se deduce que la
competencia no consiste en un "saber hacer", a saber; un "saber hacer con excelencia". Las capacidades movilizan saberes limitados, normalmente
de tipo procedimental. Las competencias, por el contrario, se apoyan en saberes amplios y explcitos entre los que se incluyen las posibilidades de
abstraccin, generalizacin y transferencia. La competencia permite inventar, construir una respuesta adaptada a una situacin concreta. Por ello,
aplicar lo que se sabe en un determinado contexto es revelador del paso a la competencia. Es en la accin donde se mide, de modo que la
competencia se identifica por el conjunto de situaciones a las que acierta a responder. As, la transferencia de los conocimientos no es automtica,
sino que se adquiere mediante una prctica reflexiva, en situaciones que ofrecen la posibilidad de movilizar los conocimientos, de transponerlos, de
combinarlos y de inventar una estrategia original, no preconcebida, a partir de recursos diversos.

195
1. Elaborar un instrumento de registro que sirva a lo largo de un ciclo para observar la evolucin de las competencias de los estudiantes. En esta
debe identificar: Los procesos que se desarrollan en la competencia, sus atributos, mbitos de aplicacin, y los criterios e indicadores que
permitirn evaluar el avance del estudiante, es decir se har nfasis en la evaluacin del proceso.

EVOLUCIN DE LA COMPETENCIA DURANTE EL CICLO ESCOLAR.

No. ALUMNOS: Propsitos
Unidad 1
Propsito
Unidad 2
Propsito
Unidad 3
Propsito
Unidad 4
1
C
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2
3
4
5
6
Nivel de dominio: Nivel de dominio: Nivel de dominio: Nivel de dominio:
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

*Existen dos opciones para el reconocimiento de los Niveles de Dominio:

1 2 3
Memorizacin:
Recuerda y
recupera
informacin.

Conocimiento:
Moviliza
procesos
cognitivos.
Comprensin:
Recuerda, recupera
e interpreta la
informacin.
1 2 3
Conoce:
Moviliza procesos
cognitivos
Interpreta:
Aplica el conocimiento,
resuelve situaciones
concretas
Aplica:
Utiliza el conocimiento
y destrezas adquiridas
en nuevas situaciones

196
2. Integrar una propuesta en equipo en la que se determinen productos, instrumentos y criterios de evaluacin de la materia desde el
enfoque de competencias.

PRODUCTOS: INSTRUMENTOS: CRITERIOS DE EVALUACIN:

MAPA CONCEPTUAL:

Lista de Cotejo
+Bsqueda de informacin e investigacin del Tema.
+Contiene los elementos solicitados.
+Parte de un concepto central.
+Presenta una jerarquizacin al elaborar sus ideas.
+Presenta palabras, enlaces y conceptos.
+Sintetiza el tema propuesto.

DEBATE:

Rbrica:
-Organizacin del debate.
-Los argumentos se presentan de manera lgica.
-El vocabulario es abundante, limitado, escaso.
-Respeto a la diversidad de opiniones.
-Asume una postura crtica y reflexiva.
-Es proactivo y contribuye en la discusin.

CONCLUSIN.

Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las herramientas que utiliza el docente necesario para obtener evidencias de los desempeos
de los alumnos en un proceso de enseanza y aprendizaje. Los instrumentos no son fines en s mismos, pero constituyen una ayuda para obtener
datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el docente debe poner mucha atencin en la calidad de stos ya que un instrumento
inadecuado provoca una distorsin de la realidad. Entonces, la evaluacin permite conocer las competencias adquiridas por el alumnos que le
servirn en el mundo del trabajo, por ello debe aplicarse a travs de tareas contextualizadas.

197

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz
UNIDAD: 4

Disear un instrumento para evaluar el producto o evidencia de aprendizaje de la unidad de aprendizaje o asignatura.

Instrumentacin para productos o evidencia de aprendizaje.

INTRODUCCIN.
Los productos o evidencias de aprendizaje, en un marco de evaluacin por competencias, en un primer momento orienta a evaluar las
competencias en los estudiantes teniendo como referencia la desempeo de estos ante las actividades y problemas del contexto y de la vida
cotidiana, segundo, toma como referencia evidencia e indicadores, buscando determinar el grado de desarrollo de tales competencias en tres
dimensiones (conocimientos-habilidades-actitudes), en un tercer momento tenemos que brinda retroalimentacin en torno a fortalezas y aspectos a
mejorar, por eso siempre tiene carcter formativo, independientemente del contexto en que se lleve a cabo por eso siempre debe ser participativa,
reflexiva y crtica (de ah el valor de los proceso de autorregulacin y de la evaluacin en diferentes momentos de la secuencia didctica).

La evaluacin que valora los procesos de aprendizaje exige nuevas formas de abordaje en los procedimientos y en la aplicacin de los instrumentos
que proveern las informaciones para la toma de decisiones. Estos procedimientos e instrumentos, por ser innovaciones, precisan, por parte de las y
los docentes, de una comprensin cabal de sus alcances y limitaciones, de modo que su implementacin, procesamiento y uso de los datos que
proporcionan, renan condiciones de alta calidad.

1. Elaborar un instrumento para evaluar alguno de los productos o evidencias de aprendizaje que propuso en la actividad 17. Para
realizarlo es necesario describirlo de manera detallada, para hacerlo deber considerar los atributos de las competencias genricas y
disciplinarias esto le facilitar la caracterizacin del producto en cada una de sus partes.

198

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
COMPETENCIA GENRICA:

6. Sustenta una postura personal sobre
temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de
PRODUCTO O EVIDENCIA DE
APRENDIZAJE:

MAPA CONCEPTUAL.

Aspecto o Proceso:

24. Acudir a la
Biblioteca escolar.
25. Formacin de
pequeos grupos
de trabajo.
26. Bsqueda de
informacin en
textos de filosofa:
Conceptos,
definiciones,
filosofa, objeto,
disciplinas, mtodo,
problema.
27. Seleccionar
informacin
relevante.
28. Ordenar
informacin en un
organizador grfico:
Mapa Conceptual:

Los grupos de trabajo
presentarn el mapa
conceptual al resto del
grupo y recibirn
retroalimentacin de
los pares y del
docente.
Criterios:

a).La informacin
est de acuerdo al
tema.
b). El contenido
debe abarcar lo
que se solicit.
c). Cumple con los
propsitos de la
Unidad de
Aprendizaje.
d). Ofrece
informacin
relevante.
e). Muestra
organizacin y
jerarquizacin de la
informacin.
f). Presentacin,
limpieza y entrega
en tiempo y forma.

Indicadores:

SI
cumple

---------------------

NO
cumple

Conocimientos:

INFORMACIN
(Qu debe
saberse?):

-Articulacin de
conocimientos previos
con los nuevos
aprendizajes.

-Consulta fuentes de
informacin.

-Abstrae informacin.

-Recupera
informacin.

-Memoriza
informacin.

Habilidades:

- Cuestionamientos.

- Comunicacin.

- Comprensin lectora.

- Pensamiento crtico.

- Construccin del
conocimiento.

- Estructuracin del
conocimiento.

Actitudes:

+ Trabajo
Colaborativo.

+ Compromiso.

+ Negociacin.

+

Valores:

- Solidaridad

- Ayuda recproca.

- Objetivos comunes

Ponderacin:
(Por cada atributo)

SI

VALOR 1
(Si el valor aparece).

NOI

VALOR 0:
(Si el valor NO
aparece).

199

2. SOBRE EL INSTRUMENTO:

EVALUACIN:
LISTA DE COTEJO:
NOMBRE DEL ALUMN@:
INTEGRANTES:
MATERIA:
GRUPO: FECHA:
COMPETENCIAS
GENRICA:
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
DISCIPLINAR:
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
PROPSITO: Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana.
ASPECTOS A EVALUAR: SI
(1)
NO
(0)







2.-Describa cada uno de los instrumentos, y responda a las siguientes preguntas:

200
PRODUCTO:
MAPA CONCEPTUAL

Competencia Genrica: Competencia Disciplinar: Propsito:
6. Sustenta una postura personal sobre temas de
inters y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Estructura ideas y argumentos de manera clara,
coherente y sinttica

Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su
vida cotidiana.
Iniciando el logro En proceso Logrado Retroalimentacin

-Planificar el proceso de enseanza-
aprendizaje (docente)

-Identificar estilos de aprendizaje
(docente).

-Identificar conductas especficas de
los estudiantes.

-Ofrecer informacin para la
construccin de un Mapa Conceptual
(trptico, pgina Web, Tutorial)

-Los estudiantes muestran inters y
motivacin

-Describen

-Reconocimiento de aciertos y logros.

-Proporcionar informacin a los
estudiantes para reorientar y o
consolidada su aprendizaje.

-Orientar la tomas de decisiones
personales y grupales.

- La experiencia impact de manera
positiva favoreciendo el rendimiento de
los alumnos en el tratamiento de la
asignatura.
-Se identific el grado de aprendizaje
de los estudiantes.

- Se recolectaron las evidencias de
aprendizaje durante todo el proceso
formativo y continuo, con ello se logrr
formarse un juicio, o sea, saber si se
desarroll o
no de la competencia.

- Se retomaron capacidades no
alcanzadas, superar deficiencias
detectadas, consolidar y ampliar
conocimientos adquiridos durante el
proceso previo.

MOMENTO:
Al inicio del proceso, que d lugar a
que el estudiante conecte los
conocimientos previos con los
nuevos.

TIPO:

INFORMAL:
Para facilitar la comprensin y la
reflexin sobre su desempeo.

FORMAL:
Para fines de evaluacin
cuantitativa.

FORMA:

Verbal y escrita.

CONCLUSIN.

201
En el contexto del CNB se podr verificar el logro de las competencias mediante los indicadores establecidos en funcin de las
mismas. Esto requiere que las y los docentes establezcan los medios de verificacin (instrumentos) que den cuenta de la presencia o
ausencia del indicador en el desempeo de las y los estudiantes.

La evaluacin de los aprendizajes en un currculum organizado en competencias, es un proceso continuo que pretende reconocer
en cada estudiante el desarrollo de sus capacidades y habilidades, identificar ritmos y estilos de aprendizaje en cada uno de ellos.
Ofrecer realimentacin a la y el estudiante con base en los aciertos y errores y adems, proporcionar a las y los docentes informacin
para reorientar o consolidar sus prcticas pedaggicas.

BIBLIOGRAFA.

Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). Herramientas de evaluacin en el aula, USAID, Gobierno de Estados Unidos de
Amrica.

Actividad 24: Foro: Reflexiones en relacin al logro de las competencias
Re: Reflexiones en relacin al logro de las competencias.
de JOSe MARTINEZ ARELLANO - sbado, 15 de marzo de 2014, 15:31

1. En qu medida el tipo de observaciones recibidas le han ayudado a reconocer el dominio de la competencia docente?
Sin duda, los comentarios y sugerencias recibidas de las instructoras han contribuido de forma significativa para que las decisiones tomadas
en los diseos e instrumentos de evaluacin, apunten al desarrollo de las competencias docentes que incidan de manera significativa en la
planeacin por competencias. En este sentido, la retroalimentacin ha sido positiva y constructiva para el logro de los objetivos, propsitos de
las actividades y objetivo del Mdulo. Es preciso acotar que las instrucciones y acciones de retroalimentacin siempre miraron al desarrollo de
las competencias docentes y a la construccin de un ambiente de aprendizaje y formacin docente. A ellas, un agradecimiento por su actitud y
vocacin formadora.
202
2. Cules son las previsiones que podran tomarse para facilitar la tarea evaluativa?.
Haga una propuesta. A partir de la competencia y el propsito o propsitos, el docente deber planear las tares o actividades para el logro del
producto y los aprendizajes esperados en el mismo y con ello, disear el instrumento o los instrumentos de evaluacin que determinen los
niveles de desempeo de los estudiantes.
3. Opine acerca de las dificultades que encuentra para devolver al estudiante su percepcin sobre el nivel de logro alcanzado en la
competencia.
Considero que el primer obstculo que debemos superar es la disponibilidad de escucha e interrelacin con los estudiantes en una situacin
de aprendizaje, las actitudes del docente deben ser coherentes con lo que se espera de los estudiantes. As, la retroalimentacin y la
informacin sobre el desempeo de los estudiantes responder de forma positiva si la actitud y la intencin de la correccin apuntan a mejor
los resultados del aprendizaje y la actitud frente a dichos aprendizajes.
Profr. Jos Martnez Arellano.

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz
UNIDAD: 4 DISEO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Propsito de la Unidad: Disear instrumentos de evaluacin (diagnstica, de transferencia/evolucin y de producto, considerando el enfoque por
competencias.


203

INTRODUCCIN.

La evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el proceso que
implica como por las consecuencias que tiene emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos; por esta razn, acercarse y
profundizar en la evaluacin de los aprendizajes slo es posible si se hacen conscientes las emociones que involucra, la forma en que se
ensea y en la que aprenden los alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede tener respecto de la inclusin y la
exclusin y, sobre todo, responder honestamente si se confa en la capacidad de aprender de todos y cada uno de los alumnos.

La evaluacin no slo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes, tambin se dirige a las educadoras, las maestras y los
maestros, quienes con los procesos de evaluacin tienen la oportunidad de mejorar la enseanza, al adecuarla a las necesidades de
aprendizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluacin tambin es una herramienta para mejorar la prctica docente.

1.- De manera individual deber determinar los momentos de la evaluacin, las competencia o competencias a evaluar en su asignatura,
curso o unidad de aprendizaje (genricas y disciplinares); as como los productos de aprendizaje que la evidencian; los criterios e
indicadores de evaluacin; especificando claramente los elementos que se contemplen en cada uno de ellos. En la evaluacin por
competencias es necesario evaluar cada uno de los atributos de la competencia.

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
204
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo
de evaluacin:
Instrumento
de
evaluacin:
Tipo de
Retroalimentacin


Sesin
bibliogrfica.

29. Acudir a la
Biblioteca
escolar.
30. Formacin de
pequeos
grupos de
trabajo.
31. Bsqueda de
informacin
en textos de
filosofa:
Conceptos,
definiciones,
filosofa,
objeto,
disciplinas,
mtodo,
problema.
32. Seleccionar
informacin
relevante.
33. Ordenar
informacin
en un
organizador
grfico: Mapa
Conceptual.
34. Los
grupos de
trabajo
presentarn
el mapa
conceptual al
resto del
grupo y
recibirn
retroalimenta
cin de los
pares y del
Mapa Conceptual:
Representacin de
los principales
conceptos en un
organizador
grfico.

Caracterizacin y
Descripcin:
1. Contiene
conceptos clave.
2. Posee una lista
de los principales
conceptos.
3. Los conceptos
estn colocados en
la parte superior y
se conectan con
los con otros.
4. Debe relacionar
los elementos del
pensamiento
filosfico y su
importancia en la
vida cotidiana.
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 4-18).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativos de
audio y video.
VDEO:
Caractersticas
de la Filosofa:
http://w
ww.youtube.com/
watch?v=WIT26
61GjBw

Evaluacin
diagnostica:
Determinar los
conocimientos
previos

Evaluacin
Formativa:
Determinar los
avances y logros.
Identificar
el aprendizaje

Evaluacin
Sumativa:
Evaluacin de
conocimientos
declarativos (Saber
Qu)

Observacin
en el Aula

Test
Cuestionario
(Habilidades y
conocimientos).

Lista
de cotejo
(Niveles de
desempeo
y de
acuerdo a
las
caracterstic
as del
Producto de
Aprendizaje
)

MOMENTO:
Al inicio del
proceso, que de
lugar a que el
estudiante conecte
los conocimientos
previos con los
nuevos.

TIPO:

INFORMAL:
Para facilitar la
comprensin y la
reflexin sobre
su desempeo.

FORMAL: Para
fines de
evaluacin
cuantitativa.

FORMA:

Verbal y escrita.

205
docente.

TURNO: Vespertino
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo de
evaluacin:
Instrumento de
evaluacin:
Tipo de
Retroalientacin:



UNIDADII :


1. Formacin de
integrantes).
y Power Point.
equipo.
4. Bsqueda e
investigacin de la
informacin sobre
autores y conceptos
relevantes de la
Unidad de
aprendizaje.
5. Seleccin,
ordenacin y
redaccin de
conceptos e ideas.
los trabajos entre
compaeros.
7. Redaccin de
fichas, resmenes u
previos a la
presentacin.
Presentacin
Es la exposicin
de un trabajo
(concreto o
abstracto) ante
un pblico.

Caracterizacin
y Descripcin:

1. Preparar la
intervencin: El
tema o problema
es coherente con
los contenidos de
la Unidad.

2. Est
sustentada con
Investigacin
documental y
bibliogrfica.

3. La informacin
est organizada
y jerarquizada.

4. Diseo de un
guin previo.

5. Exposicin
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 21-36).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativo de
audio y video.

Filosofa Aqu y
Ahora: Capitulo 1
- Parte 1

VDEO:
Caractersticas
de la Filosofa:
http://w
ww.youtube.com/
watch?v=ArhDE
Evaluacin
Formativa:
Determinar los
avances y logros.

Evaluacin
de resultados:
Determinar la
capacidad y
habilidades para
elaborar
presentaciones
mediante el trabajo
colaborativo.

Observacin
en el Aula
(Desempeo
individual y en
grupo).

Test
Cuestionario
Habilidades.
Cuestionario
(Opcin
Mltiple)

Lista de
Cotejo:
(Referida al
producto) y
gua de
observacin
(para
determinar
capacidades y
habilidades).

Escala
evaluativa:
(Estimativa).

MOMENTO:
Ser remedial
durante el proceso
de aprendizaje.

TIPO:

INFORMAL:
Para facilitar la
comprensin y la
reflexin sobre
su desempeo.

FORMAL: Para
fines de
evaluacin
cuantitativa.

FORMA:

Verbal.

206
oral. FgjvBU

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo de
evaluacin:
Instrumento de
evaluacin:
Tipo de
Retroalimentacin:
1. Se conoce y
valora a s
mismo y aborda
problemas y
retos teniendo en
cuenta los
objetivos que
persigue.

1. Analiza y
evala la
importancia
de la filosofa
en su
formacin
personal y
colectiva.

Explica el
comportami
ento
cotidiano del
ser humano
como el
resultado de
aspectos de
tipo
filosfico.





Sesin
Bibliogrfica:
31. Distribucin de
informacin
impresa para la
construccin de la
Lnea del Tiempo.
32. Formacin de
pequeos grupos
de trabajo.
33. Bsqueda de
informacin en
textos de filosofa:
Siglos XVI, XVII, y
XVIII.
34. Lectura e
identificacin de
posturas de
diversos autores.
35. Ordenar
informacin en un
organizador
grfico: Lnea de
tiempo.
de la Lnea del
Tiempo, donde los
estudiantes digan
al menos tres
Lnea del
Tiempo:
Organizador
grfico que
sirve para
mostrar una
secuencia de
eventos
ordenada a lo
largo de un
periodo de
tiempo, que
permite
adems,
registrar y
graficar una
amplia variedad
de hechos
cronolgicos
que incluyen:
genealogas,
eventos
histricos,
avances
culturales o
cientficos, etc.
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 56-57).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativos de
audio y video:

Filosofa
latinoamericana
:
http://www.yout
ube.com/watch?
v=ptu1LyvGvxw

Evaluacin
formativa:
Determinar la
capacidad y
habilidades en la
organizacin
grfica de
hechos y
acontecimientos
y la medicin del
tiempo
cronolgico en la
elaboracin de
una lnea del
tiempo.

Evaluacin
Sumativa:
Conocimientos
esenciales que
debe mostrar:
Qu sabe?

Encuesta:
(Actitudes y
Habilidades)

Cuestionario:
(Opcin Mltiple)

Lista de
Cotejo:

(Referida al
producto)

Gua de
observacin:
(Para
determinar
capacidades
y
habilidades).

MOMENTO:
Ser remedial
durante el proceso
de aprendizaje.

TIPO:

INFORMAL:
Para facilitar la
comprensin y la
reflexin sobre
su desempeo.

FORMAL: Para
fines de
evaluacin
cuantitativa.

FORMA:

Verbal y escrita

207

razones a favor de
la postura en
cuestin.

Caracterizaci
n y
Descripcin:
1. Muestra
coherencia,
jerarquizacin y
sucesin de
eventos o
hechos.

Filosofa
latinoamericana
(Parte 2):
http://www.youtu
be.com/watch?v=
sa6lufxBYy4

CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo de
evaluacin:
Instrumento de
evaluacin:
Tipo de
retroalimentacin:

Examina y
argumenta,
de manera
crtica y
reflexiva,
diverso
problemas
filosficos
relacionados
con la
actuacin
humana,
potenciando
su dignidad,
libertad y
autodireccin.
Comprende
las diversas
nociones de
ser humano
que lo
distinguen
de otros
seres,
aplicndolas
a sus
propias
vivencias
cotidianas.


4.1. 2SimnBolivar.
4.1. 5SamuelRamos.
4.1. 6LeopoldoZea.



Discusin Guiada:
gua de preguntas
para la discusin de
2. Los estudiantes
investigan
autores (temas y
problemas) para
intervenir en la
discusin.
3. Formacin de
pequeos grupos en
crculo.
un dilogo
introductorio, da
Resea:
Una resea es la
presentacin oral
o escrita, en la
que se plasma la
evaluacin y/o
descripcin de la
obra de un autor
despus de
revisar su libro,
pelcula,
exposicin, obra
de teatro, pieza
musical, etctera.
En ella, aquel
que resea debe
hacer un
escaneo de la
obra y exponer el
contenido de
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 56-57).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativos de
audio y video:
Evaluacin
formativa:

Determinar la
capacidad y
habilidades en la
organizacin
grfica de
hechos y
acontecimientos
y la medicin del
tiempo
cronolgico en la
elaboracin de
una lnea del
tiempo.

Evaluacin
Sumativa:

Observacin en
el Aula
(Desempeo
individual y en
grupo).

Cuestionario:
(Opcin Mltiple)

Lista de
Cotejo:
(Niveles de
desempeo
de acuerdo al
Producto de
Aprendizaje).

MOMENTO:
Ser remedial al
final del curso.

TIPO:

INFORMAL:
Para facilitar la
comprensin y la
reflexin sobre
su desempeo.

FORMAL: Para
fines de
evaluacin
cuantitativa.
208
instrucciones y
los estudiantes.
discusin y
participacin de los
estudiantes.
6. Tres estudiantes
las opiniones.
una sntesis que, en
ciertos casos, podr
ser registrada por
todos los alumnos.
las conclusiones
la resea escrita.
9. Entrega de la
evaluacin.

sta sin repetir
exactamente lo
que dice y sin
cambiar su
contenido. A
partir de la
resea se da una
idea general de
la obra,
pensamiento y
propuestas en
cuestin.
Caracterizaci
n y
Descripcin:
1. Existe una
seleccin
coherente de los
temas y autores
de la Unidad de
aprendizaje.
2. Contiene un
anlisis de los
elementos
esenciales e
identifica el
propsito del
pensamiento y
obra de los
autores.
3. Sustenta
investigacin
bibliogrfica
sobre los
autores, obras y
pensamiento
filosfico.
4. Existe un
borrador de la
resea y
Redaccin final.
5. Entrega del
escrito en
tiempo y forma.

Filosofa
latinoamericana
:
http://www.yout
ube.com/watch?
v=ptu1LyvGvxw

Filosofa
latinoamericana
(Parte 2):
http://www.youtu
be.com/watch?v=
sa6lufxBYy4

Conocimientos
esenciales que
debe dominar:
Qu sabe?

FORMA:

Verbal y escrita

209

2. DESCRIPCIN DEL PRODUCTO Y DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:

UNIDAD DE
APRENDIZAJE:
PRODUCTO: PROPSITO: INSTRUMENTO DE
EVALAUCIN:

I

MAPA CONCEPTUAL:
principales conceptos en
un organizador grfico.

Com pr ende los pr oblem as cent r ales de la f ilos of a y los a plica ens uv ida cot id iana.
LISTA
DE COTEJO
(Niveles de desempeo y de
acuerdo a las caractersticas del
Producto de Aprendizaje)

II

PRESENTACIN:
trabajo (concreto o
abstracto) ante un pblico.

Comprendelospr oblemascentralesdelaf ilosof aylosaplicaensuvidacotidiana.

LISTA DE COTEJO:
(Referida al producto) y gua de
observacin (para determinar
capacidades y habilidades).

* * * * * * * * *
ESCALA EVALUATIVA:
(Estimativa).

III

LNEA DEL TIEMPO:
Organizador grfico que
sirve para mostrar una
ordenada a lo largo de un
periodo de tiempo, que
permite adems, registrar
y graficar una amplia
variedad de hechos
cronolgicos que incluyen:
Explica el comportamiento
cotidiano del ser humano como el
resultado de aspectos de tipo
filosfico.

LISTA DE COTEJO:
(Referida al producto)

* * * * * * * * *

GUA DE OBSERVACIN:
(Para determinar capacidades y
habilidades).

210
genealogas, eventos
histricos, avances
culturales o cientficos, etc.

IV

RESEA:
Una resea es la
presentacin oral o escrita,
en la que se plasma la
evaluacin y/o descripcin
de la obra de un autor
despus de revisar su
libro, pelcula, exposicin,
obra de teatro, pieza
musical, etctera.
Comprende las diversas nociones
de ser humano que lo distinguen de
otros seres, aplicndolas a sus
propias vivencias cotidianas.
LISTA DE COTEJO:
(Niveles de desempeo de
acuerdo al Producto de
Aprendizaje).

3. DESCRIPCIN Y DISEO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:

INSTRUMENTO:
UNIDAD DE APRENDIZAJE: I

LISTA DE COTEJO: MAPA CONCEPTUAL
NOMBRE DE LOS INTEGRANTES:
MATERIA: Filosofa.
GRUPO: FECHA:
SEMESTRE: TURNO: PONDERACIN TOTAL:
COMPETENCIAS:
GENRICA:
6. Sustent aunapost ur aper sonal sobr et emasdeintersyr elevanc ia gener al, consider andootr ospunt osdevist ademaneracr ticayr eflexiva.
DISCIPLINAR:
Est ructuraideasyar gument osdemaner aclara, coherent eysint tica.
PROPSITO: Compr endelospr oblemascentr alesdelaf ilosof aylosaplicaensuvidacotidiana .
211

ASPECTOS A EVALUAR:
SI
(1)
NO
(0)

RETROALIMENTACIN:







TOTAL: COMENTARIOS:

INSTRUMENTO:
UNIDAD DE APRENDIZAJE: II

LISTA DE COTEJO: PRESENTACIN:
Nombre del Alumn@:
MATERIA: GRUPO: TURNO:
COMPETENCIAGENRICA: COMPETENCIA DISICIPLINAR: PROPSITO:
6.Sustentaul napost urapersonal sobretemasdeint ersyrelevanci ageneral, consi derndootrospuntosdevistademaneracrticayrefl exi va. Est ructuraideasyargumentosdemaneracl ara,coherent eysi nttica.

Comprendel osprobl emascentral esdelafil osofaylosapli caensuvi dacotidiana.
212
CRITERIOS A EVALUAR SI
(1)
NO
(0)
NO Aplica: RETROALIMENTACIN:
1 La Presentacin presenta fuentes de consulta
bibliogrfica: textos, Pginas Web, Blogs.

2 Dominio y comprensin del Tema
3 Se comunica con fluidez y claridad.
4 Los estudiantes pueden con precisin contestar las
preguntas planteadas sobre el tema por sus
compaeros de clase.

5 Utilizan medios electrnicos, visuales, organizadores
grficos durante la Presentacin.

6 La conclusin es clara y contundente.

7
La entrega de la presentacin es en tiempo y forma.

INSTRUMENTO:
UNIDAD DE APRENDIZAJE II:

ESCALA ESTIMATIVA
PRODUCTO DE APRENDIZAJE: PRESENTACIN
Nombre del Alumn@:
MATERIA: GRUPO: TURNO:
TOTAL: COMENTARIOS:
213
6.Sustentaul napost urapersonal sobretemasdeint ersyrelevanci ageneral, consi derndootrospuntosdevistademaneracrticayrefl exi va. Est ructuraideasyargumentosdemaneracl ara,coherent eysi nttica. Comprendel osprobl emascentral esdelafil osofaylosapli caensuvi dacotidiana.
DESCRIPCIN: PORCENTAJE (Ponderacin):

Sustento Bibliogrfico e Investigacin en la Presentacin:

20%

Presentacin: Comprensin, dominio del Tema, preguntas resueltas,
interaccin grupal.

30%

Materiales: Uso de organizadores grficos, electrnicos, trabajo
colaborativo.

30%

Entrega: Calidad de la informacin e investigacin, Limpieza, oportuna,

20%
TOTAL (%): OBSERVACIONES:

INSTRUMENTO:
UNIDAD DE APRENDIZAJE III:

LISTA DE COTEJO: LNEA DEL TIEMPO:
Nombre del Alumn@:
MATERIA: Filosofa. GRUPO: TURNO:
1. Se conoce y valora a s mismo y
aborda problemas y retos teniendo en
cuenta los objetivos que persigue.
1. Analiza y evala la importancia de la filosofa en
su formacin personal y colectiva.

Explica el comportamiento cotidiano del ser humano
como el resultado de aspectos de tipo filosfico.
214
(1)
NO
(0)
1 Sustento bibliogrfico e investigacin.

2 Coherencia en las etapas
3 Claridad en la informacin
4 Fechas correctas
5 Existe orden cronolgico (espacio-temporal).
6 Muestra trabajo colaborativo.

7
Buena ortografa La conclusin es clara y contundente.

GUA DE OBSERVACIN
LNEA DEL TIEMPO
Nombre del Alumn@: Materia:
Filosofa
Fecha:
Tema Expuesto:
6. Sust entaunapost ur apersonal sobretemasdeintersyrelevanciageneral, considerandootrospuntosdevistademaner acrti cayr eflexiva. Est ructur aideasyargument osdemaneraclara,coherenteysintt ica Compr endelosproblemascent ralesdelafilosofaylosaplicaensuvidacotidiana.
INSTRUCCIONES:
Se presentan los aspectos que se deben considerar en el desempeo del estudiante durante la Presentacin.
EXCELENTE: Se desempea en el mximo rango superior a lo esperado.
MUY BIEN: Se desempea en rango de manera esperada.
BIEN: Se desempea en el rango de manera inferior.
MEJORABLE: Se inicia en el logro del rango.
SIN REALIZAR: No se observ el rango o tuvo dificultades para lograrlo.
Criterio: Rangos: E MB B MJ SR
ASPETOS GENERALES: Sustenta investigacin bibliogrfica.
TOTAL: OBSERVACIONES:
215
Organizacin de la Informacin.
Argumentacin de la informacin.
CONTENIDO: Identifica el desarrollo histrico filosfico.
Utilizacin d materiales originales, colores,
elementos visuales.

Presenta con claridad la informacin.
PRESENTACIN: Calidad del contenido presentado.
Limpieza
Organizacin del contenido.
Observacin:
Evaluado por:

Firma:

INSTRUMENTO:
UNIDAD DE APRENDIZAJE IV:

LISTA DE COTEJO: RESEA:
Nombre del Alumn@:
MATERIA: Filosofa. GRUPO: TURNO:
10. Mantineaunaactitudr espet uosahacialaint er cult ur alidadyla diversidaddecreencias, valor es, ideasyprcticassociales.

Examina y argumenta, de manera crtica y
reflexiva, diverso problemas filosficos
relacionados con la actuacin humana,
potenciando su dignidad, libertad y autodireccin
Comprende las diversas nociones de ser humano que lo
distinguen de otros seres, aplicndolas a sus propias
vivencias cotidianas.
(1)
NO
(0)
1 Tiene ttulo.
216
2 Explica de manera breve y directa el tema central.

3 Identificacin del texto: (Ttulo y autor).
4 Explica con sus propias palabras las partes que integran
el texto o tema.

5 Explica la conclusin del autor o cierre del tema.
6 Emite comentarios que valoran la importancia del texto y
de los temas que aborda en autor.

7
Cuida la Ortografa y la redaccin es comprensible.

CONCLUSIN.

Para que los aprendizajes y el logro de las competencias que deben mostrar los estudiantes de Bachillerato se necesita que los docentes de
las Instituciones conozcan y utilicen las estrategias e instrumentos adecuados en la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje de sus alumnos y
el procedimiento ms idneo para poder apropiarse de dichas estrategias e instrumentos es la implementacin de un curso.
De este modo, tambin es necesario realizar una evaluacin continua del proceso de aprendizaje en los dos mdulos a travs del diseo de ms
instrumentos de evaluacin como rubricas, portafolios, mapas conceptuales entre otros que indiquen una mayor competencia de los alumnos.

Bibliografa:

Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). Herramientas de evaluacin en el aula, USAID, Gobierno de Estados Unidos de
Amrica.

ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato.
Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 21 de octubre de 2008

TOTAL: COMENTARIOS:
217

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz
UNIDAD: 4

Organizar y sistematizar los saberes adquiridos a lo largo del Mdulo para desarrollar una Planeacin Didctica
contextualizada.

ACTIVIDAD INTEGRADORA DEL MDULO:

1. Elabore una argumentacin en la que aborde el planteamiento de la Reforma Integral de la EMS y su impacto en la atencin de la
problemtica detectada en su contexto de trabajo, retomando para ello la informacin trabajada en la actividad 1 y 2 de la unidad 1
de este mdulo. Para realizar esta argumentacin puede apoyarse en el mapa conceptual, elaborado en el Mdulo I como parte de la
actividad integradora final.

esde el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), se pretende atender y solventar adecuadamente los
problemas, de cobertura, equidad y calidad de los aprendizajes en las Escuelas de Media Superior (Bachillerato). Sin embargo, no podemos
soslayar que an existen grandes pendientes como la cobertura, el abandono y la desercin escolar.

De este modo, la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) ha implementado el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) que
define un Perfil del Egresado de los estudiantes a travs de la implementacin de un Marco Curricular Comn (MCC) basado en competencias.
Dichas competencias (genricas, disciplinarias y profesionales) debern brindar un aprendizaje significativo y autntico a los miles de estudiantes en
edad de cursar el Bachillerato en nuestro pas, a partir del reconocimiento de los contextos especficos y vinculados con la vida cotidiana.
D

218

En este sentido, el marco Curricular Comn (MCC) permite el reconocimiento universal de todos los subsistemas, la relevancia de los planes de
estudio y el trnsito fluido entre la gran variedad de ofertas. Parte del hecho de reconocer la existencia de una gran diversidad de opciones. Con el
MCC, se pretende establecer un programa de competencias con el fin de definir un perfil de egresado sin importar en cual institucin se haya cursado
la preparatoria. Estos egresados debern contar con las mismas herramientas para desempearse en forma satisfactoria en el mundo laboral.

Por ltimo, asumir un referencial por competencias, pone de relieve un claro compromiso con la figura del prctico reflexivo, eje de toda
propuesta formativa. Tambin hace patente el cambio de visin del profesional de la educacin que asume, consciente y crticamente, la construccin
del currculum con cada una de las acciones que emprende.

2. A continuacin describa Qu cambios debe integrar el docente a su prctica para asumir el perfil que se requiere para concretar el
Marco Curricular Comn y favorecer una enseanza centrada en el aprendizaje? Apyese en lo realizado en la Actividad 1 de la Unidad 1 de
este mdulo y en el documento: Competencias docentes de EMS.

La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), no es un plan o una estrategia que por s sola termine de una vez y para
siempre y resuelva los problemas ms acuciantes del Bachillerato mexicano, ms an; el nuevo paradigma nos coloca inmediatamente en la
bsqueda continua de alternativas para el mejoramiento de la calidad de la educacin sumada a las exigencias y demandas de los procesos de
globalizacin, expansin, aplicacin y nuevas formas de produccin del conocimiento, apuntan inevitablemente a la exigencia de cambios profundos
en las formas de relacin del hombre con el conocimiento. Como respuesta a estas exigencias, los docentes de distintos niveles educativos y, en
especial; de la Educacin Media Superior (EMS), asumen paulatinamente la reflexin sobre la produccin del conocimiento en relacin con la
didctica como elemento fundamental para buscar estrategias ms eficientes que permitan, por una parte, a los docentes un mejor desempeo de
sus funciones en el aula y por otra, a los estudiantes alcanzar niveles de desempeo acadmico cada vez ms altos.
Por ello, el centro de gravedad de la presente actividad; tiene que ver sobre el actuar docente y con esto, debemos plantear cuestiones
fundamentales, desde mi perspectiva la reflexionar sobre la actuacin del docente en el desarrollo de aprendizajes bajo el enfoque por competencias,
a partir de un anlisis terico y prctico, desde la perspectiva de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) y del diagnstico del
centro escolar y su entorno. As, debemos plantear dos cuestiones fundamentales sobre la docencia y el actuar del docente, es decir, las acciones
centradas en el aprendizaje y aquellas decisiones o acciones que impactan sobremanera en los aprendizajes.
219

Si bien es cierto que las experiencias adquiridas a travs del tiempo en el ejercicio docente son muchas, an existe mucho por aprender.
Aprendizaje que tiene que ver con saber diferenciar el rol del docente en el paradigma de la enseanza y en el paradigma del aprendizaje y se puede
enfatizar no se puede trabajar nicamente con uno solo paradigma. El docente tiene que combinar ambas formas de trabajar, ya que las condiciones
en cierto momento y circunstancia marcan la pauta para trabajar tanto en un rol como en el otro. Lo cierto es que no se debe perder de vista en
formar alumnos activos, crticos, participativos vinculados con una realidad problemtica y a la cual servirn una vez que egresen de la universidad.

Adems tambin se tiene un rol humano por parte del docente, el cual es, conocer la problemtica del alumno fuera del saln, sabindolo
manejar adecuadamente y en dado caso de no poder, tomar las medidas necesarias para canalizar el problema con algn especialista dentro del
plantel o con los tutores del alumno. El docente tiene que saber tener un equilibrio entre lo humano y lo educacional y con ello, transitar de la
enseanza al aprendizaje, a saber, ensear a los alumnos a aprender.

Los docentes debemos asumir que nunca encontraremos las condiciones ideales para el acto de ensear y aprender. En este sentido, las
caractersticas y los contextos diversos y complejos que experimentan nuestros estudiantes, nos hace pensar en la presencia de la vulnerabilidad y
en las condiciones de riesgo constante en su vida personal y el impacto en su trayectoria acadmica. Por ello, cuando el joven carece de las
competencias necesarias actitudinales y aptitudinales para enfrentarse a la sociedad y al mercado de trabajo, y, adems, tiene que realizar un ajuste
entre s mismo y la realidad excluyente que le rodea, suele acelerarse un proceso autodestructivo que repercute en una menor integracin social,
desinters por la cultura del trabajo, prdida del sentido de la responsabilidad, entre otros.

Por otro lado, la presencia de este tipo de indicadores de vulnerabilidad: problemticas familiares, sociales, econmicas, personales, en un
colectivo aumenta la probabilidad de su inadaptacin social. Es decir, se reduce su participacin en la sociedad y el disfrute de sus derechos
sociales, llevando a estas personas a un estatus diferente. En definitiva, los componentes que configuran una situacin de riesgo no suelen ser
causas aisladas, sino contextos de riesgo en los que viven los adolescentes.

220
Es as que ante los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del modelo tradicional de formacin,
generan la necesidad de redefinir el papel del docente y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formacin y desarrollo
profesional y, con ello, responder con coherencia ante las necesidades y problemticas de los estudiantes.

3. Elabore una reflexin en la que relacione la argumentacin realizada con la opcin de CERTIDEMS seleccionada. Esta argumentacin
formar parte de uno de los aspectos solicitados en el proceso de certificacin. Retome para ello la Actividad Integradora de la Unidad 1 de
este mdulo.

Debo mencionar que para los fines de la Certificacin, elegir la Opcin No.2. Desarrollo de un material educativo. La cual consiste en un
documento que toma como objeto a un material educativo para su uso o evaluacin en un plan de estudios que se desarrolla bajo el MCC de la
RIEMS. En esta opcin el autor habr de seleccionar una de las siguientes variantes: a) la evaluacin de un material educativo utilizado actualmente
en la prctica docente; b) la adaptacin con modificaciones de un material educativo, su uso en la prctica docente y su evaluacin y c) la
creacin, puesta en prctica y evaluacin de un material educativo
6
.

Por ello, uno de los procesos fundamentales de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) es el desarrollo del docente.
Actualmente se disean distintas opciones formativas que recuperan experiencias exitosas anteriores, as como la formacin y actualizacin debern
estar orientadas a que los docentes trasciendan propsitos exclusivamente disciplinares para apoyar de manera integral la formacin de los
estudiantes de acuerdo a los objetivos de la Reforma Integral.

El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una actividad depende de los recursos con los que cuenta y la institucin y el contexto
en el que se desempea; involucra sus conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores. Por ello, educar con un
enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de
forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.

6
SEP-PROFRODEMS-PROFORDEMS (2012). Gua para llevar a cabo el Proceso de certificacin de competencias docentes para la Educacin Media Superior. CERTIDEMS, Mxico, marzo, pp. 19-
21.

221
Las Competencias del Docente de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias Estar referidas al
contexto de trabajo de los docentes del nivel educativo Ser transversales a las prcticas de enseanza-aprendizaje de los distintos campos
disciplinares Ser trascendentales para el desarrollo profesional y formacin continua de los docentes como formadores de personas integrales. Ser
un parmetro que contribuya a la formacin docente y a la mejora continua de la enseanza y el aprendizaje en la EMS. En este sentido, las
competencias no reflejan la situacin actual de la docencia en el nivel educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias
que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato El Perfil del Egresado debe ser compartido por todas las personas que
acceden a la mayora de edad y por lo tanto deben ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, as como estar preparados para asumir
retos acadmicos y profesionales diversos.

De este modo, es imprescindible que los maestros cuenten con las competencias que conforman el Perfil del Egresado ms las competencias
correspondientes a las actividades propias de su profesin.

222
4. Integre en el mismo documento el producto de la Actividad 19 y la Actividad Integradora de la Unidad 3. Para ello, asegrese de que su
trabajo se apegue a los criterios sealados en la rbrica de evaluacin de la Unidad 4.

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz

Disear un mtodo para la evaluacin de competencias en relacin a los productos de aprendizaje que proporcionan evidencia del logro.

Los elementos a considerar para la evaluacin por competencias.

INTRODUCCIN.

La pregunta Qu significa evaluar por competencias?, nos refiere inmediatamente a que Evaluar por competencias supone el disear
instrumentos en los que el estudiante demuestre con ejecuciones (evidencias) que puede realizar las tareas de la competencia exigida. De este
modo, la evaluacin por competencias se basa en criterios porque compara el desempeo real actual de las competencias de un estudiante en un
momento determinado, con su criterio de desempeo asociado fijado con anterioridad.

Un criterio de desempeo se define como el estndar o la calidad de la ejecucin de una competencia que es uniforme para todos. Por tanto,
el desarrollo de criterios de desempeo puntual, crtico, objetivo y bien establecido para una competencia, asegura una alta confiabilidad y validez en
la evaluacin. Los diferentes dominios del aprendizaje. Al realizar una evaluacin de competencias, se deben considerar todos los dominios del
aprendizaje, es decir, los conocimientos, las habilidades o desempeos y las actitudes del estudiante en el logro de una competencia.

223

1. A cada equipo de docentes -de preferencia agrupados por campo disciplinar- se le asignar uno de los procedimientos identificados y
cada uno de ellos definir los elementos mnimos necesarios para evaluar las competencias de los estudiantes, elaborando un ejemplo de
ello.

Competencia Disciplinar: Producto: Atributos a evaluar del Producto:

Mtodo de evaluacin: Elementos mnimos necesarios a
evaluar de la competencia.
(Atributo de la competencia).
4. Valora las diferencias
sociales, polticas,
econmicas, tnicas,
culturales y de gnero y las
desigualdades que inducen.
Resea
Informativa:

1. Sobre el tema asignado,
deber contener:
Introduccin.
Desarrollo.
Conclusin.

2. Asume una postura
crtica.

3. Fuentes bibliogrficas
(APA).

1. Referencia bibliogrfica completa
(De acuerdo con APA).

2. Contiene informacin relevante.

3. Asume una postura propia y
argumenta su punto de vita con
ejemplos y evidencias.

4. Asume una actitud de respeto y
tolerancia frente a las diferentes
posturas.

5. Identifica falacias y falsos
argumentos.
Debate:
Confirmar la capacidad para sostener
un argumento demostrando un
conocimiento amplio y adecuado
sobre la materia.

Permite ver el mundo conceptual
de los estudiantes.
Desarrollo del pensamiento crtico.
Problematizacin sobre sucesos
de la vida cotidiana.
Elige las fuentes de informacin
ms relevantes para un propsito
especfico y discrimina entre ellas
de acuerdo a su relevancia y
confiabilidad.

Evala argumentos y opiniones e
identifica prejuicios y falacias.

Confirmar la capacidad de
argumentacin del estudiante en
base a la resea informativa.

EJEMPLO PRESENTADO EN PLENARIA:

Competencia
Disciplinar:
Producto: Atributos a evaluar del
producto:
Mtodo de
evaluacin:
Elementos mnimos necesarios a
evaluar de la competencia (atributos de
la competencia):
224
Identifica, ordena e
interpreta las ideas,
datos y conceptos
explcitos e implcitos
en un texto,
considerando el
contexto en el que se
gener y en el que se
recibe
Mapa
conceptual
-Orden y jerarqua de ideas
-Estructura de la
informacin
-Relacin de conceptos a
travs de una buena
sintaxis y ortografa
Cuestionario
Para evaluar a
travs de preguntas
el dominio de los
conceptos
Expresa ideas y conceptos mediante
representaciones lingsticas,
matemticas o grficas
Ordena informacin de acuerdo a
categoras, jerarquas y relaciones.

BIBLIOGRAFA.


Francia: UNESCO.

7 Generacin

GRUPO: SBADO A1.
MDULO: II
Mtra. Patricia Cruz
Propsito de la Unidad: Integrar la planeacin didctica con sus elementos.


INTRODUCCIN.

225
La evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el proceso que implica como por
las consecuencias que tiene emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos; por esta razn, acercarse y profundizar en la evaluacin de
los aprendizajes slo es posible si se hacen conscientes las emociones que involucra, la forma en que se ensea y en la que aprenden los alumnos,
los valores implicados, las consecuencias que puede tener respecto de la inclusin y la exclusin y, sobre todo, responder honestamente si se confa
en la capacidad de aprender de todos y cada uno de los alumnos.

La evaluacin no slo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes, tambin se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros, quienes
con los procesos de evaluacin tienen la oportunidad de mejorar la enseanza, al adecuarla a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. En
este sentido, la evaluacin tambin es una herramienta para mejorar la prctica docente.

1. Para elaborar la planeacin de una asignatura o unidad de aprendizaje, ser necesario integrar de manera organizada los elementos que
se presentan enseguida. Estos elementos han sido trabajados en las actividades de las unidades 2 y 3. Adems de la tabla elaborada, el
documento deber contener:

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo
de evaluacin:
Instrumento
de
evaluacin:
Tipo de
Retroalimentacin:


Sesin
bibliogrfica.

35. Acudir a la
Mapa Conceptual:
Representacin de
los principales
conceptos en un
organizador
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 4-18).

Evaluacin
diagnostica:
Determinar los
conocimientos
previos

Observacin
en el Aula

Lista
de cotejo
(Niveles de
desempeo
MOMENTO:
Al inicio del proceso,
que de lugar a que
el estudiante
conecte los
226
Biblioteca
escolar.
36. Formacin de
pequeos
grupos de
trabajo.
37. Bsqueda de
informacin
en textos de
filosofa:
Conceptos,
definiciones,
filosofa,
objeto,
disciplinas,
mtodo,
problema.
38. Seleccionar
informacin
relevante.
39. Ordenar
informacin
en un
organizador
grfico: Mapa
Conceptual.
40. Los
grupos de
trabajo
presentarn
el mapa
conceptual al
resto del
grupo y
recibirn
retroalimenta
cin de los
pares y del
docente.
grfico.

Caracterizacin y
Descripcin:
1. Contiene
conceptos clave.
2. Posee una lista
de los principales
conceptos.
3. Los conceptos
estn colocados en
la parte superior y
se conectan con
los con otros.
4. Debe relacionar
los elementos del
pensamiento
filosfico y su
importancia en la
vida cotidiana.
Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativos de
audio y video.
VDEO:
Caractersticas
de la Filosofa:
http://w
ww.youtube.com
/watch?v=WIT26
61GjBw

Evaluacin
Formativa:
Determinar los
avances y logros.
Identificar
el aprendizaje

Evaluacin
Sumativa:
Evaluacin de
conocimientos
declarativos (Saber
Qu)

Test
Cuestionario
(Habilidades y
conocimientos).

y de
acuerdo a
las
caracterstic
as del
Producto de
Aprendizaje
)

conocimientos
previos con los
nuevos.

TIPO:

INFORMAL: Para
facilitar la
comprensin y la
reflexin sobre su
desempeo.

FORMAL: Para
fines de
evaluacin
cuantitativa.

FORMA:

Verbal y escrita.

227

TURNO: Vespertino
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo de
evaluacin:
Instrumento de
evaluacin:
Tipo de
Retroalientacin:



UNIDADII :


1. Formacin de
integrantes).
y Power Point.
equipo.
4. Bsqueda e
investigacin de la
informacin sobre
autores y conceptos
relevantes de la
Unidad de
aprendizaje.
5. Seleccin,
ordenacin y
redaccin de
conceptos e ideas.
los trabajos entre
compaeros.
7. Redaccin de
fichas, resmenes u
previos a la
presentacin.
Presentacin
Es la exposicin
de un trabajo
(concreto o
abstracto) ante
un pblico.

Caracterizacin
y Descripcin:

1. Preparar la
intervencin: El
tema o problema
es coherente con
los contenidos de
la Unidad.

2. Est
sustentada con
Investigacin
documental y
bibliogrfica.

3. La informacin
est organizada
y jerarquizada.

4. Diseo de un
guin previo.

5. Exposicin
oral.
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 21-36).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativo de
audio y video.

Filosofa Aqu y
Ahora: Capitulo 1
- Parte 1

VDEO:
Caractersticas
de la Filosofa:
http://w
ww.youtube.com/
watch?v=ArhDE
FgjvBU

Evaluacin
Formativa:
Determinar los
avances y logros.

Evaluacin
de resultados:
Determinar la
capacidad y
habilidades para
elaborar
presentaciones
mediante el trabajo
colaborativo.

Observacin
en el Aula
(Desempeo
individual y en
grupo).

Test
Cuestionario
Habilidades.
Cuestionario
(Opcin
Mltiple)

Lista de
Cotejo:
(Referida al
producto) y
gua de
observacin
(para
determinar
capacidades y
habilidades).

Escala
evaluativa:
(Estimativa).

MOMENTO:
Ser remedial
durante el proceso
de aprendizaje.

TIPO:

INFORMAL:
Para facilitar la
comprensin y la
reflexin sobre
su desempeo.

FORMAL: Para
fines de
evaluacin
cuantitativa.

FORMA:

Verbal.

228

TURNO: Vespertino
CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo de
evaluacin:
Instrumento de
evaluacin:
Tipo de
Retroalimentacin:
1. Se conoce y
valora a s
mismo y aborda
problemas y
retos teniendo en
cuenta los
objetivos que
persigue.

1. Analiza y
evala la
importancia
de la filosofa
en su
formacin
personal y
colectiva.

Explica el
comportami
ento
cotidiano del
ser humano
como el
resultado de
aspectos de
tipo
filosfico.





Sesin
Bibliogrfica:
37. Distribucin de
informacin
impresa para la
construccin de la
Lnea del Tiempo.
38. Formacin de
pequeos grupos
de trabajo.
39. Bsqueda de
informacin en
textos de filosofa:
Siglos XVI, XVII, y
XVIII.
40. Lectura e
identificacin de
posturas de
diversos autores.
41. Ordenar
informacin en un
organizador
grfico: Lnea de
tiempo.
de la Lnea del
Tiempo, donde los
estudiantes digan
al menos tres
razones a favor de
la postura en
cuestin.
Lnea del
Tiempo:
Organizador
grfico que
sirve para
mostrar una
secuencia de
eventos
ordenada a lo
largo de un
periodo de
tiempo, que
permite
adems,
registrar y
graficar una
amplia variedad
de hechos
cronolgicos
que incluyen:
genealogas,
eventos
histricos,
avances
culturales o
cientficos, etc.
Caracterizaci
n y
Descripcin:
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 56-57).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativos de
audio y video:

Filosofa
latinoamericana
:
http://www.yout
ube.com/watch?
v=ptu1LyvGvxw

Filosofa
latinoamericana
(Parte 2):
Evaluacin
formativa:
Determinar la
capacidad y
habilidades en la
organizacin
grfica de
hechos y
acontecimientos
y la medicin del
tiempo
cronolgico en la
elaboracin de
una lnea del
tiempo.

Evaluacin
Sumativa:
Conocimientos
esenciales que
debe mostrar:
Qu sabe?

Encuesta:
(Actitudes y
Habilidades)

Cuestionario:
(Opcin Mltiple)

Lista de
Cotejo:

(Referida al
producto)

Gua de
observacin:
(Para
determinar
capacidades
y
habilidades).

MOMENTO:
Ser remedial
durante el proceso
de aprendizaje.

TIPO:

INFORMAL:
Para facilitar la
comprensin y la
reflexin sobre
su desempeo.

FORMAL: Para
fines de
evaluacin
cuantitativa.

FORMA:

Verbal y escrita

229
1. Muestra
coherencia,
jerarquizacin y
sucesin de
eventos o
hechos.

http://www.youtu
be.com/watch?v=
sa6lufxBYy4

CAMPO DISCIPLINAR:
Competencias
genricas:
Competencia
disciplinar:
evaluacin:
Mtodo de
evaluacin:
Instrumento de
evaluacin:
Tipo de
retroalimentacin:

Examina y
argumenta,
de manera
crtica y
reflexiva,
diverso
problemas
filosficos
relacionados
con la
actuacin
humana,
potenciando
su dignidad,
libertad y
autodireccin.
Comprende
las diversas
nociones de
ser humano
que lo
distinguen
de otros
seres,
aplicndolas
a sus
propias
vivencias
cotidianas.


4.1. 2SimnBolivar.
4.1. 5SamuelRamos.
4.1. 6LeopoldoZea.



Discusin Guiada:
gua de preguntas
para la discusin de
2. Los estudiantes
investigan
autores (temas y
problemas) para
intervenir en la
discusin.
3. Formacin de
pequeos grupos en
crculo.
un dilogo
introductorio, da
instrucciones y
Resea:
Una resea es la
presentacin oral
o escrita, en la
que se plasma la
evaluacin y/o
descripcin de la
obra de un autor
despus de
revisar su libro,
pelcula,
exposicin, obra
de teatro, pieza
musical, etctera.
En ella, aquel
que resea debe
hacer un
escaneo de la
obra y exponer el
contenido de
sta sin repetir
exactamente lo
Cuaderno de
Trabajo de
Filosofa
(Pginas: 56-57).

Pgina
electrnica
personal:

prenderapensar.net

Banco de
informacin
para una
asignatura.

Material
educativos de
audio y video:

Evaluacin
formativa:

Determinar la
capacidad y
habilidades en la
organizacin
grfica de
hechos y
acontecimientos
y la medicin del
tiempo
cronolgico en la
elaboracin de
una lnea del
tiempo.

Evaluacin
Sumativa:

Conocimientos
esenciales que

Observacin en
el Aula
(Desempeo
individual y en
grupo).

Cuestionario:
(Opcin Mltiple)

Lista de
Cotejo:
(Niveles de
desempeo
de acuerdo al
Producto de
Aprendizaje).

MOMENTO:
Ser remedial al
final del curso.

TIPO:

INFORMAL:
Para facilitar la
comprensin y la
reflexin sobre
su desempeo.

FORMAL: Para
fines de
evaluacin
cuantitativa.

230
los estudiantes.
discusin y
participacin de los
estudiantes.
6. Tres estudiantes
las opiniones.
una sntesis que, en
ciertos casos, podr
ser registrada por
todos los alumnos.
las conclusiones
la resea escrita.
9. Entrega de la
evaluacin.

que dice y sin
cambiar su
contenido. A
partir de la
resea se da una
idea general de
la obra,
pensamiento y
propuestas en
cuestin.
Caracterizaci
n y
Descripcin:
1. Existe una
seleccin
coherente de los
temas y autores
de la Unidad de
aprendizaje.
2. Contiene un
anlisis de los
elementos
esenciales e
identifica el
propsito del
pensamiento y
obra de los
autores.
3. Sustenta
investigacin
bibliogrfica
sobre los
autores, obras y
pensamiento
filosfico.
4. Existe un
borrador de la
resea y
Redaccin final.
5. Entrega del
escrito en
tiempo y forma.
Filosofa
latinoamericana
:
http://www.yout
ube.com/watch?
v=ptu1LyvGvxw

Filosofa
latinoamericana
(Parte 2):
http://www.youtu
be.com/watch?v=
sa6lufxBYy4

debe dominar:
Qu sabe?

FORMA:

Verbal y escrita

Justificacin de las Estrategias de Aprendizaje:

231
La evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de desempeo y el logro de los aprendizajes esperados; adems,
identifica los apoyos necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna. En este sentido, la
evaluacin en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la informacin obtenida de diversas fuentes, con el fin de
mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervencin docente, por lo anterior, la evaluacin no puede depender de una sola tcnica o instrumento,
porque de esta forma se estaran evaluando nicamente conocimientos, habilidades, actitudes o valores de manera desintegrada. Si en la
planificacin de aula el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados, debe evaluar los aprendizajes logrados por medio del instrumento
adecuado, de esta manera, permitir valorar el proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeo y/o referencia numrica (cuantitativa)
cuando se requiera.

El desarrollo de un programa de una asignatura, es una actividad que el docente debe realizar con mximo cuidado ya que este refleja la
organizacin y el dominio que tiene sobre la asignatura y sobre sus actividades diarias.

Recordemos que al disear las actividades de aprendizaje, las evaluaciones y al establecer los productos a generar debemos tener en cuenta las
estrategias de aprendizaje adecuadas para poder lograr el propsito del curso, para la materia de Filosofa se utiliz la Sesin Bibliogrfica, el
Trabajo Colaborativo y Discusin Guiada, que permiten lograr un aprendizaje significativo al Involucrar al estudiante en la solucin de problemas
complejos mediante tareas complejas y del mundo real, a travs del cual se desarrollan habilidades y la aplicacin del conocimiento.
ESTRAGIAS DE APRENDIZAJE:

UNIDAD: TIPO DE ESTRATEGIA: Justificacin:

I-III

Sesin Bibliogrfica
La estrategia es til porque los estudiantes se aproximan a la informacin de los conceptos y
problemas de los Temas de la Unidad, a travs de textos, Antologas, Diccionarios, Ficheros,
Pginas Web, revistas, peridicos, Artculos, donde pone en juego lo sabe del tema y la
incorporacin de nuevos saberes, la organizacin y seleccin de la informacin, as como la
experiencia directa de los estilos de los autores y de los textos.

Procesamiento y uso de la informacin:
Trabajo Colaborativo Esta tcnica se refiere a la actividad que efectan pequeos grupos de alumnos dentro de las
232
IV

Tarea y objetivos:

(propsitos)
aulas de clase; stos se forman despus de las indicaciones explicadas por el docente.
Durante el inicio de la actividad y al interior del grupo, los integrantes intercambian
informacin, tanto la que activan (conocimientos previos), como la que investigan.
Posteriormente trabajan en la tarea propuesta hasta que han concluido y comprendido a
fondo todos los conceptos de la temtica abordada, aprendiendo as a travs de la
cooperacin.

II

Discusin Guida Es una de las tcnicas de fcil y provechosa aplicacin. Consiste en un intercambio informal
de ideas e informacin sobre un tema, realizado por un grupo bajo la conduccin estimulante
y dinmica de una persona que hace de gua e interrogador. Hace participar activamente a
los alumnos mediante preguntas y sugerencias estimulantes.

Disposiciones y de apoyo

(Afectivo y control del contexto).

BIBLIOGRAFA:


__________. (2006). Construir el aprendizaje alineando la enseanza: alineamiento constructivo en Calidad del Aprendizaje Universitario, pp. 29-
53.

Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al
alumno. Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380. Consultado en: http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf
Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje. http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf
De Len, D. (2010). Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara.

Elizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar La Nueva Escuela 1. Mxico: Paids. Cap. 10 pp.173 188.

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MC Donald 1995. Nuevas perspectivas sobre evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional, UNESCO, Pars y de Len, D. (2010).
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SEP (2008). Reforma Integral de la Educacin Media Superior: La creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
233

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Tobn, S. (2006). Aspectos Bsicos de la Formacin en Competencias. Colombia: Talca: Proyecto Mesesup.

CONCLUSIN.

Las competencias como base de la nueva educacin, espritu esencial de la Reforma Integral para la Educacin Media Superior (RIEMS)
debe tener una orientacin que pretenda dar respuesta a la sociedad del conocimiento y al desarrollo de las nuevas tecnologas, las estrategias
educativas se diversifican, el docente deja de lado los objetivos tradicionales para sus cursos donde se dictaban conferencias y utilizaban mtodos de
evaluacin cerrados, para dar paso a una figura mediadora y facilitadora donde ser necesario dedicar la mayor parte de su tiempo a la observacin
del desempeo de los alumnos y a la asesora ya que las acciones educativas se reconocern a travs de las certificaciones. El reto es mayor, pues
la educacin centrada en la enseanza se basaba casi exclusivamente en el uso y manejo de la palabra, el copiar, transcribir, resumir, actualmente
desde una perspectiva de competencias el profesor tiene que asumir un nuevo rol de docente que enfatiza cada vez ms su carcter de
acompaante de un proceso de estudio, capaz de estimular cada vez ms el desarrollo individual de los alumnos con apertura al reconocimiento del
error, empezando por el propio docente ya que cada nuevo proceso educativo conlleva errores, sin embargo, lo importante es que, junto con los
alumnos, se reconozcan esos errores, se analicen y se usen como una herramienta en el aprendizaje.

Las competencias en la nueva educacin contienen el potencial para convertirse en un plan efectivo tendiente a mejorar el aprendizaje de los
estudiantes y debe ser un reto que debemos aceptar e integrarlo en nuestra cultura acadmica, ya que tendramos un vigoroso instrumento para
enriquecer el currculum, fortalecer el aprendizaje y con ello acortar la distancia que se ha ido abriendo entre el aprendizaje centrado en la enseanza
y la enseanza centrada en el aprendizaje, que se traduce como el paradigma de marca nuestra poca y el contexto que demanda de los estudiantes
la capacidad de aprender a aprender.
234

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