MANUAL BSICO

DE APRENDIZAJE BASADO
EN PROBLEMAS







Ing. Qum. Juan Guillermo Romero lvarez
M. en C. Adriana Rodrguez Castillo
I.B.Q. Rogelio Ramrez Avendao
M en C. Juan Gmez Prez


2006




I.- QU ES EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS?

La educacin tradicional que generalmente ha prevalecido desde la enseanza bsica
hasta la de posgrado, continua formado generaciones de estudiantes que se
desarrollan en un ambiente de estudio en donde encuentran poca o ninguna
motivacin y en muchas ocasiones, hasta indisposicin bsicamente por su
forma de aprender, no tanto por lo que tienen que aprender, ya que se les
obliga a memorizar gran cantidad de informacin que en la mayora de los casos nunca
aplican a situaciones reales y, por lo tanto, lo aprendido por el joven tiene poca
relevancia y consecuentemente lo olvida con rapidez.

Como consecuencia de este tipo de educacin, centrada en la memoria y en el
contenido del programa de estudios, el alumno es un sujeto pasivo en el grupo que slo
recibe la informacin por medio de lecturas, exposicin del profesor y en algunos casos
de alguno de sus compaeros. Esta situacin tambin conduce a que el alumno
participe poco en clase ya que, generalmente est supeditado a que el profesor le de la
palabra y adems de manera limitada.

Considerando lo anterior, es que surge el modelo metodolgico del ABP el cual le
permite al estudiante buscar los aprendizajes que considera necesarios para resolver los
problemas que se le plantean, los cuales a su vez generan aprendizajes integrales que
provienen de diversas reas del conocimiento. El mtodo conlleva en su proceso el
desarrollo en el alumno de diversas habilidades, actitudes y valores que contribuyen a
mejorar su desempeo como individuo y como estudiante.

El ABP se puede utilizar como una metodologa general a lo largo del plan
de estudios o puede implementarse como una estrategia de trabajo en una
asignatura especfica o como una tcnica didctica aplicada para la revisin
de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.

I.1. Acercamiento a una definicin del ABP

El ABP es un proceso de aprendizaje en el que tanto los conocimientos como el
desarrollo de habilidades y actitudes en el estudiante son de capital importancia.

En el ABP un pequeo grupo de alumnos forma un equipo que, con el apoyo de un
tutor, analiza y resuelve un problema diseado o seleccionado para lograr propsitos
determinados (Gmez y Romero 2003). En esta forma de trabajo, el docente presenta a
cada equipo de alumnos un problema conectado con la realidad mediante un escenario
(visual, auditivo, textual, grfico, etc.) que tiene como propsitos desencadenar la
creatividad, el inters, la curiosidad, la investigacin y que ponga en juego sus
conocimientos previos pero, al mismo tiempo, tambin para fomentar en ellos actitudes
y valores en un clima cooperativo que conduzca a la solucin de los problemas
planteados.

Esta estrategia instruccional provoca en el estudiante la necesidad de investigar a partir
de sus propios cuestionamientos con el fin de adquirir conocimientos y habilidades,
utilizando como estmulo situaciones problemticas desestructuradas del mundo real.
(Jimnez y Len, 2003). Se trata de crear en el alumno la necesidad de
aprender, por lo cual es un modelo educativo de tipo constructivista centrado en el
estudiante que se basa en las siguientes proposiciones:

El aprendizaje se adquiere al interactuar con nuestro entorno; esto significa que el
entendimiento y la contextualizacin con respecto a una situacin real, surge al
interaccionar con el medio ambiente

El conflicto cognitivo es un fuerte estimulante del aprendizaje y determina
la organizacin de lo que aprendemos, por lo que al enfrentar una nueva situacin se
garantiza la voluntad de aprender.

La obtencin del conocimiento se desarrolla a travs de nuestras negociaciones
sociales y la evaluacin de los entendimientos personales (Rodrguez et al, 2002; Gomz
y Romero, 2003). As, el conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y la
aceptacin de los procesos sociales y surge de la evaluacin de las diferentes
interpretaciones individuales de un mismo fenmeno.

Al vivir la experiencia del ABP los estudiantes integran una metodologa propia para
lograr conocimientos y reflexionan sobre su proceso de aprendizaje. Los conocimientos
se van construyendo en relacin directa con el problema y no de manera aislada y
fragmentada. Con esta metodologa el alumno observa su avance en el desarrollo de
conocimientos y habilidades tomando conciencia de su proceder intelectual.

As, en trminos generales el paradigma del ABP se puede representar como sigue:

ESTRATEGIA INQUISITIVA
Mtodo Socrtico









PROBLEMA NUEVOS CONOCIMIENTOS
(Situacin desconocida)
I.2. Caractersticas del ABP

Tal vez la caracterstica ms importante del Aprendizaje Basado en Problemas la
encontramos en el hecho de que promueve en los estudiantes la actitud positiva hacia
el aprendizaje, respetando la autonoma del alumno el cual, aprende sobre los
contenidos y la propia experiencia de trabajo. Con esta metodologa los jvenes tienen
la posibilidad de observar las aplicaciones de los aprendizajes que obtienen en torno al
problema que estudian.

Algunas de las caractersticas del ABP son:

Es una metodologa activa en la cual los estudiantes tienen una participacin
constante en la bsqueda del conocimiento.

Orienta a la solucin de los problemas seleccionados o diseados para alcanzar
ciertos aprendizajes del curso.

El aprendizaje est centrado en los alumnos y no en el profesor pero con base en
los contenidos del programa de estudio.

Es una estrategia que estimula el trabajo colaborativo en diferentes reas del
conocimiento y se desarrolla en grupos pequeos

El profesor debe actuar como tutor o facilitador de los aprendizajes.

I.3. Propsitos del ABP
Con este mtodo, se persigue el desarrollo integral de los estudiantes que junto con la
adquisicin de los conocimientos de la disciplina, desarrolla habilidades, actitudes y
valores. As, algunos de los principales propsitos orientados hacia el alumno del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) son:

Hacer al joven corresponsable de su propio aprendizaje.

Desarrollar una plataforma de conocimientos relevantes, caracterizados por ser
profundos y flexibles.

Promover habilidades para la evaluacin crtica y la obtencin de nuevos
conocimientos con el compromiso de aprendizaje de por vida.

Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.

Hacer que el estudiante haga suyo el reto (problema) con entusiasmo e iniciativa.

Promover en el alumno un razonamiento eficaz y creativo con base en
conocimientos integrados y flexibles.

Orientar a los estudiantes para que logren los conocimientos y habilidades de
manera eficaz y eficiente.

Desarrollar el sentido de colaboracin como miembro de un equipo.

El ABP pretende integrar las actividades de aprendizaje en una sola tarea (problema) y
al mismo tiempo, desarrollar el contenido de la asignatura y las estrategias para resolver
problemas y exigir del alumno, el uso de sus conocimientos previos. Pero ms que
avocarse a resolver un problema, se trata de que el alumno comprenda las soluciones
que puede tener ste, ya que en la vida real as es.

II.- LA IMPLEMENTACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.
Antes de comentar la implementacin del ABP, es importante mencionar algunos de
los requerimientos necesarios para poder desarrollar este mtodo de manera eficiente.

II.1.- Consideraciones para el desarrollo eficiente del ABP

Para aplicar el ABP es importante tomar en consideracin ciertas variables de capital
importancia que se involucran en esta metodologa, que pretende promover la
participacin activa de los estudiantes para hacerlos independientes y a su vez,
orientarlos a la solucin de problemas para evitar as la actitud de recepcin pasiva que
presentan en el modelo tradicional; estas consideraciones son:

Promover el desarrollo de habilidades y actitudes que desarrollen la adquisicin
activa de los nuevos conocimientos.
Permitir que los equipos de alumnos (cinco a seis integrantes, dependiendo del
tamao del grupo) trabajen de manera colaborativa para resolver problemas en
forma analtica e integral. Los profesores facilitadores deben participar como
orientadores cuidadosos en las discusiones que se dan durante el proceso de
aprendizaje.
Fomentar en los estudiantes la aplicacin de los aprendizajes obtenidos en otros
cursos para la solucin del problema.
Desarrollar en los jvenes el pensamiento crtico, las habilidades para la solucin
de problemas y para la colaboracin. Adems, mientras identifican problemticas,
formulan hiptesis, buscan informacin y realizan experimentos, buscan la mejor
manera de resolver el problema.
Procurar que los alumnos disfruten el aprendizaje estimulando su creatividad y
responsabilidad en la solucin de problemas reales.
Estimular el trabajo cooperativo como una herramienta importante en la
aplicacin del ABP.
Permitir que los estudiantes tambin trabajen individualmente para que obtengan
la informacin que el equipo requiere y posteriormente, discutir la informacin
con el pleno del equipo y con la orientacin del profesor-facilitador.

II.2.- Diseo y uso de los escenarios para presentar los problemas en el ABP
Es el camino andado el que da valor a lo que queremos compartir en el saln
de clases, pero ste de ninguna manera nos otorga la exclusividad o el
monopolio del saber.

De alguna manera enseamos lo que queremos aprender, compartimos lo que somos y,
por ms esfuerzos que realicemos por acumular un acervo cultural que luego podamos
transmitir en el aula, finalmente sabemos que lo que conservan los alumnos de nuestro
quehacer, es la forma, el cario, el entusiasmo, el desgano, el trato, etc. Los docentes
vivimos nuestro papel pero nuestros alumnos, deben vivir el suyo en un camino que
est ms all del de nosotros.

El gran maestro es el que est detrs de un gran alumno
La planeacin de actividades de aprendizaje en un ambiente de tipo ABP, conduce
irremediablemente a una redefinicin del espacio que debe ocupar el maestro con
respecto al alumno.

Nuestra tarea como profesor es despertar en el alumno el deseo de aprender, de saber,
de extender sus fronteras, lo que se llama usar la motivacin personal como fuerza
motriz para conocer ms sobre el mundo que nos rodea.

El eje capital de la aplicacin del ABP es el diseo y uso de los escenarios con los que se
genera la motivacin en el alumno. Los escenarios deben presentar varios elementos
entre los cuales est principalmente el reto, los cuales conducen en principio a detectar
un problema; esto es lo que permite involucrar a los estudiantes en un compromiso de
su parte para resolver el problema que a la vez, les brinda la oportunidad de obtener
aprendizajes significativos.

El ABP es as, una metodologa que pretende generar siempre una situacin
movilizadora y por tanto, el diseo del escenario se convierte en un paso determinante
para garantizar el xito de esta estrategia. Como dice el Dr. Carlos Sola Ayape, no
basta con poner voluntad, sino toda nuestra atencin y hasta imaginacin
para lograr un escenario que rena los requisitos necesarios para que el
alumno se ponga en accin. No debe faltar creatividad en el diseo, y una buena
reflexin, un problema sin solucin no es un problema.

Es fcil comprender que independientemente de los objetivos de aprendizaje que
proponga el profesor, sern los objetivos del alumno los que en gran medida
determinen sus aprendizajes. Por tanto, cmo hacer coincidir los objetivos que
traiga el alumno con los que sugiera el escenario, o los que de ah extraiga.
As, es importante identificar los objetivos del alumno estimulado por el escenario con
los del profesor mediante las preguntas inducidas que pueda formular ste ltimo en las
discusiones, para que determine qu necesita aprender para poder solucionar el
problema que se plantea.

Es importante as, establecer claramente qu se pretender lograr y qu objetivos de
aprendizaje se visualizan en el alumno al aplicar el ABP y sobre todo, en el diseo y la
aplicacin del escenario. Es vital que el profesor que aplica el escenario tenga claros los
objetivos que se pretenden alcanzar, las percepciones que busca en los alumnos y en
qu medida espera que lo hagan.

Cuando el escenario logra establecer la empata entre los objetivos del
facilitador y los de los alumnos, ellos sienten que son parte del problema y se
involucran en una dinmica que les produce ansiedad por hacer algo para
solucionarlo. Sylwester indica que la emocin es muy importante en el
proceso educativo porque provoca la atencin que, a su vez, activa el
aprendizaje y la memoria.

En concreto, se trata de identificar una situacin problemtica relacionada con los
objetivos curriculares, los del profesor y los de los alumnos, la cual deber revestirse
con un escenario que sirva de vehculo para trasmitirse; una vez hecho esto, se disea
el escenario para poder presentarlo. Este ser entonces el espacio en donde se insertar
la problemtica para presentarla al alumno de forma desestructurada y atractiva. Como
dice Donald Noone definir una situacin como problema resulta interesante
porque el acto mismo de su definicin plantea la necesidad de una solucin.

Los escenarios son recursos didcticos conectados con una realidad que
conocen los alumnos, que producen conflictos cognitivos y sirven como
vehculos para transportar problemas desestructurados pero definidos que
posteriormente los motivan a investigar y aprender. La eleccin de ste
vehculo debe estar siempre en funcin del inters que debe despertar en el receptor
para que ste se enganche en la resolucin del problema.

Los escenarios se presentan de muy diversas formas, algunos de los cuales pueden ser:
Fragmento de pelcula corto como de 2 min o menos.
Videoclip de unos 30 seg.
Un texto de no ms de una cuartilla o menos.
Un artculo corto de peridico o revista de no ms de mil palabras.
Una imagen creada
Una foto real
Un archivo de sonido
Una cancin
Una maqueta
Un producto natural como un mineral
Una demostracin breve de tipo experimental
Un arreglo de imgenes bien intencionada con pocos distractores.
Una breve escenificacin teatral en vivo
Un cuento escenificado o relatado con voz viva
Un plano
O cualquier otra forma que pueda imaginarse

Un ejemplo de escenario es el siguiente:




II.2.1.- Caractersticas de los escenarios.

Las caractersticas ms importantes que deben tener los escenarios de acuerdo con
diferentes autores son:

Deben estar relacionados con el mundo real.
Deben permitir la posibilidad de hacer juicios tomar decisiones.
Deben establecerse en trminos concretos.
Deben considerar el trabajo cooperativo.
Pueden contener una pregunta abierta.
Deben provocar discusin.
Deben tomar en cuenta los contenidos del programa. (Jimnez y Len, 2003)

Tambin debe considerarse que el problema planteado en el escenario debe conducir a:
a).- Comprometer el inters de los estudiantes y motivarlos a examinar de manera
profunda los propsitos y conceptos que deben aprender en el curso.
b).- Tener como objetivo permitir que los alumnos tengan la posibilidad de tomar
decisiones y establecer juicios basados en hechos, informacin lgica y fundamentada.
As, los alumnos deben justificar sus razonamientos y decisiones en conjunto con los
propsitos de aprendizaje del curso. Los problemas que se presentan en los escenarios
exigen a los estudiantes definir cules suposiciones son necesarias y por qu razn; qu
informacin es relevante y qu procedimientos se necesitan para resolverlos.
c).- Que los integrantes del equipo laboren cooperativamente para enfrentar el
problema de manera eficiente, por lo que es importante evitar que los alumnos dividan
el trabajo y cada uno se ocupe de su parte sin prestar atencin al de los otros.

El escenario puede acompaarse de alguna pregunta para que los alumnos dirijan su
inters hacia propsitos definidos por el profesor, y adems para fomentar la discusin
del tema; esta pregunta debe tener las siguientes caractersticas:

Debe ser abierta.
Estar relacionada con aprendizajes previos
Debe considerar temas de controversia que ocasionen diferentes puntos de vista.

Es importante mencionar que el escenario no puede contener ni ser un
conjunto de preguntas que proponga el profesor ya que perdera todas las
propiedades de ste.

Tambin es necesario recordar que deben tomarse en consideracin que los contenidos
y los propsitos del curso, deben adaptarse para la elaboracin del problema contenido
en el escenario conectndolos con los conocimientos anteriores y ligndolos con los
nuevos (Brbara Duch, 1999).

II.2.2. - Algo ms sobre las caractersticas de un buen escenario.
En este apartado se mencionarn otras caractersticas que son esenciales para el diseo
de un escenario apropiado para el ABP, de acuerdo con tres lineamientos innatos de la
cognicin humana: la curiosidad, la sugerencia y la coherencia lgica.

Curiosidad
Segn John Dewey la curiosidad se refiere al estado natural de alerta de nuestros
rganos sensoriales y motores con el fin de permanecer en constante interaccin con el
medio. Pero se atraviesa por tres niveles de curiosidad en la maduracin del
pensamiento que son: el orgnico, el social y el intelectual. Con respecto a ste ltimo
accedemos en la medida en que se transforma en inters gracias al descubrimiento de
respuestas a preguntas que surgen del contacto directo con personas o cosas. As, se
desprenden las siguientes caractersticas de un buen escenario.

Inters.- Se refiere a la potencialidad para llamar la atencin del receptor. La eficacia
de ste se puede medir de acuerdo con el enganche y motivacin que produce para
buscar una mayor comprensin de los conceptos introducidos. La palabra inters
proviene de un trmino latino intere-ese que significa estar inmiscuido en los
asuntos que se investigan.

Realidad.- Se refiere a la necesidad de relacionar al sujeto receptor con el mundo real,
con el propsito de conectar el proceso de aprendizaje del alumno con su horizonte
existencial.

Desestructuracin.- Consiste en la forma planeada de presentar una situacin sin
estructura evidente para lograr estimular al alumno hacia mltiples hiptesis y posibles
soluciones. La falta de partes de una estructura motiva al alumno a intentar encontrar
los faltantes.

Interdisciplina.- El escenario debe estar abierto a mltiples mbitos del conocimiento,
con el fin de asegurar el acercamiento por todas las vas posibles a la complejidad que
entraa la propia realidad. Los problemas que enfrentamos en la vida son complejos y
en la mayora de los casos, no pueden ser resueltos desde una sola perspectiva.

Aplicabilidad.- Las actividades y aprendizajes que surjan del trabajo con el ABP
deben ser valiosos en el mundo real. Slo as el alumno asumir la responsabilidad
sobre su propio aprendizaje, tomando decisiones, comprobando errores y, por tanto
eligiendo que es lo que necesita aprender, en vez de que sea el profesor quien lo
determine.

Sugerencia
Las ideas son sugerencias relacionadas con la experiencia y en sta, nada es
absolutamente simple, singular o aislado. Todo lo que se experimenta nos viene
acompaado de algn otro objeto, cualidad o acontecimiento, por lo que la parte de la
experiencia presente que se asemeja a la anterior, nos recordar o sugerir alguna cosa
o cualidad con ella relacionada, presente en la experiencia total precedente. De esta
manera, el hecho de tener ideas no es tanto algo que nosotros hacemos como algo que
nos sucede. As, cuando aparece una sugerencia y aceptamos la responsabilidad de
utilizarla para examinar qu se desprende de ella, aparece el yo interno como agente
y fuente de pensamiento. Buscar intencionalmente la secuencia de las conexiones que
se establecen implica necesariamente el avance del conocimiento. Aqu aparece el reto
para lograr un nivel de pensamiento ms crtico.

A partir de la sugerencia se pueden desprender algunas otras caractersticas
importantes que deben tener los escenarios.

Concordancia.- Se refiere a la coincidencia con los objetivos e intenciones del curso.

Colaboracin.- El escenario debe favorecer el trabajo colaborativo sobre todo en la
fase de autoestudio, aunque la clave para que esta habilidad se genere est en el
inters que cada individuo muestre a la hora de encarar la solucin que lo ha
enganchado a trabajar con los otros.

Resolucin y revisin.- La evaluacin tanto del alumno como del profesor, debe ser
pieza clave de reflexin sobre el avance y los resultados. El escenario debe permitir que
el alumno retroalimente sus hallazgos iniciales, replanteando y enriqueciendo sus
primeras conclusiones.

El antes y despus.- Para que la secuencia de ideas sea continua, el diseo del
escenario debe tener en cuenta el momento del curso en el que se aplicar y el tipo de
alumno que trabajar con el. Para que el alumno pueda construir su conocimiento a
partir del problema, debe contar al menos con los elementos necesarios para definirlo y
poder plantear las hiptesis de investigacin pertinentes.

Coherencia lgica
Este es un aspecto muy importante del escenario ya que debe dar origen a una cadena
de ideas controlada de tal manera, que forme una secuencia ordenada que conduzca a
una conclusin que contenga la fuerza intelectual de las ideas precedentes. El
pensamiento coherente es aquel que logra atravesar la riqueza de los cambios sin
perder la ruta, el que no rechaza la contradiccin, sino que logra una sntesis direccional
que nos pone frente a una idea digna de confianza.

De la coherencia lgica se desprenden los siguientes aspectos que tambin debe
considerar un buen escenario, stos son los siguientes:

Adecuacin.- Se refiere a la aplicacin del escenario que debe estar dirigido a un
auditorio definido en un esquema bsico de objetivos. No pidamos nada que los
alumnos no estn preparados para dar.

Juicio crtico.- Los buenos escenarios requieren que el alumno haga juicios y tome
decisiones basadas en un proceso racional. El que el escenario est desestructurado no
implica que sea desordenado o ilgico. Se busca ms bien que promueva la coherencia
lgica al poseer un tipo de naturaleza abierta a mltiples consideraciones propuestas,
que asegure la conexin con aprendizajes previos y presente de alguna manera un
conflicto dialctico que propicie la sntesis de ideas.

Direccin.- Los contenidos el curso deben estar presentes de manera coherente en los
escenarios diseados. Este ser el punto de partida desde donde el alumno se acercar
al conocimiento de nuevos conceptos y, por tanto, es responsabilidad del profesor que
el diseo de sus escenarios propicie una secuencia lgica entre lo que el alumno sabe y
lo ste debe terminar sabiendo (aprendizajes). Cada docente debe ser consciente de
esta secuencia y, por ello, de la direccin que debe seguir el desarrollo de la actividad
ABP. El alumno debe ser orientado hacia el destino final desde el mismo
diseo del escenario.

Eficacia comunicativa.- Se relaciona con la claridad y el orden que son
fundamentales en el diseo del escenario, as como su potencialidad para comunicar el
problema. Se trata de recurrir a la sutileza para comunicar sin definir, es decir,
para trasmitir un mensaje significativo (problema) sin que se presente, ni
siquiera veladamente la solucin del mismo.

VII.2.3.- La planeacin de un escenario.

Con base en lo anterior es necesario tener en mente las siguientes consideraciones en el
momento de estar planeando un escenario:
1.- Definir la materia.
2.- Establecer el tema.
3.- Considerar los objetivos de aprendizaje que deben alcanzar los alumnos.
4.- Considerar los objetivos del profesor al mostrar el escenario.
5.- Considerar las habilidades por descubrir o desarrollar.
6.- Considerar las actitudes y valores que deben mostrar los alumnos.
7.- Predecir el impacto que debe tener en el alumno.
8.- Definir el tipo de escenario ms conveniente (video, reporte, imagen, sonido, etc.)
9.- Relacionarlo con una realidad prxima al estudiante, no al profesor.
10.- Definir el problema al cual deben llegar los alumnos mediante el escenario.
11.- Predecir algunos otros problemas a los cuales los alumnos podran llegar.
12.- Predecir las preguntas esperadas por los alumnos en la definicin y anlisis del
problema.
13.- Considerar el tiempo en el que el alumno puede llegar a la definicin del problema
predicho.
14.- Considerar una desestructuracin razonable y lgica del problema presentado.
15.- Considerar los conocimientos previos que posee el alumno.

Es conveniente tambin que el docente se haga las siguientes preguntas para garantizar
un buen diseo de escenario:
- Est relacionado con el mundo real del estudiante?
- Requiere hacer juicios y tomar decisiones?
- Est formulado en trminos concretos?
- Requiere trabajo colaborativo?
- Le faltan partes; esta suficientemente desestructurado?
- Contiene preguntas abiertas?
- Fomenta la discusin?
- Considera los contenidos del curso?
- Requiere de habilidades de pensamiento elaborado?
- De acuerdo con los objetivos del profesor, es apropiado el tipo de escenario?

El diseo del escenario es la parte fundamental de donde parte el proceso del ABP,
por lo que es importante tomar en cuenta cualquier otra idea o actividad que pueda
garantizar el funcionamiento de dicho escenario. Dos ideas ms pueden servir de apoyo:

Presentar el diseo de escenario (preescenario) a sus colegas y pedirles que hagan
preguntas sobre ste, y adems que definan que tipo de problema les inspira. Esta
actividad puede servir como una prueba relativa que ayuda a orientar mejor el diseo.
Otra idea es que, cuando el escenario es un escrito, se incorporen en l palabras
clave que el docente quiere que los alumnos aprendan y que lo conduzcan a la
definicin y solucin del problema.
Una vez diseado el escenario, el trabajo no termina ah porque ahora, es conveniente
que el docente lo evale despus de haberlo aplicado y, haga los ajustes necesarios
para volverlo a implementar de mejor manera. Esto debe hacerse por escrito con la
finalidad de que el docente conserve los detalles de diseo y aplicacin, que
posteriormente le podrn servir en futuras aplicaciones.

II.3.- La implementacin del proceso de aplicacin del ABP
Iniciar el proceso de ABP implica conocer ciertos momentos de su aplicacin con la
finalidad de mantenerse muy alerta en su desarrollo y adems, para tomar las
decisiones ms convenientes para conducirlo.

En trminos generales se puede decir que tanto el mtodo tradicional como las nuevas
tcnicas didcticas, se articulan en funcin de los objetivos de aprendizaje, pero lo
hacen de distinta manera. La metodologa de ABP cambia de modo radical la
perspectiva desde la que el estudiante se relaciona con los objetivos. As,
mientras que en la mayora de las tcnicas didcticas es el profesor el que
establece y presenta los objetivos de algn tema, en el ABP los estudiantes
asumen su responsabilidad y se hacen cargo de esta parte del proceso.

Antes de comenzar la aplicacin de ABP es importante dejar claro que el ambiente en
el que debe desarrollarse debe ser de tipo cooperativo, para lo cual es necesario tomar
las decisiones convenientes para estructurarlo (se pueden consultar en el manual de
aprendizaje cooperativo del primer modulo).

El momento de la presentacin del escenario
Al presentar el escenario es importante que capte la atencin del alumno y lo mantenga
constantemente interesado, lo cual se logra cuando ste lo observa de manera
cuidadosa, intencionada y profunda. Un escenario que no capta la atencin del alumno,
requiere de ajustes profundos que el docente debe de considerar si quiere volver a
utilizarlo.

Cuando se presenta el escenario, es importante que en primer lugar, cada alumno del
equipo lo observe y sea capaz de explicar con sus palabras la escena presentada (video,
escrito, sonido, etc.). Y en segundo lugar que tal vez esto no es suficiente porque,
como los alumnos trabajan en equipo, posiblemente no todos entendieron
algo semejante. Estas dos dificultades deben ser vencidas para garantizar primero,
que cada miembro haya comprendido el escenario y segundo, que dicha comprensin
sea bsicamente comn a todos los miembros del grupo. Debe tomarse en cuenta que
es fcil que el escenario sea interpretado parcialmente o incluso seriamente
tergiversado. Esto se puede remediar homogeneizando las ideas de los equipos
mediante la realizacin de intercambios de ideas con la tcnica jigsaw, de tipo
colaborativo en dos o tres fases y, desde luego con la asesora y conduccin del
profesor facilitador.

Una vez que se han vencido esta dificultades como una primera aproximacin al
escenario, puede continuarse con mayor facilidad, y adems, se habr logrado algo
excepcional: una sintona de base entre los miembros del equipo colaborativo.

El momento de la definicin del problema
El escenario representa una situacin real de tipo problemtico, pero que est lo
suficientemente desestructurada como para que no sea tan obvio reconocer el problema
fundamental. Cuando los estudiantes se dan cuenta de esto, comienzan a buscar qu
hay detrs, intentan poner orden, buscan estructurar las cosas para dibujar un sentido.
Pero, el escenario no es un rompecabezas en el que todas las piezas encajan bien, sino
ms bien invitan a descubrir que falta algo.

La actitud del alumno frente al escenario (posterior a su comprensin) comienza cuando
en primer trmino, detecta que no estn los elementos suficientes para dar sentido a la
situacin que presenta, y en segundo, descubre que el escenario plantea un problema
de tal manera que percibe un desfase entre lo que sabe y lo que desconoce.

Aqu pueden surgir dos dificultades, la primera consiste en que los alumnos detecten
ms de un problema e incluso que desven su atencin hacia otros temas ajenos al
curso. La otra dificultad reside en que es posible que defina el problema en trminos
superficiales que limiten el proceso de aprendizaje y de sus metas. En este sentido, la
participacin del profesor-facilitador es de vital importancia para lograr conducir el
proceso con eficiencia. Nuevamente aqu se recomienda homogeneizar las ideas con la
tcnica cooperativa de jigsaw en dos fases o exposiciones simultaneas de una fase.

En concreto, se les pide a los alumnos que una vez comprendido el escenario, formulen
todo tipo de preguntas al respecto y con base en stas planteen un problema,
esperando que sea solo uno, de otra manera se buscar homogeneizar como ya se ha
indicado anteriormente.

En la situacin de que surjan varios problemas, es requisito que stos estn
relacionados, porque de esa manera es posible jerarquizarlos y conducir a los alumnos a
que vean la posibilidad de que al resolver uno de ellos, tambin se resuelva algn otro;
as, es importante que los alumnos lleguen a un acuerdo sobre cual es el ms
importante; nuevamente tanto el rol de profesor-facilitador conductor es determinante,
como el trabajo colaborativo del equipo.

Es importante mencionar que es recomendable que los alumnos generen el
mayor nmero posible de preguntas ya que es un indicativo de la profundidad
con la se involucran en el problema. La solucin a estas preguntas no debe ser el
objetivo principal de la actividad de aprendizaje del alumno, ms bien pueden
considerarse como parte de una actividad que represente posiblemente un trabajo o
una tarea que se entregue ms tarde, la finalidad de las preguntas es que el alumno a
travs de stas plantee un problema.

El momento del anlisis del problema
Una vez que los estudiantes han identificado el problema fundamental que est implcito
en el escenario, se activa la bsqueda de soluciones posibles.

La experiencia docente nos ensea que slo se comprende aquello que de
alguna manera se conecta con lo que ya sabemos. Este es el momento en que el
docente a travs de una lluvia de preguntas y en conjunto con los alumnos, hacen un
anlisis del problema fundamental y se pone en movimiento los conocimientos previos
que posee el alumno. Preguntas tales como: cmo, cundo, dnde, qu, por qu, para
qu, y si, ayudan a la reflexin. Se trata de que el estudiante se pregunte as
mismo:

Qu s sobre este problema?
Esta situacin invita a los estudiantes a razonar, analizar, sintetizar, tomar decisiones,
manipular lo que creen saber, con la finalidad de explicar las causas y consecuencias del
problema y de construir diferentes soluciones a manera de hiptesis.
Cuando los alumnos se preguntan qu saben del problema a travs de un anlisis de
ste y regresan al escenario, se encuentran con la sorpresa de que la comprensin de
ste ha cambiado un poco por lo que es necesario tambin redefinir el problema para
ubicarlo ms en el proceso de estudio. El escenario se comporta as como un detonante
del conocimiento previo y, el equipo de trabajo colaborativo como el entorno intelectual
en el que dicho conocimiento se modela, afina y enriquece.
El momento de la clasificacin de los conocimientos
En este momento los estudiantes cuentan con ideas con las cuales pueden explicar
algunas causas del problema y tambin algunas soluciones para resolverlo. Es aqu
donde es conveniente que el alumno, contraste las preguntas que se hizo en un
principio con los conocimientos previos que posee para diferenciar bien entre
lo que sabe y lo que no sabe al respecto. Con esto se dar una estructura a todo lo
acumulado en los momentos anteriores que dar como resultado una definicin precisa
de las necesidades de aprendizaje, es decir, de aquello que se precisa saber para
resolver el problema.

Es importante que en este momento, cuando los equipos colaborativos
trabajan en la parte de clasificacin de conocimientos, se proponga un rol
llamado abogado del diablo. Este personaje debe estar activo durante todo el
proceso y ser aqu, lo ms incisivo posible.

En el proceso de clasificacin de conocimientos, es posible que el problema que fue
tomado como principal cambie. Esto es vlido y refleja un sentido de profundidad y un
desarrollo serio y comprometido con el aprendizaje. Estos cambios son tambin un
indicativo de que el ABP tiene un carcter dinmico y que sus movimientos son muy
semejantes a los de cualquier investigacin seria.

El momento de la definicin de los aprendizajes
Tanto para el profesor como para los alumnos, los objetivos de aprendizaje son el
principio que orienta todos los momentos del ABP.

En esta parte del proceso los estudiantes entienden qu es lo qu saben y qu es lo que
no saben. Es aqu donde se presenta una parte muy importante del ABP, la deteccin de
las necesidades de aprendizaje. En este momento los alumnos deciden qu
aprendizajes deben obtener para poder encontrar la solucin del problema
planteado. Estos aprendizajes deben coincidir con los objetivos del programa
y los del profesor, de esta manera el alumno los hace suyos y se avoca a la
obtencin de ellos por decisin propia no porque los propuso el profesor.

Es as, como el ABP presenta como gran novedad el hecho de que el alumno haga
suyos los objetivos de aprendizaje de un modo eficaz, no porque as lo decide el
profesor sino, porque el equipo los construye a partir de sus conocimientos previos y de
la interaccin con sus miembros, aplicados stos al fragmento de realidad que se les
present en el escenario.

Hasta cierto punto no puede esperarse una coincidencia exacta entre los objetivos del
alumno, los del profesor y los del programa, como si se tratara de un espejo. Una cierta
heterogeneidad es inevitable y, en cierto modo la propicia el ABP. Pero cuando se
aplica bien, no se llega a tanta diversidad sino ms bien a un enriquecimiento. Lo que
sucede en realidad es que los estudiantes llegan a lo indicado por los objetivos de un
modo ms amplio y profundo.
El momento de la investigacin
Uno de los aspectos importantes del ABP es la investigacin a travs de un proyecto
que se sigue una vez determinados los aprendizajes que el alumno debe tener. Dicho
proyecto de investigacin puede ser corto o largo dependiendo de los objetivos del
profesor (aprendizaje por proyectos, modulo III del diplomado) y no comienza
propiamente con la bsqueda de informacin, sino desde el momento en que se extrae
del escenario el planteamiento del problema claramente definido.

Es necesario reconocer que en el ABP se plantea el acto de investigar, es as como
persigue la bsqueda del conocimiento para la construccin del conocimiento mismo.
Investigar va ms all de la bsqueda de informacin, de la recopilacin o acumulacin
de saberes. La investigacin implica el acto de la elaboracin ms que de la asimilacin
porque requiere y favorece el desarrollo de estrategias y habilidades del pensamiento.

La finalidad de la investigacin en el ABP es ensear al estudiante a pensar,
a desarrollar habilidades y estrategias cognitivas que lo llevarn a construir
un aprendizaje significativo
La gua del profesor en este momento es de suma importancia porque el proceso de
investigacin debe llevarse a cabo con una direccin clara y objetiva, apoyando,
motivando y orientando el trabajo del alumno para darle significado y hacerlo valioso
para l.

El profesor debe permitir que el alumno experimente un conflicto cognitivo, vigilando
estrechamente que cuente con los conocimientos previos suficientes y con las
habilidades del pensamiento necesarias para afrontarlo, pero adems, tambin ha de
proporcionar la ayuda necesaria para que ste alcance su mximo potencial de
desarrollo cognitivo, pero evitando colocarlo en una situacin de pasividad.
El alumno debe tener claro que el objetivo de la investigacin no es recopilar
informacin relevante al problema, sino analizarla y otorgarle un significado
propio. La informacin la debe manejar para dar soluciones originales a los
problemas planteados, para posteriormente discutirla con sus argumentos y
presentarla a sus dems compaeros.

Es aqu cuando el estudiante interacta con sus compaeros de equipo colaborativo
para buscar la solucin adecuada al problema planteado, establece acuerdos acerca de
la informacin que usarn para argumentar y sustentar la postura del equipo,
redactarn el informe y presentarn sus resultados.

Durante la discusin, el alumno debe exponer claramente a sus compaeros de equipo
lo que investig de manera individual, asegurndose de que cada uno de ellos lo
comprende claramente. De ninguna manera ha de limitarse a presentar a sus
compaeros slo la informacin obtenida.
La discusin entre los miembros del equipo facilita el aprendizaje en la medida en que
cada uno de los integrantes explica a sus compaeros el material que ha revisado, con
lo que prueba su propia comprensin y la compara con la de otros; adquiere una
posicin ante su trabajo, lo sustenta y juzga la calidad de sus argumentos, sometiendo
los conocimientos que ha adquirido a la crtica de sus compaeros; aprende diversas
formas de resolver problemas y trabaja de comn acuerdo con su equipo. Al mismo
tiempo, tambin desarrolla competencias sociales y fortalece actitudes como respeto,
apertura hacia las ideas de los dems y compromiso con el aprendizaje de los dems
integrantes del equipo.

Finalmente slo queda retomar los aprendizajes y las soluciones del problema para
elaborar un documento que contemple lo ms relevante del trabajo de investigacin.
Este documento refleja el proceso de elaboracin del pensamiento del alumno y puede
servir como una forma de evaluar el resultado del proceso final del ABP. Es
recomendable que adems, se expongan los resultados en una forma de exposicin
simultnea para someter a la crtica el trabajo del alumno y de su equipo. Al hacerlo, los
estudiantes tienen la posibilidad de reconocer la forma en que los otros abordaron el
problema, cmo lo sustentaron y qu soluciones plantearon, lo cual les permite ampliar
y enriquecer sus conocimientos y visualizar las diferentes posibilidades que existen para
afrontar y solucionar un mismo escenario.


CONCLUSIONES
El Aprendizaje Basado en Problemas es una forma de trabajo en ambiente colaborativo
mediante la cual se practica la resolucin de problemas, presentados stos a travs de
escenarios que posibilitan la experiencia de aprendizaje significativo y social, as como la
prctica y desarrollo de habilidades, actitudes y valores en el alumno. Es importante
sealar que el objetivo del ABP no se centra en resolver el problema, sino
que ste se utiliza como pretexto para identificar los objetivos de aprendizaje
que realizar el alumno de manera preferentemente grupal, es decir, el
problema sirve como detonador para motivar a los alumnos a cubrir los
objetivos de aprendizaje del curso.

Durante este proceso de trabajo grupal, los alumnos mejoran su rendimiento y
desempeo acadmico, van integrando una metodologa propia para la adquisicin de
conocimientos, desarrollan habilidades de pensamiento crtico, anlisis, sntesis, auto
evaluacin y autorregulacin, as como tambin adquieren la responsabilidad y
confianza suficiente para desempearse en el trabajo de equipo.

Algunas habilidades, valores y actitudes que la aplicacin del ABP promueve en el
alumno son:
Escuchar y comunicarse de manera eficiente.
Argumentar y debatir ideas con fundamentos slidos.
Participar en procesos de toma de decisiones.
Identificar, analizar y solucionar problemas.
Capacidad para identificar las necesidades propias de aprendizaje.
Sentido de pertenencia a un grupo o equipo. Autoestima, autoconfianza y
autonoma.
Comprender que los fenmenos estudiados forman parte del entorno de los
alumnos (la disciplina, aspectos socio-econmicos, polticos, ideolgicos y
culturales).
Actitud positiva hacia el aprendizaje y al logro de contenidos curriculares.
Cuestionamiento de la propia escala de valores (responsabilidad, honestidad,
compromiso, etctera).
Cultura orientada al trabajo en equipo.

Con respecto al profesor, ste no slo adquiere el rol de facilitador y conductor del
proceso de enseanza-aprendizaje, sino que desarrolla su creatividad a travs de la
elaboracin de buenos escenarios para los estudiantes y materiales de apoyo para la
docencia entre otras opciones.

En el saln de clase el profesor debe:
Actuar como facilitador.
Servir de modelo. Comportarse de la misma forma que desea lo hagan los
alumnos.
Pensar en voz alta con los estudiantes.

El profesor debe evitar:
Dar opiniones
Compartir informacin, pues esto enva el mensaje de que existe una
respuesta correcta y el estudiante deja de sentir que el problema es suyo.
Abusar de las intervenciones en los equipos. Debe ser medido.

Por todo lo anterior, se considera que esta forma de trabajo representa una alternativa
eficiente y congruente con la idea de un desarrollo integral del estudiante en los
mbitos social, cultural y cientfico, un desarrollo potenciador de capacidades y
fortalecedor de valores, que puede ser aplicada como estrategia didctica por los
profesores de cualquier disciplina y nivel, con el fin de lograr la mejora personal y
acadmica del alumno.

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