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Acesso e Permanncia com Sucesso: A Avaliao Escolar do Aluno

Marina da Silveira Rodrigues Almeida
Consultora em Educao Inclusiva
Psicloga e Pedagoga especialista
Instituto Incluso Brasil
http://inclusaobrasil.blogspot.com/
inclusao.brasil@iron.com.br
A Organizao das Naes Unidas, estimulada por movimentos sociais cada vez mais
veementes e organizados em prol do tema Deficincia, elegeu o ano de 1981 como o
Ano Internacional da Pessoa Deficiente. A partir desse marco, o conceito de incluso
passou a ser debatido em todo o mundo, atravs da realizao de Congressos,
Conferncias e da aprovao de Declaraes, Convenes, Leis, Decretos e Polticas.
Em 1990 foi realizada a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em
Jomtiem, na Tailndia. O governo brasileiro assumiu, nessa conferncia, o
compromisso de construir um sistema educacional inclusivo.
Aps esse evento, as discusses em torno do tema incluso se intensificaram. A partir
da Declarao de Salamanca (1994) foi averiguada a necessidade da incluso da
prpria educao especial na estrutura da educao para todos, que foi oficializada
em Jomtiem. Desde ento, o princpio que considera a educao como um direito de
todos, tornou-se o fundamento bsico da Educao Especial no Brasil.
Segundo Booth e Ainscow (2000) a incluso depende de trs dimenses inter-
relacionadas, quais sejam: a construo de uma cultura inclusiva, de poltica inclusiva
e de prticas inclusivas.

A dimenso da cultura inclusiva a possibilidade da criao de uma
comunidade escolar segura, acolhedora, colaborativa e estimulante na qual
cada sujeito valorizado. Esses valores devem ser compartilhados por toda a
comunidade escolar (estudantes, familiares, membros do conselho escolar,
professores funcionrios e gestores). Uma comunidade acolhedora a base
para a convivncia de respeito e valorizao das diferenas, implica no
desenvolvimento de valores que mobilizam as pessoas a pensarem, viverem e
organizarem o espao da escola, incluindo nele todos as crianas.

A dimenso poltica assegura que a incluso seja o centro do desenvolvimento
da escola, fomentando todas as aes e as polticas para que melhore a
aprendizagem e a participao de todo o alunado. Nesta perspectiva,
importante a implementao de todas as formas de apoio, em uma rede de
atividades que melhorem e ampliem a capacidade da escola em responder
adequadamente diversidade de seus alunos. Esses apoios devem ser
planejados em funo de contemplar a perspectiva do desenvolvimento dos
alunos e no apenas as exigncias administrativo-burocrticas dos sistemas de
ensino, de forma a traduzir-se em mudanas nas condies objetivas, fsicas,
estruturais e pedaggicas da escola.

A dimenso das prticas educativas reflete as duas outras instncias: a da
poltica e a da cultura inclusiva. Tal dimenso assegura que as atividades de
sala de aula e as extra-escolares promovam a participao e o engajamento de
todos os alunos. Ela deve considerar que o ensino e os apoios se integram
para orquestrar a aprendizagem e superar barreiras nestas aprendizagens,
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bem como nas dificuldades de participao efetiva de todos os alunos nas
prticas pedaggicas.

Os princpios e valores que se desdobram dessa cultura escolar se articulam com as
polticas escolares e com as prticas escolares para apoiar a aprendizagem de todos
os alunos, notadamente, daqueles que apresentam alguma dificuldade mais
significativa.
A nossa Constituio Federal elegeu como fundamentos da Repblica a cidadania e a
dignidade da pessoa humana (art. 1, inc. II e III), e como um dos seus objetivos
fundamentais a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3, inc. IV).
Garante ainda expressamente o direito igualdade (art. 5), e trata, nos artigos 205 e
seguintes, do direito de TODOS educao. Esse direito deve visar o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. (art. 205).
Alm disso, elege como um dos princpios para o ensino, a igualdade de condies de
acesso e permanncia na escola. (art. 206, inc. I), acrescentando que dever do
Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais
elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada
um. (art. 208, V). Portanto, a Constituio garante a todos o direito educao e ao
acesso escola.

Toda escola, assim reconhecida pelos rgos oficiais como tal, deve atender aos
princpios constitucionais, no podendo excluir nenhuma pessoa em razo de sua
origem, raa, sexo, cor, idade, deficincia ou ausncia dela.

Apenas estes dispositivos legais bastariam para que ningum negasse a
qualquer pessoa com deficincia o acesso mesma sala de aula de crianas ou
adolescentes com ou sem deficincia.

Assim, quando nossa Constituio Federal garante a educao para todos, significa
que para todos mesmo, em um mesmo ambiente, e este pode e deve ser o mais
diversificado possvel, como forma de atingir o pleno desenvolvimento humano e o
preparo para a cidadania (art. 205, CF).

A tendncia atual que o trabalho da Educao Especial garanta a todos os alunos
com deficincia o acesso escolaridade, removendo barreiras que impedem a
freqncia desses alunos s classes comuns do Ensino Regular. Assim sendo, a
Educao Especial comea a ser entendida como modalidade que perpassa, como
complemento ou suplemento, todas as etapas e nveis de ensino.

Esse trabalho constitudo por um conjunto de recursos educacionais e de estratgias
de apoio colocados disposio dos alunos com deficincia, proporcionando-lhes
diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as necessidades de cada um.

O atendimento educacional especializado uma forma de garantir que sejam
reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com deficincia. So
consideradas matrias do atendimento educacional especializado: Lngua brasileira de
sinais (Libras); interpretao de Libras; ensino de Lngua Portuguesa para surdos;
Sistema Braile; orientao e mobilidade; utilizao do soroban; as ajudas tcnicas,
incluindo informtica adaptada; mobilidade e comunicao alternativa/aumentativa;
tecnologias assistivas; etc.
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O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (Brasil,1998) considera que
a escola Inclusiva: aquela que abre espao para todas as crianas, abrangendo
aquelas com necessidades especiais.

O principal desafio da Escola Inclusiva desenvolver uma pedagogia centrada na
criana, capaz de educar a todas, sem discriminao, respeitando suas diferenas;
uma escola que d conta da diversidade das crianas e oferea respostas adequadas
s suas caractersticas e necessidades, solicitando apoio de instituies e
especialistas quando isso se fizer necessrio. uma meta a ser perseguida por todos
aqueles comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrtica, justa e
solidria.

As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001)
asseguram que: o conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola
comum, que prope no projeto pedaggico, no currculo, na metodologia de ensino, na
avaliao e na atitude dos educadores, aes que favoream a interao social e sua
opo por prticas heterogneas (Brasil, 2001).

Uma escola inclusiva aquela que apresenta currculos adequados a prticas
pedaggicas que sejam flexveis e que favoream o ajustamento scio-educacional
dos alunos que apresentam necessidades especiais.

Neste artigo vamos nos concentrar no processo de avaliao dos alunos com ou sem
deficincia, nos fundamentando de que para ter acesso e permanncia na escola,
muito implica em como esta criana est sendo avaliada e compreendida neste
contexto.

O vocbulo avaliar origina-se do latim valere, que significa: ser forte, ter valor. No
senso comum, avaliar empregado no sentido de atribuir valor a um objeto. Assim, a
avaliao permite diversos significados, tais, como: verificar, calcular, medir, apreciar,
classificar, diagnosticar, entre outros.

Avaliar, segundo Luckesi (1998), significa: Determinar a valia ou o valor de; apreciar
ou estimar o merecimento de: avaliar um carter; avaliar um esforo; etc. Com esta
significao, a avaliao se encerra com a determinao de um juzo de valor sobre a
realidade.

Dentro da perspectiva pedaggica, esta acepo no suficiente, pois, segundo
Luckesi (1998), a avaliao do aproveitamento escolar precisa ser praticada como
uma atribuio de qualidade dos resultados da aprendizagem dos alunos e percebida
como um ato dinmico, que precisa ter como objetivo final uma tomada de deciso
que vise a direcionar o aprendizado para o pleno desenvolvimento do educando. Essa
viso ampliada, quando se considera que "avaliar ser capaz de acompanhar o
processo de construo de conhecimento do educando, para ajudar a superar
obstculo"

Perrenoud (2001), por sua vez, afirma que a avaliao tradicional, alm de produzir
fracasso, empobrece o processo de ensino-aprendizagem, induzindo os professores a
utilizarem didticas conservadoras.

De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996),
a avaliao do rendimento escolar do aluno dever observar os seguintes critrios:

Contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de
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eventuais provas finais; possibilidade de acelerao de estudos para alunos com
atraso escolar; possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao
do aprendizado (Brasil, 1996).
A avaliao contnua, de acordo com o conjunto de materiais para a formao de
professores, Necessidades Especiais na Sala de Aula, elaborado pela UNESCO
(1996) "compreendida como uma abordagem que encoraja o professor a investigar
continuamente sua performance, bem como a rever formas e caminhos de
aprendizagem". Posterior LDBEN surgiu uma nova legislao, que como toda lei
nova, revoga as disposies anteriores que lhe so contrrias ou complementa
eventuais omisses.
Trata-se da Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra a Pessoa Portadora de Deficincia, celebrada na Guatemala.
O Brasil signatrio desse documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacional por
meio do Decreto Legislativo n 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo
Decreto n 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidncia da Repblica.

Portanto, no Brasil, ele tem tanto valor quanto uma lei ordinria, ou at mesmo (de
acordo com o entendimento de alguns juristas) como norma constitucional, j que se
refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana, estando acima de leis,
resolues e decretos.

Trata-se de um documento que exige, agora mais do que nunca, uma reinterpretao
da LDBEN. Isto porque a LDBEN, quando aplicada em desconformidade com a
Constituio, pode admitir diferenciaes com base em deficincia, que implicam em
restries ao direito de acesso de um aluno com deficincia ao mesmo ambiente que
os demais colegas sem deficincia.

A Conveno da Guatemala deixa clara a impossibilidade de tratamento desigual
com base na deficincia, definindo a discriminao como toda diferenciao, excluso
ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de
deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o
efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte
das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades
fundamentais (art. 1, n 2, .a.).

O direito de acesso ao Ensino Fundamental um direito humano indisponvel, por isso
as pessoas com deficincia, em idade de freqent-lo, no podem ser privadas dele.
Assim, toda vez que se admite a substituio do ensino de alunos com deficincia em
classes comuns do ensino regular, unicamente pelo ensino especial na idade de
acesso obrigatrio ao Ensino Fundamental, esta conduta fere o disposto na
Conveno da Guatemala.

Por ser um tratamento diferenciado em razo da deficincia, a Educao Especial tem
sido um modo de tratamento desigual aos alunos. Sendo assim, esta modalidade no
deve continuar desrespeitando as disposies da Conveno da Guatemala nesse
sentido.

O acesso educao, em qualquer nvel, um direito humano inquestionvel. Assim,
todas as pessoas com deficincia tm o direito de freqentar a educao escolar em
qualquer um de seus nveis. Mas importante destacar que o Ensino Fundamental a
nica etapa considerada obrigatria pela Constituio Federal e, por isso, no pode
ser jamais substitudo.

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Lembramos que, caso as escolas comuns se recusem a fazer tais matrculas ou
cessem as j existentes, importante que a instituio especializada responsvel pelo
encaminhamento comunique o Ministrio Pblico local, tendo em vista o crime previsto
na Lei 7.853/89, artigo 8.
O mito que ainda persiste de que uma escola que no reprova no uma escola de
qualidade. A grande resistncia dos professores em, ainda, manter a aprovao e a
reprovao, e mesmo criticar novas estratgias, como regimes seriados e
escolaridade por ciclos, se explica pela necessidade natural de uma sociedade em
desenvolvimento de perceber a sua escola como uma escola de qualidade. E a escola
de qualidade que se conhece aquela conservadora, tradicional, a que os pais
estudaram e que as famlias conhecem.
Por outro lado, nesse processo de mudana, muitas escolas e professores
entenderam o processo de no-reprovao como um processo de no-avaliao. Uma
das questes que encontramos freqentemente que os professores dizem que agora
no fazem mais provas, que, esto seguindo o processo de avaliao mediadora.
Isso um srio equvoco, por que, mesmo que o termo prova possa nos agredir, pelo
seu significado de uma prova terminal, o teste, a tarefa e o exerccio so
extremamente necessrios para o acompanhamento do aluno.
Na escola tradicional, as avaliaes so pontuais (realizadas em determinadas
datas), investigativas (pretende-se descobrir quem aprendeu e quem no aprendeu),
dependentes de exames (nica fonte para atribuio de notas), classificatrias
(colocam-se os alunos em ordem decrescente de notas obtidas) e excludentes (os
alunos aprovados so promovidos, mas os alunos reprovados so retidos ou excludos
da escola).

Em linhas gerais, a avaliao realizada em escolas tradicionais constitui uma etapa
estanque, posterior s etapas de ensino e de aprendizagem, culminando com a etapa
de classificao dos alunos. Na etapa de ensino, os professores colocam-se frente
dos alunos e expem a matria, falando a maior parte do tempo e, s vezes, escrevem
na lousa; e os alunos ficam ouvindo, concentrados, enquanto anotam em seus
cadernos toda a matria exposta. Na etapa da aprendizagem, os alunos fazem os
exerccios em classe, mostram as lies feitas em casa e participam do
desenvolvimento de projetos etc. Na etapa da avaliao, ao final de cada aula e de
cada bimestre, os professores submetem os alunos a provas, exames e testes para
avaliar o quanto os alunos aprenderam ou deixaram de aprender.
A Figura 1 mostra a localizao dessas etapas.
















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Fig. 1 Processo ensino-aprendizagem e avaliao em escolas
tradicionais.

Nas escolas inclusivas, a avaliao do desempenho escolar tem caractersticas
inversas quelas das escolas tradicionais. As avaliaes so contnuas
(simultaneamente ao processo de aprendizagem e de ensino), baseadas em inmeras
fontes (para obteno de informaes sobre o desempenho dos alunos), re-
alimentativas (fornecem pistas para corrigir estratgias de ensino e de aprendizagem)
e includentes (objetivam manter includos todos os alunos na sua turma at o trmino
da escolarizao).
A Figura 2 mostra a posio da avaliao do desempenho do aluno no contexto
ensino-aprendizagem.
















Planejam suas
aulas
1 etapa
Passam a matria aos
alunos
2
etapa





Escutam o
professor, copiam
a matria, fazem
trabalho em classe,
mostram lio feita
em casa etc.


3
etapa

A
l
u
n
o
s



















Ava-
lia-
o







Provas

exame
s

testes
















4
etapa


P

r

o

f

e

s

s

o

r

e

s
Classifica
o
5 etapa
7
Estilos de aprendizagem
e inteligncias mltiplas




Pais
Plano Individualizado de
Educao PIE









Planejamento de aulas e materiais



Ensino em ambiente positivo, seguro,
protetor e gratificante,
voltado s metas de cada aluno












A
l
u
n
o
s






Atividades:
- contrato social
- aprendizado em multinveis
- Aprendizado cooperativo
- Estudos independentes
- Discusso em classe
- Apresentao multifocal de
trabalhos
- Portflios
- Outras







P
r
o
f
e
s
s
o
r
e
s

e

e
q
u
i
p
e

t

c
n
i
c
a


Concluso bem-sucedida da aprendizagem
autntica, significativa
= promoo de todos os alunos.







A
v
a
l
i
a


o

c
o
n
t

n
u
a



Fig. 2 - Processo ensino-aprendizagem e avaliao em escolas
inclusivas.

As diferenas entre as prticas de avaliao so estruturais: refletem mudanas
fundamentais no papel da escola tradicional em conseqncia do novo paradigma da
educao: a incluso.

Na escola tradicional, o seu papel continua sendo o de transmitir conhecimentos a
pessoas que supostamente no os tm; essa escola foi estruturada para criar um
produto padro: todos os alunos recebem e devem dominar o mesmo currculo, na
mesma proporo, atravs das mesmas metodologias de ensino. E, para isso, elas
acionam todo um aparato de controle sobre o desempenho escolar e o comportamento
dos alunos. Por esta razo, as escolas tradicionais tm na avaliao o instrumento
indicador dos ndices de aprendizagem alcanados pelos alunos.

Contrariamente,o papel da escola inclusiva o de ajudar os alunos a se envolverem
ativamente na sua educao, descobrindo e utilizando seus estilos de aprendizagem e
mltiplas inteligncias, a fim de aprender, com sucesso, a adquirir e produzir
conhecimentos, lidar com informaes e com pessoas, resolver problemas etc.;
cabendo aos professores e demais profissionais, na condio de facilitadores da
aprendizagem dos alunos, compartilhar com eles o seu poder e as suas
responsabilidades de tomada de deciso e criar um clima de respeito mtuo diante da
diversidade humana e das diferenas individuais.

Para inserir a avaliao numa perspectiva transformadora, se faz necessrio remover
o carter de terminalidade e verificao dos contedos assimilados, to presentes no
sistema educacional, com o objetivo de que "os resultados da avaliao possam ser
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concebidos como indicadores para a reorientao da prtica educacional e nunca
como um meio de estigmatizar os alunos". (Brasil, 2000).

A respeito disso, Luckesi (1998) nos lembra que, por muitas vezes, o que fazemos no
nosso sistema educacional verificao da aprendizagem, representada por notas ou
conceitos, cuja meta principal classificar alunos em aprovados, reprovados, ou
coloc-los sob suspeita de apresentar distrbios ou dificuldades de aprendizagem.
Para o autor, esse procedimento difere do real sentido da avaliao, que na sua tica
compreender os progressos, limitaes e dificuldades que os alunos encontram para
alcanar os objetivos pedaggicos propostos.

Nessa mesma linha, Hoffmann (1998) ressalta que a avaliao, quando praticada
como uma funo classificatria e burocrtica revela um princpio de descontinuidade
e de fragmentao do conhecimento. Desta forma, o professor executa apenas uma
imposio burocrtica e o aluno sofre com as conseqncias desse processo
avaliativo.

"Ambos perdem nesse momento e descaracterizam a avaliao de seu significado
bsico de investigao e dinamizao do processo de conhecimento". (Hoffmann,
1998).

Portanto neste modelo a avaliao classificatria funciona na lgica da seleo e da
hierarquia de saberes e de pessoas, contribuindo para a competio, homogeneidade
e excluso dentro do contexto escolar, pois atua no prisma da negao:

(...) "negao do outro, do diferente, de suas prticas, de seus saberes, de suas
formas de vida, de seu contexto cultural, de sua realidade social, negao do dilogo e
das mltiplas possibilidades" (Esteban, 2002).

Logo, "a avaliao que impede a expresso de determinadas vozes uma prtica de
excluso na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na escola"
(Esteban, 2002).

Por sua vez, Hoffmann (1998) tambm considera fundamental a postura
questionadora do professor e percebe a avaliao como reflexo transformada em
ao, que desencadeia sempre novas reflexes. A autora identifica esse processo
como interativo, pois, atravs dele, educandos e educadores aprendem sobre si
mesmos, bem como sobre a realidade educacional durante a prpria prtica avaliativa.

A concepo de avaliao contemplada nos Parmetros Curriculares Nacionais
compreendida como:

Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de aes cujo
objetivo o ajuste e a orientao da interveno pedaggica para que o aluno
aprenda da melhor forma;
Conjunto de aes que busca obter informaes sobre o que foi aprendido e
como;
Elemento de reflexo contnua para professor sob sua prtica educativa;
Instrumento que possibilita ao aluno tomar conscincia de seus avanos,
dificuldades e possibilidades ao que ocorre durante todo o processo de
ensino e aprendizagem e no apenas em momentos especficos
caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. (Brasil, 2000.)

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Um professor deve ainda ter os meios de construir seu prprio sistema de observao,
interpretao e interveno em funo de sua concepo pessoal de ensino, dos
objetivos, do contrato didtico, do trabalho escolar (Perrenoud 1999).

A Teoria das Inteligncias Mltiplas, organizada por Gardner (1995), prope uma
reestruturao significativa na forma pela qual os educadores avaliam a aprendizagem
dos alunos. Esta teoria um modelo cognitivo que tenta descrever como os indivduos
usam suas inteligncias para resolver problemas e criar produtos. Surgiu como uma
contraposio aos testes de inteligncia de Binet e prope a existncia de um espectro
de inteligncias a comandar a mente humana. Gardner (1995) apresenta uma viso
multifacetada de inteligncia e uma percepo pluralista da mente.

A teoria de Gardner sugere mltiplas maneiras de avaliar os alunos e assegura "que
os alunos devem ser capazes de mostrar competncia em uma determinada
habilidade, assunto, rea de contedo ou domnio em qualquer uma de vrias formas".

Essa perspectiva de avaliao da aprendizagem do aluno acredita que se os alunos
so beneficiados quando aprendem de diversos modos, tambm se beneficiaro ao
demonstrarem seus conhecimentos utilizando vrias formas.

A teoria das Inteligncias Mltiplas oferece uma estrutura tanto para o ensino em sala
de aula quanto para a avaliao. Alguns alunos acham mais fcil compartilhar o que
aprenderam atravs de grficos, representaes, canes, dirios, modelos ou
desenhos animados, do que atravs do lpis e do papel.

Ento, a prtica avaliativa deve ser capaz dei r alm de avaliar a aprendizagem,
entender o valor do aluno e propiciar o seu crescimento como indivduo e como
integrante de uma sociedade. E que acima de tudo, seja uma avaliao envolvida com
uma prtica pedaggica real, inovadora e no excludente.

Vygotsky (1987), na sua teoria scio-interacionista, fornece subsdios para uma
postura pedaggica que discuta a segregao como uma via para a consolidao da
deficincia, uma vez que o mundo estreito e fechado, criado na escola especial, no
promove as interaes necessrias apropriao de conhecimentos. Desta forma, fica
evidente que os alunos que apresentam deficincias, quando inclusos no processo de
escolarizao no ensino regular, tm mais oportunidades de desenvolvimento, devido
ampliao das oportunidades de socializao e interao.

Segundo Vygotsky (1987), o bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento. Esta
reflexo abre caminho para o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP),
que compreende a distncia entre o que a criana capaz de realizar sozinha (nvel
real de desenvolvimento) e o que ela no pode fazer sozinha, mas consegue realizar
na interao com o outro mais experiente (nvel potencial).

O conceito de zona de desenvolvimento proximal, proposto por Vygotsky (1987),
refora a idia de que a escola precisa valorizar as interaes entre os diferentes.
Desta forma, as salas de aula heterogneas significam indivduos com diferentes
zonas de desenvolvimento proximal interatuando uns na ZDP dos outros. Os alunos se
beneficiam mutuamente, num processo de estruturao e organizao de conceitos e
idias compartilhados.

A avaliao dentro de um Sistema Inclusivo, configura-se sempre em relao a algo,
necessita de uma referncia, de um Projeto Poltico Pedaggico institucional, que
o horizonte a ser atingido, em funo do qual a avaliao tem sentido para todos os
envolvidos no processo.
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A avaliao um mecanismo que acompanha desde a implantao do projeto,
viabiliza a correo e rumos para atingir seus objetivos.

Para reorientar os rumos de uma instituio educacional, a avaliao deve ter um
certo padro institucional a ser atingido, deve ser mltipla, permanente e em
processo: captar aqueles pontos mais frgeis do organismo institucional e apontar os
rumos de sua superao com vistas a elevar o nvel de seu desempenho face a seus
compromissos sociais.

Modelos de Avaliao

Concepo Emancipadora (dialgica Paulo Freire) - paradigma dialgico
(comunicativo, intersubjetivo - Habermas) Escolas Inclusivas

Concepo Burocrtica/Classificatria (punitiva e formal) - paradigma
instrumental (de dominao) Escolas Tradicionais

A avaliao classificatria ou burocrtica, tanto institucional como individual nada
transforma.

Para no ser autoritria e conservadora, a avaliao ter de ser diagnstica, ou seja,
dever ser o instrumento dialtico do avano, ter de ser o instrumento de
identificao de novos rumos.

Deve ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da
identificao dos caminhos a serem perseguidos (Luckesi, 1995).

A avaliao da aprendizagem, dever ser assumida como um instrumento de
compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em
vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que se possa avanar no seu
processo de aprendizagem (Vygotsky,1987)

O objetivo final da avaliao o de identificar cada vez mais a escola e a
universidade com a sociedade brasileira a fim de que a cultura e o conhecimento
tcnico-cientfico tornem-se bens de qualidade possudos por todos e para que
tenhamos, de fato, escolas comprometidas com a formao de cidados e cidads.

A avaliao institucional no pode reduzir-se a um processo tcnico por que ela
deve estar inserida num projeto de educao e de sociedade, um Projeto Poltico
Pedaggico. Na perspectiva de uma prxis transformadora a avaliao deve ser
considerada como um compromisso com a aprendizagem de todos e compromisso
com a mudana institucional.(Paulo Freire 1980)

A avaliao institucional e individual coloca em evidncia o projeto institucional, os
fins da educao e as concepes pedaggicas, ela se constitui num momento
privilegiado de discusso do Projeto Poltico Pedaggico da escola.

Habermas, cita dois tipos de racionalidade que fundamentam o paradigma do Projeto
Poltico Pedaggico da escola:

Racionalidade instrumental (de dominao): conduz a escola burocrtica, rotineira,
autoritria, inibe qualquer criatividade ou diferena individual, no h valorizao
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profissional, e no se fomenta projetos coletivos mas a isolamentos e cises
constantes, para manter a dominao.

Racionalidade Comunicativa (intersubjetiva): constri um projeto coletivo, pautada
na intersubjetividade (Habermas) e no dilogo (Paulo Freire), valoriza a todos,
promove unio coletiva, criatividade, autonomia, essenciais para o entendimento entre
as pessoas, e cumprimento dos objetivos da escola. Respeita seus alunos nas mais
diversas dimenses, bem como a TODOS os que esto envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem como um ciclo que se realimenta.

Numa Escola Inclusiva

A Avaliao Emancipadora dentro do paradigma da racionalidade
comunicativa busca o entendimento pelo dilogo, como forma de se chegar a
verdade, coletivamente, no elimina os conflitos.
A busca de consensos no elimina o dissenso.
A finalidade do dilogo e da integrao social no se chegar a uma
estabilidade sem vida. A instabilidade faz parte da ao comunicativa e
pedaggica.
A escola um sistema, mas tambm um mundo vivo.
Pode inicialmente estar vinculada ao paradigma burocrtico, patolgico - ou
pode descolonizar-se desse vivido e viver plenamente os conflitos, compondo
uma harmoniosa sinfonia de vozes, sons, gestos, palavras, aes...
Enfim, a avaliao institucional ou individual pode e deve definir os rumos,
promover o respeito, a individualidade, a criatividade, as competncias, a
autonomia e cidadania.

Todos os alunos deveriam ser avaliados pelos progressos que alcanaram nas
diferentes reas do conhecimento e a partir de seus talentos e potencialidades,
habilidades naturais e construo de todo tipo de conhecimento escolar. A LDBEN d
ampla liberdade s escolas quanto forma de avaliao, no havendo a menor
necessidade de serem mantidos os mtodos usuais.

A prtica avaliativa deve ser capaz de ir alm de avaliar a aprendizagem, mas
entender o valor individual de cada aluno, propiciando o seu crescimento como
indivduo e como integrante de uma sociedade. E que acima de tudo, seja uma
avaliao envolvida com uma prtica pedaggica real, inovadora, no
excludente e muito amorosa. (Luckesi, 1987)
Bibliografia:
BRASIL, MEC/SEESP. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia. 1994.
BRASIL, MEC/SEESP O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da
Rede Regular / Ministrio Pblico Federal: Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva
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2004.
GOFFMAN. E. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. Rio de Janeiro:
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SASSAKI, R. K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
12
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especiais. Salamanca: Espanha, 1997.
BITAR, Hlia de Freitas e outros. Sistemas de avaliao educacional. So Paulo, FDE, 1998
(Srie Idias, no. 30).

LUCKESI, Cipriano.Avaliaoda aprendizagem escolar. So Paulo, Cortez, 1998.
ROMO, Jos Eustquio. Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo, IPF/Cortez,
1998.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliao da aprendizagem: prticas de mudana. So Paulo,
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Sites consultados:
www.jussarahoffmann.com.br
www.luckesi.com.br