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A n l i s e d o

C o m p o r t a m e n t o
Avaliao e Interveno
O r g a n i z a d o r a
M a r i a R e g i n a C a v a l c a n t e
R OC A
Evsto presentes nestelivro alguns
trabalhos comfora representativa
dentro da abordagem behaviorista
emnosso contexto, considerando a
escassez de estudos similares na
literatura disponvel. So investi
gaes cientficas sobre temticas
valiosas e atuais, seja quando se
trata deintervenes junto agrupos
defamiliares edepais, comdificul
dades interacionais, sejaquando se
trata de profissionais em situao
de risco, minimizando condies
*
deestresseps-traumtico. E tam
bmimportante acontribuio dos
estudos arespeito deavaliao fun
cional como instrumento til ao
terapeuta napromoo do cliente a
uma nova forma de relacionar-se
como mundo edo desenvolvimento
de programas de interveno junto
a adultos comdeficincia mental e
baixo repertrio decomunicao in
terpessoal, assimcomo deprogramas
referentes a fenmenos subjetivos:
crenas, sentimentos epensamentos
e sua expresso com o recurso do
comportamento verbal.
A n l i s e d o
C o m p o r t a m e n t o
Avaliao e Interveno
NOTA
A EditoraeaOrganizadorano seresponsabilizampor quaisquer conseqnciasadvindas
do uso das informaes contidas neste livro. responsabilidade do profissional, com
baseemsuaexperincia, determinar amelhor aplicao do contedo destaobra.
A Editora
An l i s e d o
C o m p o r t a m e n t o
A v a l i a o e I n t e r v e n o
Or g a n i za do r a
Maria Regina Cavalcante
Psicloga. MestreemPsicologiadaEducao pelaPontifcia
UniversidadeCatlicadeSo Paulo. DoutoraemPsicologia
Experimental pelaUniversidadedeSo Paulo. Professora
do Departamento dePsicologiadaUniversidadeEstadual
PaulistaJ lio deMesquitaFilho - campus deBauru.
Professorado ProgramadePs-graduao emPsicologia
do Desenvolvimento eAprendizagemdaFaculdadede
Cincias daUniversidadeEstadual PaulistaJ lio
deMesquitaFilho - campus deBauru.
R O C A
C o p yr i g ht 2008 da 1Edi o p e l a Edi t o r a R o c a Lt da .
ISBN: 978-85-7241-763-1
Ne n hum a p a r t e de s t a p ubl i c a o p o de r s e r r e p r o duzi da , g ua r da da p e l o s i s t e m a r e t r i e v a l o u t r a n s m i t i da
de qua l que r m o do o u p o r qua l que r o ut r o m e i o , s e ja e s t e e l e t r n i c o , m e c n i c o , de fo t o c p i a , de g r a v a o , o u
o ut r o s , s e m p r v i a a ut o r i za o e s c r i t a da Edi t o r a .
C a p a : Fo t o do Bo r bo l e t r i o - M a n g a i da s Ga r a s - Be l m /PA.
C IP-BR ASIL. C ATALOGAO-NA-FONTE
SINDIC ATO NAC IONAL DOS EDITOR ES DE LIVR OS, R J.
A963
An l i s e do c o m p o r t a m e n t o : a v a l i a o e i n t e r v e n o
/ o r g a n i za do r a M a r i a R e g i n a C a v a l c a n t e . - So Pa ul o : R o c a , 2008.
C o n t m g l o s s r i o
In c l ui bi bl i o g r a fi a
ISBN: 978-85-7241-763-1
1. C o m p o r t a m e n t o hum a n o . 2. Te r a p i a do c o m p o r t a m e n t o . 3. Te r a p i a
c o g n i t i v a - M t o do s . I. C a v a l c a n t e , M a r i a R e g i n a .
08-1606. C DD: 155.2
C DU: 159.923
2008
Todos os direitos para a lngua portuguesa so reservados pela
EDITO RA RO C A LTDA .
Rua Dr. Cesrio Mota J r., 73
CEP 01221-020 - So Paulo - SP
Tel.: (11) 3331-4478 - Fax: (11) 3331-8653
E-mail: vendas@editoraroca.com.br - www.editoraroca.com.br
I mpresso no Brasil
Printed in Brazil
Ap r e s e n t a o
A idiadeorganizar estelivro surgiudeumbate-papo informal entrealguns autores sobreas
dificuldades para encontrar, na literatura da rea, publicaes que possibilitassem a
instrumentao metodolgicadas prticas desenvolvidas pelos alunos durante arealizao
dos estgios profissionalizantes. Naquele momento, compartilhamos tambmaopinio de
queosrelatrios deestgio elaborados pelos alunos juntamentecomseus supervisores eram
de excelente nvel e, se fossemadequados s normas de publicao, poderiamauxiliar o
trabalho de terapeutas comportamentais e, principalmente, orientar alunos de cursos de
graduao emPsicologianas atividades deavaliao einterveno clnica, sobo enfoqueda
Anlisedo Comportamento. Os captulos propostos consistememrelatos deprocedimentos
deavaliao ou interveno ematendimento individual, institucional ouemgrupo.
Emseguida, procuramos algumas editoras e aEditora Roca se interessou empublicar o
livro aps anlisedo material. Almdisso, elanos fez umapropostabastantepertinentede
acrscimo dedois captulos: umprimeiro captulo quetratassedalgicatericaedas bases
conceituais daanlisecomportamental aplicada, eoutro queabordassequestes relacionadas
utilizao detcnicas empsicoterapiacomportamental.
Os captulos quecompemeste livro foramelaborados pelos docentes do curso dePsi
cologia do campus de Bauru da Universidade Estadual PaulistaJ lio de Mesquita Filho,
vrios deles emco-autoriacomalunos do curso de graduao emPsicologia, deps-gra-
duao emPsicologiado Desenvolvimento eAprendizagemedocentes pesquisadores de
outras universidades.
Espera-sequeainterao comomaterial apresentado nestelivro produzaquestionamentos
sobreofazer emPsicologia. Seisso acontecer, nosso objetivo seratingido.
M a r i a Re g i n a Ca v a l c a n t e
Pr e f c i o
Prefaciar o livro Anlise do Comportamento - Avaliao e Interveno, organizado pela
ProfessoraDoutoraMariaReginaCavalcanteeescrito por docentes eprofissionais titulados
ecommaturidadedemarcadasobreas aplicaes prticas daAnlisedo Comportamento,
umenormeprazer.
Estaobrarepresentaavanos econquistas conceituais naanlisecomportamental aplicada,
registrando comclarezaodesenvolvimento desses conceitos, provendo deformapromissora
acompreenso das interaes sociais aqueoser humano emdiferentes condies efases de
seudesenvolvimento estsujeito emnossarealidade.
Esto presentes nestelivro alguns trabalhos comforarepresentativadentro daabordagem
behavioristaemnosso contexto, considerando aescassez deestudos similares naliteratura
disponvel. So investigaes cientficas sobre temticas valiosas e atuais, seja quando se
tratadeintervenes junto agrupos defamiliares edepais, comdificuldades interacionais,
sejaquando setratadeprofissionais emsituao derisco, minimizando condies deestres
seps-traumtico. tambmimportanteacontribuio dos estudos arespeito deavaliao
funcional como instrumento til ao terapeutanapromoo do cliente aumanovaformade
relacionar-se como mundo e do desenvolvimento de programas de interveno junto a
adultos comdeficinciamental ebaixo repertrio decomunicao interpessoal, assimcomo
deprogramas referentes afenmenos subjetivos: crenas, sentimentos epensamentos esua
expresso comorecurso do comportamento verbal.
A disposio derelatar avaliaes eintervenes fundamentadas nareferida abordagem
tericaeocuidado ao descrever aspectos deprocedimentos utilizados comresultados positi
vosfornecero embasamento terico emetodolgico, principalmenteaosalunos degraduao
eps-graduao brasileiros emPsicologiaereas afins, bemcomo aos pesquisadores ede
mais profissionais interessados nesseenfoquedeestudo.
Congratulo-me comos autores desta excelente obra e manifesto minha mais elevada e
sinceraadmirao atodos. Aos leitores, parabns pelabrilhanteescolhaeaproveitemaobra
como elabemomerece.
Ta n i a Gr a c y M a r t i n s d o V a l l e
Doutora em Psicologia Clnica
C o m i s s o Edi t o r i a l *
Di o n s i a Ap a r e c i da C us i n La m n i c a . ProfessoraLivre-docente daFaculdadedeOdonto
logiadaUniversidadedeSo Paulo - campus deBauru.
Lc i a C a v a l c a n t i de Al buque r que Wi l l i a m s . ProfessoraTitular do Departamento dePsi
cologia. Professora do Programa de Ps-graduao emEducao Especial do Centro de
Cincias Humanas daUniversidadeFederal de So Carlos. Pesquisadorado Conselho Na
cional deDesenvolvimento Cientfico eTecnolgico.
M r c i a He l e n a da Si l v a M e l o . Doutora emPsicologia Clnica pela Universidade de So
Paulo. Ps-doutorado emPsicologiaClnicapelaUniversidadedeSo Paulo.
M i c he l e Ol i v e i r a . MestreemTeoriaePesquisado Comportamento pelaUniversidadeFe
deral do Par.
R e g i n a Ke i ko Ka t o M i ur a . ProfessoraAdjuntadaUniversidadeEstadual PaulistaJ lio de
Mesquita Filho - campus de Marlia. Doutora emEducao pela Universidade Estadual
Paulista- campus deMarlia. Possui experincianareadeEducao comnfaseemensino-
aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: obedincia-desobedincia,
ensino dehabilidades, educao especial eorientaes demes.
So n i a Be a t r i z M e ye r . Professora do Departamento de Psicologia daUniversidade de So
Paulo. Professorado ProgramadePs-graduao emPsicologiaClnicadaUniversidadede
So Paulo.
* Fo r m a da p o r p r o fe s s o r e s c o m a fun o de dar p a r e c e r s o br e o s t r a ba l ho s a p r e s e n t a do s para e s s a p ubl i c a o .
C o l a bo r a do r e s
Al e s s a n dr a Tur i n i Bo l s o n i -Si l v a . Professora do Departamento de Psicologia da Univer
sidadeEstadual PaulistaJ lio deMesquitaFilho - campus deBauru. Professorado Programa
de Ps-graduao emPsicologia do Desenvolvimento eAprendizagemda Faculdade de
Cincias daUniversidadeEstadual PaulistaJ lio deMesquitaFilho - campus deBauru.
An a C l a udi a M o r e i r a Al m e i da -Ve r du. Professora do Departamento de Psicologia da
UniversidadeEstadual PaulistaJ lio deMesquitaFilho - campus deBauru. Professorado
Curso dePs-graduao emPsicologiado Desenvolvimento eAprendizagemdaUniversi
dadeEstadual PaulistaJ lio deMesquitaFilho - campus deBauru.
Ar e t ha Bi s p o de C a s t r o . PsiclogapelaUniversidadeEstadual PaulistaJ lio deMesquita
Filho. Mestranda emPsicologia do Desenvolvimento eAprendizagempela Universidade
Estadual PaulistaJ lio deMesquitaFilho - campus deBauru.
C a m i l a Pe r i n a . Psicloga pela Universidade Estadual PaulistaJ lio de Mesquita Filho -
campus deBauru.
Edn a M a r i a M a r t ur a n o . ProfessoraTitular do Departamento deNeurologia, Psiquiatriae
Psicologia Mdica da Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto da Universidade de So
Paulo. Professorado ProgramadePs-graduao emPsicologiadaFaculdadedeFilosofia,
Cincias eLetras daUniversidadedeSo Paulo - campus deRibeiro Preto.
r i ka Pa t a r o M a r s o l a . Psicloga pela Universidade Estadual Paulista J lio de Mesquita
Filho - campus deBauru. Primeiro-tenentedareadePsicologiado Quadro Complementar
deOficiais do Exrcito Brasileiro.
Fa bi a n e Fe r r a z Si l v e i r a . PsiclogapelaUniversidadeEstadual PaulistaJ lio deMesquita
Filho. Mestranda emPsicologia do Desenvolvimento e Aprendizagempela Universidade
Estadual PaulistaJ lio deMesquitaFilho - campus deBauru.
Fe r n a n da R i zzi Bi t o n di . PsiclogapelaUniversidadeEstadual PaulistaJ lio deMesquita
Filho. Psiclogado Servio dePsicologiado Hospital dasClnicas daFaculdadedeMedicina
deRibeiro Preto daUniversidadedeSo Paulo.
Gi o v a n a Bo v o Fa c c hi n i . PsiclogapelaUniversidadeEstadual PaulistaJ lio deMesquita
Filho - campus deBauru. Especializao Lato Sensu emPsicologiaHospitalar pelaUniver
sidade Santo Amaro. PsiclogaClnicaeHospitalar no Hospital das Clnicas daFaculdade
deMedicinadeRibeiro Preto daUniversidadedeSo Paulo.
Gui l he r m e C hi r i n a . Psiclogo pelaUniversidadeEstadual PaulistaJ lio deMesquitaFi
lho - campus deBauru. MestreemEducao paraCinciadaUniversidadeEstadual Paulista
J lio deMesquitaFilho - campus deBauru.
Ja n a i n a C a be l l o . PsiclogapelaUniversidadeEstadual PaulistaJ lio deMesquitaFilho -
campus deBauru.
Ke s t e r C a r r a r a . Professor Livre-docente do Departamento dePsicologiadaUniversidade
Estadual PaulistaJ lio deMesquitaFilho - campus deBauru. Professor do ProgramadePs-
graduao emPsicologiado Desenvolvimento eAprendizagemdaFaculdadedeCincias da
UniversidadeEstadual PaulistaJ lio deMesquitaFilho - campus Bauru. BolsistadeProdu
tividadedo Conselho Nacional deDesenvolvimento Cientfico eTecnolgico.
XII Colaboradores
La ur e n M a r i a n a M e n n o c c hi . PsiclogapelaUniversidadeEstadual PaulistaJ lio deMes
quitaFilho. MestrandaemPsicologiado Desenvolvimento eAprendizagemdaUniversidade
Estadual PaulistaJ lio deMesquitaFilho - campus deBauru.
M a r i a n a Pi n o t t i C a r r a r a . PsiclogapelaUniversidadeEstadual PaulistaJ lio deMesquita
Filho. PsiclogaClnica.
M a yr a R i be i r o . Psicloga pela Universidade Estadual Paulista J lio de Mesquita Filho.
MestreemEducao Especial pelaUniversidadeFederal deSo Carlos.
N di a Dua r t e M a r i n i . Psicloga pela Universidade Estadual Paulista J lio de Mesquita
Filho - campus deBauru.
Ol g a M a r i a Pi a ze n t i n R o l i m R o dr i g ue s . Professora do Departamento de Psicologia, da
UniversidadeEstadual PaulistaJ lio deMesquitaFilho - campus deBauru. Professorado
Curso dePs-graduao emPsicologiado Desenvolvimento eAprendizagemdaUniversidade
Estadual PaulistaJ lio deMesquitaFilho - campus deBauru.
R o be r t a M a r i a C a r v a l ho de Fr e i t a s . PsiclogapelaUniversidadeEstadual PaulistaJ lio
deMesquitaFilho - campus deBauru. Aprimoramento eEspecializao emPsicologiada
SadepelaFaculdadedeMedicinadeSo J osdo Rio Preto. PsiclogaClnicaeColaboradora
dePesquisano Hospital das Clnicas daFaculdadedeMedicinadeRibeiro Preto daUniver
sidadedeSo Paulo.
Sa n dr a Le a l C a l a i s . Professorado Departamento dePsicologiadaUniversidadeEstadual
PaulistaJ lio deMesquitaFilho - campus deBauru. Professorado curso dePs-graduao
emPsicologiado Desenvolvimento eAprendizagemdaUniversidadeEstadual PaulistaJ lio
deMesquitaFilho - campus deBauru.
n di c e
A pr e s e n t a o ............................................................................................................................... V
Pr e f c i o .......................................................................................................................................... VII
Co - o r g a n i z a d o r a s ................................................................................................................... IX
Co l a b o r a d o r e s ........................................................................................................................... XI
1. Ba s e s C o n c e i t ua i s R e v i s i t a da s , Im p l i c a e s t i c a s Pe r m a n e n t e s e Es t r a t g i a s
R e c e n t e s e m An l i s e Ap l i c a da do C o m p o r t a m e n t o .......................................................... 1
Kester Carrara
2. Al c a n c e e Li m i t e s da s Tc n i c a s C o m p o r t a m e n t a i s : Al g um a s C o n s i de r a e s .............. 15
Sandra Leal Calais,Alessandra Turim Bolsoni-Silva
3. En s i n a n do um a C l i e n t e c o m Di a g n s t i c o de De p r e s s o a Fa l a r de Si dur a n t e o
Pr o c e s s o Ps i c o t e r a p ut i c o ........................................................................................................ 31
Fabiane Ferraz Silveira, Guilherme Chirina, Maria Regina Cavalcante
4. An l i s e do C o m p o r t a m e n t o , Te c n o l o g i a do C o m p o r t a m e n t o e M a n e jo de
Pr o bl e m a s C o t i di a n o s : Es t udo de C a s o ............................................................................... 45
Giovana Bovo Facchini,Ana Claudia Moreira Almeida-Verdu
5. M o de l a g e m de R e l a t o Ve r ba l de De s c r i o Fun c i o n a l c o m o In s t r um e n t o
Di a g n s t i c o e de Tr a t a m e n t o p a r a C a s o s de De p r e s s o ................................................... 63
Janaina Cabello,Roberta Maria Carvalho de Freitas,Fernanda Rizzi Bitondi,
Maria Regina Cavalcante
6. In t e r v e n o e m Gr up o p a r a Pa i s : Im p o r t n c i a do Di a g n s t i c o
C o m p o r t a m e n t a l In di v i dua l ................................................................................................... 81
Alessandra Turini Bolsoni-Silva,,Fernanda Rizzi Bitondi,Edna Maria Marturano
7. In t e r v e n o e m Gr up o p a r a Pa i s : a que Es t a r At e n t o c o m R e l a o In t e r v e n o ^
e s Ha bi l i da de s Te r a p ut i c a s ?............................................................................................... 105
Alessandra Turini Bolsoni-Silva,Mariana Pinotti Carrara,Edna Maria Marturano
8. Efe i t o s do Tr e i n o de C o m un i c a o e Exp r e s s o de Se n t i m e n t o s e m Gr up o
Fa m i l i a r c o m Di fi c ul da de de In t e r a o ................................................................................ 139
Sandra Leal Calais>Erika Pataro Marsola
9. Em p r e g o de R e l a t o s Ve r ba i s e m Gr up o c o m o In s t r um e n t o de De s c r i o ,
Av a l i a o e C o n t r o l e do Tr a n s t o r n o do Es t r e s s e Ps -t r a um t i c o ................................... 147
Sandra Leal Calais
10. Pr o m o o da Am p l i a o da C o m un i c a o e m Pe s s o a s c o m De fi c i n c i a
M e n t a l a Pa r t i r da In t e r v e n o c o m Di v e r s o s Ag e n t e s Educ a c i o n a i s ............................ 169
Ndia Duarte Marini,Lauren Mariana MennocchiyCamila Perina,
Ana Claudia Moreira Almeida-Verdu
XIV ndice
11. In c l us o Es c o l a r c o m o Obje t o de Pr o c e s s o Te r a p ut i c o .................................................. 189
Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues,Aretha Bispo de Castro
12. C o n t r i bui e s do In v e n t r i o Po r t a g e Op e r a c i o n a l i za do n o Pr o c e s s o
Te r a p ut i c o de um a C r i a n a c o m Sn dr o m e de Do wn ...................................................... 215
Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues^ Myra Ribeiro
Gl o s s r i o ....................................................................................................................................... 227
n d i c e Re m i s s i v o ........................................................................................................................ 231
C A PTULO
Ba s e s C o n c e i t ua i s
R e v i s i t a da s , Im p l i c a e s
t i c a s Pe r m a n e n t e s e
Es t r a t g i a s R e c e n t e s e m
An l i s e Ap l i c a da do
C o m p o r t a m e n t o
K e s t e r C a r r a r a
Conhecer (e, por vezes, rever) os conceitos fundamentais, a
lgicaterica eas implicaes ticas inerentes s aplicaes
prticas da Anlisedo Comportamento constitui condio
essencial para leitura einterpretao consistentes dos relatos
de pesquisa veiculados na literatura. Nessaperspectiva, os ca
ptulos subseqentes deste livro, embora auto-explicativos
como narrativas descritivas de resultados de investigaes
cientficas, inserem-seem contextos terico, epistemolgico e
filosfico especficos da Psicologiacomo grande rea do co
nhecimento. Aomenos por essas razes, o objetivo desteCap
tulo o deexplicitar o cenrio geral que contextualizaa Anlise
Aplicadado Comportamento ereeditar os principais parme
tros explicativos do comportamento humano, todaviaacres
centando desenvolvimentos conceituais recentes eauspicio
sos para a compreenso das interaes sociais mais diversas.
Aparentemente so tanto mais consensuais o mtodo
e os procedimentos de pesquisa em determinada cincia
2 Bases Conceituais Revisitadas, Implicaes ticas Permanentes e Estratgias...
quanto mais acessveis os dados emais compartilhveis as informaes sobre tais
dados entre os cientistas da rea. Ou seja, o fator crucial para o desenvolvimento
de distintas abordagens a um objeto de estudo o grau de concordncia entre
pesquisadores sobre: (1) anatureza eas caractersticas de tal objeto; (2) as estrat
gias de acesso aos dados dele provenientes; (3) as explicaes tericas sobre as
razes pelas quais as variveis implicadas mostram-se do modo como se mos
tram. Nesse caso, (2) e (3), em geral, necessariamente decorrem de (1). Dito de
outro modo: quanto maior a discordncia sobre esses aspectos, maior emais diver
gente o nmero de enfoques ou abordagens explicativas.
A histria da Psicologiatem mostrado quadro semelhante. Diverge-sesobre a
natureza do objeto de estudo (sera conscincia;apersonalidade;o comporta
mento?), sobre adimenso substantiva de tal objeto (asatividades dos organismos
vivos inserem-se em um mundo monista ou dualista? A mentetem um estofo dis
tinto do corpo? So de matrias diferentes? So matria?) e, em conseqncia, sobre
os delineamentos dos projetos de pesquisa para alcanar informaes consistentes
sobre um desses objetos de estudo. Empoucas reas de investigao, portanto, o
consenso terico-investigativo est mais longede ser alcanado do que na Psicologia.
Afortunadamente, pesquisar no mbito da Psicologia no menos fascinante
por conta dessas caractersticas. A produo cientfica est em franco desenvol
vimento eos pesquisadores tm, em anos recentes, buscado minimizar arestas
por meio da ampliao do dilogo profissional a partir de estratgias de coleta
de dados acordadas entre grupos de pesquisa, as quais levariam auma espcie de
sntese terico-emprica.
De qualquer modo, na Psicologia, o cenrio da comunidade cientfica segue
seapoiando sobre bases divergentes, ainda que vrias abordagens dem conta de
cuidados metodolgicos essenciais para sustentar-se como mediao terica re
levante para o avano do conhecimento na rea. Por conseqncia, a realidade
no seapresenta diferente no que diz respeito abordagem behaviorista.
Originada no contexto do debate acadmico do comeo do sculo XX, essa
vertente foi sistematizada por Watson (1913), no clssico artigo Psychology as the
behaviorist views it, em que o autor, entre argumentos diversos nas mais de 30
pginas do manifesto behavioristapautava:
A substituio da velha estratgia metodolgica da introspeco pela
da observao.
A mudana de objeto de estudo da Psicologia, elegendo o comportamento
em substituio conscincia.
Asconseqncias advindas dessa drstica mudana foram muitas, como seria
de se esperar. Apesar das reaes adversas da comunidade cientfica veiculadas
na literatura cientfica ao longo do tempo, por vezes desde cedo anunciando o
desaparecimento do behaviorismo(para exemplos, ver Harrell eHarrison, 1938;
Carrara, 2005), essa filosofiade cincia, embora tenha passado por diversas mu
danas, permanece a mediao terica adotada por significativo nmero de
profissionais em todo o mundo. Asmudanas sofridas pelo Behaviorismo clssico
de Watson foram propostas por B. F. Skinner (1904-1990), que teveextensa influncia
na consolidao de uma comunidade internacional de pesquisadores interessados
nas relaes entre organismos vivos eambiente, mediadas pelo comportamento.
O comportamentalismo de Skinner foi diferente do de Watson em vrios aspec
tos, sobretudo no reconhecimento explcito importncia dada ao que designou
como eventos privados. Conquanto Watson ealguns de seus pares, por uma esp
ciede fidelidade ao mtodo, relegassem eventos diretamente inobservveis aum
plano extracientfico, Skinner (no sentido metafrico) restaurava aintrospeco,
na medida em que a validava, mediante ateno especial ao comportamento ver
bal, com afinalidade de valorizar as experincias sociais individuais eas prticas
culturais como instncias relevantes para a consolidao do repertrio de com
portamentos cotidianos das pessoas. Essavalorizao dos eventos privados, em
contrapartida a eventos pblicos, constituiu objeto de distino especial, mais
tarde, de mediaes tericas denominadas Behaviorismo Radical (skinneriano) e
Behaviorismo Metodolgico.
Os textos que seapresentam neste livro constituem exemplrio de estratgias,
tecnologias, procedimentos eanlises compatveis com o Behaviorismo Radical
(BR): compatveis pelo fato de que, em algumas situaes, os autores procederam
a uma (pertinente) utilizao de instrumentos de coleta de dados ou abordagem a
clientes e/ou participantes de pesquisas que so provenientes de concepes di
versas de um Behaviorismo estrito eque, no entanto, constituem fonte importante
de desenvolvimento de instrumentos eprocedimentos de coleta eanlise de dados.
Trata-se, nesses casos, de um ecletismo instrumental que no prescinde, todavia,
do rigor prprio, seja terico ou metodolgico, do BR.
Essecomportamentalismo que secontrape ao Behaviorismo Metodolgico,
portanto, o norte dos textos deste livro como filosofiada cincia. Dequal cin
cia? Da Anlise do Comportamento (AC). Por um lado, o BR como filosofiapres
creve um conjunto consolidado e imprescindvel de pressupostos para alm do
campo emprico, que constitui condio necessria para o avano do programa
cientfico da AC. Por outro, essa AC representada por um sistema organizado de
princpios descritivo-explicativos do comportamento, princpios derivados de um
montante imenso de experimentos de laboratrio ede campo eque elucidam cla
ramente uma lgica para a dinmica do comportamento. A AC descreve, espe
cialmente, as condies sob as quais os comportamentos so instalados, como
semantm ou como se alteram. A lgica fundamental das alteraes comporta-
mentais a seleo pelas conseqncias sob as condies epistemolgicas (no sen
tido deforma econdies de construo do conhecimento) prescritas pelo BR.
Um a Fi l o s o fi a C o m p o r t a m e n t a l i s t a
Dessa maneira, o comportamentalismo (ou Behaviorismo) radical, ao constituir-se
como filosofia de uma cincia (aAC), adota um conjunto de condies extra-
empricas anteriores a qualquer utilizao dos princpios j mencionados. Embora
no haja completo consenso sobre o nmero eadenominao dessas pr-condi-
es, aliteratura consistente em mencionar com mais freqncia algumas delas
ou, mesmo, suas caractersticas, descritas a seguir.
Bases Conceituais Revisitadas, Implicaes ticas Permanentes e Estratgias... 3
4 Bases Conceituais Revisitadas, Implicaes ticas Permanentes e Estratgias..,
Modelo de Explicao Causai
O comportamentalismo adota um paradigma explicativo funcional. A lgica a
prevalente inspira-se na mxima do fsico Emst Mach (descrever explicar). Trata-
seda descrio, em todas as mincias funcionais, das condies que antecedem e
que seguem o evento a ser explicado; no caso presente, o comportamento, objeto
de estudo da AC. Nesse modelo explicativo, considera-se a descrio de eventos
(antecedentes e subseqentes ao comportamento) como condio imprescin
dvel da explicao apenas eto somente seela disser respeito aesses eventos em
relao ao comportamento. Mais precisamente: descrever explicar se- eapenas
se- tal descrio incide sobre comportamento eambiente - em dimenses tem
porais eespaciais determinveis - nas suas relaes. Portanto, no BR (como filo
sofia) e na AC (como cincia) no se fala em causalidade no estrito sentido de
relaes lineares (porque a causalidadeadmitida mltipla) em mecnica (como
seuma peado mecanismo causai fosse um estmulo isolado eoutra peade
uma suposta maquinaria fosse o organismo). Prevalece uma compreenso funcio
nal das relaes entre organismo eambiente mediadas pelo comportamento. Por
essa razo, trata-se de uma cincia relacionai, que no olha para seu objeto de
estudo de outra maneira que no seja articulando sistematicamente episdios
comportamentais sob certos conjuntos de circunstncias antecedentes esubse
qentes ao comportamento (contexto). Essatrade de instncias (eventos antece
dentes, comportamento eeventos subseqentes) o que Skinner descreve como
trplice relao de contingncias, centro lgico do paradigma da seleo pelas
conseqncias. O modelo selecionista skinneriano faz paralelo, naturalmente, com o
paradigma selecionista darwiniano. No entanto, trata-se de uma metfora compa
rativa, uma vez que o primeiro refere-se auma dimenso filogentica, ao passo
que o segundo diz respeito ao percurso ontogentico do organismo: o primeiro
processo seletivo demarca aspectos vinculados transmisso gentica de
caracteres eo segundo implica transmisso viaprticas culturais. Parece mais evi
dente, agora, que o modelo selecionista implica instalao, manuteno e mu
dana de comportamento em razo das conseqncias que produz em um dado
ambiente (grosso modo:ambientes fsico, qumico, biolgico esocial, ainda que se
possa argumentar, no sem polemizar, que um desses possa ser reduzido a outro;
por exemplo: o qumico eo biolgico ao fsico esocial). No sem razo que at aqui
sebuscou certo cuidado com uma expresso da trplice relao de contingncias:
o evento subseqente, que, por vezes, encontrado na literatura sob a designao
de conseqente. Nesse sentido, um evento que segue um comportamento pode
ser chamado de evento conseqente na medida em que seja produzido pelo orga
nismo, mediante determinado comportamento. Naseleo pelas conseqncias,
o organismo, ao comportar-se, produz eventos ou alteraes de eventos no
ambiente eisso altera aprobabilidade de ocorrncia de respostas similares que
la que foi conseqenciada (reforada ou punida, por exemplo). Como essa res
posta tem outras similares no repertrio do organismo (pertence auma classe de
respostas), em ocasies futuras, diante de condies semelhantes sob as quais as
conseqncias referidas aconteceram, amplia-se aprobabilidade de que o orga
nismo secomporte de maneira semelhante. Ou seja, quando o organismo age,
atuasobre oambiente eseevidencia uma conseqncia que, em geral, segue tal
comportamento, diz-se, na AC, que o organismo opera sobre o ambiente. Da a
expresso comportamento operante, tambm cunhada por Skinner, em contra
posio acomportamento respondente; no primeiro, as respostas, como unidades
convencionalmente mnimas do comportamento, so emitidas; no segundo,
eliciadas por estmulos antecedentes. Nesse contexto, outro conceito caro AC e
ao BR o de contingncia. Para alm das acepes dos dicionrios comuns, mas
no incompatvel com essas, as contingncias representam condies sob as quais
os comportamentos ocorrem ou deixam de ocorrer. Trata-se de uma relao de
dependncia entre comportamento eambiente que precisa ser especificada para
que sepossa compreendero que mantm o referido comportamento eindica for
mas de como alter-lo. Saber de modo objetivo, concreto, descritivo como o orga
nismo serelaciona com o ambiente, via comportamento, abre a possibilidade de
alterar as contingncias, ampliando, reduzindo, eliminando, instalando compor
tamentos. Descrever contingncias, portanto, permite identificar o que controla a
ocorrncia de comportamentos. E identificar variveis que controlam aocorrncia
de comportamentos permite ao analista do comportamento reorganizar o ambiente
no qual o comportamento ocorre. Reorganizar as condies sob as quais o compor
tamento ocorre corresponde, na AC, a programar contingncias, ou seja, tornar
menos ou mais provveis certos comportamentos. A ttulo de exemplo, a partir das
metas esperadas pelo clienteeanalisadas em conjunto com o terapeuta, programar
contingncias que alterem a probabilidade de ocorrncia de comportamentos o
centro da atividade clnica, como o centro de quaisquer outras atividades pro
fissionais do analista do comportamento em reas diversas de aplicao.
Radicalidade Comportamental
Implica que o BR, como filosofia (mediante o modelo j mencionado de relaes
funcionais), preconiza uma negao causalidade por meio de eventos no fsicos
(inclusive, nesse sentido, eventos mentais). A expresso radical, no BR, implica
eleger o comportamento como raiz para o acesso, adescrio eaexplicao das
atividades humanas nas suas relaes com o ambiente. A radicalidade, nesse caso,
no est em qualquer intransigncia do analista para com as contribuies (por
vezes incorporadas como tcnicas pela prpria AC) de outras mediaes tericas,
mas em um pressuposto (mais um) dessa filosofia de cincia que, nesse caso e
desde Watson, subscreve o comportamento como unidade de anlise que permi
tiria compreender as interaes humanas no seu contexto.
Viabilidade de Leis Gerais do Comportamento
Embora pressuposta uma imensa variabilidade no comportamento dos organismos,
tambm se pressupe uma regularidade na forma determinante da ocorrncia
detais variaes. Ou seja, pr-condio nessa filosofiade cinciaa possibilidade da
preservao de uma lgica fundamental, que a de que h uma correspondncia
Bases Conceituais Revisitadas, Implicaes ticas Permanentes e Estratgias... 5
Bases Conceituais Revisitadas, Implicaes ticas Permanentes e Estratgias... 7
Continuidade entre as Espcies
Pressuposto que decorre da convico de que h uma linha de continuidade entre
os diversos organismos vivos na escalafilogentica. Embora, de fato, aparente existir
um grande vazio entre aespcie mais prxima do homem (do ponto de vista evo
lutivo) eo prprio homo sapiens, o BR concebe essa continuidade inter-espcies,
o que permite estudar eidentificar caractersticas funcionais similares, respeitadas
certas caractersticas estruturais das espcies. Isso implica resposta francamente
negativa a dois raciocnios absurdos, porm freqentes: por um lado, nenhum
analista comportamental supe a possibilidade de que ratos albinos wister (to
extensamente pesquisados anos atrs) sejam iguais a homens e, por outro lado,
nenhum analista mantm o pressuposto de que homens sejam seres superiores,
nicos, parte do processo evolutivo. Ascaractersticas das espcies so respeita
das como distintas, mas h similaridades funcionais que justificam a pesquisa
bsica com outras espcies eque tm assegurado esclarecimentos relevantes para
acompreenso do comportamento humano. Para exemplos banais: por mais que
se possa modelar o comportamento do rato no laboratrio, jamais se poder
ensin-lo avoar mediante tal procedimento (ausncia de asas uma caracterstica
dessa espcie); por mais que o ser humano mantenha uma relao altamente
complexa e multideterminada por eventos ambientais sociais e por mais que
seus comportamentos encobertos sejam diretamente inacessveis, a evidncia
emprica das pesquisas no permite negar que aseleo por conseqncias seja
um processo que, indiscutivelmente, afeta seu comportamento.
Rejeio Cincia como Acordo Intersubjetivo
O BR rejeita o acordo intersubjetivo entre cientistas de uma mesma comuni
dade como critrio de demarcao entre o que tem ou no carter cientfico.
Embora respeite o conceito de programas de pesquisa como estruturas social
mente habilitadas pelas comunidades cientficas que respaldam aaceitabilidade
das pesquisas desenvolvidas, a idia de que a cincia seconsubstancie como tal
por meio da concordncia dos cientistas sobre a validade conceituai e prtica
(deum referencial terico eda tecnologia que dele decorre) no aceita como
legtima. O que legitima a viabilidade cientfica - embora seja um conceito alta
mente polmico - o conjunto de conseqncias prticas que a cincia pode
trazer para aconvivncia humana pacfica, igualitria ecom justia social. Essa
concepo pragmtica de cincia (herana do successfull working dos primrdios
dessa filosofia), ainda que de complexa anlise tico-moral, mantm uma con
seqncia considerada vlida pelos analistas, sepensada em termos da prescrio
de valores sociais democraticamente eleitos pela comunidade envolvida e que,
necessariamente, ao mesmo tempo em que beneficie a sade comportamental
desta, no prejudique as condies de vida de seus semelhantes. Ainda que se
trate de uma questo difcil, parece imprescindvel que o analista sempre tenha
que sedefrontar com ela, buscando as melhores condies possveis de justia
social quando de sua atuao profissional.
8 Bases Conceituais Revisitadas, Implicaes ticas Permanentes e Estratgias...
Rejeio ao Mentalismo
Skinner no rejeita a mente como conjunto de reflexes, como conjunto de con
dies neurofisiolgicas necessrias viabilizao das relaes entre ambiente e
comportamento, como massa corprea cerebral, como conjunto de eventos pri
vados. Considera, todavia, que a expresso mente tem sido, historicamente,
utilizada para um nmero varivel de situaes eno constitui expresso de fcil
operacionalizao. Aquilo que Skinner rejeita o emprego de eventos mentais
como causa do comportamento. O autor compreende que os eventos mentais, se
entendidos como eventos privados, so tambm comportamento (comportamento
encoberto) e, nesse sentido, no constituem causa do comportamento aberto.
Emvez disso, so tambm causados (no sentido anteriormente explicitado de
relaes funcionais) por eventos do ambiente. No que diz respeito ao comporta
mento, o que pblico eo que privado no so, necessariamente, eventos de
natureza distinta, compostos por substncias diferentes. Suadiferena est no
problema da acessibilidade, direta ou indireta, pela primeira pessoa. Portanto,
do BR decorre o pressuposto que reflete diretamente na AC, segundo o qual o
analista sempre trabalhar com comportamentos, sejam pblicos ou privados,
seja mediante observao direta, por meio de relatos verbais ou por mensurao
indireta a partir de outros instrumentos.
Explicaes Teleolgicas
O BR tambm adota como pressuposto que a probabilidade de ocorrncia do com
portamento est relacionada conseqencialidade que esse comportamento
obteve no passado; ou seja, h uma explcita rejeio idia de intencionalidade,
teleologia, propsito, comportamento orientado para o futuro. Assim, o comporta
mento ocorrede acordo com as experincias interativas do indivduo, em um passado
prximo ou remoto e, encontrando-se em contexto ambiental similar, responde
de maneira equivalente quelas em que seu comportamento produziu determi
nadas conseqncias. Quando o indivduo informa estar respondendo de acordo
com metas, seu referencial, em aparente contradio, o passado, no o futuro.
Viso Molar v e r s us Viso Molecular
O BR tem sido criticado como reducionista, porque ao analisar comportamentos,
deixaria de ter uma viso do organismo como um todo. Esseum dilema da prpria
cincia, mais que apenas do Behaviorismo; passa a ser uma iluso metodolgica,
filosficae epistemolgica, imaginar a possibilidade concreta de analisar o orga
nismo como um todo, de uma s vez; quem faz supor que olhando para outrem
possvel adivinhar comportamentos e suas razes, posta-se entre a ingenuidade
metodolgica eo deslize tico. Por outro lado, quem olhe, de fato, apenas de um
ngulo ou apenas para um ngulo do comportamento, pensando compreender, com
isso, todo o ser humano em sua integralidade, tambm est a uma bviadistncia
Bases Conceituais Revisitadas, Implicaes ticas Permanentes e Estratgias... 9
da realidade. Observar o comportamento, direta ou indiretamente, constitui mis
so metodolgica importante. Todavia, a compreenso do comportamento no se
limita sua observao. Como j semencionou no item sobre causalidade, o passo
seguinte olhar para o comportamento em suas relaes com o ambiente. Uma
viso molar do comportamento implica analis-lo no contexto ecom o contexto.
Concepo de Homem
Aindaoutra caracterstica relevante para a melhor compreenso dos relatos de pes
quisa em AC aconcepo dehomem sustentada por esseenfoque. O Behaviorismo
criticado por ser ambientalista, dando pouca ou nenhuma importncias intenes e
propsitos individuais - nada mais equivocado. A AC estuda exatamente as
interaes entre organismo eambiente, mediadas pelo comportamento. Ou seja,
busca adescrio das condies sob as quais o comportamento ocorre, bem como as
conseqncias que acontecem em virtude desse comportamento. paradigmtico,
portanto, que aAC seja interacionista (e, nesse sentido, no considere o homem
como passivo ou ativo, mas exatamente interativo, cujas aes alteram o ambiente
epor eleso alteradas). Como j dissera Skinner (1957/1978), no pargrafo de aber
tura do captulo 1de seu O comportamento verbal:Oshomens agem sobre o mun
do, modificam-no e, por sua vez, so modificados pelas conseqncias de sua ao.
Um a C i n c i a C o m p o r t a m e n t a l i s t a
Caracterizada afilosofiabehaviorista radical, o passo seguinte implica compreen
der questes essenciais da prpria AC. Essaexpresso genrica (AC), na verdade,
acabou setornando um conceito guarda-chuvapara outros mais especficos. A
AC ao mesmo tempo uma rea, um programa de pesquisa eatuao prtica e
um modo de proceder. Todavia, expresses da derivadas podem indicar uma
especificidade importante:
A AnliseExperimental do Comportamento (AEC) delimita o programa de
pesquisa behaviorista. experimental na medida em que faz prevalecer um
tipo de design metodolgico, o delineamento de sujeito nico (com repli-
cao), em que o sujeito participante da pesquisa o parmetro de si prprio.
Ou seja, comparam-se dados obtidos antes, durante edepois da utilizao
de um programa de contingncias, sob condies que maximizam o con
trole de variveis estranhas.
A Anlise Conceituai do Comportamento (ACC) um campo de atuao
que valoriza as investigaes tericas, filosficas e epistemolgico-meto-
dolgicas. As pesquisas exigem criteriosa seleo de conceitos efontes de
unidades conceituais relevantes para o BR e para a AC evisam atualizar,
agregar novos conceitos e, eventualmente, rever estruturas tericas da rea.
Finalmente, aAnlise Aplicada do^Comportamento ou Anlise Compor-
tamental Aplicada (AAC ou ACA) constitui o campo de atuao objeto dos
10 Bases Conceituais Revisitadas, Implicaes ticas Permanentes e Estratgias...
relatos deste livro; a um s tempo, possvel, mediante certos cuidados es
peciais, desenvolver pesquisas aplicadas que sejam, tambm, intervenes
controladas. Destina-seatodo tipo de situaes em que estejam presentes in
teraes de pessoas com seu ambiente, sejam em reas clnica, organizacional,
social equalquer outra em que o comportamento possa ser foco deinterveno.
Sejana anlise experimental, na anlise conceituai ou na anlise aplicada,
os princpios em jogo (que no se confundem com os pressupostos da filosofia
behaviorista) no so distintos: prevalece a lgica da seleo pelas conseqn
cias (uma contrapartida ontogentica da lgica filogentica da seleo natural)
eso utilizados os conceitos de reforamento, punio, extino, contingncia,
esquemas de reforamento, controle de estmulos etantos outros que impliquem
possveis procedimentos para atuao no contexto das interaes organismo-
ambiente, via comportamento.
R e l a t o s Ve r ba i s
Nas intervenes, em especial na rea clnica, o analista do comportamento defron
ta-se com anecessidade de busca de informaes sobre as condies de interao de
seu clientecom o contexto ambiental em que vive. Nessabusca, no pode prescindir
da utilizao de relatos verbais, uma vez que estes constituem fonte indiscutvel de
informaes que ajudam a descrever o tipo ea forma de contingncia vigente em
cada interao estudada. Por outro lado, faz-senecessrio atentar para o fato deque a
AC no considera equivalentes a idia delinguagem eaidia de comportamento ver
bal. este ltimo que, desde Skinner (1957/1978), constitui-se da mesma natureza
fisico-funcional que qualquer outro comportamento, aberto ou encoberto, e que
permeia interaes sociais em geral (dentre elas, as relaes teraputicas). Uma vez
que linguagem,sejana literaturatradicional, sejanas comunicaes coloquiais, cons
titui conceito referenciado em objeto, evento ou coisaque de domnio ou possuda
por algum (da, aprpria aquisio da linguagem), normalmente expressaa con
dio de posse e subseqente transmisso de pensamentos, idias, proposies,
emoes, necessidades edesejos, como coisasque estariam na mentedo falante
(CarraraeBolsoni-Silva, no prelo). Falanteeouvinte, portanto, constituem duas ins
tncias do episdio bidirecional do dilogo, com inmeras variaes possveis no pro
cesso deinterlocuo, controladas por variveis temporais, de localizao espacial,
de modulao verbal e outras. A mente, na concepo tradicional de linguagem,
pertenceria a uma outra dimenso (material ou imaterial) distinta daquela do ambiente
prprio das interaes humanas com seu contexto sociocultural, o que contraria um
dos pressupostos do BR quanto causalidade comportamental. Emcontrapartida,
na perspectiva behaviorista, o comportamento verbal qualquer comportamento
(aberto ou encoberto, o que eqivaleapblico ou privado) cujo controle pelas conse
qncias mediado pela interveno de outra pessoa. o caso tpico da situao
teraputica, como o caso tpico das relaes mais comuns dos clientes nas situaes
deinterao com seus familiares, com seu grupo de amigos, com as pessoas das de
mais instncias st>ciaisde que participam (trabalho elazer, por exemplo). O chamado
episdio verbal, constitudo dos comportamentos articulados de falante eouvinte,
como qualquer outro comportamento, implicanecessariamentena anlisedecondies
antecedentes econdies subseqentes ecom freqncia implicaem domnio, pelo
profissional, dos conceitos de controle por contingncias econtrole por regras. No
primeiro caso, as conseqncias esto diretamente disponveis para apessoa que se
comporta. No segundo, sendo esteo exemplo clssico do episdio verbal, as conseqn
cias podem no ser diretas, mas intermediadas de modo oral ou vocal pelo ouvinte
(que, seguindo-se a cadeia da interao, em geral passa a falante eassim por diante,
em uma seqncia tpica de interao verbal). Naturalmente, costuma ocorrer uma
espciedeeconomiadeconseqncias diretas, no sentido deque o comportamento
governado por regras (emrazo depareamento anterior dessas mesmas regras com
conseqncias variadas) indica uma contingncia (e, nela, uma conseqncia) que
pode seefetivar mais tarde(por exemplo: sevocfizer isso possvel que ocorraaquilo).
Pode-se notar, desde j, em que medida importante uma concepo bem
estabelecida de comportamento verbal para que o analista possa conduzir suas
intervenes, em situao aplicada, de modo metodologicamente apropriado. O
BR e aAnlise Comportamental Aplicada, por conseguinte, consideram o com
portamento verbal controlado por variveis de natureza fsica, como qualquer
outro comportamento. Para tornar ainda mais complexa a questo do uso de in
formaes verbalizadas, seja oralmente, seja por escrito, nas situaes aplicadas,
importante considerar algumas caractersticas tpicas de uma espcie de com
portamento verbal particular: o pensamento. Conforme Skinner (1974):
[...] Se uma interpretao behaviorista do pensar no tudo quanto
gostaramos de ter; cumpre lembrar que as explicaes mentais ou
cognitivistas no so, absolutamente, explicaes [...] O comportamento
oculto quase sempre adquirido de forma manifesta e ningum jamais
mostrou que a forma oculta obtm qualquer coisa que esteja fora da
manifesta. O comportamento oculto tambm facilmente observado e de
forma alguma est desprovido de importncia; foi um erro ele ter sido
negligenciado pelo behaviorismo metodolgico e por certas verses do
positivismo lgico e do estruturalismo simplesmente porque no era
objetivo. Seria um erro, tambm, no lhe reconhecer as limitaes. Est
longe de ser um substituto definitivo para as concepes tradicionais do
pensamento. No explica o comportamento manifesto: , simplesmente, mais
um comportamento a ser explicado. [...] Pensar comportar-se. O equvoco
consiste em localizar o comportamento na mente. (p. 91 -92).
O que sev, nas afirmaes de Skinner, uma igualao do comportamento
encoberto ao comportamento aberto, quanto sua origem e sua manuteno.
Ambos so atividades humanas passveis de anlise funcional eambos so con
trolados por suas conseqncias. Para o behaviorista radical, o pensamento fala
encoberta que tem funcionalidade vinculada s conseqncias que produz, como
qualquer outro comportamento, mas isso no deve ser confundido com a idia de
falasubvocal sugerida por Watson. O problema antes considerado crucial com o
comportamento encoberto, que o tornou excludo de uma anlise cientfica pelos
Bases Conceituais Revisitadas, Implicaes ticas Permanentes e Estratgias... 11
behavioristas metodolgicos do incio do sculo passado, foi superado desde 1945
por Skinner, em sua anlise operacional dos termos psicolgicos. A dificuldade de
acesso direto aos eventos privados (pensamento, por exemplo) no pode exclu-los
de uma anlise cientfica. O problema fundamental com esses eventos - a dificul
dade de acesso direto a eles - pode ser contornado, ainda que com dificuldades de
preciso, mediante uma boa anlise dos padres culturais tpicos da comunidade
em que vive a pessoa que emite o comportamento. Naturalmente, o acesso aos
comportamentos verbais abertos pode ser feito de variadas maneiras (gravam-se
as verbalizaes, colhem-se os registros escritos produzidos pelas pessoas; avaliam-
sepor instrumentos as dimenses fsicas dos sons emitidos; estimam-se os padres
topogrficos das respostas escritas pelos aprendizes de um determinado cdigo
tnico de comunicao eassim por diante). J as estimativas emensuraes dire
tas do comportamento verbal encoberto (pensamento) so mais complexas e
difceis quanto sua acessibilidade: no segravam, no seobservam diretamente
os padres. No entanto, para o BR, o fato de que sejam pblicos ou privados, res
pectivamente, no lhes garante natureza diferente, assim como no selhes pode
atribuir um carter objetivo ou subjetivo em virtude do fato de que sejam abertos
ou encobertos. Como j mencionara Skinner, aminha dor de dentes to fsica
quanto as teclas da minha mquina de escrever.
Apesar desses argumentos, algumas questes permanecem razoavelmente
polmicas edifceis para muitos analistas do comportamento da rea aplicada: se
no h acesso direto aos eventos privados, em que sinais indiretos desses eventos
confiar para levar adiante os procedimentos teraputicos eas demais intervenes
nas interaes humanas? No h outro caminho (embora apenas o futuro dir sobre
possveis avanos tecnolgicos) para avaliar o que as pessoas pensamesentem,
uma vez que o acesso a esses episdios comportamentais apenas permanece
assegurado integralmente para a primeira pessoa. O caminho atualmente poss
vel o do uso de relatos indiretos: o indivduo falando, escrevendo, de algum modo
relatando o que ocorre ou j ocorreu consigo nesses episdios ou, ainda, outrem
descrevendo tal situao. quando o analista entra pelo campo das possveis incon
sistncias - eat pelas possveis contradies - entre o fazer eo dizer. O relato do
que sefaz no corresponde, necessariamente, ao que de fato ocorreu, seja porque
podemos falhar na observaodos nossos prprios comportamentos, seja por
que no aprendemos adescrev-los de modo acurado. Mas no parece haver outra
maneira de conhecer e, indiretamente, observar eventos privados que no seja a
de passar por um processo de capacitao para tal. O mdico e o dentista, por
exemplo, secapacitam para ouvir einterpretar as verbalizaes do paciente sobre
sua dor: perguntam-lhe seaguda, contnua, intensa, latejante, intermitente. O
analista do comportamento vale-se de vrios instrumentos, todos indiretos, na
mesma medida. Deve ser parcimonioso com a utilizao de tais instrumentos:
vale-se de relatos verbais dos clientes em situao teraputica; observaes feitas
pelos professores (quando o que est sob estudo o comportamento de escolares);
registros escritos ou orais feitos pelo prprio cliente ou por seus familiares, amigos,
ou outros profissionais da sade atuantes na vida desse cliente; inventrios de
respostas; testes de variada natureza; questionrios eentrevistas. Todos constituem
instrumentos indiretos eprecisam ser cuidadosamente utilizados, uma vez que
12 Bases Conceituais Revisitadas, Implicaes ticas Permanentes e Estratgias...
Bases Conceituais Revisitadas, Implicaes ticas Permanentes e Estratgias... 13
no substituem aobservao direta. Entretanto, utilizados com critrio, vrios desses
instrumentos podem ser considerados bons indicadores (que devem ser testados
amplamente evalidados com dimenses variadas de populaes) a oferecer in
formaes descritivas das provveis condies antecedentes econseqentes do
comportamento da clientela, quando da realizao de uma anlise funcional.
Um cuidado adicional eque passa pelas tentaes de uma simplificao das
intervenes teraputicas ou por uma falsa justificativa de que quando setrata de
aspectos cognitivos so necessrias alternativas terico-prticas adicionais que
las originais da AC, o que se refere confuso no tanto incomum de apelo a
conceitos que sesituam fora do paradigma behaviorista radical. A saudvel ado
o de um ecletismo de tcnicas (o ensaio comportamental, por exemplo, tem
suas razes nas prticas psicodramticas eno role playing) no pode ser confundi
da com um ecletismo conceituai que danifique a coerncia lgica de um enfoque
terico. Nos ltimos anos, sob o pretexto da necessidade de outros instrumentos
de Anlisedo Comportamento Verbal em terapia, uma nova modalidade clnica, a
Terapia Comportamental Cognitiva, tem sido assumida por muitos profissionais.
Essaalternativa implica descaracterizao conceituai visvel em procedimentos e
na prpria designao desse tipo de terapia, em que sefaz aparentar ser possvel
coexistirem duas dimenses - comportamental ecognitiva - que no esto pre
sentes na Anlise Comportamental Aplicada de base behaviorista radical. Se, por
um lado, os relatos verbais eo uso de instrumentos adicionais so imprescind
veis (no apenas em terapia, mas em quaisquer situaes aplicadas), por outro
no coerente (em qualquer sistema terico criteriosamente alinhavado) o apelo
a explicaes mediante constructos que sesituem em dimenses empricas dis
tintas daquela admitida por tal sistema. O BR pressupe o comportamento como
foco de anlise. Por meio dele, pode estudar com muita propriedade o que se
convenciona chamar, na folk psychology, de processos cognitivos. No entanto, os
instrumentos a serem utilizados (eh exemplos valiosos dessa possibilidade nos
captulos seguintes deste livro) devem guardar compatibilidade conceituai com
os pressupostos behavioristas e seu referencial bem definido o das interaes
dos organismos com seu contexto ambiental, viacomportamento enada mais.
/
Im p l i c a e s Et i c a s e Av a n o s C o n c e i t ua i s
O avano terico etecnolgico do BR eda AC tem sido plenamente disseminado
na literatura cientfica. Desde as primeiras aplicaes dos conceitos behavioristas,
polmicas interminveis e algumas crticas contundentes foram veiculadas de
modo recorrente, seja na dimenso conceitual-filosfica (por exemplo, super-
simplificao e superficialidade na explicao do comportamento como objeto
de estudo: o BR seria reducionista; generalizao da pesquisa animal para os seres
humanos: o BR seria continusta; influncia positivista como determinante na fi
losofia behaviorista, levando objetificao do ser humano), seja na dimenso
cientfico-metodolgica (por exemplo, o mtodo e os procedimentos utilizados
na AC no do conta do carter interno eprivado: o BR explica apenas uma frao
superficial da conduta humana; asubstituio de sintomas um exemplo de ine
14 Bases Conceituais Revisitadas, Implicaes ticas Permanentes e Estratgias...
ficcia eimpropriedade de mtodos, tcnicas eprocedimentos), seja na dimenso
tico-social (por exemplo, a prtica do controle gera relao de manipulao uni
lateral: a questo dos valores e o BR como reacionrio e antidemocrtico; o
Behaviorismo negligenciaria instintos, motivos, emoes, dons inatos e criati
vidade, tornando-se, com isso, uma prtica desumanizante). Conforme Carrara
(2005), aliteratura crtica foi constante desde o manifestowatsoniano econ
tribuiu para ampliar as preocupaes dos analistas do comportamento com o
aprimoramento de estratgias clnicas econceitos ticos. Esses debates tm le
vado os analistas a apresentarem, nos nmeros mais recentes dos peridicos
(ltimos 15anos, para exemplificar) enos ltimos grandes congressos, um con
junto de propostas de investigao eaplicaes em praticamente todos os campos
da atividade humana, sejam os da psicoterapia, da educao, da economia, dos
sistemas organizacionais, sejam os da segurana pblica, da preservao am
biental, da conservao de gua eenergia eltrica, das polticas pblicas de sade
esaneamento bsico. Emtodas essas reas h atividade humana implicada. Mais
especificamente, h comportamento humano esituaes de interao social em
que possvel uma atuao profissional criteriosa efundada em pressupostos
ticos abrigados pela justia social. Estabelecer metas eticamente corretas para
a Anlise Comportamental Aplicada tem sido preocupao constante da abor
dagem eest plenamente exemplificada nos prximos captulos deste livro.
Ao mesmo tempo em que se aprimoram os cuidados ticos, os avanos nas
discusses conceituais tm resultado em aperfeioamento no edifcio terico ori
ginalmente proposto por Skinner. Ainda que alguns conceitos novos no mudem
algica do paradigma, tm contribudo como unidades conceituais abrangentes.
o caso recente (desde os anos de 1980) do conceito de metacontingncias, apli
cvel anlise das prticas culturais eao desenvolvimento de delineamentos cul
turais. Embora Skinner j tivesse adiantado as possibilidades de aplicao de
conceitos da anlise funcional asituaes sociais complexas em 1953, mediante
o conceito de agncias controladoras, o aprimoramento eaampliao desse campo
parecem constantes eauspiciosos, reservando uma rea de atuao bastante pro
missora aos novos analistas. Vrias possibilidades de novas aplicaes so
exemplificadas de modo competente pelos autores dos captulos subseqentes e
convidam leitura o interessado em bem compreender os detalhes de procedi
mentos recentes de interveno epesquisa relatados.
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WATSON, J. B. Ps yc ho l o g y a s t he be ha v i o r i s t v i e ws i t . Psychological Record, v. 20, p . 158-177,1913.
C A PTULO
Al c a n c e e Li m i t e s
da s Tc n i c a s
C o m p o r t a m e n t a i s :
Al g um a s C o n s i de r a e s
S a n d r a L e a l C a l a i s
A l e s s a n d r a T u r i n i B o l s o n i - S i l v a
Ao abordar aPsicologia do ponto de vista da AnliseCom-
portamental Aplicada, parece que sempre h aexpectativa
de que tcnicas eestratgias a definam. Talvez isso remeta
aum passado ainda prximo, quando sefaziam crticas ao
Behaviorismo Metodolgico que, partindo de um pressu
posto tecnicista, propiciava as mais ferrenhas hostilidades
comparando o terapeuta auma mquina de administrar
reforadores (Goldiamond, 2002). A Anlise Compor-
tamental Aplicada no um conjunto de tcnicas, mas uma
metodologia que abrange diferentes estratgias, tcnicas e
conceitos terico-filosficos e que tem um compromisso
com aavaliao ea interveno fundamentadas em pres
supostos cientficos. Umclnico que seutilize de tcnicas
comportamentais no necessariamente um terapeuta com-
portamental: mais importantes so o conceito eametodo
logiaque embasam seu trabalho (Franks, 1996).
Dessa forma, conveniente se ponderar como hoje
feita a interveno, em que momentos seaplicam tcnicas
esenecessariamente devem ser usadas no processo psico-
terpico de viso behaviorista radical da qual decorre a
16 Alcance e Limites das Tcnicas Comportamentais: Algumas Consideraes
AnliseComportamental Aplicada. Donadone eMeyer (2005) chamam a ateno
para quais seriam os requisitos de uma AnliseComportamental Aplicada, anali
sando a prtica clnica de psiclogos que se consideravam comportamentais,
mostrando que uma interveno de sucesso no est atrelada ao uso de tcnicas,
mas sim escolha apropriada delas ea interpretao de seus resultados.
As tcnicas disponveis para interveno so muitas evariadas. No entanto,
seu uso no garante que o processo seja denominado Anlise Comportamental
Aplicada, mesmo que o terapeuta seauto-intitule dessa forma. O que garante isso
o arcabouo terico e a filosofia da cincia, no caso, o Behaviorismo Radical
(BR) (ver Captulo 1).
Portanto, a Anlise Comportamental Aplicada no uma forma teraputica
que prope um livro dereceitas, como j afirmavaDube, em 1996. Aprender tcnicas
comportamentais no ir garantir que um profissional possa seafirmar como te
rapeuta comportamental: o uso de tcnicas ou estratgias decorre da interveno
teraputica, uma possibilidade aser usada, sempre a partir do referencial do BR.
Astcnicas no sero relevantes seos objetivos no forem claros. S sesaber
que a estratgia adequada sehouver um parmetro, ou seja, seos objetivos pro
postos forem atingidos (Omer, 1997). Para tanto, ainterveno comportamental
tem utilizado a anlise funcional como recurso para definir objetivos compor
tamentais. Como aponta Godoy (1996), a anlise fiincional em contexto aplicado
diferente da anlise funcional em contexto experimental, da qual derivada,
uma vez que os controles de variveis so apenas hipoteticamente delineados
na aplicao. Outro aspecto a ser considerado diz respeito ao que Godoy (1996) e
outros autores (Goldiamond, 2002; Silvares, 1991; Sturmey, 1996) apontam sobre
o profissional, nessa rea do conhecimento, descrever funcionalmente outros com
portamentos e no apenas o comportamento-problema, pois se espera que a
interveno no apenas suprima comportamentos que trazem punies pessoa,
mas especialmente desenvolva novas respostas que possam encontrar reforadores
naturais. Informaes adicionais podem ser encontradas no Captulo 6.
Essadiscusso remete aos instrumentos que podem ser utilizados para obter
um diagnstico comportamental, que nada mais do que adescrio funcional
das queixas (Toros, 1997) ede suas interdependncias comportamentais (Silvares,
1991). O primeiro deles a entrevista, com o uso de perguntas que podem ser aber
tas ou fechadas, deforma aidentificar aocorrnciadeexcessos (comportamentos com
freqncia exagerada trazendo dificuldades) e de reservas comportamentais
(comportamentos que apessoa j emite eque produzem reforadores) (Kanfer e
Saslow, 1976), bem como das condies antecedentes de sua ocorrncia edas con
seqncias produzidas. Diante desses dados, o psiclogo pode levantar hipteses
sobre quais reforadores a pessoa obtm emitindo comportamentos-problema,
pois seestes so mantidos sinal de que produzem algum ganho (Goldiamond,
2002). Todo comportamento ocorre porque tem um propsito, por exemplo, uma
criana pode brigar com outra porque dessa forma consegue imediatamente o
brinquedo que quer. Nesse caso, nota-se que acriana deseja algo (brinquedo),
mas no sabe como negociar, isto , no emite outros comportamentos de forma
aobter o reforador que busca. Emconseqncia, cabe ao psiclogo, a partir das
reservas comportamentais do cliente, ensinar novos comportamentos que ajudem
Alcance e Limites das Tcnicas Comportamentais: Algumas Consideraes 17
apessoa a encontrar os reforadores que para ela so necessrios. Outros instru
mentos poderiam tambm ser utilizados para obter informaes (ver Captulo 7),
os quais parecem auxiliar a descrever contingncias edelimitar objetivos compor
tamentais de interveno, tais como inventrios, escalas eobservao natural. Del
Prette eDel Prette (1999) acreditam que o uso de mais de um instrumento de coleta
de dados, combinando medidas diretas eindiretas do comportamento, pode ser
til para levantar hipteses mais condizentes com a realidade vividapela pessoa.
O uso de tcnicas comportamentais tambm suscita outra questo, a de que
quando seutiliza uma estratgia em relao a determinado comportamento para
elimin-lo, outro comportamento surgir no lugar, ato conhecida substituio
de sintomas. Bandura, j em 1969, alertava no haver possibilidade de seelimi
nar um comportamento como tal, mas sim de modificar um padro de resposta
alterando-se os estmulos que o controlam, o que inviabiliza acrtica da troca de
sintomas. Almdo mais, ter-se-ia tambm que definir o que efetivamente o sin
toma. Carrara (2005) faz uma discusso atualizada dessa questo com o conceito
de classe de resposta, que um grupo de respostas com a mesma funo. Assim, o
que poderia acontecer que, ao sealterar uma resposta sem considerar sua fun
o, outras respostas com amesma funo seapresentariam.
Nessadireo, Goldiamond (2002) acredita que todo comportamento tem um
propsito eque as pessoas emitem respostas que tambm produzem punies e
altehcusto, pois no possuem comportamentos alternativos capazes de lhes garan
tir reforadores. Nessesentido, uma pessoa com depresso, por exemplo, ficatriste
edeixa de emitir os comportamentos de antes, o que pode lhe trazer algumas pu
nies, como isolamento social eperda de trabalho, mas por outro lado tambm
pode lhe garantir alguma ateno. Nessenterim, no bastaria medic-la para re
duzir o humor depressivo sem ajud-la a aprender outros comportamentos
capazes de produzir ateno. Seo profissional assim o fizer, muito provvel que
essa pessoa passe aemitir outros comportamentos-problematopograficamente
diferentes, mas que so funcionalmente equivalentes (Sturmey, 1996), ou seja, que
tenham afuno de lhe garantir aateno de que precisa (reforador positivo).
A anlise funcional utilizada como forma de avaliao, como mencionado
at o momento, mas tambm como possibilidade de interveno: ou seja, aestra
tgia que visa levar o cliente aidentificar a trplice contingncia que controla seu
comportamento. Trplicecontingncia aunidade mnima de anlise esignifica
relao entre eventos que envolvem antecedente, resposta econseqente ebusca
compreender qual o comportamento, em quais circunstncias ocorre ecom que
conseqncias e quais so seus antecedentes e conseqentes (Vandenberghe,
2002). Para esse processo, d-se o nome de autoconhecimento, que a descrio
das contingncias aque a pessoa responde (Skinner, 1974) e, ainda para Skinner
(1993), cabe ao psiclogo, mediante perguntas, como comunidade verbal, ajudar o
clienteaalcanar o autoconhecimento etomar-se ativo na interveno que serealiza.
Para tanto, os terapeutas comportamentais buscam formas de coletar dados,
em especial mediante o relato verbal (entrevistas, escalas, inventrios) que Skinner
considera legtimo de se estudar a partir de lima metodologia interpretativa
(Tourinho, 1995). Alguns autores, como Kanfer eSaslow (1976) eGoldiamond (2002),
preocupados em realizar diagnsticos comportamentais epautados na cincia do
18 Alcance e Limites das Tcnicas Comportamentais: Algumas Consideraes
comportamento (AnliseExperimental do Comportamento), elaboraram edefen
deram o uso de entrevistas semi-estruturadas.
Kanfer eSaslow (1976) propuseram um roteiro que investigasse, em primeiro
lugar, asituao-problema, organizando-a em dficits, excessos ereservas com
portamentais. Na seqncia, seriam investigadas as variveis antecedentes e
conseqentes dessa situao, bem como o desenvolvimento da queixa na histria
de aprendizagem. Por considerarem que no apenas o comportamento-problema
deveria ser foco de interveno, caberia ainda ao terapeuta questionar sobre mo
tivao do cliente, comportamento de autocontrole, relacionamentos sociais
eambiente scio-fsico-cultural.
Goldiamond (2002) props o que denominou de Questionrio Construcional,
dividido em seteconjuntos de questes: (1) sobreos objetivos do clienteeda terapia;
(2) sobre os comportamentos que o cliente mudaria com o processo teraputico e
quais no mudaria; (3) sobre os comportamentos que mudaram no decorrer da
histria de aprendizagem epor qu; (4) sobre as habilidades que o cliente j tem e
que sero utilizadas para a promoo de novos comportamentos, em outras pala
vras, sobre as reservas comportamentais; (5) anlise das conseqncias reforadoras
que o cliente obtm com o comportamento-problema; (6) alguma informao que
no foi perguntada eque o cliente gostaria de acrescentar; (7) alguma pergunta
que o cliente queira fazer ao terapeuta.
Essas propostas, indicadas na dcada de 1970, so alternativas modifica
o de comportamento, que foi um movimento da dcada de 1960 eque estava
pouco preocupado com diagnstico erelao teraputica, como afirma Silvares
(1991), sendo bastante criticado nessa direo, mas que teve sua importncia
ao tentar de forma pioneira aplicar conceitos da Anlise Experimental do Com
portamento Anlise Comportamental Aplicada. De todo modo, ambas as
propostas de entrevista semi-estruturada buscam identificar queixas, proble
mas evariveis relacionadas e, no caso de Goldiamond (2002), o foco da avaliao
eposterior interveno est no autoconhecimento ena promoo de comporta
mentos com funo equivalente ao comportamento-problema, mais do que na
supresso desses problemas.
A partir da queixa do cliente, dezenas de relaes sero feitas com o objetivo
de intervir da forma mais realista possvel em sua problemtica. Seaps a inter
veno implementada o cliente relatar mudanas na direo esperada pelos
objetivos expressos, sinal de que a anlise funcional foi efetiva; caso contrrio,
torna-se necessrio coletar novos dados epropor novas intervenes de forma a
atender plenamente os objetivos da pessoa em interveno.
Diante do exposto, o presente Captulo busca descrever algumas tcnicas
comportamentais, alm da anlise funcional (avaliao e interveno), que so
utilizadas na AnliseComportamental Aplicada emencionadas em diversos cap
tulos no decorrer do livro. No se pretende esgotar as tcnicas existentes e sim
destacar algumas que so utilizadas com mais freqncia. Emprimeiro lugar, des
crevem-se as tcnicas: reforamento/modelagem, modelao efeedback, as quais
iro subsidiar o procedimento conhecido como Ensaio Comportamental (quetam
bm pode ser denominado treinamento de papis ou role-play [Otero, 2004]) que
seutiliza dessas diversas tcnicas. Emseguida, apresenta-se a tcnica de Resoluo
Alcance e Limites das Tcnicas Comportamentais: Algumas Consideraes 19
de Problemas, a Dessensibilizao Sistemtica que, cunhada em uma vertente
respondente da AnliseComportamental Aplicada, tambm utilizada atualmente
de maneira modificada e operante. Finalmente, discute-se o uso de punio na
AnliseComportamental Aplicada.
An l i s e Fun c i o n a l
Como anteriormente o termo foi definido etambm o ser de modo mais refina
do em captulos subseqentes, optou-se por exemplificar, apartir de casos clnicos,
formas de se usar a anlise funcional para avaliar e definir objetivos compor
tamentais etambm para intervir. Exemplos clnicos no esgotam autilizao de
anlise funcional, que tambm importante para outras reas de aplicao, como
escola, organizao eoutros setores da sociedade.
Avaliao
A primeira funo do psiclogo a de identificar a queixa e descrever em que
condies antecedentes ocorre, bem como que conseqncias produz, alm de
verificar freqncias atual ehistrica. Emseguida, importante investigar outros
aspectos da vida da pessoa, de forma a hipotetizar interdependncias compor
tamentais (Silvares, 1991; Sturmey, 1996). A seguir, encontra-se um trecho de
interao psiclogo-cliente, na primeira sesso de interveno.
Primeira sesso:
Aps apresentaes:
Terapeuta: O que atrouxe terapia?
Cliente: Eu me sinto mal.
Terapeuta:Vocpoderia explicar melhor?
Cliente: Ah, eu j fui a mdicos porque eu sinto batedeira, suor nas mos,
falta de ar, acho que vou morrer.
Terapeuta:^ocsaberia dizer em que situaes sesente assim?
Cliente: Varia.
Terapeuta:Vocselembra da ltima vez que aconteceu?
Cliente: Bem, eu estava no trabalho...
Terapeuta:... E voc lembra o que estava fazendo?
Note, com esse trecho, que o terapeuta fez perguntas abertas, de forma aobter
informaes sobre a queixa da cliente, aqual parece ter dificuldade em descrever,
dando uma resposta vaga, como eu me sinto mal. Sentir-se mal, como visto no
Captulo 1, pode ser considerado um relato verbal de evento interno, no caso
respondente condicionado aalguma contingncia aversiva(Skinner, 1974). Alm
disso, ficaclaro que a cliente no sabe descrever aque responde, ou seja, ela no
consegue descrever claramente o que lhe causa sofrimento. Diante disso, o
terapeuta faz nova pergunta aberta, voc poderia me explicar melhor?, o que
20 Alcance e Limites das Tcnicas Comportamentais: Algumas Consideraes
favorece adescrio da cliente sobre seus sentimentos, relatando batedeira, suor
nas mos, informando inclusive que foi avaliada por mdico, mas sem encontrar
qualquer doena relacionada eque se sentiu assim no trabalho. Com essas per
guntas, o terapeuta, por um lado, ajuda a cliente adescrever o que ocorre com ela
(autoconhecimento) e, por outro, obtm informaes que vo lhe ajudar a levantar
hipteses funcionais. As informaes at ento obtidas permitem pensar que o
cliente possa estar com queixa que envolve ansiedade eagora preciso descobrir
por que ocorre, em outras palavras, que conseqncias reforadoras produz, alm
das aversivas relatadas. Esses questionamentos remetem o terapeuta a fazer novas
perguntas. A seguir, so mostrados novos dados obtidos.
Out r a s In fo r m a e s
Emsituaes de mal-estar, a cliente chama pelo cnjuge que vem ao seu socorro,
bem como as colegas de trabalho se preocupam e procuram ajudar; a cliente
retirada do trabalho elevada ao hospital (acliente sente-se mal no horrio de al
moo, quando solicitada pelo chefe aficar disponvel para fechar o caixa).
Essas novas informaes do pistas de que acliente obtm reforador positivo
(ateno, carinho do marido edas colegas de trabalho) etambm reforador ne
gativo (livra-seda tarefa exigidapelo chefe).Novamente, o terapeuta sequestiona:
Serque o marido eas colegas reforam o comportamento de sentir-se mal?
Serque a cliente tem pouco repertrio social a ponto de manter sintomas
para conseguir ateno/cuidado?
Serque acliente sente-se mal em situaes especficas, em situaes di
versas ou em situaes de resoluo de problemas?
Qual afuno desses sintomas para a vida da cliente? Procurar histria an
terior epresente em relao a todo o repertrio para verificar aque contin
gncias a cliente responde.
Investigou-se cada um desses pontos, de forma abuscar interdependncias
comportamentais, everificou-se que a cliente estava passando por uma crise
conjugal, ou seja, acomunicao eaexpresso de afeto eram pouco freqentes e
as brigas /discusses muito freqentes. Assim, pde-se hipotetizar que a cliente,
com os comportamentos que tinha, sentia-se mal naquele momento porque era
uma das poucas situaes em que obtinha reforadores positivos na interao
com o marido. Emrelao aos colegas de trabalho, notou-se algo semelhante: a
cliente havia mudado h pouco tempo para aquela cidade, deixando famlia e
poucos amigos na cidade de origem; at o momento da terapia, elatinha feito pouco
contato social, o qual se restringia ao contexto de trabalho; teve uma educao
rgida em que pouco se incentivou a interao social, sinalizando insuficiente
oportunidade de aquisio de tais respostas; diante disso, levantou-se a hiptese
de que o fato das colegas se mobilizarem quando a cliente sentia-se mal era
reforador para ela. Adicionalmente, verificou-se que acliente apresentou a quei
xadiante de uma situao de resolver problemas, negociar com o chefe sobre seu
horrio de almo; a cliente tambm relatou outra situao-problema que evo
Alcance e Limites das Tcnicas Comportamentais: Algumas Consideraes 21
cou tais sentimentos econseqentemente teveaateno do marido (ocarro deixou
de funcionar no trnsito).
Diante desse quadro simplificado de informaes, o terapeuta pde, junto com
a cliente, identificar objetivos comportamentais gerais, que implicam muito mais
na direo de ampliar repertrios do que de suprimi-los:
Ensinar habilidades deinterao social com colegas eamigos, estimulando-a
a conversar eaexpressar sentimentos.
Ensinar habilidades de comunicao, expressividade e assertividade na
relao conjugal.
Ensinar habilidades de comunicao, expressividade e assertividade na
interao com o chefe.
Ensinar habilidades de resoluo de problemas em diferentes situaes.
Agindo assim, o terapeuta ir trabalhar na funo do comportamento, ou seja,
levar acliente aaprender como obter os reforadores positivos enegativos ne
cessrios, sem, contudo, precisar sentir-se mal (batedeira, suor nas mos).
Tratamento
O psiclogo pode usar a anlise funcional como procedimento de interveno
mediante perguntas,como exemplificado anteriormente, que colaboram para tor
nar o cliente ativo em seu processo de mudana (Sturmey, 1996), bem como
favorecem o autoconhecimento. Tal tcnica, apartir de relato, uma medida indi
reta do comportamento, sujeita aos vieses do relato verbal que nem sempre
correspondem ao que de fato ocorre na interao do cliente com as pessoas de
sua convivncia. Uma forma de minimizar a combinao com medidas de ob
servao, mas como nem sempre possvel, em especial no contexto clnico,
sugere-se o uso de dirios de anotaes e registros de tarefas de casa.
Dirios de anotaes so teis em muitos casos: consistem em anotar tudo o
que ocorre durante a rotina diria, podendo ou no relacionar-se auma queixa
especfica. Por exemplo: anotaes sobre a alimentao no caso de transtorno ali
mentar so importantes para se saber em que momentos apessoa se alimenta,
com que freqncia, qual alimento ingere, como sesentiu, seprovocou vmito ou
no (no caso de bulimia), em que situaes, na presena de quem, o que acontece
depois. Aoanotar, apessoa estimulada aobservar o que faz, sente epensa, em que
momentos ocorreetambm que conseqncias produz e, dessa forma, aumenta seu
autoconhecimento, alm depermitir uma melhora no relato verbal sobre os eventos
de sua vida, uma vez que setornam mais discriminadas as variveis antecedentes
econseqentes deque so funo. Aoterapeuta chegam informaes mais prximas
da realidade, ainda que seja um relato e, portanto, tambm uma medida indireta,
mas, por ter sido realizado passo a passo diante de sua ocorrncia, pode estar me
nos influenciado pela passagem do tempo, que s vezes prejudica alembrana.
Tarefas de casa so importantes no s para estimular a implementao de
objetivos comportamentais, maximizando a generalizao do setting teraputico
22 Alcance e Limites das Tcnicas Comportamentais: Algumas Consideraes
para o ambiente natural, mas tambm para ajudar o cliente aidentificar quais efei
tos seus novos comportamentos produzem em contexto natural. Ento, por exemplo,
uma pessoa pode ser estimulada, como tarefa de casa, aconversar com seu pai de
determinada forma (treinada na interao terapeuta-cliente), devendo anotar o
momento em que conversou com seu pai, o que disse, o que sentiu e pensou e
como seu pai reagiu. Essaobservao pode ajud-la a perceber que ao secompor
tar de forma diferente obtm conseqncias agradveis, apresentando, portanto,
uma condio reforadora. Logo, essa estratgia ajuda no autoconhecimento.
Outro ponto aser destacado ainda em relao ao uso de anlise funcional como
procedimento de interveno remete habilidade do terapeuta de questionar o
cliente eapontar falas incoerentes, isto , diante de uma mesma situao, o cliente
ora relata comportar-se de determinada forma eora de outra. Por exemplo, uma
me queixa-se de que o filho est muito apegado aela, que quer dormir em sua
cama toda noite eque realmente gostaria que isso terminasse. Emoutra sesso, a
cliente relata que o filho dormiu em sua cama equando o terapeuta questiona seu
sentimento, relata ter gostado, pois o filho disse que a amava eque adorava ficar
com ela. Diante de dois relatos aparentemente incoerentes, o terapeuta pode pa
rafrasear equestionar: Hojevoc me diz que gostou que seu filho tivesse dormido
com voc porque ele expressou afeto. No entanto, quando iniciamos a terapia,
voc me disse que no gostava que seu filho insistisse em dormir com voc, que
ele estava muito apegado. Voc poderia me explicar melhor como voc v esta
questo? Com esse procedimento, o terapeuta chama aateno da cliente, esti
mulando-a a descrever melhor as contingncias a que responde, o que vai
aprimorar seu autoconhecimento eajudar a delinear objetivos de interveno na
interao dela com seu filho.
R e fo r a m e n t o /M o de l a g e m
Reforamento o processo no qual o uso de uma conseqncia para determina
da resposta aumenta a probabilidade de sua ocorrncia. Seo cliente conseguir
promover alguma mudana em seu comportamento eessa mudana for refor
ada pelas pessoas que convivem com ele, esse comportamento tender aocorrer
com mais freqncia.
O reforamento mais do que tcnica, parte das leis do comportamento
identificado pela cincia do comportamento (AnliseExperimental do Compor
tamento) e, portanto, cabe ao analista do comportamento ajudar a pessoa a
descrever as contingncias a que responde; em outras palavras, a desenvolver
autoconhecimento, descrevendo os comportamentos que possui capazes de ob
ter reforadores naturais eaqueles que, ainda que produzam reforadores capazes
de manter fortalecida a emisso, trazem tambm um custo alto, isto , punies
e/ou reforadores negativos (Goldiamond, 2002).
Cabe ao terapeuta e/ou analista do comportamento promover comportamen
tos que aumentem aprobabilidade de apessoa obter reforadores naturais sem,
contudo, esquecer de princpios ticos, no que tange aexplorar e/ou manipular
outras pessoas para tanto (Abib, 2001).
v
Alcance e Limites das Tcnicas Comportamentais: Algumas Consideraes 23
Dessa forma, o profissional pode, apartir das reservas comportamentais do
cliente, modelar novos comportamentos por aproximaes sucessivas; dar uma
conseqncia arbitrria (elogio, consentimento) para cada vez que apessoa, em
contextos natural eteraputico emitir um comportamento na direo do espe
rado para atingir os objetivos da terapia, previamente acordados com ela. Aos
poucos, o terapeuta, que deve sempre chamar a ateno de seu cliente para as
conseqncias naturais, deve retirar a conseqncia arbitrria e, ento, apessoa
ficar sobre controle das conseqncias naturais, maximizando a generalizao
do setting teraputico para o contexto de sua vida.
Alguns comportamentos, embora possveis, podem no se apresentar em um
indivduo, eh um procedimento, a modelagem, que consiste em reforar dife-
rencialmente mnimas respostas que se assemelhem ao comportamento final
desejado. Novas respostas podem ser adquiridas quando se usa reforamento
por aproximaes sucessivas na direo do comportamento final desejado. As
sim, ao se ensinar uma criana a guardar seus brinquedos aps o uso, pode-se
recompens-la por qualquer resposta que se aproxime da resposta final, como
chegar perto do brinquedo, peg-lo do cho, seaproximar com eleda caixa onde
so guardados eassim por diante, at que emita o comportamento final que o
de guardar o brinquedo.
Feedback
No primeiro Captulo deste livro, Carrara anuncia o uso de tcnicas pelo analista do
comportamento que no tiveram sua origem em uma mesma tcnica (ecletismo
tcnico), sendo ocaso do feedback e das demais anunciadas na seqncia. Confor
me Moscovici (1985), o termo feedback utilizado para o procedimento em que
parte do sinal de sada de um sistema transferida para aentrada desse sistema,
com o objetivo dediminuir, aumentar ou controlar asada do sistema. A partir dessa
definio parece difcil encontrar paralelo com aAnlisedo Comportamento, mas o
termo utilizado como adescrio do que apessoa est fazendo eque efeito pode
produzir. Ento, como exemplo defeedbackf o terapeuta diz cliente que elaconse
guiu falar com seu pai, cuidando do tom da voz, dos gestos, das palavras utilizadas
eque obteve sucesso, pois conseguiu conversar com seu pai sem brigar.
M o de l a o
Essaestratgia tambm chamada imitao ou aprendizagem observacional (Rimm
eMasters, 1983), econsiste em ensinar comportamentos apresentando modelos do
comportamento aser ensinado.
H vrias consideraes quanto ao modelo, no sentido de que seja reforador
para poder ser imitado, mas o mais importante aseconsiderar que esse tipo de
aprendizagem bastante econmico no sentido de que muitas coisas so apren
didas rapidamente ao seobservar o que o outro faz, sendo possvel conseguir um
bom resultado. Para seaprender adirigir un\ carro, por exemplo, pode-se utilizar
24 Alcance e Limites das Tcnicas Comportamentais: Algumas Consideraes
um motorista experiente que demonstrar quais so as respostas que o motorista
iniciante deve apresentar para que o veculo saia do lugar.
Catania (1999) aponta a existncia de aprendizagem por observao, afirman
do que deve haver um componente filogentico para tal comportamento. No en
tanto, alerta que a aprendizagem por observao deveincluir discriminaes sutis
das aes de um outro organismo ede seus efeitos de aes relacionadas por parte
do observador (...) [portanto] devemos determinar seus componentes, em vez de
us-la para explicar outros tipos mais complexos de comportamento(p. 239). Des
sa forma, para a filosofiabehaviorista radical, aaprendizagem de novos compor
tamentos, no que serefere ao fortalecimento de respostas em nvel ontogentico,
ocorre especialmente pela modelagem. A modelao seria uma forma de exibir
alternativas de respostas passveis de obterem reforadores naturais para apessoa,
mas o comportamento ser ou no fortalecido sea pessoa arriscar emitir tal resposta
(modelo) eobtiver conseqncias que aumentem sua probabilidade de ocorrncia.
Autores como Webster-Stratton eHerbert (1993) afirmam que muito til o
uso de modelos por meio de vdeos para ensinar novos repertrios. O terapeuta
tambm pode dar modelos, o que faz cada vez que prope um comportamento
novo ao cliente.
Astcnicas anteriormente descritas podem secomplementar eser utilizadas
ao mesmo tempo. Assim, pode-se combinar o uso da modelao com amodela
gem (reforar partes do comportamento na direo do comportamento final), em
que seutiliza o reforamento para cada resposta na direo do esperado.
En s a i o C o m p o r t a m e n t a l
O ensaio comportamental utiliza outras tcnicas, como modelao, modelagem e
feedback, como descrevem os dois autores aseguir mencionados.
Del Prette eDel Prette (1999) indicam os seguintes passos para autilizao da
tcnica: apresentao da situao problema, discusso rpida dessa situao, arranjo
de situao anloga, desempenho do cliente na situao estruturada efeedback.
Seo procedimento for aplicado em um grupo, pode-se solicitar que parte dos parti
cipantes observe o desempenho erelate posteriormente, dando aoportunidade
de treino de observao.
Otero (2004) descreve atcnica da seguinte forma: obter boa descrio da si
tuao-problema de forma a identificar relaes entre eventos; decompor uma
seqncia comportamental para possibilitar o trabalho de um comportamento
por vez; dar instrues ou modelos de desempenho; representar a cena; dar dicas
sobre o desempenho; inverter papis; reapresentar; reavaliar o desempenho; pro
gramar a generalizao eavaliar o desempenho em situao real na sesso seguinte.
Conclui-se, portanto, que ainda que a tcnica possa ser considerada, em sua
origem, como de outra abordagem terica - no caso, o psicodrama - Otero (2004)
ealguns autores como Del Prette eDel Prette (1999) aclassificam como uma tc
nica comportamental, pois seu objetivo, diferente do psicodrama, promover
comportamentos em situao teraputica, com grande probabilidade de gene
ralizao para contexto natural.
Alcance e Limites das Tcnicas Comportamentais: Algumas Consideraes 25
De s s e n s i bi l i za o Si s t e m t i c a
Wolpe(1958) props uma teoria segundo a qual duas respostas incompatveis no
poderiam seapresentar ao mesmo tempo. Utilizando-se do estudo da resposta de
ansiedade, aqual definia como uma resposta emocional mal-adaptada eque fa
zia parte do sistema nervoso simptico (comportamento respondente), props
que haveria outras respostas que inibiriam a primeira por serem incompatveis.
A resposta de relaxamento muscular foi uma delas, eWolpepassou a fazer experi
mentos, em especial para casos de fobias, em que os clientes apresentavam fortes
respostas de ansiedade diante de alguns objetos/animais. Essas pessoas fbicas
eram treinadas arelaxar. Aps terem aprendido a relaxar (em uma condio cl
nica), o objeto fbico era apresentado para que houvesse um pareamento das
duas respostas incompatveis/antagnicas. Mas essa resposta fbica era antes
dividida em pequenas respostas, achamada hierarquia de respostas: do estmu
lo que provocava menos ansiedade at o que apresentava maior resposta de
ansiedade. Assim, aps o cliente haver aprendido a relaxar por completo e ter
feito uma hierarquia absolutamente efetiva de todos os estmulos ligados res
posta fbica que eliciavam a resposta de ansiedade, faz-se passo a passo a
associao dessas respostas at que percam essa associao.
Embora seja uma das mais comentadas tcnicas da Psicologia Compor
tamental, sua proposta original de uso bem pouco utilizada em razo do tempo
que selevaria para conseguir um resultado satisfatrio, alm de sua viso limitada
ao comportamento-problema (resposta de ansiedade), deixando de lado o compor
tamento geral operante do indivduo ea funo que aresposta tem no ambiente.
Assim, afobia, como qualquer comportamento, antes de ser uma resposta mal-
adaptada, faz parte do comportamento geral da pessoa etem funo no ambiente.
Nessa direo, Zamignani (2004) conclui que atcnica parece ter pouca eficcia
na obteno de resultados definitivos, pois o que parece mais importante a ex
posio s condies aversivas, sem possibilidade de emitir comportamentos de
fuga-esquiva. Emconseqncia, atcnica pode ser relevante, por apresentar pouca
aversividade, como pr-corrente tcnica de exposio.
A exposio pode ser mais til que a dessensibilizao porque a pessoa, ao
entrar em contato com as contingncias aversivas e ao emitir novos operantes
(promovidos na terapia), pode obter conseqncias reforadoras em vez de
punidoras, o que provavelmente produzir, como efeito colateral, sentimentos
positivos em vez de negativos (por exemplo, a ansiedade).
Pun i o /Es que m a Av e r s i v o
A punio faz parte das relaes sociais, no sendo, portanto, apenas uma tcnica
utilizada porventura em contexto clnico com o objetivo de reduzir aocorrncia
de resposta. Baum (1999) aponta que as relaes sociais, para serem classificadas
como equilibradas, precisam ter quantidade equivalente de reforadores e de
punidores e, sendo assim, no haveria explorao emanipulao, tornando a in
terao satisfatria para todas as pessoas.
26 Alcance e Limites das Tcnicas Comportamentais: Algumas Consideraes
Quando algum exibe um comportamento inadequado (segundo a ptica
daquele grupo social), deve-se lembrar, antes de qualquer coisa, que esse com
portamento foi aprendido. Assim, apessoa pode aprender novos comportamentos
no lugar daquele. H algumas maneiras de seeliminar um comportamento sem,
contudo, recorrer ao uso de punio:
Pelo princpio da saciedade: insistir para que o sujeito continue a emitir o
comportamento at cansar-se.
Pelo princpio da extino: criar condies para que o comportamento no
seja reforado aps sua emisso.
Pelo princpio da alternativa incompatvel: recompensar um comportamento
que seja incompatvel.
Pelo princpio do reforamento negativo: apresentando uma condio aver-
siva, ou seja, a pessoa deixa de emitir o inadequado para se esquivar do
aversivo do ambiente (Krumboltz eKrumboltz, 1977).
Para Skinner (1993) eSidman (1995), apunio existequando:
O comportamento da pessoa seguido por uma conseqncia aversiva, fsica
ou verbal, que leva reduo da probabilidade de ocorrncia do comporta
mento punido (punio positiva).
H perda de conseqncia positiva (punio negativa).
A punio (Skinner, 1993) como tcnica educativa questionvel, pois alongo
prazo, ao contrrio do reforamento positivo, traz desvantagens tanto para o or
ganismo punido como para aagncia punidora, podendo levar ao aparecimento
de emoes negativas epredisposies para fugir ou contra-controlar. Para esse
pesquisador, apunio pode reduzir o comportamento punido de forma imediata,
mas esse resultado no semantm em um prazo extenso, pois no seensina o que
fazer nessas situaes, deixando claro apenas o que no se deve fazer. Por essa
razo, apunio no deveria ser utilizada isoladamente, ou seja, sem acombina
o com tcnicas que garantissem tambm aobteno de reforamento positivo
egeneralizao de respostas. Skinner ainda afirma que a punio pode fazer com
que acriana pare imediatamente de emitir o comportamento punido (oque es
timula os pais a continuarem punindo), mas pode eliciar nela sentimento de medo
perante situaes similares que foi punida, estimulando-a afazer qualquer ou
tra coisapara fugir da punio (comportamentos de fuga-esquiva). No entanto,
esses efeitos da punio no garantem que o comportamento punido deixe de
ocorrer na ausncia da punio ou do agente punidor, suprimindo apenas tem
porariamente o comportamento punido.
Concluindo, alm da tendncia aagredir, apunio, segundo Skinner (1993),
pode produzir lamentveis subprodutos como medo, ansiedade, culpa edoenas
psicossomticasou outras que prejudicam avida cotidiana do indiyduo, como
falta de repertrio socialmente habilidoso para resolver problemas emanter rela
cionamentos positivos. O uso de punio apresenta, portanto, graves restries,
pois em vez de seensinar novos comportamentos, punem-se os que existem cor
Alcance e Limites das Tcnicas Comportamentais: Algumas Consideraes 27
rendo-se o risco de eliminar uma classe de respostas importante no repertrio,
alm do efeito temporrio da punio. Est tambm comprovado que, ao ser pu
nida, apessoa aprende ase esquivar de quem apune eno do comportamento
emitido (Sidman, 1995).
Nessa viso punitiva para manejo de comportamento, elenca-se apenas seu
uso para comportamentos que possam colocar em risco a vida daquele que emite
o comportamento inadequado (por exemplo, uma criana pequena que atra
vessa arua) ou quando a freqncia do inadequado to alta que no seconseguem
outros comportamentos incompatveis para serem reforados. Mesmo nesse caso,
uma tcnica que dever ser utilizada com outras que impliquem reforador
positivo, de forma a minimizar os efeitos aversivos da punio. Tais cuidados
so fundamentais para garantir os princpios ticos que regem aprtica da An
liseComportamental Aplicada de orientao behaviorista radical (Banaco, 2004;
Vandenberghe, 2005).
Almdo mais, ao seolhar somente para o comportamento inadequado, outro
equvoco ocorre: esquecer o comportamento geral da pessoa e a funo que os
comportamentos apresentam, como j discutido anteriormente. Melhor seria des
cobrir afuno do comportamento inadequado etentar ensinar novas respostas
mais efetivas na obteno de reforadores positivos enegativos, sendo assim fun
cionalmente equivalentes.
Por outro lado, cabe ao analista do comportamento no confundir topografia
com funo, pois muitas vezes apunio confundida com comportamento agres
sivo, como gritar, bater, humilhar. Usualmente, afirma-se que o pai puniu a
crianaquando o correto seria o pai bateu na criana,uma vez que a contingn
cias poder ser classificada como punitiva sehouver reduo na ocorrncia da
resposta. Ento, uma me pode solicitar mudana de comportamento ao filho lhe
dizendo, por exemplo, que no gostou do que a criana fez e que gostaria que
fizessediferente (oferecendo modelo), indicando conseqncias positivas diante
de novos comportamentos. Seo comportamento da criana reduzir a ocorrncia,
poder-se-ia dizer que o comportamento tido como inadequado foi punido. Como
lhe foi ensinado oque fazer, alm de apenas dizer o que no sedeve fazer, combi
nado aprocedimentos de reforamento, seu repertrio pode ter sido ampliado e
tambm os possveis efeitos colaterais da punio podem ter sido minimizados.
Algo paralelo poderia ser pensado na interao terapeuta-cliente, pois seum
cliente grita com o terapeuta eeste seexpressa quanto aos prprios sentimentos
e questiona sobre os efeitos que tal comportamento pode trazer, inclusive em
contexto natural, talvez se pudesse dizer que, se o cliente deixa de gritar com o
terapeuta, ele teve essa resposta punida. Portanto, por mais que o analista do
comportamento, em sua prtica profissional, seja emptico eplaneje utilizar es
pecialmente tcnicas de efeito reforador positivo, por vezes ter por objetivo
reduzir alguns comportamentos no setting teraputico epoder punir (punio
positiva) para atingir tal objetivo. A punio negativa tambm pode estar presente
no contexto clnico, por exemplo, quando o cliente relata seus problemas acredi
tando que todas as pessoas o esto prejudicando, que no h nada que possa fazer
para resolver etem aexpectativa de que o terapeuta oncorde inteiramente com
ele. Nessa perspectiva terica, acredita-se que o indivduo age no mundo e
28 Alcance e Limites das Tcnicas Comportamentais: Algumas Consideraes
modificado por ele (ver Captulo 1); portanto, faz-seuso do ensino de novos com
portamentos que possam ajudar a pessoa a obter os reforadores de que precisa.
Para isso, o cliente ter de analisar seu papel nessas interaes sentidas como
aversivas eo terapeuta, mesmo sendo emptico, ao question-lo nessa direo, pode
fazer com que o cliente se sinta punido. Afinal, o terapeuta lhe retirou a possibi
lidade de um reforador esperado: no caso, concordar inteiramente com suas idias.
C o n s i de r a e s Fi n a i s
Este captulo teve por objetivo descrever brevemente algumas tcnicas utiliza
das por analistas do comportamento, seja em situao clnica, seja em outros
contextos de aplicao. No se pretendeu esgotar as possibilidades existentes
e, portanto, algumas tcnicas indicadas em captulos subseqentes podem no
estar contidas neste. De todo modo, ainda que tenha sido difcil decidir pela
seleo de quais tcnicas descrever, optou-se por esse caminho, pois todas as
indicadas neste texto parecem ser as utilizadas com mais freqncia nessa rea
de aplicao do conhecimento.
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C A PTULO
En s i n a n do um a C l i e n t e
c o m Di a g n s t i c o de
De p r e s s o a Fa l a r de Si
dur a n t e o Pr o c e s s o
Ps i c o t e r a p ut i c o
F a b i a n e F e r r a z S i l v e i r a
G u i l h e r m e C h i r i n a
M a r i a R e g i n a C a v a l c a n t e
O interesse da Psicologia por fenmenos subjetivos, como
sentimentos epensamentos, foi em grande parte influen
ciado por prticas culturais e pela linguagem do senso
comum, que se utiliza de muitas falas e explicaes de
acontecimentos pautadas por concepes subjetivas (Silva
eBanaco, 2000). ^
No incio do sculo XX, em um coltexto em que posi
es dominantes defendiam que a Psicologia deveria se
ocupar do estudo da mente ou da conscincia - conside
rados como fenmenos internos tendo uma dimenso
no-fsica -, surgiu o Behaviorismo clssico de Watson,
propondo o estudo do comportamento publicamente
observvel, mais precisamente do comportamento reflexo,
como objeto de estudo da Psicologia, opondo-se ao menta-
lismo (Matos, 1997).
O contnuo desenvolviijiento de uma perspectiva exter-
nalista para o estudo do comportamento resultou, a partir
32 Ensinando uma Cliente com Diagnstico de Depresso a Falar de Si durante..,
da dcada de 1930, na apresentao das bases filosficas do Behaviorismo Ra
dical (BR) de Skinner, que props uma ampliao ao conceito de comportamento
que, para alm de produto do ambiente, corresponderia a um produto do am
biente social, da relao entre os indivduos, que s poderia ocorrer mediada pelo
comportamento verbal (Micheleto, 1997).
O conceito de comportamento verbal inicialmente apresentado por Skinner
na publicao do livro Verbal Behavior (1957) foi utilizado para enfatizar que
esse comportamento tambm seria instalado e mantido por contingncias de
reforamento e no por eventos de outra natureza (Hbner, 1997). De acordo
com Machado (1997), a especificidade do comportamento verbal est no fato de
ser fortalecido pela mudana no comportamento do ouvinte, ese estabelece por
meio das interaes entre o aprendiz-ouvinte eo falante-membro de uma comu
nidade lingstica.
Entretanto, mesmo nos dias atuais, o comportamento verbal tem despertado
pouco interesse para os pesquisadores de orientao comportamental, fato este
que representa um paradoxo, pois as interaes verbais dentro do setting tera
putico constituem os maiores recursos do terapeuta para propiciar modificaes
nos comportamentos dos clientes (Medeiros, 2003).
Para aAnlisedo Comportamento, relatar um tipo de comportamento ver
bal denominado tato, cuja peculiaridade a relao de correspondncia com o
mundo externo. Emoutras palavras, o tato seria evocado por um estmulo discri-
minativo no-verbal efortalecido por reforadores providos por uma comunidade
verbal (BraameSundberg, 1991).
No caso de eventos externos, o controle discriminativo seria estabelecido mais
facilmente, pois tanto acomunidade verbal quanto o indivduo teriam acesso ao
estmulo em questo. No caso de eventos internos, a comunidade verbal estabele
ceria um repertrio de tatos com base em eventos pblicos correlacionados aos
eventos privados, sinalizando que as discriminaes que o indivduo pode desen
volver arespeito decondies internas so menos precisas que as que pode desenvolver
arespeito de condies externas (DeRose, 1997).
Deacordo com Zettle eHayes (1986), as descries oferecidas em relao s
prprias aes econdies sentidas raramente levam em considerao a funcio
nalidade do comportamento por duas razes: a primeira que a comunidade
verbal, na maior parte das vezes, tem pouco acesso ao comportamento em ques
to e suas variveis controladoras; a segunda que, se em algum momento os
indivduos fornecerem uma descrio acurada, esse comportamento verbal tem
grandes chances de ser punido, demonstrando o forte controle que a audincia
exercesobre as descries dos comportamentos.
Umprerrequisito para o desenvolvimento de tatos fidedignos, ou seja, sob um
rgido controle discriminativo, ahabilidade de auto-observao, concebida como
uma resposta encoberta que ocorre concomitantemente ao comportamento, este
podendo ser pblico ou privado, tendo como conseqncia a identificao do
prprio comportamento em relao aos estmulos produzidos es circunstncias
em que ocorreu (DeRose, 1997).
Observa-se que muitos indivduos que buscam atendimento psicolgico no
desenvolveram ahabilidade de auto-observao, pois no decorrer de suas vidas
Ensinando uma Cliente com Diagnstico de Depresso a Falar de Si durante... 33
tiveram suas respostas verbais extremamente punidas, tendo como conseqncias
a supresso do relato verbal ou o desenvolvimento de um padro impreciso de
relato sobre as relaes entre seus comportamentos eos eventos ambientais. Tal
padro impreciso de relato pode ser mantido por esquiva de uma punio ou por
reforamento positivo, quando o tato est sob controle do reforamento generaliza
do proporcionado pelo ouvinte, que no levaem considerao a correspondncia
aos estmulos (Medeiros, 2003). Cabe ao terapeuta, ento, assumir a funo de
audincia no punitiva, como forma de instalar efortalecer uma nova freqncia
de respostas verbais, de modo que o cliente discrimine que os relatos fidedignos
no sero punidos (DeRose, 1997).
Ainda que, segundo SilvaeBanaco (2000), alguns autores questionem a im
portncia de sefalar sobre eventos encobertos em terapia (Guedes, 1993), algumas
pesquisas apontam para um caminho contrrio, tal como em L-Senchal-Machado
(2000) eVelasco eCirino (2002). Para Velasco eCirino (2002), a descrio ea anlise
dos eventos encobertos por cliente eterapeuta fornecem dicas sobre contingn
cias passadas, contingncias em operao eat contingncias atuantes durante
as sesses teraputicas. A descrio e a anlise de eventos encobertos tambm
auxiliam, de acordo com L-Senchal-Machado (2002), no desenvolvimento do
autoconhecimento, que corresponde emisso de comportamento privado, auto-
discriminativo, em relao a eventos privados e pblicos e a identificao de
contingncias passadas esuas correlaes com contingncias atuais, permitindo
ao indivduo construir suas prprias regras econtrolar seu comportamento. Para
Skinner (1993), tanto as condies corporais, como o que sentido ou introspecti-
vamente observado, quanto os comportamentos pblicos correlatos so resultados
das contingncias de reforamento s quais o indivduo foi exposto, cabendo ao
terapeuta comportamental investigar ealterar as variveis ambientais respons
veis pelo comportamento econdies sentidas.
SilvaeBanaco (2000) verificaram que os efeitos do reforamento sobre o com
portamento verbal tm sido objetos de investigao de vrios estudos (Wilson e
Verplanck, 1956; Salzinger et al, 1963; Leigland, 1996). Esses autores citaram o
trabalho de Drash eTudor (1991), que descreveram o que pode acontecer com um
sujeito quando lhe apresentado um estmulo discriminativo para produzir com
portamento verbal. Essesujeito pode:
Emitir aresposta esperada.
Emitir uma resposta errada.
No emitir resposta.
Emitir alguma forma inadequada de comportamento verbal.
Uma tarefa importante do terapeuta seria fazer perguntas adequadas (est
mulos discriminativos) para que o cliente descreva as relaes funcionais entre
seus comportamentos eos eventos ambientais (para que o cliente emita a respos
ta esperada eno uma resposta errada, ou mesmo outra forma de comportamento
verbal, como gritar, por exemplo).
De acordo com Silva e Banaco (2000), a anlise dos episdios verbais entre
terapeuta eclientede extrema importncia ao seonsiderar que um dos objetivos
34 Ensinando uma Cliente com Diagnstico de Depresso a Falar de Si durante...
da terapia colocar os comportamentos verbais eno-verbais do cliente sob con
trole das contingncias dispostas pelo terapeuta. Nessemesmo sentido, Catania
et al. (1982) argumentaram, com base em resultados de estudos experimentais,
que amodelagem do comportamento verbal um procedimento efetivo, tendo
como implicaes prticas apossibilidade de semodificar o que uma pessoa faz
modelando-se o que ela diz.
Dada aaparente escassez de estudos sobre efeitos do reforamento sobre com
portamento verbal em situao clnica, Silvae Banaco (2000) propuseram uma
anlise da interao entre terapeuta ecliente, tendo como objetivo investigar os
efeitos do reforamento na sesso teraputica sobre: relatos de eventos privados,
relatos de relaes entre eventos privados evariveis externas e relatos de rela
es entre eventos ambientais e respostas abertas do cliente. Os resultados
indicaram um aumento na freqncia dos comportamentos do cliente de relatar
de acordo com os critrios previamente definidos, demonstrando que o compor
tamento verbal, em situao clnica, sensvel ao reforamento.
Conforme anteriormente destacado, por meio das trocas verbais estabe
lecidas no setting teraputico que os ganhos teraputicos podem ser alcanados.
Entretanto, quando seobservam dficits acentuados no repertrio verbal do cliente
que dificultem o andamento da terapia, essas dificuldades passariam ento acons
tituir um dos focos iniciais de investigao einterveno, independentemente de
outras queixas trazidas pelo cliente.
Considerando-se que muitas vezes os dficits de repertrio verbal de um cliente
apresentam-se to fortemente instalados egeneralizados, faz-se necessria auti
lizao de outros recursos, alm de questionamentos verbais, para a instalao ou
manuteno de novas respostas verbais, afimde que o cliente possa sebeneficiar
de um processo teraputico (Guilhardi eQueiroz, 1997).
Estetrabalho tem por objetivo descrever os procedimentos utilizados por dois
terapeutas comportamentais em formao para o atendimento de uma cliente
com diagnstico mdico de depresso ecom dficits no repertrio verbal, em es
pecial na habilidade de relatar fatos cotidianos eas experincias advindas de suas
relaes interpessoais.
R e l a t o de C a s o
Participantes
Cliente do sexo feminino, 56 anos de idade, casada, com diagnstico mdico de
depresso. Quando iniciou os atendimentos no havia concludo o ensino funda
mental eajudava o marido nas tarefas de seu trabalho.
Caracterizao da Interveno
A participante foi selecionada a partir da lista de espera de uma Clnica-escola em
razo do diagnstico mdico de depresso. Realizaram-se 14sesses de atendi
Ensinando uma Cliente com Diagnstico de Depresso a Falar de Si durante... 35
mentos de uma hora de durao durante cinco meses. Todas as sesses foram
gravadas, posteriormente transcritas e discutidas com a supervisora de estgio
em reunies semanais. Assesses foram conduzidas por dois terapeutas.
Queixas Apresentadas pela Cliente
A cliente apresentou como queixas as crises freqentes de nervoso(sic) echoro,
dores no peito, corao acelerado (sic). No incio dos atendimentos, a cliente
estava h cinco anos sob tratamento medicamentoso. Outra queixa apresentada
referia-se dificuldade de relacionamento com o marido, com constantes discus
ses, principalmente quando eleingeria bebidas alcolicas, bem como constantes
ameaas deseparao. Estavam casados sem legalizao h 14anos, praticamente
desde amorte de sua me.
Anlise Funcional das Queixas Apresentadas pela Cliente
A avaliao diagnostica realizadanas sesses iniciais possibilitou a identificao de
algumas dificuldades apresentadas pela clienteno que serefereao padro derelato
verbal edeinterao social, assimcomo algumas hipteses explicativas, como aseguir:
Possivelmente, em sua histria de vida, a cliente no teve contato com uma
audincia que modelasse um repertrio adequado de falar sobre si ede descrever
suas aes, pois no decorrer das sesses iniciais observou-se que as respostas da
cliente mediante algumas perguntas do terapeuta no correspondiam ao conte
do abordado por eles. Nessas situaes, a cliente relatava experincias de outras
pessoas ou fatos que havia presenciado eque no tinham relao alguma com sua
vida, parecendo evitar falar de suas dificuldades. Como, por exemplo:
Terapeuta: O que a senhora faz quando no est se sentindo bem e ainda
tem muito servio para fazer, para terminar?
Cliente: Fao sim, porque o construtor tava l, construindo um banheiro
grande pro salo. A o rapaz chegou, a o homem falou assim tinha que
desentupir esses cano aqui que vai entupir, essas pedras, e chegou na frente
de tudo mundo que ia ter reunio, e falou assim o seu F., o fulano mandou
o senhor tirar tudo essas pedra, desentupir a, porque capaz de entupir.A
passou uns trs meses ele falou umas bobeiras pra moa do escritrio, a
mandaram ele embora. Ele era de fora e era separado da mulher, a num
deu certo mandaram ele embora isic).
Ainda em relao aos relatos da cliente nas sesses iniciais, observaram-se
algumas possveis distores de alguns fatos, arepetio excessivade alguns acon
tecimentos eo relato de alguns fatos cujo desfecho ela omitia, como, por exemplo:
Terapeuta: E se a gente imaginasse ento Dona P.,* vamos supor que seu
marido pea a conta e v embora. A senhora continuaria trabalhando?
36 Ensinando uma Cliente com Diagnstico de Depresso a Falar de Si durante...
Cliente: assim. Hoje eu f u i comprar as coisas da cortina... Fui comprar o
cano do banheiro pra pr no box assim, pra por a cortina, invs de comprar
l,18m comprei l,80m! E agora vai ter que cortar o ferro pra pr na pia da
cozinha aquele l e pro banheiro eu busquei outro hoje, porque ele aumenta
sabe? A no outro domingo dia 17 diz que vo fazer baguna pra mim l! o
meu aniversrio! [A cliente ento volta a falar dos detalhes das compras
que fez para a construo].
Tambm seidentificou um repertrio quase que inexistente de relatos sobre
eventos privados (pensamentos esentimentos), sinalizando que a comunidade
verbal no disps de contingncias efetivas para o desenvolvimento desses re
pertrios, dificuldade verificada mesmo aps as intervenes feitas pelos
terapeutas, tais como:
Terapeuta: E o que a senhora sente quando ele [marido] a manda embora?
Cliente: Manda eu ir, acho que est atrs de mulher, mas esse gostinho eu
no vou dar pra ele, eu j falei. s comear a beber que j comea a
resmungar vai pra casa da sua irm ou vai pra debaixo da ponte. Eu j
falei que debaixo da ponte eu no vou, porque eu j sa uma vez agora com
a minha casa ficando pronta eu no vou sair no.
Ao seinvestigar a histria de vida da cliente, identificou-se que os sintomas
diagnosticados como depresso tiveram incio quando ela comeou a ficar mais
tempo sozinha, aps o casamento da irm e o falecimento da me, as nicas
pessoas com as quais tinha maior interao. Aps seu casamento, os sintomas
tambm continuaram aacontecer no perodo da noite, quando no havia a pre
sena de outras pessoas em seu local de trabalho. Levantou-se essa hiptese a
partir de falas como:
Cliente: A depresso comeou a pegar depois da morte da minha me e
do casamento da minha irm. Porque chegava de noite, via minha me,
via minha irm, depois olhava no quarto num via minha me nem
minha irm. Minha irm tinha casado fazia um ms. Eu fiquei doente
e tava dando convulso, toda semana tinha que ir duas vezes por semana,
tava com presso muito alta... A o mdico do corao falou que no
achava nada nele em mim.
Constatou-se que a relao entre a cliente eseu marido era bastante aversiva
para ambos, pois as brigas eram freqentes eambos apresentam um mesmo pa
dro agressivo de interao. Dentre as questes dos terapeutas que possibilitaram
a elaborao dessa hiptese, pode-se citar:
Cliente: Chegou [marido] em casa vermelho que nem uma pimenta. Falei
qu que aconteceu. [O marido respondeu] A presso t muito alta.
Falei isso proc aprender! Porque eu venho falando pra voc todo dia,
c qualquer dia c vai se estrepar, vai morrer sozinho.
Ensinando uma Cliente com Diagnstico de Depresso a Falar de Si durante... 37
Terapeuta: Qual foi a reao do seu marido?
Cliente: Voc vai pra debaixo do viaduto, pode ir embora!A ele falou: eu
no preciso ir pra debaixo do viaduto, tenho o carro, durmo dentroFalei:
disso eu num preciso, eu tenho bastante irmo, num fico na rua. Agora
minhas irm num me deixa na rua no, falei pra ele. Ento t saindo o
inventrio j, o dinheiro, sabe? Quero ver o qu que ele vai aprontar.
Observou-se tambm que a cliente com freqncia punia os comportamen
tos do marido, mesmo quando pareciam adequados. Emrazo da histria de
relacionamento agressivo do casal, possivelmente a presena do marido adquiriu
afuno de estmulo pr-aversivo para a cliente. Por exemplo:
Terapeuta: A senhora quer dizer que ele sentou do seu lado?
Cliente: Ele veio agradando [pareceu um carinho fsico]. [A cliente disse:]
Voc est vindo agradar agora, por qu? Se eu to l embaixo, t atrs, se eu
vou l pra cima, o que c veio fazer atrs? Voc no vai ligar no bombeiro?
Eu vou ligar. Voc no precisa ficar atrs de mim!.
Em algumas situaes, a cliente apresentava alguns comportamentos
afetivos em relao ao marido, como, por exemplo: quando comprava (no mer
cado) o que ele pedia, como frutas e doces; ou quando tambm fazia favores,
como cortar suas unhas. Emalgumas situaes, o marido elogiava esses compor
tamentos da cliente, mas o relato desta sugere que ela no valorizava esses
comportamentos do marido.
Cliente: Ele falou que o mamo estava docinho. quer ser tratado na vida
boa, ? Dinheiro pra comprar doce difcil, mas pras pinga no!
Verificou-setambm que acliente decidiu casar-se com F. para fugir da condi
o aversiva de estar sozinha, uma vez que sua me havia falecido esua irm tinha
sado de casa aps o casamento. Segueuma das falas que possibilitaram a elabo
rao dessa hiptese:
Cliente: Um amigo que arrumou ele pra vir morar comigo, um rapaz do
buffet, que eu trabalhei com ele. Conversou com meu marido, conversou
duas ou trs vezes e a levou ele l em casa e conversou com ele. Falou agora
vocs dois se entende a, fomo morar junto.
Pr o c e di m e n t o s de In t e r v e n o e R e s ul t a do s
AsTabelas 3.1 a3.3 ilustram as dificuldades comportamentais identificadas eas
estratgias eintervenes realizadas no decorrer das sesses.
Podemos verificar a partir da Tabela 3.1 que os relatos sobre problemas de
sade foram apresentados nas primeiras sesses (ata terceira), assim como uma
melhora nos sintomas a partir da nona sesso.
38 Ensinando uma Cliente com Diagnstico de Depresso a Falar de Si durante..
Ta be l a 3.1- Dificuldades comportamentais, problemas de sade da cliente e
sesses em que os relatos de dificuldades emudanas foram apresentados
Di fi c ul da de s c o m p o r t a m e n t a i s /
p r o bl e m a s de s a de
Se s s e s e m que a
di fi c ul da de fo i
a p r e s e n t a da (S)
Se s s e s e m que o s
r e l a t o s i n di c a r a m
m uda n a s (S)
C r i s e s de c ho r o SI, S2, S3, S4 S8, S9
Do r e s n o p e i t o SI S9
Pr o bl e m a s de s a de (p r e s s o a l t a ) SI, S2, S3 S13, S14
Ba i xo r e p e r t r i o p a r a fa l a r de s i S2, S3, S4, S5, S7, S12, S13, S14
Ba i xo r e p e r t r i o p a r a fa l a r s o br e S2, S3, S4, S7
s e n t i m e n t o s
R e l a t o i n c o e r e n t e S2, S3, S4, S8, S9, S10 S13, S14
No fi c a r s o b c o n t r o l e da s Sl , S2, S4, S5, S6 S7, S8, S9, S10, Sl l , S13, S14
p e r g un t a s do s t e r a p e ut a s
Que i xa s s o br e o c o m p o r t a m e n t o SI, S2, S3, S4, S5
de be be r do m a r i do
In t e r a o a g r e s s i v a c o m S4, S6, S8, S9, Sl l
di fe r e n t e s p e s s o a s
In t e r a o a g r e s s i v a c o m o m a r i do SI, S2, S3, S6, S7, S8, S9,
S10, S13, S14,
No i de n t i fi c a o da s c o n s e qn c i a s SI, S2, S3 S5, S6, S7, S8, S10, Sl l , S13,
do s s e us c o m p o r t a m e n t o s S14
In t e r a o a de qua da c o m o m a r i do S6, S7, S8, S9, S10, S13
Relatos que representavam repertrio deficitrio de falar sobre si, mesmo
aps questionamentos dos terapeutas aesse respeito, ocorreram entre a segunda
ea nona sesso. J as mudanas em relao aessas dificuldades foram verificadas
por meio de relatos da cliente apartir da dcima segunda sesso.
Relatos incoerentes, representados por repetio dos mesmos fatos ou no
finalizao de um assunto, foram observados da segunda at anona sesso, mas
no seapresentaram a partir da dcima terceira sesso.
A descrio de acontecimentos no relacionados s questes apresentadas
pelos terapeutas foi freqente at a sexta sesso eno mais seobservou a partir da
stima sesso.
Relatos de padres agressivos de interao em relao ao marido e demais
pessoas com quem mantm contato foram apresentados em todas as sesses, com
exceo da quinta.
Relatos que sugeriam adificuldade da cliente de identificar as conseqncias
de seus comportamentos ocorreram da primeira terceira sesso. Os relatos que
sugeriam asuperao dessa dificuldadeocorreram da quinta dcima quarta sesso.
Relatos correspondentes auma interao adequada com o marido passaram o
ocorrer apartir da sextasesso. Por fim, relatos de queixas sobreo comportamento de
beber do marido deixaram de ser apresentados a partir da sextasesso erelatos que
representavam dficits em falar de sentimentos no ocorreram aps astima sesso.
A partir da Tabela3.2, observam-se algumas classes de respostas apresentadas
pela cliente que podem corresponder ao desenvolvimento das habilidades de auto-
Ensinando uma Cliente com Diagnstico de Depresso a Falar de Si durante... 39
Tabela 3.2 - Classes de respostas envolvidas nas habilidades de auto-observao
eautoconhecimento eas sesses em que foram identificadas
Se s s e s (S) Ha bi l i da de de a ut o -o bs e r v a o
S6, S9 De s c r e v e u i n t e r a e s a de qua da s c o m o m a r i do
S7 Ide n t i fi c o u que o c o m p o r t a m e n t o de c ho r a r m a i s fr e qe n t e qua n do p a s s a
m ui t a s ho r a s s o zi n ha
S8 Ide n t i fi c o u que e l a e o m a r i do s o s i m p t i c o s e r e fo r a do r e s n a s i n t e r a e s
c o m o ut r a s p e s s o a s , m a s n o e n t r e s i
S9 De s c r e v e u di fe r e n t e s r e a e s do m a r i do qua n do e l a fa z p e di do s " e
qua n do d o r de n s
S10 De s c r e v e u dua s s i t ua e s e m que o m a r i do fo i a g r e s s i v o (v e r ba l m e n t e ),
m a s s e c o n t r o l o u r e s p o n de n do a de qua da m e n t e , e v i t a n do um a n o v a br i g a
SI 1, S12 Ide n t i fi c o u que a p r e s e n t a um p a dr o a g r e s s i v o de i n t e r a o c o m di fe r e n t e s
p e s s o a s e n o s c o m o m a r i do . Ide n t i fi c o u di fe r e n t e s r e a e s da s p e s s o a s
qua n do a g r e s s i v a o u a s s e r t i v a
S13 De s c r e v e u a s c o n s e qn c i a s de qua n do fo i a g r e s s i v a e qua n do fo i a s s e r t i v a
e m dua s i n t e r a e s c o m o m a r i do . De s c r e v e u e xe m p l o s de qua n do
a p r e s e n t a c o m p o r t a m e n t o s a g r e s s i v o s e qua n do c o n v e r s a c o m a s p e s s o a s
de fo r m a m a i s c a l m a
Se s s o (S) Aut o c o n he c i m e n t o
S9 De s c r e v e u a c o n t i n g n c i a de que a c a ba s e n do a g r e s s i v a qua n do o m a r i do
be be , o que a um e n t a s ua i r r i t a o , p o i s e l e n o fa z s ua s t a r e fa s p r o fi s s i o n a i s e
t a m bm a a g r i de v e r ba l m e n t e
observao eautoconhecimento. A cliente apresentou relatos que corresponderam
s descries de seus comportamentos no decorrer da sexta, stima e dcima-
primeira sesses. Relatos em que a cliente descreveu seus comportamentos ou de
outras pessoas eas situaes em que ocorreram foram apresentados na stima,
dcima, dcima-primeira edcima-terceira sesses. A apresentao de relatos com
descries deconseqncias para diferentes comportamentos esituaes associadas
foi observada na nona, dcima, dcima-primeira, dcima-segunda edcima-ter-
ceira sesses. Nanona sesso, a cliente apresentou relato em que descreveu uma
das contingncias possveis, responsvel pelas brigas entre ela eo marido.
A Tabela 3.3 apresenta os objetivos e as estratgias da interveno. Um dos
principais objetivos da interveno consistiu na alterao de um relato incoerente
einsensvel s perguntas dos terapeutas para um relato que possibilitasse aiden
tificao das principais dificuldades comportamentais da cliente e as variveis
determinantes. Para que sealcanasse tal objetivo, os terapeutas utilizaram estra
tgias como fichas de comportamentos eRegistro de Comportamentos, mediante
procedimentos de modelagem ereforamento diferencial.
Outro objetivo proposto foi a investigao de contingncias presentes no
relacionamento conjugal que favorecessem ou no a ocorrncia de brigas e
interaes positivas. A estratgia teraputica escolhida foi autilizao de Registro
de Comportamentos, que possibilitou aidentificao das variveis relacionadas
Tabela 3.3 - Objetivos das sesses, estratgias eintervenes realizadas
Se s s e s (S) Obje t i v o s Es t r a t g i a s /i n t e r v e n e s r e a l i za da s
40 Ensinando uma Cliente com Diagnstico de Depresso a Falar de Si durante...
SI a S3 In v e s t i g a r us o de
m e di c a m e n t o s , r e duo e
a um e n t o da fr e qn c i a de
di fe r e n t e s c o m p o r t a m e n t o s
e c o m o o r e l a c i o n a m e n t o
c o m o m a r i do
Aum e n t a r a fr e qn c i a de
r e l a t o s c o e r e n t e s , fi c a r s o b
c o n t r o l e da s que s t e s do s
t e r a p e ut a s e fa l a r s o br e s i
S4 a S7 Aum e n t a r a fr e qn c i a de
r e l a t o s c o e r e n t e s , fi c a r s o b
c o n t r o l e da s que s t e s do s
t e r a p e ut a s e fa l a r s o br e s i
Ide n t i fi c a r p o s s v e i s v a r i v e i s
r e s p o n s v e i s p e l a s br i g a s
e n t r e a c l i e n t e e s e u m a r i do ,
r e fo r a do r e s p r e s e n t e s n o
c a s a m e n t o e a t i v i da de s que
p r o duze m c o n s e qn c i a s
r e fo r a do r a s
S8 a S13 Aum e n t a r a fr e qn c i a de
r e l a t o s s o b c o n t r o l e da s
p e r g un t a s do s t e r a p e ut a s ,
a um e n t a r a fr e qn c i a de
de s c r i e s de
c o m p o r t a m e n t o s
Interveno: o s t e r a p e ut a s fi ze r a m
que s t i o n a m e n t o s n o s e n t i do de o bt e r
de s c r i e s da s que i xa s
Interveno: p r o c e di m e n t o de m o de l a g e m c o m
ba s e n o r e fo r a m e n t o di fe r e n c i a l p a r a r e l a t o
c o e r e n t e . As v e r ba l i za e s c o n s i de r a da s c o m o
r e l a t o s c o e r e n t e s o u que o c o r r i a m m e di a n t e a s
que s t e s do s t e r a p e ut a s e r a m s e g ui da s de
r e fo r a do r e s s o c i a i s c o m o c o m e n t r i o s
p o s i t i v o s , p a r fr a s e e c o m p o r t a m e n t o s n o -
v e r ba i s que i n di c a v a m a t e n o e a p r o v a o
Estratgia: ut i l i za o de fi c ha s c o m a de s c r i o
do s c o m p o r t a m e n t o s a p r e s e n t a do s p e l a c l i e n t e
e m s i t ua e s do c o t i di a n o
Interveno: p r o c e di m e n t o de m o de l a g e m c o m
ba s e e m r e fo r a m e n t o di fe r e n c i a l p a r a
c o m p o r t a m e n t o s de fa l a r s o br e s i e fi c a r s o b
c o n t r o l e da s p e r g un t a s do s t e r a p e ut a s . A c l i e n t e
de v e r i a , a n t e s de c o m e a r a r e s p o n de r , e s c o l he r
fi c ha s c o m a de s c r i o de di fe r e n t e s
c o m p o r t a m e n t o s , t a i s c o m o : fiquei brava,
respondi, no falei nada, argumentei, fiquei feliz,
sa da situao, e n t r e o ut r o s , o u e s c r e v e r n a
c a r t o l i n a a l g um c o m p o r t a m e n t o que n o e s t a v a
e s p e c i fi c a do . As v e r ba l i za e s que o c o r r i a m
m e di a n t e a s que s t e s do s t e r a p e ut a s e r a m
s e g ui da s de c o m e n t r i o s p o s i t i v o s , p a r fr a s e e
c o m p o r t a m e n t o s n o -v e r ba i s que i n di c a v a m
a t e n o e a p r o v a o p o r p a r t e do s t e r a p e ut a s
Estratgia:R e g i s t r o de C o m p o r t a m e n t o s , c o m o
t a r e fa de c a s a
Interveno: a c l i e n t e l e v o u p a r a c a s a um a fo l ha
i m p r e s s a de R e g i s t r o de C o m p o r t a m e n t o s , e m
que t e r i a de de s c r e v e r o que e s t a v a fa ze n do
(c o m p o r t a m e n t o s ), s e n t i m e n t o s e p e n s a m e n t o s
a g r a d v e i s e de s a g r a d v e i s , o que e s t a v a
a c o n t e c e n do (s i t ua o ) e o que a c o n t e c e u a p s
s e us c o m p o r t a m e n t o s (c o n s e qn c i a s )
Estratgia:R e g i s t r o de C o m p o r t a m e n t o s
Interveno: i de m a n t e r i o r , m a s o c o r r e u n a
p r p r i a s e s s o e n o c o m o t a r e fa de c a s a
Ensinando uma Cliente com Diagnstico de Depresso a Falar de Si durante... 41
Tabela 3.3 - Objetivos das sesses, estratgias eintervenes realizadas
Ccontinuao)
Se s s e s (S) Obje t i v o s Es t r a t g i a s /In t e r v e n e s r e a l i za da s
S14
Fa v o r e c e r o de s e n v o l v i m e n t o
de c o m p o r t a m e n t o
di s c r i m i n a t i v o a r e s p e i t o
da s r e l a e s e n t r e s e us
c o m p o r t a m e n t o s e o s do
s e u m a r i do
Av a l i a r o s r e s ul t a do s o bt i do s
n a t e r a p i a
Estratgia: ut i l i za o de c a r t o l i n a p a r a r e g i s t r o de
c o m p o r t a m e n t o s da c l i e n t e
Interveno : t r e i n o di s c r i m i n a t i v o . En qua n t o a
c l i e n t e r e s p o n di a s p e r g un t a s o u i n i c i a v a n o v o
a s s un t o , o s t e r a p e ut a s r e g i s t r a v a m o s
c o m p o r t a m e n t o s da c l i e n t e , v a r i v e i s
a n t e c e de n t e s e c o n s e qe n t e s e m c o l un a s
s e p a r a da s e m um a c a r t o l i n a . C o n fo r m e
s ur g i r a m dv i da s o u a c l i e n t e n o s e r e p o r t a v a
a o s s e us c o m p o r t a m e n t o s e v a r i v e i s
a n t e c e de n t e s e c o n s e qe n t e s , o s t e r a p e ut a s s e
r e fe r i a m a o que e s t a v a e s c r i t o n a c a r t o l i n a o u
fa zi a m n o v a s p e r g un t a s c o m o o bje t i v o de
fo r n e c e r e s t m ul o s di s c r i m i n a t i v o s p a r a o s
r e l a t o s de s e us c o m p o r t a m e n t o s , s i t ua e s
a n t e c e de n t e s e c o n s e qe n t e s
Estratgia: ut i l i za o de qua dr o -n e g r o p a r a
r e g i s t r o de c o m p o r t a m e n t o s da c l i e n t e
Interveno : de s c r i o i dn t i c a e s t r a t g i a
a n t e r i o r m e n t e ut i l i za da
No fo r a m ut i l i za da s a s e s t r a t g i a s de r e g i s t r o
de c o m p o r t a m e n t o s e v a r i v e i s a n t e c e de n t e s e
c o n s e qe n t e s n o qua dr o n e g r o o u c a r t o l i n a ,
c o m o o bje t i v o de a v a l i a r p o s s v e i s a l t e r a e s
n o s r e l a t o s
s brigas entre acliente eseu marido ecom outras pessoas de seu convvio. Para
que acliente estabelecesse arelao entre seus comportamentos eos comporta
mentos do marido, os terapeutas optaram pela estratgia de registro no quadro
negro eem uma cartolina, medida que acliente os relatava, seus comportamen
tos, situaes antecedentes econseqentes em colunas separadas, para facilitar a
anlise funcional dos comportamentos da cliente.
Di s c us s o
Dos comportamentos descritos por Ferster et al. (1978) como presentes no reper
trio de uma pessoa deprimida, os apresentados com mais freqncia pela cliente
foram os relatos chamados de irracionais einslitos (...) uma pessoa deprimida
pode falar excessivamente sem levar em conta o ouvinte (...), pode tornar-se incoe
rente (p. 704). Uma das primeiras estratgias de interveno, utilizadas, as fichas
com a descrio dos comportamentos emitidos pela cliente, representaram uma
tentativa inicial de colocar seu relato sob controle das perguntas eintervenes
42 Ensinando uma Cliente com Diagnstico de Depresso a Falar de Si durante...
feitas pelos terapeutas. Outras estratgias igualmente importantes foram os usos
do Registro de Comportamentos, de cartolinas e do quadro negro, que tiveram
como objetivos possibilitar que o relato da cliente ficasse sob controle das per
guntas dos terapeutas etambm a modelagem dos comportamentos de falar sobre
si, tanto de comportamentos pblicos como privados. Tal como sugerido na lite
ratura (Guilardi e Queiroz, 1997), a utilizao de diferentes estratgias que no
sejam somente questionamentos verbais pode ser efetivapara que os clientes apri
morem o repertrio de relatar que possibilite a identificao de suas dificuldades
ea formulao dos objetivos teraputicos.
Verifica-setambm que as intervenes eestratgias utilizadas mostraram-se
funcionais na medida em que o relato verbal da cliente tornou-se sensvel s con
tingncias dispostas pelos terapeutas, como sugerem SilvaeBanaco (2000), o que
se observa por meio do aumento de relatos de falar sobre si eda diminuio da
freqncia de relatos distorcidos ou repetitivos.
Concomitantemente instalao de uma forma de relatar mais funcional, to
das as estratgias e intervenes realizadas tiveram como objetivo o desenvolvi
mento das habilidades de auto-observao eautoconhecimento. Ao seobservar a
Tabela3.2, verifica-se que a cliente apresentou algumas classes de respostas que
correspondem habilidade de auto-observao, tal como definido por De Rose
(1997), na medida em que passou aidentificar comportamentos, estmulos produ
zidos esituaes associadas, assim como, ao descrever uma das contingncias atuan
tes em sua vida, apresentou um dos primeiros passos para o desenvolvimento do
autoconhecimento, habilidade que possibilita identificao emanipulao de vari
veis determinantes dos seus comportamentos (L-Senchal-Machado, 2002).
Tambm possvel verificar uma diminuio na freqncia de alguns com
portamentos caracterizados como sintomas deum quadro depressivo, como: crises de
choro, dores no peito equeixas em relao aproblemas de presso alta efalta de ar.
Entretanto, no foi possvel identificar com total clareza quais variveis controla
ram a diminuio dos sintomas, sendo possvel formular a hiptese de que o
contato com uma audincia reforadora (osterapeutas) pode ter controlado o com
portamento da cliente no ambiente natural.
Como crescente controle adquirido pelos terapeutas em relao ao relato da
cliente, outras questes teraputicas puderam ser mais bem investigadas, como o
caso da hiptese de que as constantes discusses com o marido, entendidas como
contingncias aversivas contingentes eno contingentes, poderiam contribuir tanto
para o desenvolvimento do que sentido como depresso quanto para problemas
de sade, tal como descrito por Skinner (1993). Asinteraes aversivas entre a cliente
e o marido tambiji foram alvos da maior parte das intervenes, que apesar de
terem diminudo de(freqncia, ocorreram at adcima quarta sesso, como sepode
observar na Tabela3.1, contribuindo para aidentificao de que o padro agressivo
de interao generalizado para pessoas prximas, conhecidos ou desconhecidos.
Apesar dos resultados favorveis que justificaram os procedimentos adotados,
algumas ressalvas devem ser apontadas para a interveno realizada com essa
cliente, como a no programao de estratgias para que os mesmos padres de
falar sobre si e ficar sob controle da audincia, adquiridos nas sesses, fossem
generalizados para o ambiente natural.
Ensinando uma Cliente com Diagnstico de Depresso a Falar de Si durante... 43
C o n s i de r a e s Fi n a i s
Considerando que a interveno contou com um nmero reduzido de sesses,
acredita-se que estas foram, de maneira geral, bem-sucedidas, em razo da ne
cessidade de se eleger os dficits de falar sobre si ede um relato coerente como
um dos procedimentos bsicos para aconduo do processo teraputico.
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44 Ensinando uma Cliente com Diagnstico de Depresso a Falar de Si durante...
C A PTULO
An l i s e do
C o m p o r t a m e n t o ,
Te c n o l o g i a do
C o m p o r t a m e n t o e
M a n e jo de Pr o bl e m a s
C o t i di a n o s :
Es t udo de C a s o
G i o v a n a B o v o F a c c h i n i
A n a C l a u d i a M o r e i r a A l m e i d a -Ve r d u
A pessoa portadora de necessidades especiais descrita,
segundo as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
(Resoluo nQ2, de 11de setembro de 2001), como aquela
que apresenta dificuldades acentuadas na aprendizagem
ou limitaes no processo de desenvolvimento relaciona
das a causas orgnicas ou sociais, bem como dificuldades
acentuadas na comunicao. Define-se tambm como
aquela que demanda utilizao de cdigos aplicveis, difi
culdades no deslocamento, incluindo indivduos portado
res de altas habilidades. Essas diferenas fsicas, sensoriais
eintelectuais caracterizam-se por serem de carter perma
nente, acarretando para essas pessoas dificuldades de in
terao com seus meios fsico esocial. Dessa forma, pode-se
afirmar que tal interao esua facilitao devem constituir
46 Anlise do Comportamento, Tecnologia do Comportamento e Manejo...
os principais objetivos da Educao Especial ou, em outras palavras, esta deve
buscar tornar as pessoas portadoras de deficincia mais independentes eprodu
tivas, propiciando-lhes maior participao na comunidade em que vivem eme
lhor aceitao por parte desta (Almeida, 1995; LeBlanc, 1992).
Comuma dimenso educativa, o terapeuta pode atuar na avaliao diagnostica
e no planejamento de interveno de condies descritas como necessidades
educacionais especiais, implementando um processo abrangente e estruturado
de ensino-aprendizagem, que devebuscar oferecer igualdade na oportunidade de
acesso ao meio social. Para isso, a real insero de pessoas com necessidades
especiais, em qualquer dimenso da sociedade, deve envolver por parte desse pro
fissional aanlise das condies oferecidas pela rede de suporte desse indivduo,
com a finalidade de tomar decises pertinentes na interveno, bem como na
orientao eno atendimento de pais, familiares eoutros participantes significa
tivos da vida do sujeito (Windholz eMeyer, 2000).
Partindo dessa premissa, aavaliao funcional pode ser adotada como uma
das principais ferramentas de trabalho do analista do comportamento. Uma de
suas tarefas a busca de seqncias regulares entre eventos, ou seja, relaes
ordenadas entre condies ambientais antecedentes, aes do organismo econ
dies ambientais conseqentes (Skinner, 1974). Emoutras palavras, o objetivo
de tal tarefa , por meio de observaes sistemticas, descrever eexplicar com
portamentos que operam sobre o meio, modificando-o e, conseqentemente,
sendo modificados pela ao desse ambiente (Silvares, 2002; Vandenberghe, 2002;
Meyer, 1997). Nas palavras de Silvares (2002):
Dentre os vrios pressupostos subjacentes abordagem, pode-se dizer que
a determinao do comportamento pelo ambiente o pressuposto essen
cial a se considerar, seja esse comportamento do cliente pessoa ou do cliente
instituio. As causas dos problemas/dificuldades apresentados pelo clien
te devem ser buscadas no ambiente, (p. 20)
A avaliao funcional, na medida do possvel, deve compreender dois pro
cessos complementares ou dois nveis de anlise: a microanlise ou anlise
microscpica, em que seriam analisados os estmulos antecedentes, as respos
tas e seus conseqentes, estando a busca pelos determinantes focalizada no
comportamento atual do cliente; ea macroanlise ou anlise macroscpica, na
qual se realizaria um levantamento geral das diversas problemticas e da his
tria das aprendizagens do cliente, verificando-se, dessa maneira, a relao
funcional entre as diversas reas de seu funcionamento (Meyer, 1997; Silvares
eGongora, 1998; Silvares, 2002).
A avaliao diagnostica comportamental possui uma estreita relao com a
interveno realizada, de modo que ambas caminham lado a lado, em uma rela
o de interdependncia. Assim, a avaliao algo que ocorre antes (identificao
dos comportamentos problemticos edas condies mantenedoras), durante (au
xlio na definio das melhores estratgias de tratamento) e aps (auxlio na
avaliao da eficcia do tratamento e, senecessrio, de sua reviso) ainterveno
realizada. Por conseguinte, apostura aqui adotada a de que somente com uma
Anlise do Comportamento, Tecnologia do Comportamento e Manejo... 47
anlise funcional bem elaborada - considerando os nveis de anlise macro emicro
- possvel elaborar uma interveno bem-sucedida, com ganhos generalizados
eduradouros (Silvares, 2002; Silvares eGongora, 1998).
Ainda de acordo com essas autoras, aao conjugada entre o psicoterapeuta,
no caso, e a rede de apoio do cliente de fundamental importncia para o al
cance de resultados positivos, eos agentes sociais devem, na medida do possvel,
compartilhar com o psiclogo acompreenso dos determinantes do problema
para, juntos, alcanarem amelhor soluo. Contudo, esse trabalho depende de
uma parceria entre terapeuta ecliente eda qualidade de tal relao. Essa quali
dade pode ser conseguida discutindo-se os aspectos envolvidos na problemtica
do sujeito de forma clara eacessvel com seus cuidadores, respeitando sua lin
guagem, suas limitaes de compreenso e as expectativas que possuem em
relao criana ea si prprios.
No que concerne especificamente s relaes familiares, aspecto de grande
importncia e influncia na vida dos portadores de deficincia, observa-se que
freqentemente avida de uma pessoa excepcional giraem torno de suas incapa-
cidades e no de suas aptides ehabilidades, o que normalmente ocorre como
conseqncia do enfoque dado pela famlia questo. Por essa razo, afamlia de
uma pessoa portadora de deficincia necessita de atendimento eorientao tan
to quanto o indivduo excepcional, j que, alm da necessidade de organizao e
ajustamento, essa famlia precisa funcionar como um elemento de apoio eajuda
ao processo de educao ereabilitao do indivduo que dela necessita(Amiralian,
1986, p. 52). Segundo Enumo (1997):
[...] seja a atuao junto famlia do deficiente mental feita em termos de
psicoterapia individual para qualquer um de seus membros, discusso em
grupos, aconselhamento parental, orientao comportamental ou treina
mento de pais, ou mesmo de aconselhamento gentico, o importante que
estas pessoas sejam ouvidas e auxiliadas em suas tarefas de serem pais, mes,
irmos de uma pessoa considerada excepcional, atendidas em suas necessi
dades especficas, adequando-se as tcnicas s peculiaridades de cada caso
e situao, (p. 201)
Outro aspecto de fundamental importncia a ser ressaltado refere-se neces
sria correspondncia entre o comportamento verbal (dizer) eo comportamento
no-verbal (fazer) do cliente para o alcance de sucesso teraputico. Nessesentido,
ao contrrio do que normalmente sepensa, o papel do profissional psiclogo no
deve ser o de meramente aumentar a freqncia do comportamento verbal de
seu cliente, mas sim o de criar contingncias de reforamento que permitam ins
talar e manter essa correspondncia entre fazer-dizer e dizer-fazer. Como a
verbalizao do cliente, ocorrida no setting teraputico, pode estar sob controle
de variveis estranhas quelas vigentes em seu ambiente externo - uma vez que
comportamento verbal ecomportamento no-verbal referem-se a classes distin
tas de respostas - cabe ao terapeuta no ficar sob controle apenas da varivel verbal,
buscando sempre atentar para afuno (efeito) do comportamento emitido eno
meramente para sua topografia (forma ou aspecto visual), pois averbalizao cons-
48 Anlise do Comportamento, Tecnologia do Comportamento e Manejo..,
titui elemento necessrio, porm no suficiente s mudanas almejadas pelo su
jeito que busca ajuda profissional (Beckert, 2001).
Parao estabelecimento dessa correspondncia entre comportamentos verbal e
no-verbal, o terapeuta devefocalizar dois importantes repertrios de seu cliente: o
autoconhecimento (modelao de tatosfidedignos sobre seu repertrio), que leva
r correspondncia fazer-dizer, eo autocontrole (mudanas comportamentais),
que estabelecer relao com o dizer-fazer. Comisso, o cliente passa a observar,
descrever, conhecer econtrolar as variveis que determinam as diferentes formas
de secomportar, o que lhe possibilitar mais facilmente a elaborao de auto-regras
que podem ser generalizadas para outros ambientes einteraes, aumentando seu
repertrio de respostas adequadas. Almdisso, para que acorrespondncia entre
comportamento verbal eno-verbal seja mais provvel, o terapeuta deve manter
o comportamento verbal deseu clientepor reforamento natural - funcionando como
audincia no punitiva - eno por reforamento arbitrrio, uma vez que este ltimo
dificilmente ocorre forado ambiente do consultrio, estreitamente controlado pelo
profissional. Nas palavras de Beckert (2001):
Agindo dessa forma [como audincia no punitiva], estar favorecendo que
a fala do cliente funcione como tato fidedigno, correspondente ao evento
no-verbal anterior, na seqncia fazer-dizer, ou posterior, na seqncia
dizer-fazer. (p. 222)
Serrelatado, a seguir, um estudo de caso de um portador de paralisia cere
bral. Pessoas que vivem sob essa condio apresentam srios comprometimentos
com relao aseu deslocamento ecomportamento motor, o que pode acarretar
dependncia total na realizao de atividades de vida diria (AVD) evida prtica,
alm de limitar a exposio de toda afamliaa episdios de interaes sociais. Alm
disso, no raro encontrar famlias que, com o objetivo de cuidar eproteger, aca
bam por assumir atitudes de manuteno dessa dependncia extrema.
No entanto, por ser incomensurvel aquantidade de relaes envolvidas em
um dado padro de comportamentos epor ser impossvel o acesso a tudo o que
determina um comportamento, preciso que o profissional tenha a habilidade de
recortar, dentro do contnuo interativo, relaes a serem includas na anlise,
em termos de sua relevncia pragmtica (Vandenberghe, 2002). Nessa direo, a
avaliao funcional como ferramenta de trabalho do psicoterapeuta tem um
papel muito maior do que o de meramente identificar unidades de anlise signifi
cativas que possibilitem a modificao de contingncias e, conseqentemente,
dos comportamentos considerados problemticos. A avaliao funcional tam
bm um instrumento valioso, capaz de proporcionar ao cliente condies de operar
sobre sua vida cotidiana, quando est distante da ajuda profissional. Assim, Tors
(1997) enfatiza:
O objetivo consiste, principalmente, em modificar muitas classes de
comportamentos em muitas situaes, deforma que se auto-mantenham e
que desencadeiem uma nova forma de se relacionar com o mundo. Trata-
se, em suma, de mudar o curso da vida do sujeito, (p. 102)
Anlise do Comportamento, Tecnologia do Comportamento e Manejo... 49
Considerando tais aspectos, o presente estudo pretende verificar o aumento
da freqncia do comportamento descrito como autonomia em um jovem com
paralisia cerebral apartir da anlise de contingncias de seu cotidiano.
C.E. um rapaz de 22anos de idade que reside com ame eaav. Possui diagns
tico mdico de paralisia cerebral, alfabetizado efreqenta um curso supletivo
em sua cidade de origem, em turma de quinta srie do ensino fundamental. Apre
senta desempenho verbal desenvolvido, com funo comunicativa, deslocando-se
com relativa independncia (as dificuldades de movimento localizam-se no lado
esquerdo, caracterizando-se como hemiplegia).
C.E. recebeu o diagnstico de paralisia cerebral quando tinha trs anos de idade.
O cliente possui dificuldades moderadas de locomoo emovimentao, tendo
comeado a andar aos sete anos de idade, aps realizar trs cirurgias e receber
intervenes que visavam melhorar sua capacidade locomotora e que ocorrem
at hoje, como fisioterapia eterapia ocupacional. Seu pai (com quem mantinha
um vnculo muito forte) faleceu quando o menino tinha nove anos de idade, mas
C.E. no faz comentrios sobre o assunto. Tambm recebe atendimento psicol
gico especializado, desde 1994, e o foco tem abrangido no apenas aspectos
individuais, mas tambm sua rede de apoio.
Antes de receber o diagnstico de paralisia cerebral, aos trs anos de idade, o
cliente consultava-se com um pediatra, que no identificou o problema, ecom
um neurologista, que lhe recomendou tratamento fisioterpico, o qual se pro
longa at os dias atuais. Como o cliente comeou a andar somente aos sete anos
de idade, aps trs intervenes cirrgicas, antes disso ficava apenas em casa,
sob os cuidados da me e da avyno freqentando qualquer outro ambiente,
como escola ou parques, edependendo integralmente da famlia para a realiza
o das AVD ede vida prtica.
R e l a t o de C a s o
Breve Histrico do Cliente
Aspectos do Desenvolvimento
Histria Escolar
Emrazo da incapacidade de locomover-se, C.E. no freqentou a escola at os
sete anos de idade. Aps ganhar locomoo, comeou a freqentar aAssociao
50 Anlise do Comportamento, Tecnologia do Comportamento e Manejo...
de Pais eAmigos de Excepcionais (APAE), quando ento uma psicloga, aps
avaliar seu desempenho, o encaminhou para uma classe especial. Emseguida,
passou para o ensino supletivo, o qual freqenta at os dias atuais, apresentan
do desempenho que no acarreta queixas por parte da famlia ou da escola.
Histria Familiar
A relao familiar estabelecida bastante restrita, pautando-se na freqncia ao
atendimento de todas as necessidades do cliente, em razo de sua dificuldade de
deslocamento erealizao de atividades motoras. Residecom a me ecom a av,
ambas pensionistas, cuja dedicao exclusivaa atividades domsticas, terapias
freqentadas pelo cliente ecompromissos religiosos.
Queixas Principais
Emrelao aC.E., pode-se elencar principalmente o desejo de conquistar maior
independncia eautonomia, bem como continuar os estudos eter uma profisso.
J para a me, as principais queixas em relao ao filho so a rigidez compor
tamental, os comportamentos agressivos cada vez mais freqentes eanecessidade
de maior independncia em autocuidados.
Avaliao Psicolgica
A avaliao do caso foi realizada ao longo do processo psicoteraputico por meio
de entrevistas semi-estruturadas com a me eo cliente. As questes levantadas
durante as entrevistas buscavam identificar relaes funcionais entre as aes dos
membros da famlia e os comportamentos da queixa. Partiu-se da anlise das
contingncias proximais envolvidas diretamente com as aes do cliente esecon
sideraram tambm as contingncias relacionadas manuteno de prticas de
dependncia abrangendo as relaes familiares. Apresentaram-se perguntas que
levavam descrio de contingncias em vigor, como qual a queixa? quem
apresenta a queixa?,quando ela ocorre?,aqueixa afeta aquem? o que a pessoa
afetada pela queixa faz nessa situao?, existe alguma situao em que o com
portamento de queixa no ocorre?, qual essa situao?, entre outras. Tambm
serealizou observao direta dos comportamentos do cliente, tanto em ambiente
estruturado (clnica-escola), quanto em situao natural (visitas domiciliares).
Hipteses Funcionais
Apesar de a paralisia cerebral impor algumas limitaes vida do cliente, as ses
ses de avaliao com eleesua me, bem como as visitas domiciliares realizadas,
demonstraram que os comportamentos indesejveis de C.E. eram mantidos pela
Anlise do Comportamento, Tecnologia do Comportamento e Manejo... 51
relao estabelecida com o ambiente, ou seja, com as conseqncias produzidas
por esses comportamentos, asaber, oportunidades erestries oferecidas pelos
ambientes que o cliente freqentava. Parauma compreenso mais clara, as anlises
micro emacroscpicas so, aseguir, explicitadas.
An l i s e do C o m p o r t a m e n t o do C l i e n t e (Av a l i a o M i c r o s c p i c a )
D ep end nc ia em A u to c u id ad o s
O cliente no realizava com autonomia tarefas relacionadas a autocuidados, ape
sar de possuir aparatos fsico eintelectual para tanto, sendo essa uma das queixas
trazidas pela me epelo prprio C.E., que diz no fazer certas atividades por ter
quem faa por ele(me eav). No entanto, quando alguma de suas necessidades
no atendida pelas cuidadoras, o cliente emite comportamentos agressivos e/ou
inadequados (como gritos exingamentos), tendo, como conseqncia, o atendi
mento da necessidade por parte das cuidadoras. Com isso, h manuteno do
comportamento de queixa, ou seja, mantm-se a dependncia e seleciona-se a
agressividade como forma efetivade secomportar. Essepadro de comportamento
estabelecido na dinmica familiar decorre da grande inconsistncia nas aes da
me eda av, tanto individualmente quanto entre ambas, gerando em C.E. com
portamento insistente ecom grande resistncia extino.
Em isso d e C o m p o rtam ento s A gressivo s
Como j mencionado anteriormente, tais comportamentos agressivos (fisicamen
te) ocorrem diante do no atendimento imediato de alguma necessidade do cliente.
Com isso, me e/ou av agem com base no esquema de reforamento negativo,
isto , o comportamento agressivo de C.E., que funciona como um aversivo para
as cuidadoras, por elas eliminado por meio do atendimento da necessidade do
cliente, o que acaba por acarretar o aumento da emisso de tais comportamentos
indesejados. No entanto, cabe ressaltar que a emisso de comportamentos agres
sivos era aversiva tambm para C.E. (levar broncas eapanhar da me/av, v-las
tristes, assuntos estes levados para aterapeuta), uma vez que tais comportamen
tos eram mantidos pelo fato de proporcionarem ateno para o cliente, ainda que
de forma negativa, sendo tal hiptese colocada para C.E. epor elecorroborada.
An l i s e da s R e l a e s Fa m i l i a r e s (Av a l i a o M a c r o s c p i c a )
A tend im ento s N ec essid ad es e Ex ig nc ias d o C l iente
Conforme j referidovo atendimento s necessidades eexigncias do cliente por
parte de suas cuidadoras acontece quando eleemite comportamentos inadequa
dos. Na medida em que atendem s demandas colocadas por C.E., me e av
eliminam os estmulos aversivos (agresso fsica, gritos, xingamentos), sendo, por
tanto, negativamente conseqenciadas. No obstante, tal atitude das cuidadoras
acaba por selecionar aagressividade emanter adependncia do cliente, ou seja,
traz novos aversivos em um crculo vicioso difcil de ser eliminado. No entanto,
pode-se salientar que arigidez comportamental de C.E. rejnonta a aspectos hist
52 Anlise do Comportamento, Tecnologia do Comportamento e Manejo..
ricos de seu desenvolvimento, quando, em virtude de sua impossibilidade de loco
moo at os sete anos de idade, me eav atendiam a todas as suas necessidades.
Dessa forma, a condio estabelecida era de extrema dependncia e, mesmo aps
ter comeado a andar, necessitou de superviso constante das cuidadoras para
que iniciasse de maneira segura a aprendizagem de uma srie de movimentos.
Almdisso, existe uma motivao envolvida no atendimento dessas demandas
que se refere ao fato de as nicas atividades das cuidadoras restringirem-se ao
ambiente familiar, envolvendo cuidados com acasa ecom a famlia, o que acaba
por provocar na me e na av a percepo de que, com o no atendimento s
necessidades de C.E., esto faltando com suas obrigaes. Por fim, deve-se enfatizar
que j existiram tentativas, por parte das cuidadoras, de proporcionar condies
para que o cliente apresentasse comportamentos desejados; todavia, tais prticas
educativas foram falhas, na medida em que se baseavam em procedimentos
aversivos (reforamento negativo, punio),os quais acabavam funcionando como
modelos de interao para C.E., dificultando ainda mais a situao.
N o - engaj am ento d o C l iente em C o m p o rtam ento s A l ternativo s ao s A gressivo s
Aqui valeressaltar que a restrita rede de contatos da famlia sempre foi promotora
de uma convivncia mnima com outras audincias diferentes da domstica, as
quais pudessem suprimir ou redirecionar os comportamentos inadequados de
C.E., fazendo com que sua emisso fosse percebida como adequada pelo efeito
que produzia ecomum por no ter outro parmetro de comparao ou audincia
questionadora. Almdisso, as prticas educativas apresentadas pela famlia sem
pre fizeram uso de punio fsica, funcionando como modelo de ao para C.E.
A val iao d o s R ef o rad o res
O principal reforador para o cliente em questo a ateno, seja positiva ou
negativa. Dessa maneira, o dilogo se constituiu em importante e eficiente
tcnica de trabalho psicoteraputico junto ao cliente. Cabe enfatizar, em acrs
cimo, que C.E. muito sensvel aos elogios aele dispensados, de modo que o
aumento da freqncia de comportamentos esperados seencontra visivelmente
contingente ao fornecimento de elogios por parte das cuidadoras, isto , man
tidos por reforamento positivo.
Objetivos Psicoteraputicos
Apresentar aumento de freqncia de comportamentos que indiquem auto
nomia em autocuidados: o cliente deve passar a realizar, com mnimo
suporte ou total autonomia, atividades relacionadas aautocuidados, como
tomar banho, utilizar o banheiro edepois limpar-se, vestir-se edespir-se,
calar sapatos, preparar o prprio caf-da-manh, fazer o prprio prato de
comida. Esses comportamentos devem ocorrer sob instruo das cuidadoras
- anteriormente orientadas pela estagiria - em situao natural, ou seja,
no momento em que ocorrem naturalmente, no cotidiano da famlia, a fim
de que o reforamento ocorra de forma no arbitrria, aumentando assim
Anlise do Comportamento, Tecnologia do Comportamento e Manejo... 53
as chances de generalizao. Uma das possveis conseqncias com a ins
talao dos referidos comportamentos ser a diminuio da dependncia
do cliente em relao s cuidadoras, aumentando sua auto-estima epro
porcionando melhora no relacionamento familiar, uma vez que a ausncia
de tal repertrio seconstitui queixa tanto do cliente quanto de sua me.
Diminuir freqncia de comportamentos agressivos: C.E. deve passar aapre
sentar uma diminuio na freqncia de comportamentos agressivos, os
quais podem ser aqui descritos como agredir fsica ou verbalmente suas
cuidadoras, devendo ser substitudos por comportamentos assertivos, como
dialogar com a me e a av, buscando formas alternativas de solucionar
situaes de difcil manejo familiar, responsabilizar-se por algumas tarefas,
como ir farmcia comprar remdio ou ir locadora alugar um filme(com
superviso). Inicialmente, essa mudana deve ocorrer sob controle de re
gras colocadas pela estagiria, em situao teraputica (viarole playing, por
exemplo), at que, depois de experienciar as conseqncias naturais posi
tivas da emisso de comportamentos mais adaptados em seu cotidiano, C.E.
passe a emiti-los sob controle de auto-regras. Quanto s possveis conse
qncias da aquisio desse novo repertrio, mais uma vez, pode-se
considerar uma melhor qualidade do relacionamento familiar, com aber
tura de dilogo einteraes mais positivas.
Apresentar maior flexibilidade de rotina: espera-se, ao longo do processo
psicoteraputico, que o cliente passe a realizar suas tarefas dirias com
menor rigor quanto a horrios, lugares e atividades, abrindo espao para
comportamentos alternativos e mudanas em sua rotina. Assim, estudar
em um nico horrio, permanecer inativo na cama por perodo fixo, assistir
televiso em um nico canal, horrio elocal, pegar uma nica linha de
nibus, entre outros, devem deixar de ser obrigaes a serem cumpridas
dentro de uma rotina rigidamente fixapara cederem espao a comporta
mentos alternativos que caibam nessa rotina, como os associados ao lazer
(tomar banho de mangueira no quintal, conversar sob o p de mexerica) ou
aatividades domsticas (ajudar as cuidadoras com aloua, dar banho no
cachorro, varrer acasa). Aspossveis conseqncias para aaquisio desse
novo repertrio so, mais uma vez, maior autonomia para C.E., que poder
seengajar em novas atividades eobter novos reforadores, alm de poder
escolher o que fazer e em que momento, dentro dos limites cabveis. Um
relacionamento mais harmonioso com as cuidadoras tambm seria uma
possvel conseqncia, j que tal inflexibilidade afeta as interaes de to
dos, provocando constantes desentendimentos.
Demodo geral, faz-sepatente anecessidade de um ensino sistemtico dos com-
portamentos-alvo, com coerncia entre os ambientes freqentados pelo cliente, a
fimde que o desempenho esperado possa ser atingido, sempre lembrando que o
objetivo final de qualquer interveno amaior autonomia eainsero na socie
dade em que vivemos. Dessa maneira, ateno positiva dirigida ao cliente faz com
que este seengaje cada vez mais em atividades propostas ecom interaes positi
vas, porque traz como conseqncia o reforamento social. Do mesmo modo, a
54 Anlise do Comportamento, Tecnologia do Comportamento e Manejo...
ausncia dessa ateno positiva acarreta comportamentos indesejveis, j que se
pde identificar junto a C.E. uma grande necessidade de receber ateno, seja
positiva ou negativa, levando-o a secomportar de forma indiscriminada.
Para que isso seja garantido, as cuidadoras devem aprender arealizar aavalia
o funcional das interaes estabelecidas entre elas eC.E. (avaliao funcional
como ferramenta ou tecnologia aser transmitida ao cliente) para, ento, aps a
compreenso do que determina os comportamentos do cliente, em ambiente na
tural, procurar manej-los. Nessecaso, tais estratgias envolveram o uso de prticas
reforadoras positivas, habilidades de negociao (o que implica no s exigir,
mas ceder tambm), no conseqenciao de comportamentos inadequados
(como quando o cliente contava, rindo, que fez um escndalo quando a me foi
assistir televiso em um horrio fora do costume), com apresentao de instru
es especificando o comportamento adequado (por exemplo, com a estagiria
orientando o cliente aconversar com a me sobre o que o incomoda quando esta
sai da rotina por eleestabelecida, tentando compreender aposio dela echegar
auma negociao) ou de concorrentes (esquemas) mais reforadores dependentes
de comportamento adequado (por exemplo, sugerir que o cliente se engaje em
outro comportamento nos momentos por eleestabelecidos para assistir televi
so ou ficar na cama, como conversar embaixo do p de mexerica com aav ou
tomar banho de mangueira no quintal).
978-85-7241-763-1
Estratgias de Interveno
Participantes:C.E. (cliente) eM. (me).
Local: clnica-escola na qual o cliente recebe atendimento ecasa do cliente
(visitas domiciliares).
Materiais: folha de papel, canetinhas coloridas de ponta porosa, televisor,
aparelho de videocassete, fitas VHS.
Procedimento: realizaram-se sesses semanais, com durao aproximada
de uma hora, permanecendo-se metade da sesso com o cliente ea outra
metade com ame. Realizaram-se dez sesses em setting clnico com C.E. e
nove com M., alm de duas sesses em ambiente domiciliar, contando com
apresena da av em uma delas. Realizou-se ainda uma ligao telefnica
caracterizada como follow-up, em que se conversou com o cliente e sua
av. A Tabela4.1detalha melhor as tcnicas que favoreceram o alcance dos
objetivos, utilizadas junto ao cliente esua me.
Resultados e Discusso
R e s ul t a do s Obt i do s c o m o C l i e n t e
Demodo geral, podem-se apontar como importantes resultados observados ao longo
dos atendimentos em psicoterapia com C.E. a manuteno do envolvimento e o
engajamento nos atendimentos, comprovados pela freqncia constante epelo fato
Anlise do Comportamento, Tecnologia do Comportamento e Manejo... 55
Tabela 4.1 - Descrio das tcnicas adotadas junto ao cliente e sua me durante
o processo de interveno
Tc n i c a De s c r i o Exe m p l o s de a o
De s c r i o de
r o t i n a s
De s c r i o de
c o n t i n g n c i a s
R o l e p l aying c o m
c o n s e qe n t e
di s c r i m i n a o de
e fe t i v i da de de
c o m p o r t a m e n t o s
De s c r e v e r v e r ba l m e n t e
a s e qn c i a de a e s
a p r e s e n t a da s e m c a s a , de
a c o r do c o m a s n e c e s s i da de s
e n o r m a s e s t a be l e c i da s p e l a
c o n v i v n c i a fa m i l i a r
De s c r e v e r v e r ba l m e n t e o s
c o m p o r t a m e n t o s a do t a do s ,
i de n t i fi c a n do o s a n t e c e de n t e s e
o s c o n s e qe n t e s
De s e m p e n ho de p a p i s
(e n c e n a o ), v i s a n do i de n t i fi c a r
a s di fe r e n t e s c o n s e qn c i a s
e s p e r a da s p a r a di fe r e n t e s
c o m p o r t a m e n t o s
Pr o p o s t a de
c o m p o r t a m e n t o s
m a i s a s s e r t i v o s
n a r e s o l uo de
c o n fl i t o s (c o m
fo r n e c i m e n t o de
m o de l o s )
Pr o m o o de
di s c r i m i n a o
da s c o n s e qn c i a s
a c ur t o e l o n g o
p r a zo s m e di a n t e
a e s a g r e s s i v a s
In c e n t i v o
n e g o c i a o
Ut i l i za o de
p r t i c a s de
r e fo r a m e n t o s
p o s i t i v o e
di fe r e n c i a l
Di c a s , fo r n e c i da s p e l a t e r a p e ut a ,
de c o m p o r t a m e n t o s a l t e r n a t i v o s
(n o c a s o , m a i s a s s e r t i v o s ) que l e s
que a c a r r e t a m c o n s e qn c i a s
a v e r s i v a s e /o u p o uc o e fe t i v a s
Jun t o a C .E. a do t a r a m -s e di a g r a m a s e
de s e n ho s , de fo r m a que o c l i e n t e s e
e xp r e s s a s s e de m a n e i r a g r fi c a
(a l t a m e n t e g r a t i fi c a n t e p a r a C .E.). J
c o m M ., r e a l i zo u-s e n a fo r m a de
r e l a t o v e r ba l , c o m s up o r t e de um
r o t e i r o da c l n i c a que e s p e c i fi c a
r o t i n a s de v i da di r i a
R e a l i zo u-s e n a fo r m a de r e l a t o v e r ba l ,
c o m fo r n e c i m e n t o de di c a s p o r p a r t e
da t e r a p e ut a . Pr o c e di m e n t o r e a l i za do
t a n t o c o m C.E. qua n t o c o m s ua m e
El e i o de um c o m p o r t a m e n t o t i do
c o m o i n a de qua do , o qua l a c a r r e t o u
c o n s e qn c i a s a v e r s i v a s , e e n c e n a o
de c o m p o r t a m e n t o s a l t e r n a t i v o s ,
c o m di s c r i m i n a o de p o s s v e i s
c o n s e qn c i a s , c o n t a n do c o m
s up o r t e da t e r a p e ut a . Pr o c e di m e n t o
r e a l i za do t a n t o c o m C.E. qua n t o c o m
s ua m e
R e a l i zo u-s e n a fo r m a de r e l a t o v e r ba l ,
c o m fo r n e c i m e n t o de m o de l o s p o r
p a r t e da t e r a p e ut a . Pr o c e di m e n t o
r e a l i za do t a n t o c o m C .E. qua n t o c o m
s ua m e
De s c r e v e r v e r ba l m e n t e a s p o s s v e i s
c o n s e qn c i a s a c ur t o e l o n g o
p r a zo de c o m p o r t a m e n t o s
a g r e s s i v o s , p r o m o v e n do a r e fl e xo
do s uje i t o
Pr o m o o de di s c r i m i n a o da s
c o n s e qn c i a s p o s i t i v a s di a n t e
da t e n t a t i v a de s e bus c a r s o l uo
p a r a um a s i t ua o de e m ba t e p o r
m e i o da bus c a de c o m p o r t a m e n t o s
a l t e r n a t i v o s
Os r e fo r a m e n t o s p o s i t i v o e
di fe r e n c i a l s o o p e r a e s ; n o
p r i m e i r o c a s o , a a p r e s e n t a o de
um r e fo r a do r p o s i t i v o a um e n t a
a fr e qn c i a do r e s p o n de r que
o p r o duz e , n o s e g un do c a s o ,
o c o r r e o r e fo r a m e n t o de
a l g um a s r e s p o s t a s , m a s n o de
o ut r a s , de p e n de n do de s ua s
p r o p r i e da de s (C a t a n i a , 1999)
R e a l i zo u-s e n a fo r m a de r e l a t o v e r ba l ,
c o m fo r n e c i m e n t o de di c a s e
m o de l o s p o r p a r t e da t e r a p e ut a .
Pr o c e di m e n t o r e a l i za do t a n t o c o m
C .E. qua n t o c o m s ua m e
R e a l i zo u-s e n a fo r m a de r e l a t o v e r ba l ,
c o m fo r n e c i m e n t o de di c a s e
m o de l o s p o r p a r t e da t e r a p e ut a , be m
c o m o m e di a n t e ro l e p l aying.
Pr o c e di m e n t o r e a l i za do t a n t o c o m
C .E. qua n t o c o m s ua m e
Ap r e s e n t a o , p e l a t e r a p e ut a , de
r e fo r a do r e s p o s i t i v o s p a r a
c o m p o r t a m e n t o s a de qua do s
(e l o g i o s ), be m c o m o r e fo r a m e n t o
di fe r e n c i a l (e l o g i o s p a r a a de qua do s
e n o c o n s e qe n c i a o p a r a
i n a de qua do s ), a fi m de que
di s c r i m i n a s s e m s e us c o m p o r t a m e n t o s
e s p e r a do s e n o e s p e r a do s .
Pr o c e di m e n t o r e a l i za do t a n t o c o m
C .E. qua n t o c o m s ua m e
(C o ntinu a)
56 Anlise do Comportamento, Tecnologia do Comportamento e Manejo...
Ta be l a 4.1 - Descrio das tcnicas adotadas junto ao cliente e sua me durante
o processo de interveno (continuao)
Tc n i c a De s c r i o Exe m p l o s de a o
Ext i n o
Ac o n s e l ha m e n t o
c o m fo r n e c i m e n t o
de i n s t r ue s e
r e g r a s
No c o m p o r t a m e n t o o p e r a n t e ,
r e fe r e -s e s us p e n s o do
r e fo r a m e n t o do r e s p o n de r
(C a t a n i a , 1999)
De s c r i o v e r ba l de n o v a s fo r m a s
i de s e c o m p o r t a r , di s c r i m i n a n do
s ua s c o n s e qn c i a s p o s i t i v a s
No fo r n e c i m e n t o de c o n s e qn c i a s ,
p e l a t e r a p e ut a , p a r a o r e s p o n de r
i n a de qua do do c l i e n t e . Pr o c e di m e n t o
r e a l i za do s o m e n t e c o m C.E.
R e a l i za do n a fo r m a de r e l a t o v e r ba l ,
c o m fo r n e c i m e n t o de di c a s e
m o de l o s , p o r p a r t e da t e r a p e ut a , n o
que s e r e fe r i a a c o m p o r t a m e n t o s
a de qua do s e i n a de qua do s .
Pr o c e di m e n t o r e a l i za do t a n t o c o m
C.E. qua n t o c o m s ua m e
de o cliente buscar seguir as orientaes da terapeuta. Almdisso, o cliente mante
vehabilidades, como ajudar as cuidadoras nas atividades domsticas eengajar-se
em alguns comportamentos de autocuidados com maior autonomia, bem como
passou a realizar anlise de contingncias, buscando discriminar as conseqncias
de diferentes comportamentos, embora ainda com suporte da terapeuta.
Um importante resultado alcanado com o cliente foi sua manifestao a
respeito da possibilidade de mudanas em sua rotina, o que era inadmissvel no
incio dos atendimentos. Essaanlise, realizada ao longo das sesses de atendi
mento, pode ser compreendida em trs nveis: (1) discriminao de tal possi
bilidade, ou seja, quando o cliente apresentou relatos de menor resistncia e
compreendeu que amudana era possvel, embora ainda no percebesse a mudana
como tendo efeitos positivos sobre ele; (2) avaliao da possibilidade como positiva,
o que serefere aos momentos em que C.E. relatava que a mudana era no apenas
possvel, mas tambm boa, ou seja, compreendia que a mudana traria resulta
dos positivos no somente para si, mas para toda a sua dinmica familiar; (3) imple
mentao da possibilidade de mudana, isto , quando o cliente passou a tomar
atitudes que caminhavam na direo de comear amudar sua rotina, seguindo as
orientaes fornecidas pela estagiria. O registro da ocorrncia mvel desses rela
tos, segundo esses trs nveis, pode ser observado na Tabela 4.2.
importante mencionar que tais possibilidades de mudanas referem-se prin
cipalmente acomportamentos de autocuidados eAVD, que aparentemente eram
mais simples para o cliente, alm de seconstiturem queixas da me. Nesseponto,
cabe ressaltar que as queixas trazidas por M. eram sempre consideradas em relao
ao respeito individualidade de C.E., o que era discutido com ela, ou seja, os resul
tados tinham que acarretar benefcios tanto para as cuidadoras quanto para o cliente.
Assim, em relao aos comportamentos de autocuidado, o cliente relatou que
passou a tomar banho com maior autonomia; sair do banheiro molhado sozinho,
usando chinelos de borracha; limpar-se sozinho aps defecar (comportamento j
adquirido, mas que havia diminudo de freqncia). J no que tange s AVD, C.E.
relatou que passou a trocar de roupa ecalar os sapatos com maior autonomia;
Anlise do Comportamento, Tecnologia do Comportamento e Manejo... 57
Ta be l a 4.2 - Registro de freqncia mvel do relato do cliente que indicava ma
nifestao da possibilidade de mudana na rotinasegundo trs nveis: discrimi
nao, avaliao positiva eimplementao dessa possibilidade
Se s s o Di s c r i m i n a o da
p o s s i bi l i da de de
de m uda n a v
Av a l i a o p o s i t i v a da
p o s s i bi l i da de de
de m uda n a
Im p l e m e n t a o
da p o s s i bi l i da de
de m uda n a
1*
_ _ _
2a-
- - -
33
- - -
4-
- - -
55
- - -
6a-
- - -
73 X - -
8* X X -
9a- X X -
10 X X X
l l 5 X X X
12- l f o l l o w- u p X X X
fazer o prprio prato de comida, sob orientao das cuidadoras; preparar o pr
prio leite sozinho; ligar ateleviso emudar de canal com o controle remoto sem
ajuda; ficar em casa sozinho por um curto perodo de tempo, quando h necessi
dade de ausncia das cuidadoras (episdio ocorrido uma nica vez); varrer a casa
eenxugar aloua (jadquiridos no ano anterior, mas com freqncia diminuda
no incio desse trabalho). importante ressaltar que todos esses comportamen
tos relatados por C.E. confirmaram-se em sesses com a cuidadora, evidenciando
acorrespondncia entre o dizer eo fazer do cliente em questo. Cabe ainda men
cionar que os resultados alcanados com C.E. esto, certamente, relacionados ao
maior engajamento eparticipao mais ativa de M.
R e s ul t a do s Obt i do s c o m a M e
Damesma forma que com C.E., podem-se apontar como importantes resultados
observados ao longo dos atendimentos em psicoterapia com M. amanuteno do
envolvimento eo engajamento nos atendimentos, comprovados pela freqncia
constante epelo fato da me buscar seguir as orientaes fornecidas pela terapeuta.
Almdisso, M. passou arealizar anlise de contingncias, buscando discriminar
as conseqncias de diferentes comportamentos, embora ainda com suporte da
terapeuta. Conseguiram-se tambm, por meio dos atendimentos psicoterpicos,
a diminuio da ansiedade perante resultados imediatos ea diminuio do enfo
que sobre a diferena do filho, passando avalorizar suas habilidades. Embora a
cuidadora ainda apresente inconsistncia em suas aes, reforando diferencial-
mente comportamentos tidos como indesejveis, tais inconsistncias j lhe so
perceptveis, funcionando como objetos de anlises funcionais realizadas por M.
Considera-se aqui que o seguimento das instrues fornecidas pela terapeuta
58 Anlise do Comportamento, Tecnologia do Comportamento e Manejo..,
.2
*C
c
<4)
:S
cr
C ui da do r M.
Ia 2- 3 43 5 6 7
Se s s e s p l a n e ja da s
8 9 10a
Fi g ur a 4.1 - Em i s s o de c o m p o r t a m e n t o s de s e g ui m e n t o da s i n s t r ue s da t e r a p e ut a (e m i t i do s
p o r M .) a o l o n g o da s s e s s e s .
exps M. acontingncias reforadoras positivas na relao com o filho, o que fez
com que a freqncia da me nas sesses aumentasse. Almdisso, as habilidades
do filho passaram a ser facilmente discriminveis e passaram a controlar com
portamentos como elogios, minimizando a ocorrncia de comportamentos
indesejveis, como retaliao epunies. A Figura 4.1demonstra a freqncia acu
mulada do comportamento de seguir instrues por M. ao longo das sesses.
Pode-se observar, de forma mais clara, o maior engajamento de C.E. como
funo da participao mais ativa da me, quando se sobrepe a freqncia de
seguimento de instrues pela me edo relato de flexibilizao da rotina por C.E.
(o que indica que seu comportamento passava a ser controlado positivamente
pelas solicitaes da me), conforme a Figura 4.2.
CC
o
cd
3

3
u
CO
.2
u
c
<Qi
a
a
o
- C l i e n t e C.E.
-D-C ui da do r M.
Se s s e s p l a n e ja da s
Fi g ur a 4.2 - Em i s s o de c o m p o r t a m e n t o s i n di c a t i v o s de fl e xi bi l i za o da r o t i n a de C .E.
(a ut o c ui da do s , a t i v i da de s de v i da di r i a , r i g i de z de ho r r i o s ) e m c o m p a r a o a o s e g ui m e n t o
da s i n s t r ue s da t e r a p e ut a e m i t i do s p o r M. a o l o n g o da s s e s s e s .
Anlise do Comportamento, Tecnologia do Comportamento e Manejo... 59
Percebe-se, pela Figura 4.2, que amudana comportamental iniciou-se com
C.E., o que pode ter sido uma condio importante para que a me tambm alte
rasse sua conduta, ou seja, a mudana do cliente pode ter funcionado como
estmulo discriminativo, a fimde que a me passasse a apresentar as aes de
seguimento das orientaes da terapeuta (oferecer ateno positiva, reforar di-
ferencialmente os comportamentos adequados e inadequados), aumentando
assim aprobabilidade de ter esses comportamentos reforados.
Demaneira anloga ecomplementar, os comportamentos de C.E. no seriam
mantidos somente pela ao da psicoterapeuta, porque as contingncias vigora
vam somente no setting clnico epoderiam selecionar apenas o relato do cliente.
Dessa forma, supe-se que sua manuteno tenha ocorrido pela apresentao de
comportamentos adequados de M., demonstrando que as aes apresentadas por
me efilho so processos comportamentais inter-relacionados.
Outro aspecto importante de se mencionar refere-se ao fato de o incio do
maior engajamento de M. coincidir com o incio das sesses domiciliares, as
quais ocorreram no stimo e oitavo atendimentos. Talvez isso decorra da
conseqenciao realizada pela terapeuta, em ambiente natural, no momento
em que os comportamentos ocorriam, o que provavelmente funcionou como
um bom modelo aser seguido pela cuidadora na interao com seu filho. I gual
mente, observou-se que apesar de os relatos de C.E. sobre a possibilidade de
flexibilizao da rotina se iniciarem antes do maior seguimento de instrues
por parte da me (sesso n24), s passaram a se referir a aspectos de maior
dificuldade de sua rotina (como assistir televiso em outros horrios, no
permanecer iia cama por tanto tempo) aps a ocorrncia das sesses domi
ciliares. Antes disso, diziam respeito exclusivamente a aspectos como auto
cuidados eAVD, demonstrando claramente arelao entre o engajamento do
cliente eo de sua me.
O fato de seguir as instrues fez com que a me passasse aobservar altera
es no comportamento do cliente como funo dos comportamentos que ela
passou aapresentar. Assim, as modificaes no comportamento de M. tambm
provocaram modificaes no comportamento do cliente. Nessecaso, inicialmente
ame passou aseguir instrues apresentadas pela psicoterapeuta na clnica, que
no ambiente domstico favoreceram o contato com as contingncias que manti
nham as queixas, tornando M. mais sensvel a elas, ou, em outras palavras,
aumentando sua discriminao em relao s queixas.
Consideraes Finais
A partir dos resultados descritos, nota-se o processo de aprendizagem pelo qual
me ecliente passaram. Considera-se que os processos comportamentais de am
bos esto inter-relacionados, ou seja, so funcionalmente dependentes um do
outro. Ao sepromoverem condies para mudanas no comportamento de C.E.,
essas mudanas afetaram o comportamento de M. eforam mantidas pelos com
portamentos desta. possvel chegar mesma concluso sobre os comportamen
tos da me eas mudanas ocorridas.
60 Anlise do Comportamento, Tecnologia do Comportamento e Manejo...
Nesse processo de interveno, bem como nos resultados aqui relatados, o
principal comportamento objeto de avaliao e interveno foi o relato verbal.
Embora um dos principais questionamentos acerca do trabalho do psicoterapeuta
seja a correspondncia entre o dizer e o fazer de seus clientes, j que ambos os
comportamentos podem estar sob controles diferentes e, dessa forma, o que se
diz em uma ocasio no necessariamente pode ser o que sefaz em outra, os re
gistros so considerados de confiana. Isso decorre do fato de haver uma
correspondncia fiel entre os relatos de me efilho, em sesses realizadas separa
damente. Tal fato mostra que os comportamentos adequados de C.E. no eram
apresentados somente nas sesses de psicoterapia, em que aestagiria represen
tava uma audincia reforadora, mas sim que o relato do cliente descrevia,
realmente, as contingncias s quais estava exposto.
guisa de concluso, ressalta-se que a sensibilidade do cliente aos reforadores
positivos disponibilizados por aqueles que o cercam , certamente, o elemento
central de seu processo de aprendizagem, tendo-se em vista ainda a pobreza de
elementos reforadores, em sua rotina. No entanto, cabe salientar que tal carncia
de reforadores positivos estende-se tambm s suas cuidadoras, demonstrando
a importncia do trabalho direto com sua rede de apoio.
importante ressaltar tambm a necessidade de uma generalizao maior dos
ganhos de C.E., que deve gradualmente ser retirado dos ambientes protegidos da
famlia eda terapia, expondo-se realidade da qual faz parte econquistando, as
sim, maior autonomia.
Por fim, cabe salientar que o ensino sistemtico, coerente econsistente seaplica
nesse caso, eo bom desenvolvimento do cliente depende do envolvimento edas
participaes efetivas de suas redes de apoio. Nessa perspectiva, o referencial te
rico adotado no presente trabalho - aAnlisedo Comportamento - proporcionou
uma viso global do sujeito, que no seencontra em um vcuo, mas sim em cons
tante simbiose com seu meio e, portanto, modificando-o emodificando-se a cada
momento. Dessa forma, na medida em que lana seu olhar para os ambientes
micro e macro do indivduo, o analista do comportamento pode realizar uma
avaliao funcional refinada eabrangente, que sirva de ferramenta em suas inter
venes e anlise mais apurada dos resultados obtidos, bem como tecnologia a
ser transmitida ao cliente equeles que fazem parte de seu ambiente, concreti
zando assim o papel de educador desse profissional ecolaborando para o alcance
de resultados generalizados eduradouros.
R EFER N C IA S BIBLIOGR FIC A S
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68 Modelagem de Relato Verbal de Descrio Funcional como Instrumento..
conversar com ele). Nessas situaes, fica quieta para no irritarou in
comodar o marido, que prefere no conversar. A cliente relata que
rapidamente esquecedas brigas edos acontecimentos desagradveis
que envolvem o marido.
Regras sobre casamento que provavelmente contribuam para a manuten
o de seu casamento. Por exemplo: um casamento feliz aquele que
indissolvel;vinte anos de casamento inviabilizam aseparao do casal.
Regras sobre comportamentos tipicamentemasculinos para explicar os
comportamentos do marido. Por exemplo: homens naturalmente tm
mais desejo sexual, homens so mal-educados e falam palavro, ho
mens so emocionalmente mais fracos que as mulheres, homens no
gostam de conversar.
Poucos relacionamentos sociais - repertrio de interao restrito (sempre
interage com as mesmas pessoas: me, marido, filha efuncionrias da loja).
Dficits de habilidades para o desenvolvimento das atividades no trabalho
(dificuldades em gerenciar aloja de roupas; falta de controle de estoque de
produtos ede controle de lucros egastos; dificuldades em administrar os
gastos da loja separadamente dos gastos da casa).
Observou-se, tambm, que a cliente apresentava alguns comportamentos
adequados ao contexto em que ocorriam, mantidos por reforamento positivo e
muito importantes para o incio do processo teraputico.
A cliente parecia bastante motivada em relao ao seu trabalho (reestru
turar aloja).
Verapercebia que tinha responsabilidadeem relao ao comportamento
do marido, isto , reconhecia que alguns de seus comportamentos manti
nham os comportamentos inadequados do marido.
Eracapaz de discriminar o que o marido faziaeque aincomodava, compor
tando-se para mudar esses comportamentos (mesmo que seus comporta
mentos no alterassem os do marido na direo desejada).
Tinha um bom relacionamento com a filha ecom a me.
Anlise Funcional dos Comportamentos-problema
Paraarealizao da avaliao comportamental utilizou-se a anlise funcional como
metodologia, que consistiu em apresentar cliente perguntas que possibilitaram
a descrio dos comportamentos-queixa, assim como as condies em que ocor
riam eos eventos conseqentes (Tabela5.1).
Ascrises de depresso relatadas pela cliente (permanncia no quarto, choro
sem motivo aparente, desinteresse pelo trabalho ou pelos cuidados com a filha)
foram entendidas como comportamentos de fuga das situaes relacionadas s
dificuldades financeiras edas situaes desagradveis produzidas pelo compor
tamento do marido.
C A PTULO
M o de l a g e m de R e l a t o
Ve r ba l de De s c r i o
Fun c i o n a l c o m o
In s t r um e n t o
Di a g n s t i c o e de
Tr a t a m e n t o p a r a
C a s o s de De p r e s s o
J a n a i n a C a b e l l o
R o b e r t a M a r i a C a r v a l h o d e F r e i t a s
F e r n a n d a R i z z i B i t o n d i
M a r i a R e g i n a C a v a l c a n t e
A palavra depresso tem sido utilizada, por profissionais da
sade ou por leigos, em contextos bastante diversos. Tristeza
permanente, ansiedade ou sensao de vazio, sentimentos
de desesperana, pessimismo, perda de interesse ou pra
zer nas atividades em geral (incluindo asexual), problemas
de sono, perda ou excesso de apetite, diminuio de ener
giaefadiga, idias de morte, irritabilidade, dificuldade para
seconcentrar, dores crnicas (como de cabea ou de est
mago) que no melhoram com tratamento, entre outros,
so sintomas comumente citados quando as pessoas des-
64 Modelagem de Relato Verbal de Descrio Funcional como Instrumento...
crevem o que sentem quando esto em depresso (Ito etal., 1998). Esses sintomas,
que isolados so comuns ao sentimento de tristeza, na depresso adquirem um
carter patolgico, pois interferem na capacidade do indivduo de trabalhar, rela
cionar-se, dormir eengajar-se em atividades tidas anteriormente como agradveis.
NaClassificao Internacional de Doenas (CID-10), como manual que define
os critrios diagnsticos dos transtornos psiquitricos, a depresso faz parte da
categoria dos transtornos do humor. Estes incluem o tipo unipolar, caracterizado
pela ocorrncia de episdios depressivos maiores, eo tipo bipolar, em que, alm dos
episdios depressivos, ocorrem episdios de mania ou hipomania. possvel que
um episdio depressivo ocorra uma ou vrias vezes durante avida de uma pessoa
eoutras condies psiquitricas podem contribuir para o surgimento de um qua
dro depressivo, como, por exemplo, o abuso de substncias como lcool, quadros
neurolgicos, infecciosos ou oncolgicos (Organizao Mundial da Sade, 1993).
Emgeral, os manuais de critrios diagnsticos enfatizam os aspectos topo
grficos dos comportamentos a serem diagnosticados, desconsiderando as
possveis relaes funcionais existentes entre eles eo ambiente social.
Naperspectiva analtico-comportamental, adepresso entendida como uma
alterao no repertrio comportamental que produz uma srie de dificuldades na
vida cotidiana. Emgeral, determinada por evento aversivo, breve ou duradouro,
de forte intensidade, cuja ocorrncia pode ser contingente ou no ao desempe
nho do organismo afetado eque produz alteraes orgnicas, tais como: distrbios
do sono edo apetite, bem como relatos de sentimentos de tristeza geralmente acom
panhados de expresso facial abatida, choro, etc. (Wielenska, 2001).
Para Ferster (1979), adepresso pode ser observada quando ocorre reduo
no repertrio do indivduo de comportamentos que eram positivamente refora
dos (como comportamentos sociais ede autocuidado) eaumento da freqncia de
comportamentos de fuga/esquiva (em geral representados por queixas, choro,
ou irritabilidade).
Para ainvestigao diagnostica da depresso, o terapeuta analtico-compor
tamental deve atentar para outras variveis alm da presena de uma situao
aversiva ou de um estmulo aversivo. Muitos indivduos no sedeprimem quando
sob efeito de eventos aversivos, logo, aausncia de algum padro identificvel de
estimulao aversiva no critrio de excluso para a ocorrncia de compor
tamentos depressivos. Deve-se levar em considerao a histria de vida do in
divduo e se a ocorrncia da estimulao aversiva produz comportamentos de
fuga/esquiva, j que o aumento na freqncia desses comportamentos eo decrs
cimo na freqncia do comportamento verbal so indicadores significativos para
o diagnstico de depresso.
Dougher eHackbert (2003) sugerem que a anlise funcional deve considerar
as conseqncias que os comportamentos depressivos produzem no ambiente.
Por exemplo, a reduo na freqncia de alguns comportamentos anteriormente
presentes no repertrio de um indivduo, citada por Ferster (1979), pode ocorrer
em razo da escassez de reforadores, da ausncia de reforadores disponveis no
ambiente do indivduo ou mesmo em virtude de uma histria de punio. Dougher
eHackbert (2003) justificam que as funes de controle de estmulo podem estar
Modelagem de Relato Verbal de Descrio Funcional como Instrumento... 65
relacionadas manuteno de comportamentos depressivos - eventos correla
cionados com aextino ou punio evocam comportamento deesquiva, mantido
por reforo negativo (p. 171).
Existemevidncias que sugerem que o repertrio comportamental de indiv
duos depressivos passivo s ordens eaos mandos provenientes de outras pessoas
eos comportamentos que removem ou alteram a situao aversiva praticamente
inexistem. Essapassividade que seobserva no repertrio parece estar ligada pre
ponderncia de controle aversivo exercido por outros e ausncia de controle
positivo proveniente de seu prprio comportamento, ou seja, diante de uma situa
o aversiva, o indivduo no sabe como secomportar para produzir reforadores.
O tratamento da depresso requer interveno multiprofissional. Shinohara
(1998) sugere acombinao de psicoterapia com medicao na depresso gravee
quando existir histria familiar. Ao profissional mdico, geralmente psiquiatra,
cabe o tratamento farmacolgico com o uso de diferentes medicamentos anti-
depressivos. Como possibilidade de atendimento psicolgico, aTerapia Compor
tamental tem produzido reduo na freqncia dos comportamentos depressivos
eaumento na freqncia de comportamentos necessrios para o desenvolvimento
de atividades no trabalho, na famlia, com os amigos, etc.
ATerapia Comportamental tem por objetivo criar novas condies de aprendi
zagem deestratgias funcionais de ao e, conseqentemente, de avaliao ecorre
o, buscando eliminar o comportamento desajustado(Snchal-Machado, 2002,
p. 51). No processo teraputico, o cliente aprende aidentificar os eventos que pro
duzem os comportamentos depressivos ea emitir comportamentos que o eliminem.
O instrumento metodolgico de anlise utilizado pelo terapeuta comporta
mental para ainvestigao de comportamentos depressivos aanlise funcional.
Por meio dela, o terapeuta investiga as interaes entre os comportamentos estu
dados e suas variveis determinantes utilizando basicamente trs perguntas: o
que acontece?Em que circunstncias?Com quais conseqncias?(Fontaine eYlieff,
1981). A anlise funcional possibilita a investigao das variveis relacionadas aos
comportamentos-problema epermite explicitar as contingncias que controlam
o comportamento (depressivo), no caso, gerando hipteses acerca da aquisio
emanuteno dos repertrios considerados problemticos, favorecendo o plane
jamento de novos repertrios comportamentais (Delitti, 1997).
Assim, o conceito de anlise funcional consiste na descrio existente entre cer
tos eventos, isto , adescrio das contingncias ede elementos da histria do indi
vduo que possam ter relevncia para o comportamento atual analisado (Meyer,
1997). A anlise funcional seria um instrumento necessrio tanto para a realizao
da avaliao diagnostica como para ainterveno em Terapia Comportamental.
O comportamento depressivo do cliente (como qualquer comportamento) tem
uma funo, que deveser descobertapelo terapeuta mediante aanlise funcio
nal. No contexto clnico, envolveahistria passada do cliente, seu comportamento
atual esua relao com o terapeuta, ou seja, quais contingncias foram respons
veis pela instalao dos comportamentos ecomo estes semantm (Delitti, 1997).
Embora aanlise funcional do comportamento seja fundamental para a ava
liao clnica em Terapia Comportamental - para a explicao clnica dos pro
cessos comportamentais - pode constituir-se, tambm, como uma etapa do
66 Modelagem de Relato Verbal de Descrio Funcional como Instrumento..
processo teraputico. Ensinar o cliente arelatar seus pensamentos, emoes e
aes em relao aos ambientes fsico esocial pode contribuir para que produza
alteraes em sua vida cotidiana.
A interao entre terapeuta eclientetem sido objeto deinvestigao na literatura
em Anlise do Comportamento. Silvae Banaco (2000) pesquisaram os efeitos do
reforamento apresentado por um terapeuta sobre o comportamento de relatar
de um clienteem sesso teraputica. A Fase1tevepor objetivo o estabelecimento de
linha de base e, por isso, o terapeuta apresentava indicativos deateno aos compor
tamentos do cliente, mas sem qualquer seleo de assunto ou forma do relato. Na
Fase2utilizou-seum procedimento dereforamento diferencial subseqente s verba
lizaes do clientedescritivas de eventos privados, derelaes entre eventos privados
evariveis externas (Fase3) ede relaes entre eventos ambientais erepostas abertas
(Fase4). A anlise dos resultados possibilitou supor a ocorrncia de relaes de
controle entre os comportamentos do terapeuta e os comportamentos do cliente,
demonstrando a ocorrncia de sensibilidade do comportamento verbal do clienteao
reforamento em situao clnica. Almdisso, esseestudo mostrou que foi possvel
ensinar o clientea relatar seus comportamentos em relao aos eventos ambientais.
Ao seensinar o cliente afazer anlise funcional do comportamento-problema,
o cliente pode agir na modificao das contingncias que o determinam (Delitti,
1997). O comportamento do cliente de analisar as contingncias presentes em
sua prpria vida acaba sendo um dos objetivos do processo teraputico, pois pos
sibilita aesse indivduo a conscincia das contingncias presentes em sua vida e,
em conseqncia, a promoo de mudanas nas contingncias eem seu prprio
comportamento para que o prprio cliente possa seautogerenciar.
EsteCaptulo traz o relato de duas intervenes em Terapia Comportamental,
em que se utilizou o procedimento de reforamento diferencial de relatos ver
bais de descrio funcional de comportamentos depressivos de duas clientes com
diagnstico mdico de depresso. Os objetivos pretendidos foram: verificar a
possibilidade de ensinar clientes com diagnstico de depresso a relatar seus compor
tamentos em relao s variveis dos ambientes fsico esocial; eseessa aprendi
zagem produz reduo na freqncia dos comportamentos depressivos eaumento
na freqncia de comportamentos que possam produzir reforamento positivo.
Os atendimentos foram realizados em duplas de alunos quintanistas do curso de
Psicologia de uma universidade pblica do estado de So Paulo.
A cliente Vera(nome fictcio) do sexo feminino etinha 40 anos de idade quando
iniciou os atendimentos. Estava casada h dez anos eresidia com o marido, a filha
de oito anos de idade eame. A cliente possua um pequeno comrcio, exercendo
afuno de administrao do estabelecimento eatendimento aos clientes. Alm
das atividades de trabalho, Veraera rsponsvel por cuidados erotina da filhae
alguns cuidados com ame.
R e l a t o do C a s o 1
Modelagem de Relato Verbal de Descrio Funcional como Instrumento... 67
Motivo da Procura pelo Atendimento Psicolgico
Verafoi orientada por uma amiga a procurar os servios oferecidos pela clnica-escola
da universidade, pois o mdico pediu que procurasse terapia. Nas primeiras sesses,
aclienterelatou aocorrncia de crises recorrentes de depresso, descritas como per
manncia em grande parte do dia no quarto, dormindo, sem conseguir trabalhar ou
cuidar da filha; vontade dechorar sem conseguir identificar um motivo para tal.Eu
queria ficar trancada no quarto. Spassava coisaruim na minha cabea. Eu achava
que no tinha sentido avida, eu no tinha vontade desorrir, no tinha vontade de
comer, nem deescutar algum dar risada, me incomodava. Meincomodava ter que
cuidar da minha filha.Veravinha fazendo uso de medicamentos prescritos por um
mdico geriatrapara controlar as crises depressivas. A clienterelatou a expectativade
que o processo teraputico aajudasse a parar detomar a medicao.
Histria Atual
No incio dos atendimentos, o marido deVera encontrava-se desempregado, sen
do ela, portanto, anica responsvel pela manuteno financeira da famlia, com
arenda obtida com as vendas de sua loja. A cliente relatou que passava por uma
crise financeira eno conseguia manter sua casa, seu comrcio e, por isso, acu
mulava dvidas que a obrigaram asedesfazer de muitos bens (como sua casa, por
exemplo). Os motivos que determinaram as dificuldades financeiras, segundo a
cliente, foram os planos econmicos estabelecidos pelo governo que provocaram
perda financeira. Emdez anos de casamento, o marido nunca contribuiu finan
ceiramente com amanuteno da casa porque no tinha emprego fixo eno foi
capaz de manter os empreendimentos que construiu.
A cliente relatou tambm que seu relacionamento conjugal no correspondia
s suas expectativas, que seriam: Eu sempre pensei que casamento fosseuma unio,
aformao de uma famliaevocter sempre um companheiro, um marido legal,
que ajudasse acriar seus filhos, apassear, estar ali presente. assim, constituir uma
famlia. Ao contrrio do que sempre desejou, Verarelatava que o marido no era
carinhoso, era grosso, explosivo, nervoso, no sabia conversar eno participava
da educao edos cuidados da filha. Almdisso, o relacionamento sexual era pouco
freqente porque acliente no sentia vontade, preferindo dormir.
Impresso Diagnostica
Combase nas queixas iniciais apresentadas pela cliente (medo de apresentar no
vamente as crises de depresso e desejo de parar a medicao utilizada para o
controle dos episdios depressivos) e na avaliao comportamental, identifica
ram-se alguns fatores que poderiam estar diretamente relacionados s crises de
depresso descritas pela cliente:
Dficits de habilidades sociais (dificuldades de descrever sentimentos
quando o marido a magoa e de explicitar quando tem necessidade de
Modelagem de Relato Verbal de Descrio Funcional como Instrumento... 69
Tabela 5.1- Descrio dos comportamentos que envolviam acrise depressiva
descrita pela cliente
Si t ua o /
c o n t e xt o An t e c e de n t e s
C o m p o r t a m e n t o s
da c l i e n t e C o n s e qe n t e s
Di fi c ul da de s Am e a a de c o r t e de Pe r m a n n c i a n o Po uc a i n t e r a o c o m
c o n jug a i s c o m e n e r g i a da l o ja qua r t o o m a r i do
o m a r i do Pe di do de de m i s s o C ho r o s e m m o t i v o Po uc o c o n t a t o c o m o
Di fi c ul da de s da fun c i o n r i a da a p a r e n t e fun c i o n a m e n t o da
fi n a n c e i r a s l o ja De s i n t e r e s s e p e l o l o ja e c o m a s dv i da s
Br i g a s c o m o m a r i do t r a ba l ho e p e l o s
c ui da do s c o m a fi l ha
C o m p o r t a m e n t o s C o m p o r t a m e n t o s da Pe r m a n e c e p o uc o Po uc o c o n t a t o c o m o
do m a r i do de c l i e n t e de ir l o ja t e m p o n a l o ja o u fun c i o n a m e n t o da
g a s t a r o di n he i r o o u de l e m br a r da s r e c us a -s e a ir l o ja l o ja e c o m a s dv i da s
da c l i e n t e s e m di fi c ul da de s
c o n t r i bui r p a r a fi n a n c e i r a s
o o r a m e n t o
fa m i l i a r
C o m p o r t a m e n t o s M e r c a do r i a s a n t i g a s C o m p r a m e r c a do r i a s Aum e n t o da s dv i da s
do m a r i do de n a l o ja p a r a a l o ja
ut i l i za r o s be n s Ba i xa fr e qn c i a de
da c l i e n t e p a r a c l i e n t e s e e xp e c t a t i v a s
p a g a r s ua s dv i da s de a t r a i r m a i s c l i e n t e s
C o m p o r t a m e n t o s da Aus n c i a de r e g i s t r o Aus n c i a de
c l i e n t e de ir l o ja de c o m p r a e v e n da c o n he c i m e n t o s
C o n t a s a p a g a r de m e r c a do r i a s s o br e a m o v i m e n t a o
M o v i m e n t o de c o m p r a Aus n c i a de c o n t r o l e fi n a n c e i r a da l o ja e
X
de m e r c a do r i a s de e s t o que da s m e r c a do r i a s
Aus n c i a de c o n t r o l e De s c o n he c i m e n t o da
c o n t bi l dv i da r e a l da l o ja
Interveno Realizada
Foram realizadas 12sesses de interveno, com os objetivos de: proporcionar
cliente a descrio de seus comportamentos-problema; elaborar estratgias de
ao para amodificao desses comportamentos; epossibilitar aaquisio de um
novo repertrio. Para alcanar tais objetivos, a conduta foi:
Apresentar perguntas que possibilitassem a descrio de seus comporta
mentos depressivosde acordo com os modelos apresentados a seguir:
- Vocrelatou bastante que gostaria de voltar ao normal, voltar como era
antes de vocter as crises. A gente queria saber ento como que era essa
sua rotina antes, quando voc estava bem, antes de voc ter as primeiras
crises [dedepresso].
- A gente ficou sabendo da sua histria e das suas dificuldades. Agora a
gente queria saber como voc est hoje, como voc est sesentindo.
70 Modelagem de Relato Verbal de Descrio Funcional como Instrumento..,
Apresentar perguntas que possibilitassem a descrio de suas interaes
com o marido, tais como:
- Nasemana passada, por exemplo, parecia que vocestavaassim, um pouco
apreensiva, voc chegou com o seu marido, atrasada, depois ficou falan
do baixinho, parecia que estava com medo que ele pudesse ouvir. Era
isso mesmo?
- Vocfalou que ele [marido] no era assim, n? Como eleera? Vocpode
ria nos dar um exemplo?
Apresentar perguntas que possibilitassem a descrio das dificuldades fi
nanceiras, bem como dos fatores relacionados, como por exemplo:
- Ento voc acha que sua maior dificuldade, o que levavoc aficar mal e
ter uma crise, pode estar relacionada ao lado financeiro?
- E asituao financeira atual de vocs, como que ?
Estabelecer, juntamente com a cliente, estratgias de ao que pudessem
minimizar os efeitos aversivos presentes em seu ambiente, principalmente
em relao s suas brigas com o marido, a partir da descrio dos episdios
de discusso entre eles, por exemplo:
- Vocrelatou pra gente que sesentia um pouco cansada de estar traba
lhando ede estar pondo o dinheiro em casa. E agora que o seu marido
parou (detrabalhar), fechou o negcio dele, como vocest sesentindo?
Facilitar para a cliente aidentificao de seus comportamentos durante e
aps as brigas com o marido para elaborar estratgias de ao para amodi
ficao de seus comportamentos. Por exemplo, o casal havia combinado de
viajar no fimde semana, mas o marido desistiu:
- E voc ento no chegou a falar para eleque queria ir [viajar], que estava
com vontade de ir?.
- E o que voc acha que aconteceria sevoc falasse para ele que gostaria
de ir [viajar]?.
Aumentar a freqncia de comportamentos com maior probabilidade de
produzir reforamento positivo (relacionados ao gerenciamento de seu pe
queno comrcio), a fimde estabelecer estratgias de ao que pudessem
minimizar os danos causados pelo acmulo de dvidas (como o pagamento
de suas compras apenas vista):
- Como voc costumava pagar as compras da loja?
- Hoje, como voc acha que seria amelhor forma de fazer isso?
- O que voc acha de fazer compras vista?
Criar condies para ainstalao de comportamentos que, acurto pra
zo, apresentariam como conseqncia um melhor gerenciamento de seu
estabelecimento comercial e, alongo prazo, o pagamento das dvidas, a
retomada de lucros e de reinvestimento na loja por meio da busca de
orientaes tcnicas sobre administrao de pequenas emdias empre
sas. Por exemplo:
- O que vocacha demontarmos uma tabela de controle dos gastos da loja?
- O que voc acha de trazer, na prxima semana, aquantidade eo preo
das peas que voc tem na loja?
- Vocconhece algum curso de gerenciamento de pequenos negcios?
Modelagem de Relato Verbal de Descrio Funcional como Instrumento... 71
Por fim, os objetivos teraputicos estabelecidos tambm visavam possibilitar
condies para que Veradiscriminasse os diferentes fatores (seus comportamentos e
os de seu marido) que determinavam o que acliente nomeava crise financeira
ecrise conjugalecomo esses fatores produziam seus comportamentos depres
sivos (crisede depresso).
R e l a t o do C a s o 2
Identificao
A cliente Marina (nome fictcio) do sexo feminino etinha 56anos de idade quan
do iniciou o atendimento. Estava casada e possua cinco filhos, um do sexo
masculino (Ml), o mais velho, equatro do sexo feminino (M2, M3, M4, M5). Cur
sou at a segunda srie do primeiro grau (atual ensino fundamental), no possua
profisso estabelecida, sempre foi a responsvel pelos cuidados da casa e algu
mas vezes trabalhou como lavadeira.
Motivo da Procura pelo Atendimento Psicolgico
Marina procurou o atendimento porque acreditava que no podia mais lidar sozi
nha com a situao que vivenciava. Achava que seu estado de tristeza era
permanente eque dificultava amelhora de uma cirurgia aque havia sido subme
tida. Almdisso, acreditava que atristeza prejudicava seus outros problemas de
sade (diabetes e hipertenso). A cliente queixava-se de sentir um descontrole
emocional que afazia chorar muito e, em razo das idas constantes amdicos e
hospitais, era difcil parar de pensar nas perdas que j havia vivenciado em sua
famlia, pois grande parte delas decorreu de algum tipo de doena. Relatou,
ainda, que queria voltar a ser feliz, dar risadas, ser brincalhona eter vontade
de sair de casa.
(c
Histria Atual
A cliente morava com seu marido (W.) esua filha mais nova (M5). Ficavagrande
parte do dia sozinha em casa, j que seu marido passava o dia no bar esua filha
mais nova trabalhava. Recebia visitas de seus outros filhos durante o dia, mas re
latava sentir-se uma pessoa muito sozinha. Marina era responsvel pelos cuidados
da casa ede preparar as refeies para o marido epara a filha.
Osfilhos de Marina, apesar de no residirem com a me, participavam muito
de sua vida, mostrando-se preocupados com seus problemas afetivos ede sade.
Marina apresentava um estado de sade bastante debilitado em razo do diabe
tes e, alm disso, tambm tinha passado por cirurgias no pulmo, no corao ena
boca, etambm apresentava reteno de lquidos, o que ocasionava inchaos nas
pernas, dificultando sua locomoo.
72 Modelagem de Relato Verbal de Descrio Funcional como Instrumento...
A cliente tinha muitas dificuldades de relacionamento com o marido, cons
tantemente ausente em razo da dependncia de lcool. Freqentemente, relatava
sentir falta do marido, pois este pouco conversava com ela eno manifestava ca
rinho. Almdisso, o marido no permitia que a cliente participasse de atividades
fora de sua residncia. Com relao falta de afeto, Marina dizia: Ah, a gente pre
cisa de um pouco de ateno, n? Atna cama mesmo, seeu relar um pouco assim
nele, elevai para l. Isso a, eu t at acostumada.A cliente relatava tambm que
o marido no conversava com os filhos, no sepreocupava com eles eacrescenta
va que os prprios filhos reclamavam da falta de ateno do pai ede sua ausncia
em suas vidas.
As filhas sempre procuravam ajudar a me a resolver tanto os problemas
afetivos quanto os de sade ea incentivaram a buscar a psicoterapia. Astentativas
de ajuda afetiva das filhas caracterizavam-se por brincadeiras econselhos ofere
cidos me, visando suprir a falta que sentia do marido. Entretanto, esses conselhos
eram sempre para que ame parasse de falar do marido eno atribusse impor
tncia aos comportamentos dele que a incomodavam. Ml sempre procurava a
me na busca de conselhos com relao s dificuldades em seu casamento. Nes
ses momentos, a cliente prontificava-se a escutar os problemas eemitia opinies.
A cliente tinha poucas interaes sociais porque permanecia grande parte
do tempo em sua residncia. s vezes conversava com alguns vizinhos, mas
com freqncia verbalizava que no gostava de contar a eles suas dificuldades
para evitar fofocas.
Impresso Diagnostica
Combase nas queixas iniciais apresentadas pela cliente (tristeza, choro freqen
te) ena avaliao comportamental, identificaram-se alguns fatores que poderiam
estar diretamente relacionados s crises de depresso descritas pela cliente:
A cliente possua poucas interaes sociais porque passava grande parte do
dia sozinha e, conseqentemente, as possibilidades de obteno de refor
adores eram restritas.
A sade muito debilitada da cliente acarretava dificuldades em executar al
gumas atividades eexigiavisitas constantes a hospitais. O estado de sade
da cliente produzia reforos sociais (como carinho eateno) dos filhos e
principalmente do marido.
As experincias estressantes produziam desequilbrio emocional eorgni
co e, em conseqncia, a cliente apresentava hipoglicemia eera obrigada a
tomar medicao especfica no hospital.
Marina apresenta dficit de habilidades sociais - dificuldades em expressar
vontades, desejos eemoes, apresentando comportamentos passivos na
maioria das vezes.
Apesar de a cliente apresentar repertrio comportamental bastante limita
do, apresentava alguns comportamentos apropriados ao contexto em que
Modelagem de Relato Verbal de Descrio Funcional como Instrumento... 73
estava inserida e que foram importantes para o incio do processo tera
putico, tais como a habilidade de acolher as pessoas a sua volta que
estivessem com dificuldades, como fez com seu pais, seu cunhado, suas vi
zinhas eseus filhos; arelao positiva com as filhas ecom algumas vizinhas
eum bom vnculo teraputico. Isso demonstra que a cliente possua mode
los de relacionamentos nos quais obtinha reforadores eque poderiam vir
a servir de base para algumas mudanas, ou mesmo de modelo para futu
ras interaes com o marido.
Anlise Funcional dos Comportamentos-prblema
Para analisar todos os dados obtidos do relato da cliente nas primeiras sesses,
buscando as interaes entre os comportamentos da cliente, seus antecedentes e
suas conseqncias em nvel micro emacro de anlise, utilizou-se como instru
mento a avaliao funcional.
Como focos iniciais para serealizar essa anlise funcional, elegeram-se os com-
portamentos-queixa da cliente de chorar constantemente, ficar triste enervosa.
Diante da escolha desses comportamentos, buscou-se relacionar alguns eventos
que se caracterizariam como situaes antecedentes, ou seja, situaes que
pudessem ser identificadas como eventos estressores para a cliente eque ocasio
nariam o que a cliente denominava nervoso, confirmando a funcionalidade
desses comportamentos como fuga e/ou esquiva dessas situaes estressoras.
Verificou-se que os comportamentos de ficar nervosa, ficar triste echorar eram
relacionados asituaes como conversar com o filho sobre os problemas conju
gais deste ou s limitaes decorrentes do ps-operatrio de suas cirurgias e
principalmente s dificuldades conjugais com seu marido. Identificou-se que a
primeira situao ocorria quando seu filho recorria cliente na busca de solues
para os problemas em seu casamento. Ouvir eno poder solucionar tais proble
mas produzia os comportamentos de choro eo relato de sentir tristezada cliente.
Outra situao estressora seria sua prpria sade. Como dito anteriormente, a
cliente sesubmeteu avrias cirurgias edurante o ps-operatrio as dores, adifi
culdade para dormir eadificuldade para semovimentar ocasionaram vontade de
chorar, tristeza, perda da vontade de sair de casa epensamentos ealgumas tenta
tivas de suicdio. Almdisso, notou-se que sua taxa de glicosesealterava quando
Marina estava exposta aessas situaes estressantes, deixando-a mais debilitada
e fraca. As dificuldades conjugais da cliente tambm representavam eventos
estressores, uma vez que diante dos comportamentos de indiferena do marido, a
cliente acabava ficando nervosa eesquivava-se da situao.
Ainda com relao aos problemas conjugais de Marina, identificou-se que
acliente tinha grandes dificuldades em seexpressar, expressar seus sentimentos e
pensamentos, o que acabava por prejudicar os poucos momentos que possua
de interao com o marido. Essa dificuldade levava muitas vezes a cliente a
fugir ese esquivar de situaes de briga com o marido ou de comportamentos
deste que ela desaprova, como, por exemplo, passar muito tempo fora de casa,
74 Modelagem de Relato Verbal de Descrio Funcional como Instrumento..
beber eno conversar com os filhos, ou mesmo aceitar que seu marido pudes
se ter tido outras mulheres.
No que diz respeito aos efeitos dos comportamentos da cliente sobre os com
portamentos do marido, notou-se que as interaes com a esposa eram, algumas
vezes, aversivas para ele. Primeiro porque a cliente acabava por abordar assuntos
desagradveis para o marido, ou seja, que envolviam problemas dos filhos ou co
branas com relao a comportamentos dele, como ficar fora de casa ou beber;
segundo porque ao abordar tais assuntos o fazia de forma pouco assertiva, che
gando aser agressiva.
A anlise funcional dos comportamentos apresentados pelo marido que inco
modavam a cliente est descrita na Tabela5.2.
A Tabela 5.2 ilustra as situaes de interao com o marido, as quais eram
desencadeantes do nervosismo ou da tristeza da cliente. Essas cinco situaes
apresentam comportamentos da cliente que fazem parte de uma mesma clas
se de respostas, pois so funcionalmente equivalentes. So situaes em que
Marina se comporta na busca de reforadores na interao com o marido, mas
tais comportamentos so sempre punidos pelo marido. E tm-se como
subprodutos dessa interao os sentimentos de tristeza enervoso que a cliente
relata possuir.
Interveno Realizada
Com base na anlise realizada, traaram-se dois objetivos, desenvolvidos du
rante 11 sesses. O primeiro foi o de proporcionar maior controle da oscilao
da taxa de glicose eo segundo foi o de auxili-la nas dificuldades de seu relacio
namento conjugal. Optou-se somente por esses dois objetivos, pois, a partir da
quarta sesso, a cliente relatou que no sentia mais vontade de chorar e nem
tristeza, como mostram suas prprias palavras: Aquelacoisa que eu sentia, aquela
angstia, aquela choradeira que eu vivia, eu no sou mais assim. E tambm
porque o tempo disponvel para psicoterapia era limitado, caracterizando-a como
uma psicoterapia de carter breve.
Com o intuito de ajudar a cliente acontrolar a oscilao na taxa de glicosede
seu sangue, tentou-se identificar seessa alterao decorria somente das situaes
estressantes ou tambm de uma alimentao inadequada. Para isso, criou-se uma
folha de registro de consumo de alimentos. Durante dois dias da semana a cliente
deveria assinalar as figuras dos alimentos que ingeria. Utilizaram-se figuras nesse
procedimento porque acliente no era totalmente alfabetizada.
No que tange ao relacionamento com o marido, usaram-se algumas estratgias
que visavam fazer com que a cliente compreendesse melhor como secomportava
diante do marido esuas conseqncias sobre o comportamento deste. Taisestra
tgias esto descritas na Tabela 5.3.
Para demonstrar como tais procedimentos foram aplicados, selecionaram-
se alguns trechos de sesses que os ilustram. importante salientar que os
procedimentos no eram aplicados de maneira estanque a cada sesso, mas
978- 85- 7241- 763- 1
Tabela5.2- Episdios deinterao daclientecomo marido
Si t ua o /c o n t e xt o An t e c e de n t e
C o m p o r t a m e n t o s
da c l i e n t e
Si t ua o /c o m p o r t a m e n t o
do m a r i do
C o m p o r t a m e n t o
s ubs e qe n t e da c l i e n t e
M a r i do be be , p a s s a a
m a i o r p a r t e do di a
n o ba r
M a r i do l jo r n a l In i c i a di l o g o fa l a n do
s o br e p r o bl e m a s do s
fi l ho s
Ba l a n a a c a be a e
c o n t i n ua a l e r o jo r n a l
Fi c a c a l a da e /o u r e c l a m a
p a r a a l g um
Ap r e s e n t a ba i xa
fr e qn c i a de
i n t e r a o fa m i l i a r
0 m a r i do c he g a bba do
e m c a s a
Es t do r m i n do De i t a n a c a m a e
i n c o m o da a c l i e n t e
Sa i da c a m a , r e c l a m a e
xi n g a a be be de i r a (p a r a
e l e e p a r a o ut r o s n o di a
s e g ui n t e )
Fi l ho s c o m p r o bl e m a de
s a de e r e l a c i o n a m e n t o
a fe t i v o
So l i c i t a m a i o r
e n v o l v i m e n t o do
m a r i do n o s
p r o bl e m a s fa m i l i a r e s
Fi c a c a l a do o u s a i da
s i t ua o
So fr e e p r a de fa l a r
c o m e l e
Fi l ho s o r g a n i za m
c hur r a s c o e m c a s a
C o n v i da o m a r i do p a r a o
c hur r a s c o
Pe r m a n e c e m a i s t e m p o n o
ba r n o di a do c hur r a s c o
So fr e e r e c l a m a que o
m a r i do n o p a r t i c i p a
da s a t i v i da de s
fa m i l i a r e s
Qua n do o m a r i do v o l t a
do ba r p a r a a c a s a
R e c l a m a c o m e l e de
que fi c a m ui t o n o ba r
e p o uc o e m c a s a
R e s p o n de c o m
i n di fe r e n a o u di z
que s e us a m i g o s
e s t o l
So fr e e p r a de fa l a r
c o m e l e
M
o
d
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l
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m

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.
.


7
5
76 Modelagem de Relato Verbal de Descrio Funcional como Instrumento..,
Tabela 5.3 - Estratgias de interveno adotadas com a cliente
Obje t i v o s Pr o c e di m e n t o s
En s i n a r a c l i e n t e a de s c r e v e r
a s s i t ua e s de i n t e r a o
c o m o m a r i do
En s i n -l a a di s c r i m i n a r e m
que s i t ua e s o m a r i do
i n t e r a g i a c o m e l a (c o n v e r s a v a ,
bus c a v a s ua c o m p a n hi a )
Am p l i a r o r e p e r t r i o
c o m p o r t a m e n t a l da c l i e n t e
p a r a m o di fi c a r s ua s
i n t e r a e s c o m o m a r i do
1. R e fo r a m e n t o di fe r e n c i a l (m o de l a g e m do c o m p o r t a m e n t o
v e r ba l de s c r i t o da s i n t e r a e s da c l i e n t e c o m o m a r i do )
2.In t e r v e n e s v e r ba i s p a r a p r o m o v e r a de s c r i o da s
s i t ua e s de i n t e r a o e a s c o n s e qn c i a s p a r a o
c o m p o r t a m e n t o da c l i e n t e
3.In t e r v e n e s v e r ba i s p a r a p o s s i bi l i t a r a di s c r i m i n a o da s
s i t ua e s e m que o m a r i do i n i c i a a s i n t e r a e s
4. In t e r v e n e s v e r ba i s p a r a p o s s i bi l i t a r a i de n t i fi c a o da s
c o n s e qn c i a s a v e r s i v a s p a r a o m a r i do , be m c o m o
a s c o n s e qn c i a s a v e r s i v a s p a r a a c l i e n t e de a l g un s do s
c o m p o r t a m e n t o s do m a r i do
5.In s t r ue s s o br e c o m o r e fo r a r o s c o m p o r t a m e n t o s do
m a r i do de s e a p r o xi m a r e c o n v e r s a r c o m e l a p o r m e i o da
e l a bo r a o de s i t ua e s de i n t e r a o e n t r e o s do i s
sim que durante as sesses ocorriam mesclas desses procedimentos. O pri
meiro procedimento pode ser ilustrado em um trecho da nona sesso em que
se discute arelao com o marido de Marina (M), a qual muda de assunto eas
terapeutas o retomam:
T2: E a senhora acha que essa situao pode se alterar de alguma forma?
M: Ai eu tenho assim, que ele no gosta de mim, porque ele no de conversar
comigo (comeou a chorar). Eu converso com ele, ele no responde.
Tl: Complicado n? A senhora vem se sentindo assim h muito tempo,
j M: Fui fazer cirurgia na vista e f oi minha filha que f oi me levar. Hoje
mesmo ele no queria me trazer, ele falou liga l, voc no vai, eu
vou, eu s no f u i quinta porque eu tinha que fazer cirurgia na vista.
Pergunta se ele ficou l comigo, nem perguntou como foi. Agora, coitada
dela, teve que ficar comigo at o fim. Sa de l de tarde. Eles comearam
afazer a cirurgia era nove horas, a ficou bastante tempo, depois eu sa
fiquei no soro.
12: E a senhora est enxergando melhor?
M: Ai graas a Deus.
T2: Ai que bom.
M: Tava com medo de fazer, porque o outro falou que no ia enxergar, mas
esse da deu certeza.
T2: E o seu marido no acompanhou a senhora?
M: No acompanhou, no perguntou se eu t enxergando, se eu no t.
T2: Nem depois quando a senhora voltou para casa?
M: Nem olhou. Ele no se preocupa assim comigo, s meus filhos. Hoje ele
no queria me trazer, falou liga l, voc no vai, no, eu vou.
Modelagem de Relato Verbal de Descrio Funcional como Instrumento... 77
Umexemplo do segundo procedimento pode ser observado no seguinte trecho
da dcima sesso, em que as terapeutas perguntam sobre uma situao na qual o
marido levou seu filho ao mdico:
Tl: Quando ele chegou, quando ele guardou o carro, antes dele ir pro bar...
M: No, a Margaret que guardou o carro.
Tl: Ento ele chegou, estacionou o carro na frente efoi pro bar a p...
M: Foi, porque o bar perto. no mesmo quarteiro.
Tl: Quando ele chegou, a senhora nem chegou a falar com ele, ento?
M: No, eu falei.
Tl: Mas nessa hora, que ele chegou do hospital?
M: No, ele xingou efoi pro bar. Ele comeou a xingar e a eu baixo a cabea.
Eu tenho assim medo, sei l, quando ele chega bbado, tambm.
Tl: Ento deixa eu verse eu entendi como aconteceu certinho. Ele deixou o
seu filho no hospital, voltou pra casa, deixou o carro em casa efoi pro bar.
Quando ele chegou e largou o carro na rua a senhora perguntou pra ele
ucad o nosso filho?.
M: eu queria que ele me levasse l. Eu falei: ai W. leva eu l porque eu t
preocupada com eleEle falou: ai voc se preocupa com qualquer coisa. Ele
no se preocupa com nada. Eu: olha, meu filho, eu tenho que se preocupar
mesmo. A ele ficou at trs e meia no bar, a ele chegou, almoou e depois dor
miu, a ele acordou s seis horas, tomou banho efoi pro bar de novo.
Tl: E quando ele chegou tarde para comer, a senhora falou alguma coisa
para ele?
M: Eu no converso, no, porque qualquer coisa que vai fala, ele briga, ele
grita. Eu no gosto que grita, eu no gosto de gritar com ningum.
Tl: Ento o nico horrio que ele poderia estar conversando, sem estar
alterado pelo lcool pela manh, que o horrio que ele l o jornal.
M: A hora que ele levanta ele pega o jornal efica at umas dez horas, depois
ele vai pro bar.
J o terceiro procedimento, que diz respeito discriminao das situaes em
que o marido inicia aconversao, pode ser detectado quando se observa o tre
cho aseguir, da dcima segunda sesso:
T2: Legal, n. Ento foi uma semana meio diferente, a senhora tentou conversar
com ele, ele conversou e parece que surtiram a algumas mudanas.
M: Ai, eu dei graas a Deus, que ele continua assim, n?
T2: Ento a senhora est conversando com ele, foi bom?
M: Foi bom, ele me chamou at para ir no mercado com ele.
Tl: Voc foi?
M: Eu fui, f u i correndo.
Tl: Como foi? Conta pra gente.
M: , ele chamou, a eu falei ai deixa pra amanh que amanh tem sacolo.
mais barato as coisas. A a gente foi noite.
T2: Ele que teve a iniciativa de te chamar na quarta, como foi?
M: , ele que chamou. A chegamos l e ficamos. Eu f u i pegar9legume, a ele
falou ai, pega fruta pra voc tambm. A eu peguei fruta e verdura.
78 Modelagem de Relato Verbal de Descrio Funcional como Instrumento..
No quarto procedimento, buscou-se criar condies para acliente identificar
o que no comportamento dela era aversivo para o marido evice-versa. Emum
trecho da dcima primeira sesso isso ficaclaro:
TI :Ento a gente viu que tudo que vocs falam, pedem para ele ser mais pre
sente, quando vocs pedem para ele fazer alguma coisa. Ele pode interpretar
isso como uma cobrana, como se vocs estivessem amolando ele.
M: s vezes eu falo ai, voc tinha que dar uma ateno para os filhos. Os
filhos vm em casa todos os dias. E ele fica sem ver os filhos. No domingo,
eles pegam, no todo domingo, s uns, eles pegam e traz carne, refrigerante
efaz ali.
Tl: Um churrasquinho.
M: Eu j falo para ele vem aqui que eles vem fazer churrasquinho aquie
quando eu falo a que ele vem tarde. Aniversrio mesmo, eles compraram
tudo, fez l em casa. Pergunta se ele ficou l com a gente, eu acho at chato.
Tl: Claro, uma coisa que incomoda a senhora.
M: Agora, no bar no, quase todo sbado e domingo tem churrasco. Cada um
d um tanto, compra carne e faz ali e ele fica com os amigos; agora, em casa...
Por fim, o ltimo procedimento pode ser constatado tambm em um trecho
da dcima primeira sesso, em que as terapeutas explicam a Marina em que tipo de
situao ela poderia tentar interagir mais com seu marido:
T2: Ento vamos pensar devagar, quando a senhora conversa com ele sobre
um assunto alheio, uma notcia, ele responde ao que a senhora pergunta e
se faz um dilogo, mesmo que pequeno, mas se faz. Em contrapartida,
quando a senhora tenta conversar sobre um problema de um dos filhos,
ele geralmente foge da situao, corta, no d ateno [concorda por meio
de no-verbais]. Ento o que a gente pensa, se a gente tentasse o primeiro
tipo de conversa, que uma que ele d continuidade, acontecesse um
pouquinho mais de vezes. Isso ia comear a se tornar um pouco mais
agradvel para ele e a, assim, aos poucos, a senhora ia poder comear a
conversar de coisas no to boas. Ento, construir um dilogo com ele. A
senhora entendeu?
M: Uh, uh [sim].
Tl: como se ele no soubesse conversar, vamos imaginar assim. Ele tem
que aprender a conversar, uma coisa que ele no sabe fazer, no est
acostumado afazer. Como a gente pode faz-lo comear a conversar, vamos
comear a conversar com ele de coisas que ele considera boas, que so
agradveis para ele. O que ele gostaria de ouvir, na verdade, que ele no se
sentiria ouvindo o problema, o vizinho l que se machucou, o cachorro da
vizinha, a notcia da televiso. Alguma coisa que no envolve um peso, uma
cobrana. svezes, nem uma cobrana, mas ele j interpreta como uma. E
a a senhora d continuidade conversa, demonstrar que esta uma situao
agradvel, que sejam dois minutos, no precisa ser uma coisa longa. A
senhora acha que seria possvel, seria difcil?
Modelagem de Relato Verbal de Descrio Funcional como Instrumento... 79
M: Eu vou tentar, mas ele no d ateno no.
Tl: Ser que ele no vai fazer igual hoje?
M: Ele deu ateno. Bom, eu sempre pergunto e ele no me d ateno. Hoje
ele respondeu. Agora vamos ver se eu consigo.
C o n s i de r a e s Fi n a i s
Um dos objetivos do processo teraputico proporcionar condies para que
oprprio cliente possa analisar as contingncias presentes em sua vida e, dessa
maneira, possa ter conscincia de por que se comporta (ou, em outras pala
vras, sob controle de quais contingncias est seu comportamento equais con
seqncias o mantm).
Ao longo das intervenes, por meio da modelagem do relato verbal das clien
tes, foi possvel ensin-las a descreverem funcionalmente seus comportamentos,
possibilitando que ambas identificassem algumas das variveis importantes para
a ocorrncia de seus comportamentos depressivos. As clientes passaram a des
crever seus comportamentos, bem como a relacion-los acondies antecedentes
eaidentificar suas possveis conseqncias. A partir desse momento, foi possvel
o planejamento de estratgias para que houvesse mudana de comportamento
fora da clnica, buscando identificar quais comportamentos produziriam conse
qncias reforadoras para as clientes.
Diante do reforamento diferencial do relato verbal, foi possvel ensinar as
clientes com diagnstico mdico de depresso a relatarem seus comportamentos
relacionados s variveis ambientais (fsicas esociais) e, em ambos os casos, os re
sultados apontam para uma diminuio na frqncia dos comportamentos
depressivos e, em especial no caso 2, um aumento na freqncia de comporta
mentos positivamente reforados (deconversar com o marido, por exemplo).
Emrelao ao caso 1, levantou-se ahiptese de que a aprendizagem da anli
sefuncional, em certa medida, tornou-se aversiva para acliente, j que houve um
abandono das sesses antes do previsto pelas terapeutas. Aparentemente, para
ela, perceberque seus comportamentos poderiam manter o padro de compor
tamento apresentado pelo marido (e por ela criticado) e tambm resultar em
prejuzos para a loja (falta de repertrio administrativo) pode ter sido extrema
mente aversivo, provocando o abandono do processo teraputico pela cliente.
Caberessaltar que os resultados apresentados indicam modificaes no relato
verbal das clientes, o que no necessariamente assegura modificaes em seus
comportamentos fora do contexto clnico. Aqui, esbarra-se com o limite da inter
veno clnica, j que o terapeuta no tem acesso ao ambiente em que o cliente
est se comportando ou acesso direto s variveis s quais responde. Como no
contexto clnico no possvel ter controle de todas as variveis que influenciam
o comportamento do cliente, no se pode garantir que as modificaes obtidas
no relato verbal da cliente ocorreram exclusivamente em razo da interveno
teraputica (jque somente modificar o relato verbal no anica condio para
mudana nos comportamentos fora do contexto clnico).
80 Modelagem de Relato Verbal de Descrio Funcional como Instrumento...
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C A PTULO
In t e r v e n o e m Gr up o
p a r a Pa i s : Im p o r t n c i a
do Di a g n s t i c o
C o m p o r t a m e n t a l
In di v i dua l
A l e s s a n d r a T u r i n i B o l s o n i - S i l v a
F e r n a n d a R i z z i B i t o n d i
E d n a M a r i a M a r t u r a n o
O presente captulo descreve procedimentos de avaliao
utilizados anteriormente realizao de um programa de
interveno em grupo para mes e pais que pretendem
melhorar o relacionamento com seus filhos.
O trabalho desenvolvido a partir do referencial da
AnliseComportamental Aplicada, derivada de princpios
de laboratrio (AnliseExperimental do Comportamento)
que podem ser aplicados em contextos clnico, educacio
nal e outros. Por outro lado, influenciado pela filosofia
behaviorista radical (Skinner, 1984), a qual compreende
todo comportamento como influenciado por trs nveis de
seleo, o filogentico (histria da espcie), o ontogentico
(histria particular do indivduo) eo cultural (histria das
prticas culturais). Por exemplo, ao observar uma criana
sendo agressiva, h de seconsiderar que tal comportamento
teve um papel de sobrevivncia na histria da espcie, mas
82 Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico..
sehoje ocorreem razo especialmente da histria de aprendizagem dessa criana, a
qual possivelmente teve modelos de agressividade com as pessoas de sua convi
vncia (influncia cultural) que, por sua vez, a estimularam a ser agressiva, por
exemplo, dando-lhe ateno quando agredia (ontogenia).
Outrainflunciarecebida diz respeito ao campo terico-prtico do Treinamento
de Habilidades Sociais (THS) quanto a habilidades sociais aplicveis s prticas
educativas parentais. Del Prette eDel Prette (1999) entendem por habilidades so
ciais os comportamentos que aumentam a chance de sucesso nas interaes
sociais, minimizando achance de produzir problemas futuros.
Para Toros (1997), realizar um diagnstico comportamental implica em com
preender funcionalmente um caso, de modo a prescrever a melhor forma de
terapia. Tal afirmao remete ao conceito de anlise funcional. Vandenberghe
(2002) aponta que o conceito de anlise funcional mudou com o tempo para
Skinner: em 1931, para estudar comportamento reflexo, Skinner props o termo
relao funcional em substituio a relao causai; j de 1931 a 1947, Skinner se
valeria de correlaes edescries de relaes entre eventos, obtidas apartir de
manipulao experimental; em 1953, o autor parece reafirmar as idias de 1931
ao definir anlise funcional:
[...] as variveis externas, das quais o comportamento funo, do margem
ao que pode ser chamado de anlise causai ou funcional. Tentamos prever e
controlar o comportamento de um organismo individual. Essa a nossa
varivel dependente- o efeito para o qual procuramos a causa. Nossas
variveis independentesas causas do comportamento - so as condies
externas das quais o comportamento funo. (Skinner, 1993, p. 45)
Ainda que reafirme as idias de 1931, nesse momento, o autor estava preocu
pado com o comportamento operante. Para Meyer (1997), aanlise funcional o
instrumento do analista do comportamento. Conforme Millenson (1967), anlise
funcional seria uma regra que especifica contingncias. Contingncia, por sua vez,
envolveria trs termos: antecedente, resposta e conseqente, havendo relaes
de dependncia entre esses eventos (deSouza, 2001).
Esses conceitos, claramente definidos, foram cunhados diante de trabalhos
experimentais que permitem maior controle de variveis. O trabalho do analista
de comportamento na clnica, segundo Meyer (1997), apresenta problemas no que
diz respeito ao controle de variveis e, portanto, implica em algumas dificuldades,
como aidentificao da unidade de anlise ou adefinio de classes de respostas;
ea definio de classes de eventos antecedentes ede eventos conseqentes.
O analista do comportamento devetrabalhar com muitas variveis simultanea
mente. Sturmey (1996), apoiando-se em Goldiamond (2002), defende aavaliao
decomportamentos mltiplos de uma pessoa, por meio de tticas construcionais.
Essas, segundo Goldiamond (2002), so mtodos de interveno que entendem o
comportamento-problema (tambm denominado ganho secundrio) como pro
dutor de conseqncias desejveis elgicas, medida que o indivduo no capaz
de obter tais reforadores com outros comportamentos socialmente relevantes. Em
conseqncia, aimplicao dessa definio no apenas tratar o comportamento-
Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico... 83
alvo diretamente, mas tambm dar suporte e aumentar comportamentos alter
nativos funcionalmente equivalentes.
Namesma direo, Silvares (1991) aponta como imprescindvel realizar dois
nveis de anlise em um diagnstico comportamental. A anlise funcional dos
problemas apresentados pelo cliente, referente descrio das contingncias
que mantm os problemas, ou seja, as causas ambientais imediatas, um pri
meiro nvel de anlise que j permite levantar alguns objetivos ealguns procedi
mentos de interveno. Emum segundo momento, conforme a autora, seria
realizada aanlise das mtuas interdependncias comportamentais do caso, de
forma ainvestigar as relaes entre os diversos comportamentos do cliente, pro
blemticos ou no. Comesse procedimento preciso identificar, alm de dficits e
excessos comportamentais, tambm as reservas comportamentais do cliente
(Kanfer eSaslow, 1976).
Pais e mes procuram atendimento especialmente para resolver problemas
de comportamento em seus filhos, em geral birras eagressividades, que tm sido
foco de muitos estudos de interveno (Brestan et al, 1999; Dishion eAndrews,
1995; J ouriles etal., 2001; Patterson et al, 2002; Ruma e t a l 1996; Sanders etal.,
2000; Webster-Stratton, 1994).
Bolsoni-Silva (2003) observou que problemas de comportamento esto rela
cionados no apenas forma como os pais estabelecem limites ou, em outras
palavras, manejam birras eagressividades de seus filhos. A autora identificou que
habilidades sociais educativas parentais, tais como as relacionadas comunica
o (conversar, fazer perguntas), expressividade (expressar sentimentos positivos,
negativos eopinies) e consistncia parecem ter uma relao inversa com pro
blemas de comportamento. A partir desse estudo, com o respaldo de Sturmey
(1996) ede Silvares (1991), possvel formular ahiptese de que apromoo dessas
habilidades sociais educativas poderia minimizar problemas de comportamento.
Portanto, um procedimento de avaliao diagnostica deveria investigar no s
variveis relacionadas queixa e aos problemas, mas incluir a investigao de
outras variveis relacionadas, como as habilidades sociais educativas parentais,
trabalhadas no campo do THS.
Paraum melhor entendimento do campo do THS, tm-se as seguintes definies:
[Reao] habilidosa: demonstra assertividade, empatia, expresso de
sentimentos positivos ou negativos de forma apropriada, civilidade etc.;
[reao] no habilidosa passiva: demonstra esquiva ou fuga ao invs de
enfrentamento da situao; [reao] no habilidosa ativa: demonstra
agressividade, negativismo, ironia, autoritarismo etc... (Del Prette e Del
Prette, 2001b, p. 65)
Uma taxonomia das habilidades sociais apresentada por Del Prette e Del
Prette (2001b), organizada em categorias amplas eespecficas:
Habilidades sociais de comunicao:fazer eresponder perguntas; gratificar
eelogiar; pedir edar feedback nas relaes sociais; iniciar, manter eencer
rar conversao.
84 Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico...
Habilidades sociais de civilidade, dizer por favor; agradecer; apresentar-
se; cumprimentar; despedir-se.
Habilidades sociais assertivas de enfrentamento: manifestar opinio, con
cordar, discordar; fazer, aceitar e recusar pedidos; desculpar-se e admitir
falhas; estabelecer relacionamento afetivo/sexual; encerrar relacionamento;
expressar raiva epedir mudana de comportamento; interagir com autori
dades; lidar com crticas.
Habilidades sociais empticas: parafrasear, refletir sentimentos e ex
pressar apoio.
Habilidades sociais de trabalho: coordenar grupos; falar em pblico; resolver
problemas, tomar decises emediar conflitos; habilidades sociais educativas.
Habilidades sociais de expresso de sentimento positivo: fazer amizade; ex
pressar a solidariedade ecultivar o amor.
Avaliar essas topografias de respostas importante, pois parecem estar fun
cionalmente relacionadas aquisio de reforadores sociais. Nas palavras de Del
Prette eDel Prette (2001b):
[...] defendemos a idia de que as pessoas socialmente competentes so as
que contribuem na maximizao de ganhos e na minimizao de perdas
para si e para aquelas com quem interagem [...] o desempenho socialmente
competente aquele que expressa uma leitura adequada do ambiente social,
que decodifica corretamente os desempenhos esperados, valorizados e
efetivos para o indivduo em sua relao com os demais, (p. 33)
Assim, quanto mais socialmente habilidoso for o indivduo, mais conseguir
promover interaes sociais satisfatrias, ou seja, ter acesso aum maior nmero
de reforadores (Bolsoni-Silva, 2002) e, por conseqncia, promover um reper
trio comportamental mais amplo e diversificado, inclusive para lidar com
situaes que apresentem algum tipo de estimulao aversiva. Dessa forma, o
THS tem como objetivo principal aprimorar o repertrio comportamental que
esteja deficitrio no desempenho social, na busca de produzir interaes sociais
mais satisfatrias. Entre os muitos tipos de populao com as quais sepode uti
lizar o THS para promover melhorias nos relacionamentos sociais esto os pais
eo desenvolvimento do THS com eles. Segundo Silvaetal. (2000), um relaciona
mento satisfatrio entre pais efilhos envolve um conjunto de habilidades sociais
que abrange:
Leitura do ambiente (observao, escuta e interpretao dos prprios com
portamentos e do filho), iniciar e manter conversaes, adequar a prpria
fala fala do filho, incentivar a expresso adequada de comportamentos
pelo filho, expressar amor, afeto e agrado, solicitar favores, recusar pedidos,
controlar as prprias emoes negativas, manter consistncia nos mto
dos educativos, expressar as prprias opinies, inclusive as de desagrado,
defender os prprios direitos, dar ordens curtas e claras, pedir mudana de
comportamento, lidar com reprovaes recebidas, respeitar opinies e
Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico... 85
direitos do filho, ignorar comportamento inadequado e desculpar-se diante
de algum erro. (p. 206)
importante salientar que aqualidade da relao entre pais efilhos depender
da mudana comportamental das duas partes e, tambm, da manuteno desses
ganhos (Silvaetal., 2000).
Com base nessas consideraes, o presente trabalho pretende descrever pro
cedimentos de avaliao individual, para pais emes que freqentaram grupos a
fimde melhorar suas interaes com filhos. Taisprocedimentos so exemplificados
em um estudo de caso.
De s c r i o do s Pr o c e di m e n t o s de Av a l i a o
A estrutura deavaliao apresentada neste Captulo foi elaborada para ainvestigar o
relacionamento entre pais efilhos, uma vez que visasubsidiar intervenes com pais
ecom mes que identificam problemas ou dificuldades na interao com os filhos.
Estetrabalho vem sendo desenvolvido em um Centro de Psicologia Aplicada
(CPA) de uma cidade do interior de So Paulo, vinculado ao Estgio Supervisionado
Terapia Comportamental em Grupo(desde 2003) eao Projeto de Extenso For
mao Continuada em TerapiaComportamental em Grupo(desde2004, com auxlio
da Fundao p^ra o Desenvolvimento da Universidade Estadual Paulista J lio de
Mesquita Filho /Pr-reitoria de Extenso Universitria [Fundunesp/PROEX).Ambos
so coordenados pela primeira autora deste Captulo.
Assim, h trs anos vem seoferecendo comunidade a possibilidade da for
mao de grupos de pais e de mes, de forma a promover um relacionamento
interpessoal mais satisfatrio entre pais efilhos por meio do desenvolvimento de
habilidades sociais educativas. Os membros da comunidade que se interessam
pelo servio preenchem uma ficha de cadastro no Centro de Psicologia Aplicada e
aguardam achamada para aprimeira etapa do processo, aqui denominada diag
nstico comportamental, constituda de quatro sesses.
In s t r um e n t o s de Av a l i a o
A avaliao ou diagnstico comportamental serealiza a partir da aplicao de al
guns instrumentos, descritos a seguir.
Roteiro de Entrevista Semi-estruturado
O objetivo da realizao dessa entrevista receber os participantes, informar sobreo
atendimento em grupo do Centro dePsicologiaAplicada(CPA) ecoletar dados sobreas
queixas easvariveis relacionadas. A entrevista composta pelas seguintes questes:
Como soube do grupo?
O que o (a) fez pensar em procurar o grupo?
86 Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico..,
Seessa pergunta levar descrio da queixa:
Quantas vezes esse comportamento acontece? Desde quando acontece? Em
que situaes? Onde voc estava? O que estava fazendo anteriormente?
Quando isso ocorre, o que voc faz? O que acontece depois?
Seessa pergunta no levar descrio da queixa:
Faleum pouco sobre seu relacionamento com os amigos na faculdade. Voc
encontra dificuldades para se relacionar com eles? Porque voc acha que
essas dificuldades ocorrem? Vocpoderia me dar alguns exemplos?
Vocj participou de algum atendimento psicolgico?
Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais
Educativas Parentais
O Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais Educativas Parentais (RHSE-P, adap
tao de Bolsoni-Silva e Marturano, 2005) avalia a freqncia e as variveis
antecedentes econseqentes de diversas habilidades sociais aplicveis s prticas
educativas. No instrumento, cada tpico introduzido com uma questo aberta.
Para cada opo de resposta questo aberta, solicitam-se as seguintes informa
es adicionais, divididas em duas ou mais partes: freqncia com que aparece o
comportamento mencionado (freqentemente; s vezes; nunca); caractersticas
desse comportamento (por exemplo, situaes, assuntos) ereaes dos filhos.
Inventrio de Habilidades Sociais
O Inventrio de Habilidades Sociais (IHS-Del Prette) (Del Prette eDel Prette, 2001a)
um instrumento de auto-relato composto por 38itens que avaliam dimenses
situacionais ecomportamentais das habilidades sociais. Os itens so agrupados
em cinco fatores amplos: enfrentamento e auto-afirmao com risco, auto-afir
mao na expresso de sentimento positivo, conversao edesenvoltura social,
auto-exposio adesconhecidos esituaes novas eautocontrole da agressividade.
Del Prette eDel Prette (2001a) defendem a aplicabilidade do IHS-Del Prette junto
populao universitria brasileira, tendo em vista que o instrumento representa
uma alternativa vivel para pesquisas que investiguem efeitos de programas de
interveno (Del Prette eDel Prette, 2001a). O IHS-Del Prette foi investigado sobre
suas qualidades psicomtricas em termos de validade concomitante e de fide-
dignidade ou estabilidade temporal por meio de uma pesquisa realizada com 104
estudantes de psicologia. Os resultados demonstraram que o IHS possui validade
concomitante efidedignidade ou estabilidade temporal e, a partir dessa pesquisa,
recomendou-se autilizao dessa escala para avaliar as habilidades sociais de es
tudantes universitrios no contexto brasileiro (Bandeira etal., 2000).
Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico... 87
Questionrio de Comportamentos Socialmente
Adequados para Pais
O Questionrio de Comportamentos Socialmente Adequados para Pais (QCSA-
Pais) (Bolsoni-Silva, 2003) avalia a freqncia de comportamentos socialmente
adequados em uma escala que possui trs pontes: certamente seaplica; seaplica
em parte; no seaplica.
Escala Infantil A2 de Rutter para Pais
A Escala Infantil A2de Rutter para pais (ECI pais, adaptao de Graminha, 1994)
avalia se acriana possui ou no indicativos de problemas de comportamento
em uma escala que tambm possui trs pontes: certamente seaplica; seaplica em
partemo seaplica.
C hi l d Be ha v i o r C he c kl i s t
Child Behavior Checklist (CBCL)1(Achenbach e Rescorla, 2001, adaptado por
Bordin etal., 1995) composto de questes fechadas que investigam freqncia
de respostas indicativas de problemas de comportamento externalizantes e
internalizantes e questes abertas que investigam a ocorrncia de respostas
indicativas de competncia social. Para este estudo, somente seutilizaram os es
cores referentes s escalas externalizantes, internalizantes etotal de problemas,
que so diferenciados de acordo com o T-Escoreobtido ecorrespondem a: clni
co, para valores acima de 65; borderline, para valores entre 60e65; enormal para
valores at 59, que investiga a freqncia de respostas indicativas de problemas
de comportamento, aplicando-se a partir de 4at 18anos de idade.
Pr o c e di m e n t o s /Ap l i c a o da s Es c a l a s
Essaavaliao seobtm por meio de uma entrevista inicial com cada participante
(duas primeiras sesses), com o objetivo de descrever queixas, dificuldades evari
veis relacionadas. Para tanto, h nesse momento a investigao de dados das
histrias atual eanterior. A terceira sesso sedestina aplicao de um Roteiro de
Entrevista Semi-estruturado para avaliar Habilidades Sociais Educativas Parentais
(Bolsoni-SilvaeMarturano, 2005). A ltima sesso utilizada para: aplicar o IHS-
Del Prette (Del Prette eDel Prette, 2001a) para avaliar habilidades sociais dos pais
presentes em outros contextos, alm da interao com os filhos; aplicar dois ins
trumentos para avaliar os repertrios socialmente habilidosos, o Questionrio de
1C hil d :4 a 18 a n o s de i da de .
88 Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico...
Comportamentos Socialmente Desejados (QCSD) (Bolsoni-Silva, 2003) eo Indi
cativo de Problemas de Comportamento dos Filhos (Graminha, 1994), permitindo
uma avaliao de sondagem/triagem; outra possibilidade a utilizao do CBCL
(Achenbach eRescorla, 2001 adaptado por Bordin et al., 1995), o qual permite um
diagnstico clnico. A anlise das informaes obtidas na avaliao resulta na
elaborao de um estudo de caso, o qual tem por finalidade selecionar os objetivos
aserem trabalhados com cada um dos participantes do grupo, alm de seus obje
tivos gerais. A avaliao tem durao mdia de quatro sesses individuais, de 50
minutos cada. Uma variao possvel autilizao de duas sesses de aproxima
damente duas horas, que tem por vantagens aeconomia de tempo (das estagirias
eparticipantes) ea antecipao do incio do grupo.
Especificando cada uma dessas sesses, logo no incio da primeira sesso so
licita-se a permisso para gravao em udio, justificando aos participantes sua
importncia, medida que a gravao garante que todas as informaes sejam
compiladas ediscutidas em superviso, alm de facilitar o trabalho da estagiria,
aqual sesente mais vontade para dar total ateno ao cliente, sem preocupar-se
com o registro de dados durante a sesso, ocupando-se em anotar apenas pontos
que deve lembrar de perguntar ao cliente. Adicionalmente, j se solicitou nesse
momento que o participante assinasse, se fosse de sua vontade, um Termo de
Consentimento LivreeEsclarecido, autorizando o uso dos dados para pesquisa e
publicao. Outro ponto importante, nesse primeiro momento, informar aos
participantes que o processo supervisionado por uma professora responsvel
pelo estgio/extenso. Aps esses esclarecimentos, ocorre aaplicao de um Ro
teiro de EntrevistaSemi-estruturado, elaborado a partir de SilvareseGongora (1998),
para a coleta dos primeiros dados eda queixa principal dos pais edas mes. A en
trevista contm perguntas abertas, que tm por objetivo orientar a estagiria em
relao s informaes que devem ser obtidas junto ao participante. A seguir, o
roteiro norteador da entrevista:
(1) O que o(a) fez pensar em procurar o grupo?
- Seesta pergunta levar descrio da queixa, buscar coletar mais dados
por meio de exemplos de situaes, freqncia com que ocorrem, desde
quando ocorrem, tentar identificar situaes antecedentes econseqen
tes do comportamento-problema descrito pelo participante.
- Seesta pergunta no levar descrio da queixa, pedir que o cliente fale
um pouco do seu relacionamento com seu(s) filho (s), sobre suas maiores
dificuldades com ele(s), sobre o que j tentou fazer para solucionar seus
problemas e pedir exemplos de situaes. Emseguida, busca-se, como
no item anterior, identificar afreqncia desses comportamentos-quei-
xa, seus antecedentes econseqentes.
(2) Vocj participou de algum atendimento psicolgico?
- Sesim, identificar quando ocorreu, a freqncia, quais as dificuldades
na poca.
(3) Vocj participou de algum atendimento psiquitrico?
- Sesim, identificar quando ocorreu, a freqncia, quais as dificuldades na
poca. E tambm sehouve a ingesto de algum medicamento e, sesim,
qual epor quanto tempo.
Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico... 89
As perguntas 2 e3 devem ser feitas tambm em relao ao(s) filho(s) do
participante.
Transcreve-se asesso na ntegra eanalisa-se o contedo em dois momentos
distintos e complementares. Uma primeira anlise ocorre a partir da leitura da
supervisora, que identifica as informaes relevantes que no tenham sido obti
das no primeiro momento e, ento, instrui a estagiria a novas perguntas (para
coletar dados e/ou esclarecer pontos que no ficaram claros); asegunda anlise
ocorre mediante relato em superviso, na presena de todas as estagirias, mo
mento em que novas sugestes so elencadas. Essas sugestes norteiam a segunda
entrevista com o pai ou ame.
A terceiraentrevista consiste na aplicao do instrumento denominado RHSE-P
(Bolsoni-SilvaeMarturano, 2005). Essaentrevista refere-se aum roteiro de ques
tes acerca das j mencionadas habilidades sociais educativas parentais sobre
como os pais secomportam na interao com seus filhos. Cada questo dividida
em duas ou mais partes. Naprimeira parte da questo, identifica-se a freqncia
com que o comportamento mencionado acontece, classificando-se em: freqen
temente, quando o comportamento acontece vrias vezes na semana; algumas
vezes, seo comportamento acontece poucas vezes durante asemana; equase nunca
ou nunca, caso o comportamento acontea a cada quinze dias, um ms ou menos.
A segunda ou mais partes da questo referem-se a caractersticas do comporta
mento mencionado, o que representa uma medida mais qualitativa das informa
es mensuradas quantitativamente na primeira parte do instrumento, uma vez
que secoletam informaes acerca das situaes em que esses comportamentos
acontecem, bem como sobre o modo como os filhos reagem a esses comporta
mentos dos pais.
Naltima sesso, aplica-se o CBCL, que investiga a freqncia de respostas
indicativas de problemas de comportamento ede comportamentos socialmente
desejados, aplicando-se dos 4aos 18anos de idade, apartir do relato dos partici
pantes. Recentemente, tm-se utilizado tambm outros instrumentos: a Escala
A2de Rutter (adaptada por Graminha, 1994) eo Questionrio de Comportamentos
Socialmente Desejados para Pais (QCSD-Pais) (Bolsoni-Silva, 2003), que avaliam,
respectivamente, as freqncias de comportamentos socialmente desejados e
indesejados segundo relatos de pais emes.
Nesseltimo encontro tambm ocorre aaplicao de mais dois instrumentos,
com oobjetivo de coletar informaes sobre habilidades sociais dos participantes
em outros contextos alm da interao com os filhos. Osinstrumentos so o IHS-Del
Prette (Del Prette eDel Prette, 2001a) ea Escala de Assertividade de Rathus (1984)
(Ayres, 1994). Deacordo com Bandeira etal. (2000), o primeiro instrumento tem o
objetivo de caracterizar o desempenho social em diferentes situaes, como no
trabalho ena famlia, sendo composto de 38itens que apresentam uma ao ou
um sentimento diante de determinada situao social e o participante tem que
indicar a freqncia com que ageou sesente da maneira descrita no item. O ins
trumento de medida abrange diversos contextos (pblico, privado ou indefinido),
vrios tipos de interlocutores (familiar, desconhecido, autoridade e outros) e,
tambm, demandas interpessoais (reaes a comportamentos desejveis ou
90 Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico..
indesejveis do interlocutor e emisses que no dependem da ao explcita
do interlocutor).
O segundo instrumento, a Escala de Assertividade de Rathus (Ayres, 1994),
possui 30 perguntas que buscam avaliar o grau de assertividade das pessoas. Os
itens descrevem comportamentos ou sentimentos que ocorrem em situaes so
ciais cotidianas eos participantes devem escolher entre as alternativas: discordo
plenamente; discordo em partes; discordo um pouco; concordo um pouco; con
cordo em partes; concordo plenamente. Ambos os instrumentos eram aplicados
em uma mesma sesso por serem instrumentos de auto-relato. Sempreque possvel,
solicitava-se aos participantes que respondessem, mas no caso de no-alfabetiza-
o a estagiria fazia as perguntas oralmente eanotava as respostas.
Como forma de concluso da avaliao, elabora-se um estudo de caso de cada
pai ou me que far parte do grupo, compilando-se todas as informaes obtidas
em um esquema nico de apresentao, de forma a facilitar o entendimento dos
excessos, dficits ereservas comportamentais, possibilitando a elaborao de ob
jetivos especficos para cada participante etambm os objetivos gerais do grupo.
A estrutura do estudo de caso resume-se aos seguintes tpicos: identificao do
participante; queixa trazida pelo cliente; dados que ilustram as dificuldades
do cliente; outros dados de relevncia identificados pela estagiria; conceituao
comportamental da problemtica do cliente (anlise funcional dos problemas e
anlise das mtuas interdependncias comportamentais; Silvares, 1991); tabela
apresentando dficits, excessos ereservas comportamentais (Kanfer eSaslow, 1976)
obtidos pela aplicao dos instrumentos; sistematizao dos objetivos compor
tamentais a serem trabalhados.
Para exemplificar essa metodologia, apresenta-se o exemplo de um cliente que
fez parte de um dos grupos desenvolvidos ao longo do ano 2004. Essaapresenta
o est estruturada passo a passo conforme a descrio anterior.
Es t udo de C a s o : Exe m p l i fi c a o do s
Pr o c e di m e n t o s de Av a l i a o
Primeira Sesso
Ide n t i fi c a o da C l i e n t e
A avaliao a ser apresentada a de Elisa(nome fictcio), de 37 anos de idade, que
tem trs filhos, sendo o primeiro de seu ex-marido e dois de seu marido atual.
Elisatrabalhava como domstica. Aps os esclarecimentos sobre sigilo epartici
pao na pesquisa, a estagiria iniciou o atendimento perguntando a Elisacomo
esta ficara sabendo do grupo. A cliente respondeu que trabalhava como domsti
ca para uma estagiria do CPA e, em seu trabalho, queixou-se do filho, Pedro (nome
fictcio), dizendo que teve problemas na gravidez eque no se dava muito bem
com elee, ento, sua patroa recomendou que procurasse o CPA. Logo no incio do
ano seguinte, seu filho fora chamado para fazer um atendimento individual, o
Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico... 91
qual realizou durante todo o ano. Ao final desse ano, a estagiria que atendia
Pedro informou aElisada existncia do grupo, recomendando que participasse
dele no ano subseqente.
Que i xa
Como Elisaacreditava que ainda no conseguia lidar bem com seu filho, apesar
de j ter conquistado algumas melhoras durante o ano de atendimento, resolveu
participar do grupo. Nas prprias palavras da participante: eu no sei lidar com
ele, preciso de orientao, porque chega um estgio da sua vida que no d, eu j
deveria ter procurado isso antes. Relatou que desde que engravidou no aceitou
a gravidez e, tambm, no o aceitou assim que nasceu. Com isso, Pedro foi crian
do um vnculo maior com o pai emenor com ela. Elisarelatou que o filho no a
obedece. Com relao aesse ltimo ponto, Elisadiz que anica palavra que sai
da sua boca para mim no'. Tudo que eu peo dele, pode ser numa boa ou bri
gando, aprimeira coisa no, mesmo que depois elevolte ah, me, vou fazer o
que voc pediu, mas primeiro o no.Ainda segundo seu relato, Pedro tambm
acredita que Elisagoste mais das outras pessoas do que dele. A estagiria questio
nou qual era aidade do filho ea me respondeu que Pedro tinha sete anos, mas
que seu filho mais velho (Eduardo, de 20 anos) esua filha (Carla, de 10anos) (no
mes fictcios) no lhe deram todo esse trabalho e que j havia procurado ajuda
anteriormente para lidar com a dificuldade com o filho.
Breve H ist ric o d a Q u eix a
A participante contou que sua primeira atitude, h dois anos, foi procurar o
servio de atendimento psicolgico do Sistema nico de Sade (SUS). Ao ser ques
tionada, acliente respondeu que lo filho fez um ano de tratamento em um grupo
com mais dez crianas. A me relatou que o filho no gostava de ir e que no
interagia com as outras crianas, alm de estar freqentemente agitado, no dor
mir noite e gritar muito. Ento, a psiquiatra receitou para a criana uma
medicao, cujo nome a me no recordava no momento do atendimento. Aps
um ano, acliente concluiu que no resolvia lev-lo a esse atendimento edecidiu
procurar por atendimento no CPA, como j descrito.
Com relao ao atendimento realizado no ltimo ano no CPA, Elisa avaliou
esse processo como muito bom, relatando que seu relacionamento com o filho
melhorou 50% eque agora procurava melhorar os outros 50%. Disse, ainda, que j
conseguia conversar com o filho, o qual s vezes a obedecia, alm de lhe pedir
ajuda em algumas atividades da escola. Elisacontou que a estagiria que atendeu
seu filho tambm lhe ensinou algumas formas de lidar com ele, de acordo com
suas palavras: elame ensinou uns joguinhos de pacincia, aquela coisade vocsaber
levar, dar um tempinho para ele, coisaque a gente no acha durante o dia a dia.
Para retomar com mais detalhes a histria de vida desse filho, a estagiria ques
tionou em que condies Elisahavia engravidado ecomo estava na poca, pois
tais informaes faziam-se importantes para entender as variveis relacionadas
queixa. A cliente explicou que engravidou em um momento crtico eque no que
92 Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico..,
ria ter tido o filho. Na poca, desentendia-se com o marido, sua filha ainda era
pequena, a casa estava em reformas e, em conseqncia, Elisamorava com sua
me. Queria ter abortado, mas seu marido esua me no permitiram ecom isso
resolveu ter o filho, porm no teve cuidados especiais eno fez pr-natal. Quan
do a criana nasceu, Elisarelatou no ter querido v-la eno a amamentou nos
primeiros dias. Achavaque tudo isso que sentia fora passado para o filho eque,
depois do nascimento deste, Elisafoi levando. Para compreender melhor essa
expresso ir levando, a estagiria perguntou sedurante a primeira infncia da
criana Elisaainda sesentia assim em relao ao filho, momento em que respon
deu que o rejeitou at uns dois anos e, a partir da, comeou a seentrosar melhor
com ele. Porm, logo depois o filho comeou a falar eaentender melhor e, ento,
brigavam muito, uma vez que agora discordava verbalmente dela ou do que pedia
que fizesse. Com base nesses dados, j era possvel formular a hiptese de que
Elisapossua dficit na habilidade de conversao, apesar de parecer t-la desen
volvido minimamente ao dizer que j consegue conversar um pouco mais com o
filho, mas ainda ntida a necessidade de melhorar essa habilidade. Outro dficit
evidente com relao expresso inadequada dos sentimentos negativos, ou
seja, de forma agressiva. possvel tambm que o fato de a gravidez ter sido
indesejada tenha controlado o comportamento da me em relao ao filho e, pos
sivelmente, Elisa observava que o filho sempre fora diferente dos irmos, pois
interagia de modo diferente com ele, dando-lhe pouco afeto e sendo bastante
punitiva, ou seja, promovendo problemas de comportamento.
In v e s t i g a o de Va r i v e i s R e l a c i o n a da s
Emseguida, aestagiria perguntou como era o relacionamento da criana (sete
anos de idade) com outras pessoas, com a finalidade de perceber em que situa
es ou diante de que pessoas secomportava dessa forma. Elisadisse que o filho
havia melhorado, mas que antes era muito agressivo com outras crianas, batia e
xingava seus colegas eque quando brincava com outras crianas, estas deveriam
brincar da forma dele ou o filho destrua a brincadeira. Com base no relato da
me, ficou claro que o filho apresentava comportamentos agressivos tanto com
ela quanto com colegas, mas Elisaj havia dito que Pedro possua um vnculo
grande com seu pai. Assim, com o objetivo de investigar se o filho apresentava
comportamentos agressivos inclusive dirigidos pessoa com quem possui maior
vnculo, a estagiria perguntou como era o relacionamento dele com o pai. Elisa
iniciou sua faladizendo eu acho que elepensa que o pai dele pode tudoeconti
nuou falando que quando seu marido est em casa, Elisano semete no meio,
como, por exemplo, quando Pedro faz algo errado, seseu pai no chama sua aten
o, ame tambm no o faz, pois caso o faa, o marido tira sua autoridade na
frente dos filhos, defende Pedro e ainda faz o que o filho quer. Vale fazer outra
observao nesse momento, de que, primeira vista, o fato de ame no contra
dizer o pai diante do filho poderia indicar coeso entre as atitudes dos pais. No
entanto, como ela no concordava com a posio do marido e, na realidade, no
conseguia confront-lo, percebe-se mais um dficit comportamental que poderia
Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico... 93
ser trabalhado durante o grupo. Adicionalmente, levanta-se ahiptese de que Elisa
tenha medo do marido. Isso diz respeito expresso de opinio etambm a fazer
crtica ao comportamento do outro epode-se incluir ahabilidade de negociar com
omarido quais os comportamentos do filho so aceitveis equais no so, aumen
tando achance de consistncia nas prticas educativas. Almdisso, pelo fato de
no conseguir enfrentar o marido, possvel que esterepresente uma figurapunitiva
para ela, o que levantaria mais um ponto importante a ser trabalhado, isto , estra
tgias de resoluo de problemas de forma a promover relaes mais equilibradas.
A cliente tambm relatou que sofriapresso do marido com relao aseu afeto
pelo filho. Contou que o marido sempre a questionava como que pode uma
me no gostar de um filho?, o que poderia levar a sentimentos de culpa. No en
tanto, a me de Pedro reclamou que seu marido ficara menos atencioso e no
brincava mais com os filhos, os quais comeavam a cobr-lo. Concluiu dizendo
que os filhos no reivindicavam isso dela, pois nunca fora de brincar com eles, at
porque nunca apreciou muito. A estagiria aquestionou sea cliente brincava ou
j tinha brincado com seus outros filhos eElisarespondeu que nunca fora muito
prxima deles, que no costumava brincar com eles eo nico com quem brincou
um pouco, quando era pequeno, foi seu primeiro filho. Informou que tambm
nunca foi de demonstrar muito carinho para nenhum deles. Com relao ex
presso de sentimentos positivos, esse ltimo dado refora a necessidade de
investigar ahistria de vida da me relacionada expresso de carinho eafeto.
An t e c e de n t e s de Tr a t a m e n t o
No que tange s perguntas sobre ocorrncias anteriores de atendimento psiqui
trico e/ou psicolgico, Elisa disse que passou por atendimento psiquitrico em
1999, quando relatou ter sofrido uma crise depressiva, chegando a tomar fluoxe-
tina2. No entanto, nunca chegou a realizar atendimento psicolgico. Com relao
ao filho, como descrito anteriormente, j passara por atendimento psicolgico e
psiquitrico ligado aos servios do SUS, com durao de um ano, epor outro aten
dimento psicolgico de um ano, j no CPA.
Hi p t e s e s Di a g n o s t i c a s
Diante dessas informaes, foi possvel elaborar algumas hipteses com relao
s contingncias que controlavam o comportamento de Elisa. Observou-se que
grande parte dos momentos de interao entre a cliente e seu filho ocorria em
situao de cobrana, ou seja, eram momentos em que a cliente o mandava fazer
a lio de casa enquanto o filho estava brincando, o mandava tomar banho ou
brigava por algo que Pedro havia feito eera considerado por ela como errado. Com
isso, a cliente apresentava-se ao filho, na maioria das vezes, como uma figura pu
2Fl uo xe t i n a : a n t i de p r e s s i v o que a t ua c o m o i n i bi do r s e l e t i v o da r e c a p t a o da s e r o t o n i n a (ISRS) n o
n v e l do c r t e x c e r e br a l (ht t p ://v i r t ua l p s y.l o c a we b.c o m .br /i n de x.p hp ?s e c =39&a r t =240).
94 Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico..
nitiva, eessa hiptese seria complementada pela dificuldade j explicitada de Elisa
expressar sentimentos positivos e tambm na expresso inadequada dos senti
mentos negativos. Como conseqncias dessa situao, tm-se no somente
problemas de interao entre ElisaePedro, mas acrescenta-se ainterferncia do
pai na situao, que sempre entrava em defesa do filho, reforando o comporta
mento inadequado deste, explicitando-se aqui a inconsistncia entre o casal, o
que caracteriza outro fator de risco para problemas de comportamento (Bolsoni-
Silva, 2003). Portanto, a cliente parecia apresentar dificuldades em conseqenciar
de modo adequado os comportamentos do filho. Primeiro, nas situaes em que
os inadequados ocorriam, pois nesses momentos punia o comportamento do filho.
No entanto, o comportamento dela tambm poderia ter um valor reforador para
o filho, pois eram dos poucos momentos em que dava ateno a ele. O pai, por sua
vez, retirava a punio que a me havia aplicado ao comportamento eainda re
forava este. Segundo, Elisano conseqenciava os comportamentos adequados
do filho quando ocorriam. Assim, Pedro podia manter comportamentos inadequa
dos (agressividade, desobedincia, oposio) por obter ateno nesses momentos
e/ou porque no possua repertrio alternativo de resoluo de problemas, pois
os pais pareciam no oferecer modelos ou modelar novas respostas mais eficazes
na obteno de reforadores positivos. Pode-se, tambm, levantar a hiptese de o
casal ter longo histrico de dificuldades conjugais euma das formas de seelucidar
isso seriapor meio da discordncia quanto ao comportamento inadequado do filho.
Para maior compreenso quanto s variveis de controle do comportamento
da cliente, foi necessrio retomar sua histria de aprendizagem desde agravidez
desse filho, que foi indesejada. Desde aquele momento, Pedro j setornara uma
explicitao de aversivos, pois na poca Elisamorava com a me, estava em situa
o financeira difcil, tinha uma filha pequena para cuidar, estava com problemas
no casamento etentava evitar agravidez, apesar de no ter conseguido. Com isso,
acliente tentava esquivar-se desses aversivos no interagindo com o filho eno
cuidando dele quando beb. Conforme o filho crescia, as interaes comearam a
ser mais necessrias e Pedro passou a solicitar a ajuda da me na realizao de
algumas atividades. Emgrande parte das vezes, Elisatentava seesquivar da situa
o, o que acabava por desencadear diversas brigas edesentendimentos entre os
dois, tornando ainda mais aversivo o convvio entre eles.
Nacontinuao da anlise desse primeiro momento, elegeram-se alguns pon
tos a serem discutidos na segunda sesso, de modo a serem mais bem explicitados,
etambm assuntos que pudessem confirmar e/ou refutar as hipteses j levanta
das, incluindo ade que o filho representava uma estimulao aversiva para ame,
ou at que ponto isso semantinha, ou seja, seem algum momento Pedro poderia
apresentar-se como possibilidade de reforo. Planejou-se pedir que Elisadescre
vesse melhor algumas situaes, como, por exemplo, o que fazia eo que no fazia
para seu filho quando este era beb; as condies nas quais brigava com Pedro, a
freqncia eaconsistncia de suas atitudes; que falassemais dos comportamentos
agressivos do filho, quais as mudanas que relatou terem ocorrido, com que fre
qncia ocorreram eocorrem; que relatasse melhor sua rotina de interao com
os filhos; que falasse mais sobre seu relacionamento com os outros dois filhos eas
diferenas na interao com cada um deles.
Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico... 95
Segunda Sesso
C o n t e xt ua l i za o da Que i xa
Nasegunda sesso, a estagiria levou por escrito as questes para Elisaeiniciou a
sesso perguntando como estava se sentindo. Elisa comeou a contar que no
gostava de morar naquela cidade eque j conhecera vrias cidades do Brasil, ain
da quando trabalhava como representante de produtos. Continuou relatando,
ininterruptamente, que gostaria de semudar, mas que s no o faziaporque seu
marido tinha medo de no conseguir emprego em outra cidade. Disse tambm
que na poca em que tinha somente seu filho Eduardo etrabalhava como repre
sentante deprodutos desfrutava de melhor condio financeira quanto ao sustento
dela e do filho. Como exemplo disso, conta que seu filho fora acostumado a ter
tudo que queria, pois na poca Elisapodia comprar. Tanto que, nessa mesma poca,
o processo de penso do filho estava correndo judicialmente eseu primeiro mari
do seprops a pagar somente um salrio mnimo de penso, alegando que no
poderia pagar mais, eElisaficou indignada com o valor, dizendo ser muito baixo,
pois taLquantia no compraria nem o tnis que o filho estava acostumado ausar.
Elisacontinuou falando que Eduardo teve dificuldades em seadaptar auma
condio financeira de vida mais restrita a partir do momento em que sua me se
casara novamente eteve mais dois filhos, pois reivindicava coisas que queria com
prar e Elisaalegava no mais poder compr-las. Mostrou-se preocupada com o
relacionamento de seu filho mais velho com o pai (primeiro marido), uma vez que
no tinham muito contato. Gostaria que tal filho fosse mais prximo do pai, j
tentou conversar com ambos sobre o assunto, mas no gostava muito de interfe
rir. Aqui, importante parar por um momento para evidenciar que na segunda
sesso Elisa no queria falar do filho mais novo, de quem falou durante toda a
primeira sesso, sinalizando que a dificuldade no estava presente apenas com o
caula e sim que era uma dificuldade generalizada de interao. Outro ponto
que est de acordo com essa hiptese o fato de Elisano brincar com nenhum
deles, ainda que na primeira sesso tenha afirmado que brincava com o primeiro
filho. Incoerncias no relato sugerem pouco autoconhecimento.
Durante esse primeiro momento da sesso, a estagiria tentou interromper
algumas vezes afalade Elisa, com o objetivo de introduzir as perguntas que haviam
sido planejadas. Mas diante do comportamento da cliente de manter o mesmo
assunto, aestagiria percebeu que seria importante deix-la falar sobre isso nesse
momento, adiando as perguntas para outro contexto.
M a n e jo Te r a p ut i c o : R e s o l uo de Pr o bl e m a s
Elisa descreveu um pouco mais sobre seu relacionamento com o atual marido,
dizendo que era ela quem cuidava de todas as tarefas da casa, desde cuidados
com os filhos, comida ecompras at pagar as contas. Mais uma vez, ficam claros
alguns dficits comportamentais da me anteriormente elucidados, comprovan
do realmente a necessidade de trabalh-los no desenrolar do grupo. Esses dficits
incluam os de conversar enegociar com seu marido, que antes haviam surgido
96 Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico...
com relao aos comportamentos do filho eagora apareciam em situao de dis
tribuio dos afazeres domsticos. A estagiria perguntou seElisaj havia tentado
conversar com o marido sobre isso, com ainteno de dar pistas de alternativas
de respostas eacliente relatou que j falara com ele, tentando dar-lhe atribuies,
mas o marido alegara que no entendia nada, que ela tinha mais prtica eque no
iria administrar como ela. Assim, era sempre Elisaquem tinha que sepreocupar e
controlar a situao financeira da casa. preciso fazer uma ressalva nesse mo
mento, pois mesmo Elisarelatando ter muitas atividades eque no queria fazer
tudo sozinha, ao manter as atividades, possvel considerar que isso trazia alguns
reforadores, como o reconhecimento do marido de que era prtica edava conta
de resolver tudo sozinha.
Hi p t e s e s Di a g n o s t i c a s
D f ic its C o m p o rtam entais
Asinformaes obtidas na segunda sesso, apesar de no terem contemplado as
perguntas que tinham sido anteriormente elaboradas, reafirmaram as hipteses
antes apresentadas. No que tange ao relacionamento de Elisacom seu filho mais
novo, no se obteve qualquer informao adicional, mas notou-se pelo relato
das interaes com o filho mais velho ecom seu primeiro marido que os com
portamentos agressivos de Elisano eram exclusivos de seu relacionamento com
Pedro, no que tange a punir comportamentos inadequados eno conseqenciar
os adequados. Pde-se, tambm, observar uma falta de repertrio de soluo de
problemas e de negociao, tanto na situao com o primeiro marido quanto
nas situaes referentes ao segundo marido. possvel, ainda, questionar por
que evitava tanto contrariar o marido, ou seja, que tipo de controle aversivo este
exercia sobre Elisa, que mantinha tantos comportamentos de fuga eesquiva, os
quais seexplicitavam no apenas na relao com os filhos, mas tambm na ad
ministrao da casa. provvel que a participante secomportasse ora de modo
no assertivo, ora agressivamente, o que dificultava a resoluo de problemas e
a promoo de interaes satisfatrias.
R eservas C o m p o rtam entais
To importante quanto os dficits apontar, tambm, as reservas comporta
mentais de Elisapara que possam ser foco de reforamento no atendimento, de
forma amelhorar a autoconfiana, a auto-estima ea motivao para participar
do atendimento. Uma primeira reserva diz respeito a procurar ajuda para seu
relacionamento com o filho, o que mostra atentativa de mudana na busca de
mais reforadores. Elisa capaz, mesmo no gostando, de coordenar todas as
atividades da casa, inclusive cuidar dos filhos. Mesmo com o marido sendo, em
grande parte das vezes, punitivo, Elisaainda tentava, algumas vezes, conversar
com elesobre os comportamentos do filho caula. Elisademonstrava dificuldade
em expressar sentimentos positivos, mas preocupava-se com aaproximao do
filho mais velho com seu pai etentava ajud-lo a fazer isso. So comportamentos-
reserva que poderiam ajudar a melhorar a interao com Pedro por meio de
generalizao emodelagem.
Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico... 97
Obje t i v o s Te r a p ut i c o s
Os objetivos aserem trabalhados no atendimento em grupo a partir dessa coleta
de dados foram: desenvolvimento de habilidades de conversao, de fazer eres
ponder perguntas, de expresso de sentimentos positivos enegativos, assertividade
e conseqenciar comportamentos inadequados e adequados, conversar com o
esposo, negociar prticas educativas ediviso de afazeres domsticos, aprender a
ter consistncia nas prprias prticas e entre ela e o esposo; desenvolver auto
conhecimento, a fimde descrever aque contingncias respondia e, portanto, ter
maior motivao para mudana. Para maximizar aobteno desses objetivos, se
ria recomendvel convidar o esposo a participar do atendimento.
Terceira Sesso
Dando continuidade ao procedimento, aplicou-se, no terceiro atendimento, o
RHSE-P (Bolsoni-Silva, 2003).
A seguir, esto descritos os principais pontos das respostas deElisano questionrio:
Comunicao:
- Emgeral, Elisa e o filho conversavam sobre algo da escola, quando ele
saa efazia algo diferente, quando faziam alguma coisa juntos ou quando
elefaziaalgo tido como errado. Nessas situaes Elisadizia tentar expli
car o que estava errado eo filho reagia no respondendo, s ouvindo.
- A me relatou fazer perguntas ao filho sem receio algum, mas s vezes o filho
no respondia de forma alguma. Perguntas como sehavia feito a tarefa de
casa, seno queria ajud-la em algo ou onde estaria determinado objeto.
Expresso de sentimentos:
- A me disse no expressar muitos sentimentos positivos, como dizer que
gostou de algo que o filho havia feito (referendando o que j havia dito na
entrevista).Emcontrapartida, disse que sempre falavaquando estava bra
vacom ele, com raiva (sentimentos negativos). Esserelato refora ainda
mais a hiptese de que aconteciam muito mais interaes aversivas do
que positivas entre me emenino.
- Com relao acomo o filho reagia, no primeiro caso era com timidez e, no
segundo, agredia-a tambm. Esse comportamento do filho mostra que
este teve uma aprendizagem por modelao no que tange acomo reagir
quando expressava sentimentos tanto positivos quanto negativos.
- A me achava que o filho era companheiro eficavacom ela seestava sozi
nha. Isso demonstra que o filho tinha comportamentos que reforavam
respostas da me, mas esta parecia no conseqenci-los adequada
mente, o que faria com que o filho secomportasse de forma inadequada
para obter ateno.
- Elisabrigava com o filho quando este no a obedecia.
- Dificilmente ame demonstrava carinho para os filhos e, algumas vezes, a
iniciativa era deles. E pelo fato de Elisano dar demonstraes de carinho,
98 Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico...
tambm no fornecia um modelo de como isso deveria ser feito e, quando
o filho o fazia, como j mencionado, ame no conseqenciava adequa
damente, no fazendo com que esse comportamento seinstalasse.
Situaes de interao me-filho:
- A me relatou sempre dar sua opinio para o filho. Possivelmente, fazia
isso nas situaes em que dizia a eleque fez algo de errado ou como deve
ria ter feito.
- A me relatou ter dificuldades em estabelecer limites ao filho, principal
mente quando o pai discordava de como Elisareagia com acriana. Esse
relato comprova o que Elisaj havia dito na entrevista.
- Cumpria tudo o que prometia, tanto as coisas boas quanto as ruins. Esse
ponto apresenta-se como uma reserva comportamental da me de ser
coerente com o que prometia.
- Dificilmente os pais entendiam-se com relao educao dos filhos e,
em geral, prevalecia a opinio do pai, pois a me acabava desistindo. Mais
uma evidncia de que seria importante desenvolver habilidades na inte
rao com o cnjuge, tais como concordar com parte do que o pai prope
e, em seguida, expor sua discordncia; instalar novas contingncias, ten
tando conversar com o marido sobre o assunto quando acriana estiver
ausente; tentar estabelecer regras em conjunto com o marido.
- A me brincava pouco com os filhos, sendo o pai quem interagia mais
com eles. Como tambm relatou na entrevista, a prpria cliente identifi
cava esse aspecto como um dficit seu.
Interao com irmos:
- Os irmos brincavam juntos, mas muitas vezes brigavam, principalmente
com Pedro.
Para finalizar a etapa de avaliao, realizou-se o quarto atendimento, no qual
aplicaram-se mais trs instrumentos, a Escala de Assertividade de Rathus, o IHS-
Del Prette eo CBCL. Com relao aos dados obtidos pela Escala de Assertividade
de Rathus, os escores alcanados esto apontados na Figura 6.1.
Escala de Assertividade de Rathus
Pelaanlise desse instrumento eretomando o objetivo de avaliar o grau de asser
tividade da cliente, em situaes gerais, pode-se identificar que Elisapossui grau
mediano de assertividade (mdia total dos escores: 3,1). Os escores mximos em
alguns itens indicam repertrio social desenvolvido para situaes de reivindicao
de seus direitos, deiniciar conversas, expressar opinies, conversar com autoridades
eexpressar francamente seus sentimentos. Nessa ltima habilidade, necessrio
fazer uma ressalva, pois um dado que contradiz os outros obtidos na entrevista.
Como visto no relato da cliente, esta tem facilidade para expressar sentimentos
negativos, como nas situaes em que briga com seu filho, mas no consegue ex
pressar seus sentimentos positivos de agrado eafeto a ele, eisso pode ser observado
Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico... 99
Fl : En fr e n t a m e n t o c o m r i s c o
1
1
R i i
Hi
|Hi
1
fi
F2: Aut o -a fi r m a o n a e xp r e s s o de
a fe t o p o s i t i v o
21. 16. 15. 29. 20. 11. 14. 5. 1. 12. 7.
A It e n s do IHS
F3: C o n v e r s a o e de s e n v o l t ur a s o c i a l
3. 8. 35. 30.
It e n s do IHS
F4: Aut o -e xp o s i o a de s c o n he c i do s o u a
s i t ua e s n o v a s
17. 37. 36. 13. 22. 24. 19
C It e n s do IHS
F5: Aut o c o n t r o l e da a g r e s s i v i da de e m
s i t ua e s a v e r s i v a s
D i t e n s do IHS
F6: It e n s n o i n c l us o s n o s o ut r o s fa t o r e s
o 3
$ 2
I I
38.
It e n s do IHS
31. 33. 2. 25. 27. 32. 34. 4.
It e n s do IHS
Fi g ur a 6.1 - (A- F) Es c o r e s r e fe r e n t e s a c a da fa t o r do i n v e n t r i o de ha bi l i da de s s o c i a i s . IHS :
In v e n t r i o de Ha bi l i da de s So c i a i s .
no relato descrito no instrumento anterior. J os itens 2, 7, 9,11,12,17,22,25, 26,
28 e 30, com escores 2, 1ou 0, indicam seus dficits comportamentais, que se
referem aser agressiva, iniciar brigas s vezes eno saber como aceitar elogios.
Inventrio de Habilidades Sociais
O segundo instrumento aplicado nessa sesso foi o IHS. A Figura6.1mostra os itens
do IHS organizados de acordo com seis fatores, cada um representando um conjunto
diferente de habilidades sociais necessrias adeterminado contexto social.
O percentil obtido no instrumento foi 55, o que significa que Elisaapresentava
bom repertrio em habilidades sociais, acima da mdia. No entanto, a explicitao
100 Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico...
de cada um dos fatores demonstrou que ainda possua escores baixos em algumas
reas, as quais necessitavam ser desenvolvidas. Como sevnos grficos dos fatores
2,3 e4, h uma oscilao nos escores obtidos em cada item, demonstrando dificul
dades para iniciar conversao (itens 8e 19), elogiar o comportamento de outras
pessoas (item6), expressar sentimentos de carinho (item10), encerrar conversao
(itens 17e24), agradecer elogio (item13), expor-se publicamente (item9).
Comparando-se os dados obtidos na Escala de Assertividade de Rathus e
no IHS, notam-se pontos de discordncia econcordncia entre aavaliao dos
dois instrumentos. O primeiro ponto de discordncia apresenta-se no resulta
do referente habilidade de iniciar conversao, j que no Rathus se obteve
pontuao classificada como habilidade j desenvolvida, ao passo que no IHS
isso apareceu como um dficit da participante. Por outro lado, os dados cole
tados nas entrevistas estavam em concordncia com os obtidos no IHS. Outro
ponto de discordncia com relao habilidade de expressar sentimentos,
pois no Rathus a avaliao foi a de que seria habilidosa nesse tipo de compor
tamento, o que no IHS ficou evidenciado como dficit. No entanto, esse aspecto
foi apontado anteriormente como um dado que no condizia com o prprio
relato de Elisa durante as duas primeiras entrevistas, sugerindo pouco auto
conhecimento (Skinner, 1974).
Outro aspecto importante de ser salientado o fato de a Escalade Assertividade
de Rathus avaliar a expresso franca dos sentimentos e o IHS avaliar separada
mente aexpresso dos sentimentos positivos enegativos, o que pode ter levado
ao relato de que Elisaexpressava francamente seus sentimentos negativos, mas
apresentava dificuldades em expressar os positivos. No que tange aos pontos de
concordncia entre esses dois instrumentos, observou-se que ambos detectaram
dficit comportamental nas habilidades de elogiar ereceber elogios. Mas ambos
tambm avaliaram a habilidade de reivindicao pelos direitos como um com
portamento j desenvolvido.
C hi l d Be ha v i o r C he c kl i s t
O terceiro instrumento aplicado na ltima sesso foi o CBCL, que avaliaos com
portamentos habilidosos ou no do filho, mas a partir do relato da me (neste
caso). O filho de sete anos de idade obteve, respectivamente, os escores 50 e55
nas escalas de internalizao (por exemplo, timidez, ansiedade) eexternalizao
(por exemplo, agressividade, desobedincia), configurando classificao normal.
Tais resultados sugerem que, pelo menos para a me, vrios dos comporta
mentos do filho so problemticos. Essedado est de acordo com as informaes
obtidas nas entrevistas, que ilustram as dificuldades de interao entre a cliente e
seu filho. preciso considerar que Elisapode ter um comportamento discrimi-
nativo de atentar mais aos comportamentos inadequados da criana do que aos
adequados. A inconsistncia dos pais ea presena de comportamentos agressivos
e/ou no assertivos da me parecem ser variveis contingentes emisso desses
comportamentos inadequados, cujos padres de resposta podem servir de mo
delo ede modelagem para as respostas db filho.
Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico... 101
C o n s i de r a e s Fi n a i s
O objetivo primordial desse estudo foi descrever um procedimento avaliativo que tem
possibilitado arealizao de uma anlisefuncional das habilidades sociais parentais
envolvidas na manuteno tanto dos comportamentos-problema como dos compor
tamentos adequados do filho. Partiu-sedessepressuposto com base em Silvares(1991),
que observaque uma anlisediagnostica comportamental deveconter aanlisefun
cional das contingncias que mantm o comportamento-problema euma anlise
das mtuas interdependncias comportamentais do caso. Somando-se a isso, tomou-
se tambm como base os estudos desenvolvidos por Bolsoni-Silva (2003), que
indicaram que os comportamentos-problema dos filhos no estavam relacionados
apenas s habilidades parentais de estabelecer limites, em especial no manejo de
comportamentos debirras ede agressividade, mas relacionavam-se tambm s ha
bilidades de comunicao, afetividade, expressividade ede consistncia dos pais.
Como severificou no decorrer deste Captulo, uma das caractersticas bsicas do
procedimento de avaliao desenvolvido refere-seao uso dediferentes instrumentos
no decorrer das sesses, o que j foi apontado por Del PretteeDel Prette(2001a) como
fundamental para a rea do Treinamento de Habilidades Sociais. Acredita-seque essa
preocupao sejaimportante, porque um nico instrumento no conseguiria identi
ficar o grande nmero de variveis envolvidas em determinada situao, queixa e/ou
problemtica. Porm, quando seutilizamdiversos instrumentos, aumenta-se a proba
bilidadedeelucidao de maior nmero devariveis relacionadas, almdepossibilitar
acomparao entre os dados obtidos com cada um dos instrumentos. Emoutras
palavras, viabiliza-seaidentificao das coerncias eincoerncias presentes entre
os relatos da cliente eos dados obtidos com inventrios, questionrios eescalas,
aumentando apossibilidade de um diagnstico comportamental mais completo.
Dessa forma, procurou-se desenvolver uma avaliao que abrangesse o maior
nmero possvel de situaes, para que assim sepudessem formular hipteses acerca
dediversas variveis que controlam os comportamentos da me edo filho, aintera
o entre eles. Osinstrumentos abertos, compostos por dois roteiros de entrevista
(um semi-estruturado e outro estruturado), possibilitaram um questionamento
maior sobre como ame interagia com o filho, em quais situaes, que conseqn
cias produzia, bem como permitiu obter dados dehistria anterior. Osinstrumentos
fechados, o inventrio eas escalas, criaram condies para verificar comportamen
tos da me em outros contextos, o que possibilitou avaliar o grau degeneralizao
desses comportamentos etambm perceber seeram coerentes com os outros relatos.
Quanto aos resultados obtidos, observou-se que os comportamentos inade
quados do filho parecem contingentes forma como ame interage eessa inte
rao resulta de uma histria de aprendizagem em que grande parte das vezes, o
filho assumiu o papel de estmulo discriminativo, sinalizando uma estimulao
aversiva para ame, que emitia respostas de esquiva. Ao identificar o repertrio
de habilidades sociais parentais da me, constatou-se que alguns dficits nesse
repertrio auxiliam na manuteno dessa contingncia, tais como a falta de habi
lidade de conversao - constatada nas entrevistas eno IHS; aexpresso inade
quada dos sentimentos negativos ea no expresso dos sentimentos positivos -
verificada nas entrevistas, na Escala de Assertividade de Rathus e no IHS; e no
102 Interveno em Grupo para Pais: Importncia do Diagnstico...
saber como elogiar comportamentos adequados etambm receber elogios - iden
tificados na Escalade Assertividade de Rathus eno IHS.
Retomando aliteratura, possvel perceber que essas habilidades so as descri
tas por Bolsoni-Silva(2003) como sendo habilidades que parecem ser preditivas de
problemas de comportamento, o que defato sepercebeu com o CBCL. Outros dficits
comportamentais encontrados, principalmente nas entrevistas, como conseqen-
ciar comportamentos inadequados e adequados, negociar, ter consistncia nas
prprias prticas, vm complementar a gama de habilidades apontadas em estu
dos anteriores (Silva et al., 2000; Bolsoni-Silva e Del Prette, 2002; Bolsoni-Silva e
Marturano, 2002; Bolsoni-Silva e t a l , 2003), destacando-se como habilidades im
portantes para se desenvolver um relacionamento satisfatrio entre pais efilhos.
Por fim, acredita-se que seja importante salientar a estrutura em que o pr
prio Captulo foi desenvolvido. Tentou-se encade-lo de forma ailustrar claramente
cada etapa do procedimento, atentando para o que na falada participante con
trolava o comportamento da estagiria de fazer outras perguntas, bem como a
seqncia de aplicao dos instrumentos. O objetivo de tais descries possibi
litar que o procedimento sirva de modelo para outros profissionais, favorecendo a
produo de conhecimento na rea.
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C A PTULO
In t e r v e n o e m Gr up o
p a r a Pa i s : a que Es t a r
At e n t o c o m R e l a o
In t e r v e n o e s
Ha bi l i da de s
Te r a p ut i c a s ?
A l e s s a n d r a T u r i n i B o l s o n i - S i l v a
M a r i a n a P i n o t t i C a r r a r a
E d n a M a r i a M a r t u r a n o
O presente Captulo descreveprocedimentos de interveno
ehabilidades do terapeuta no atendimento em grupo apais e
mes. Aofinal, apresentam-sedados depesquisaquesinalizam
para a efetividade do programa. A expectativa das autoras
que tais informaes possam auxiliar psiclogos epesqui
sadores na tarefa de conduzir grupos com pais ecom mes.
I ntervenes realizadas junto a pais e mes buscam,
em geral, minimizar e/ou reduzir problemas de comporta
mento de crianas eadolescentes, tais como desobedincia,
agressividade e desateno dos filhos (Silva et al., 2000;
Brestan et a l , 1999; Marinho, 1999; Ruma et al., 1996;
McMahon, 1996; Rocha eBrando, 1997; Webster-Stratton,
1994; Kaplan et al, 1997). Bolsoni-Silva (2003) concluiu,
ao analisar aliteratura da rea, que falta consenso quanto
106 Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno...
adefinies, denominaes, diagnsticos etratamentos de problemas de com
portamento. A autora prope, ento, a seguinte definio para problemas de
comportamento: aqueles que dificultariam o acesso da criana a novas contingn
cias de reforamento, que por sua vez facilitariam a aquisio de repertrios
relevantes de aprendizagem(p. 10). Nessadefinio esto includos tanto os com
portamentos extemalizantes como os intemalizantes (Achenbach eEdelbrock, 1979).
Problemas de comportamento parecem ser multideterminados, isto , dificil
mente decorrero de uma nica varivel eparecem ocorrer com maior freqncia
quanto maior for o nmero de fatores de risco combinados e/ou acumulados (Oli
veira, 1998; Kinard, 1995, Patterson et al., 2002). Dentre os fatores que poderiam
favorecer o surgimento e/ou a manuteno dessas dificuldades encontram-se as
prticas parentais (Conte, 1997; Kaiser eHester, 1997; Loeber eHay, 1997; Patterson
e t a l , 1989; Patterson e t a l , 2002, Webster-Stratton, 1997). Patterson e t a l (2002)
apontam como crucial que os pais eas mes ensinem seus filhos a obedecer, pois
encontraram indicativos de problemas de comportamento com mais freqncia
em filhos que no eram capazes de obedecer. Pacheco e t a l (1999) tambm indi
cam que a exignciaparental earesponsividade s necessidades dos filhos parecem
evitar o surgimento ea manuteno de tais dificuldades.
Parece, ento, que ahabilidade1de estabelecer limites muito importante e
precisa ser promovida em grupos para pais emes. Por outro lado, no se deve
esquecer que, como apontam Pacheco etal. (1999), os pais eas mes precisam ser
responsivos s necessidades de seus filhos, isto , devem garantir tambm o afeto,
a ateno eo carinho, bem como procurar formas no agressivas de estabelecer
limites, o que implica que a terapia deveria garantir tambm o treino em habilida
des de expressar afeto, expressar carinho e responder s necessidades do filho.
Para tanto, o autoconhecimento, tal como definido por Skinner (1974), pode aju
dar pais emes a serem capazes de entender por que no sabem expressar afeto e
qual o impacto da ausncia dessa habilidade na educao dos filhos eno relacio
namento entre pais efilhos. O autoconhecimento, obtido por meio de perguntas
feitas ao cliente, tambm pode facilitar a empatia, isto , os progenitores entende
rem tambm porque as crianas secomportam de determinada forma.
Diversas habilidades tm sido alvos de treinamento em programas para pais.
Emum levantamento de estudos da rea, identificaram-se as seguintes habilidades:
comunicao (Webster-Stratton, 1994; Dishion eAndrews, 1995; Ruma e t a l , 1996;
Silvae tal, 2000), habilidades parentais de manejo de comportamentos, tais como
elogiar, dar feedback, time-out, ignorar (Webster-Stratton, 1994; Dishion eAndrews,
1995, Ruma etal, 1996; Brestan e t a l , 1999; J ouriles etal, 2001; Sanders etal, 2000;
Marinho, 1999; RochaeBrando, 1997; Silvae ta l , 2000), resoluo de conflitos e
problemas (Webster-Stratton, 1994; Ruma etal., 1996; J ouriles etal, 2001; Marinho,
1999; RochaeBrando, 1997), enfrentamento (Webster-Stratton, 1994; Taylor etal,
1998; Cobham etal, 1998), autocontrole (Rumaetal, 1996; Taylor etal., 1998), pro
mover relacionamento positivo e competncia social da criana - tempo de
1 Os t e r m o s ha bi l i da de e c o m p o r t a m e n t o , a i n da que e p i s t e m o l o g i c a m e n t e di fe r e n t e s , n e s t e t e xt o
s o t r a t a do s c o m o s i n n i m o s .
Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno... 107
qualidade, conversar com acriana, afeto fsico (Sanders et a, 2000; J ouriles et a 2001;
Silvaet a, 2000) eouvir atentamente a criana (Brestan et al.y1999; Silvaetal., 2000).
Para Goldiamond (2002) eSturmey (1996), cabe ao terapeuta comportamental
atentar para aecologia do comportamento, ou seja, tentar trabalhar com os reper
trios funcionalmente relacionados eno apenas com o comportamento-problema.
Nesse sentido, esses pesquisadores propem o modelo construcional no lugar do
modelo mdico. No caso do problema de comportamento, as habilidades ante
riormente mencionadas podem estar funcionalmente relacionadas, pois as famlias
que possuem suporte social provavelmente contam com pessoas da comunidade
para resolver problemas eexpressar-se, o que pode favorecer a reduo de aversivos
esentimentos negativos correlatos. Por vezes, pais emes punem seus filhos de
forma inconsistente, uma vez que, ao terem diversos problemas a serem resolvi
dos eno terem habilidades suficientes para tal, acabam seirritando facilmente e
agredindo as crianas, aliviando-se no momento, mas prejudicando tanto o esta
belecimento de limites como o relacionamento a mdio e longo prazo. Nesse
nterim, se as famlias possuem autocontrole, habilidades para enfrentar situa
es difceis esuporte social no que tange ao recebimento de ajuda para resolver
problemas, possvel que consigam ser mais consistentes para estabelecer limites,
bem como mais comunicativos e afetuosos nesses e em outros momentos da
interao com os filhos, caso possuam tais habilidades minimamente presentes.
Pelareviso apontada anteriormente, percebe-se tambm que so usuais as
intervenes com pais emes que tm por foco o problema da criana e/ou do
adolescente e, como habilidades parentais aserem desenvolvidas, as de estabelecer
limites (semo uso de estratgias coercitivas) e elogiar comportamentos social
mente habilidosos. Por outro lado, h autores preocupados tambm em ensinar
habilidades sociais aos participantes dos grupos, tais como resoluo de proble
mas econflitos, conversao com os filhos, ouvir atentamente edemonstrar afeto
fsico, o que servir de ponto de partida para aapresentao deste Captulo.
Pesquisas adicionais foram conduzidas com esses mesmos pressupostos, pois
desde o estudo seminal de Patterson etal. (1989), grande nmero de trabalhos na
rea tem senorteado pela hiptese de que crianas com problemas de comporta
mento teriam famlias mais coercitivas que crianas sem problemas. Bolsoni-Sil-
va (2003), tendo por base essa hiptese, buscou investigar como os pais de
pr-escolares com e sem problemas de comportamento na escola estabeleciam
limites. Surpreendentemente, constatou que os dois grupos no diferiam estatisti
camente, isto , pais/mes de crianas com esem problemas valiam-se de estrat
gias claramente coercitivas para estabelecer limites (bater, gritar). Por outro lado,
ao investigar habilidades sociais educativas, constatou diferenas quanto s habi
lidades de comunicao (iniciar emanter conversao, fazer perguntas), de ex
pressividade (expresso de sentimentos positivos, negativos e opinies) e de
consistncia. Combase nesses achados eno que a literatura prescreve (por exem
plo, Cobham etal., 1998; Taylor etal., 1998; Webster-Stratton, 1994), acredita-se
que um procedimento de interveno que ensine as famlias amanejarem o com
portamento da criana, acrescido do treino de habilidades sociais, poderia ser
bastante efetivo na reduo de problemas, bem como na preveno destes. Habi
lidades sociais educativas so definidas por Silva(2000) como habilidades sociais
108 Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno..,
aplicveis interao com as crianas; por exemplo, estabelecer limites implica
em diversas habilidades, tais como dizer no com explicao para pedidos no
razoveis, pedir mudana de comportamento, elogiar comportamentos habilido
sos, expressar sentimentos negativos edescrever conseqncias futuras.
Um aspecto fundamental da eficcia em programas para pais emes , obvia
mente, a aquisio de habilidades sociais ede manejo do comportamento do filho
pelos participantes do grupo. A fimde garantir tal aquisio, o terapeuta precisa
possuir diversas habilidades relatadas pela literatura, seja para o atendimento
individual (Rang, 1998; Meyer eVermes, 2001), seja para o manejo de grupos
(Webster-Stratton eHerbert, 1993).
Rang (1998), a partir de uma reviso da literatura, identifica as seguintes
habilidades dos terapeutas, a fimde orientar o trabalho destes e aumentar sua
efetividade: procurar mobilizar a confiana do paciente no terapeuta; promover a
confiana nos procedimentos teraputicos; fornecer informaes; aceitar incon
dicionalmente o paciente; ser corts e compreensivo; ser emptico; encorajar a
participao ativa; envolver terceiros; adaptar o procedimento de tratamento ao
paciente; oferecer apoio; oferecer ajuda; ter autenticidade; ter autoconfiana; ter
flexibilidade na aplicao de tcnicas, entre outras.
Almdas habilidades mencionadas, outras so apontadas por Meyer eVermes
(2001), a fimde descrever o que terapeutas fazem em sesses de psicoterapia, as
quais podem ajudar aobservar eanomear: solicitao de informaes; sinaliza
o; orientao; interpretao; confrontao esilncio, alm das j mencionadas,
fornecimento de informaes, empatia, calor humano, compreenso e concor
dncia. Tourinho eMedeiros (2001), preocupados com o manejo deeventos privados
em situao teraputica, apontam tambm para importncia das habilidades de
informar; investigar; oferecer feedback, oferecer conselhos/regras efazer infern
cias. Tourinho et al (2003) acrescentam as habilidades de recuperar falas anteriores
dos clientes afimde produzir confirmao/correo/reelaborao do clientequanto
a essas falas anteriores, bem como de oferecer verbalizaes mnimas para pro
mover acontinuidade da verbalizao do cliente. Alguns autores utilizam para a
anlise uma ou algumas classes de respostas do terapeuta, de forma a verificar como
so apresentadas durante o processo teraputico equais so suas variveis deter
minantes (Meyer eDonadone, 2002; Wielenska, 2002).
Webster-Stratton eHerbert (1993), ao sereferirem s habilidades do terapeuta
importantes para o atendimento em grupo, mencionaram como imprescindveis
para o tratamento: compreender as perspectivas dos pais; clarificar assuntos;
sumarizar idias etemas importantes para os pais; ensinar einterpretar em um
caminho que culturalmente sensvel; ensinar esugerir modelos alternativos de
como secomportarem na interao com os filhos. Para esses autores, o terapeuta
deveria estabelecer um relacionamento sem diferena com os clientes, um relacio
namento encorajador erecproco com base no uso igualitrio dos conhecimentos do
terapeuta edos pais, o que chamam demodelo colaborativo. Tal modelo caracteriza-se
pelo respeito contribuio de cada pessoa. Assim, os pais teriam responsabili
dade por encontrar solues, aumentando sua confiana em si prprios. Ascinco
habilidades mencionadas devem ser utilizadas durante todo o procedimento e
no incio melhor manter uma postura emptica (Rang, 1998), contemplada no
primeiro item da lista, para aos poucos aumentar intervenes que envolvam as
demais habilidades: clarificao, sumarizao, interpretao esugesto.
Esses pesquisadores tambm mencionaram que, no incio da interveno, funda
mental o terapeuta perguntar aos pais sobre como a vida deles em casa com seus
filhos, pedindo para que listem os problemas das crianas. Almdisso, o terapeuta
tambm deveria: identificar os objetivos parentais ecorrigir expectativas irrealistas;
comear, sempre que possvel, de acordo com as expectativas dos pais; ajudar a
famlia a criar expectativas positivas quanto ao futuro; demonstrar compreenso
emptica e envolver imediatamente os pais no significado da terapia como um
empreendimento colaborativo; encorajar as alternativas dadas pelos pais; enfatizar
a natureza colaborativa do treinamento; explicar o papel do co-terapeuta, da dis
cusso em grupo edo suporte; explicar o papel do grupo, o tempo da sesso, o valor
da participao individual ativanas discusses. O terapeuta tambm teria que assu
mir diversos papis, deforma agarantir que o processo colaborativo secompletasse,
ou seja: construir um relacionamento encorajador (ser emptico eusar efetivamente
habilidades de comunicao: auto-revelao, humor, otimismo, defesa dos pais);
encorajar os pais (reforar evalidar os insights dos pais, modificar pensamentos
negativos, promover a autocapacidade dos pais, construir um sistema de suporte
familiar ede grupo); ensinar (persuadir, explicar, sugerir eadaptar, incentivar a pr
tica das tarefas de casa, garantir ageneralizao, usar videotape, usar role playings,
pedir feedback sobre a qualidade das discusses em grupo esobre as informaes
apresentadas na sesso acada final de encontro eao final do treinamento); inter
pretar (usar analogias emetforas, traduzir); guiar econtestar (estabelecer limites,
estimular aparticipao do grupo, lidar com as resistncias do grupo); antecipar
aspectos futuros (antecipar problemas erecadas, predizer aresistncia para mu
dana, predizer mudana positiva esucesso). Essas habilidades so importantes,
por um lado, para aumentar o vnculo ea adeso ao tratamento e, por outro, para
tornar as famlias ativas em seu processo de mudana, bem como amparadas na
emisso denovas classes de respostas.
Portanto, verifica-seque, seja para o atendimento individual, sejapara grupos,
o terapeuta precisa, dentre outros comportamentos, ser emptico, aproveitar as re
servas comportamentais (Kanfer eSaslow, 1976) do cliente eajudar na promoo
dehabilidades, dando modelos, oferecendo ajuda, mediando o autoconhecimento
(Skinner, 1974; Sturmey, 1996), por meio de investigao de queixas ede variveis
relacionadas, fazendo com que o cliente tenha um papel ativo no processo tera
putico eque compreenda as funes de seu comportamento, assim como seu papel
como agente de mudanas. Reservas comportamentais para Kanfer eSaslow (1976)
referem-se aos comportamentos que os clientes j apresentam e que podem ser
utilizados na modelagem de novos repertrios. Para Skinner (1974), autoconhe
cimento implicana capacidade dedescrever a funo dos prprios comportamentos,
oque possvel mediante uma comunidade verbal especialmente treinada que faz
perguntas descritivas de antecedentes, respostas econseqentes.
Nesse sentido, Webster-Stratton eHerbert (1993) mencionam que os pais e
as mes precisam ser modelos para seus filhos, bem como devem aprender a
modelar comportamentos socialmente competentes, tendo o terapeuta como
mediador desse processo.
Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno... 109
110 Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno...
Dessa forma, este estudo oferecesubsdios no s para a compreenso das es
tratgias gerais de conduo de Treinamentos de Habilidades Sociais em Grupo,
como tambm para o entendimento de quais habilidades verbais do terapeuta
poderiam ser fundamentais conduo de treinamentos desse tipo equal a forma
mais adequada de utiliz-las.
Pr o g r a m a de In t e r v e n o e m Gr up o p a r a M e s e Pa i s
Caractersticas Gerais
O trabalho tem sido realizado dentro da perspectiva da Anlisedo Comportamento
etem sido conduzido por terapeutas-estagirias e/ou terapeutas-extensionistas
durante a execuo de um Treinamento de Habilidades Sociais em Grupo com
pais emes que desejam melhorar o relacionamento com seus filhos. Tratam-se
de intervenes que vm sendo desenvolvidas em um Centro de Psicologia Apli
cada (CPA) de uma universidade estadual do interior do estado de So Paulo, vin
culado ao Estgio Supervisionado Terapia Comportamental em Grupo (desde o
ano de 2003) eao Projeto de Extenso Formao Continuada em Terapia Com
portamental em Grupo (desde o ano de 2002, com auxlio da Fundao para o
Desenvolvimento da Universidade Estadual Paulista J lio de Mesquita Filho/Pr-
reitoria de Extenso Universitria [Fundunesp/PROEX] de 2004 a 2005), ambos
coordenados pela primeira autora deste Captulo.
A seguir, descreve-se a estrutura do treinamento, apresentando-se suas caracte
rsticas gerais, objetivos eprocedimentos utilizados nas diversas fases da interveno.
Objetivos
Osobjetivos do treinamento esto voltados tanto para os estagirios alunos do curso
de Psicologiaeextensionistas quanto para as pessoas da comunidade. Para os esta
girios eextensionistas, o treinamento visa, de modo geral, favorecer condies para
o desenvolvimento das habilidades teraputicas necessrias ao atendimento em
grupo. Quanto comunidade, o trabalho busca oportunizar aformao de grupos
de pais ede mes que possam, dentro do referencial da Anlisedo Comportamento,
desenvolver suas habilidades sociais educativas. O desenvolvimento dessas habili
dades visa, prioritariamente, melhorar o relacionamento entre pais efilhos, mas
tambm pode promover melhorias nos relacionamentos entre os participantes
do grupo esua famlia de origem, companheiros(as), amigos(as), colegas de tra
balho, na medida em que o cliente poder generalizar o uso das habilidades
aprendidas para os demais ambientes de suas vidas.
Procedimentos
A divulgao do trabalho sefaz mediante cartazes afixados dentro efora da univer
sidade, pela rdio universitria epela creche universitria (Centro de Convivncia
Infantil). Os interessados entram em contato com o CPA eso chamados para a
Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno... 111
entrevista inicial conforme a ordem de inscrio. A partir desse momento, reali
zam-se entrevistas ecoletam-se informaes que permitiro aelaborao de um
estudo de caso individual, o qual operacionaliza as informaes eexplicita objeti
vos individuais, ainda que o procedimento de interveno venha a ocorrer em
grupo. Maiores detalhes podem ser encontrados no Captulo 2deste livro.
Asintervenes ocorrem, no caso do estgio supervisionado, uma vez por se
mana, com durao de duas horas cada, durante todo o ano, perfazendo 20 en
contros. No caso do projeto de extenso, ocorrem duas sesses por semana durante
seis meses, com durao entre uma hora emeia eduas horas. Emambas as moda
lidades, o programa completo inclui mdulos de avaliao pr eps-interveno,
cada um com quatro sesses, e20sesses de interveno.
Nos prximos pargrafos, descrevem-se os seguintes componentes do pro
grama: aavaliao pr-interveno, a primeira sesso de interveno, o esquema
de uma sesso de interveno tpica eos temas trabalhados em cada sesso.
Procedimento Utilizado Antes da Interveno -
Diagnstico Comportamental
A primeira etapa do treinamento, aqui denominada diagnstico comportamental
(Toros, 1997), geralmente compreende quatro sesses individuais de 50minutos
cada, mas possvel, tambm, utilizar sesses de at duas horas cada, antecipando
o incio da interveno em grupo.
Diagnstico, para Toros (1997), exatamente a compreenso funcional do
caso que seapresenta clnica afimde seprescrever sua melhor forma de terapia
(p. 99). Meyer (1997) afirma que anlise funcional o instrumento do analista do
comportamento, seja para avaliar, seja para intervir.
Goldiamond (2002) defende que o analista do comportamento deveanalisar
todo o repertrio comportamental de seus clientes, considerando dficits, exces
sos ereservas, medida que para esse autor comportamentos-problema (dficits,
excessos) so mantidos porque produzem reforadores. Nessenterim, o foco da
interveno dever ser na construo de repertrios (apartir das reservas compor
tamentais) que possam obter reforadores ora obtidos pelos comportamentos-
problema. Diante desses pressupostos, um programa de interveno, pautado no
modelo construcional, possui quatro elementos: (1) estabelecimento de meta ou
resultado - o repertrio que o programa pretende estabelecer ou construir; (2)
identificao do comportamento de entrada ou repertrio corrente relevante, o
que indica o ponto inicial para a modelagem de novas respostas apartir das habi
lidades no repertrio do cliente, fruto de uma histria de aprendizagem; (3) seqn
ciade passos para aconstruo de novas respostas; (4) manuteno do repertrio
promovido pelo programa.
Com ainteno de realizar um diagnstico comportamental, inicialmente so
feitas duas entrevistas individuais com cada participante, objetivando obter in
formaes sobre queixas, dificuldades evariveis relacionadas, mediante ainves
tigao de dados da histria anterior e atual de cada cliente (Silvares, 1991) -
112 Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno...
maiores informaes podem ser obtidas no Captulo 2deste livro. Tambm sesoli
citam alguns dados sobre os clientes e seus familiares, tais como data de nasci
mento e naturalidade. Por fim, definem-se os horrios e os integrantes de cada
grupo de terapia. A terceira ealtima sesso destinam-se aplicao dos instru
mentos padronizados de avaliao. Asinscries eentrevistas terminam quando
todos os grupos estiverem com at oito inscritos ou aps um perodo de trs me
ses desde a abertura das inscries.
O passo seguinte refere-se elaborao de um estudo de caso para cada parti
cipante, a partir das informaes obtidas nas entrevistas iniciais. O estudo de caso
serealiza mediante um roteiro prvio com tpicos que orientam o entrevistador
na busca de informaes sobre queixas, dificuldades (organizadas em dficits e
excessos), reservas comportamentais, anlises funcionais eobjetivos comporta
mentais. Esse documento elaborado para facilitar a compreenso de reservas,
dficits eexcessos comportamentais de cada cliente, bem como de variveis rela
cionadas, visando selecionar, de modo adequado, objetivos especficos para cada
participante, no serestringindo aos objetivos gerais pr-estabelecidos para o Trei
namento de Habilidades Sociais em Grupo. A seleo de objetivos especficos para
cada participante altamente desejvel, pois, como assinalam Webster-Stratton e
Herbert (1993), seas famlias no tiverem suas prprias dificuldades eexpectati
vas consideradas no grupo, a efetividade, a adeso ea satisfao ficam reduzidas.
Osestudos de caso propiciam ao terapeuta informaes relevantes para que possa
incluir entre os objetivos as principais preocupaes das famlias, o que caracteriza,
desde o incio, uma abordagem colaborativa na conduo do tratamento. Desse
modo, tenta-se trabalhar em cada momento da interveno as dificuldades dos
participantes, sem, contudo, deixar de trabalhar o tema anteriormente proposto.
Primeira Sesso de Interveno
Algumas caractersticas so peculiares primeira sesso do programa. No incio
desse encontro, solicita-se apermisso dos clientes para que o contedo conver
sado em todas as sesses seja gravado em udio. Explica-seaos participantes que
tal gravao garantir que nenhuma informao seja esquecida, permitindo uma
anlise adequada, pelas terapeutas (estagirias e extensionistas) e por sua su
pervisora, de cada situao relatada. Almdisso, salienta-se que, como o uso do
gravador, se dispensaria o trabalho de registro manual dos dados durante as
sesses; em conseqncia, os terapeutas poderiam dar maior ateno aos partici
pantes. Assim, anotam apenas as informaes necessrias para nortear perguntas
apartir das falas dos participantes.
Outra caracterstica peculiar primeira sesso em grupo a realizao de uma
ou duas atividades de discusso que propiciem que os clientes seconheam me
lhor eseintegrem ao grupo com maior facilidade. Ao final do primeiro encontro
tambm so explicitadas as regras gerais de funcionamento do grupo, tais como
sigilo, ouvir aopinio dos outros eesperar avez para falar. fornecida uma pasta
acada participante, para que este guarde o material que receber a cada sesso.
Essematerial engloba: textos contendo resumos dos contedos tericos aserem
Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno... 113
discutidos nas sesses eexemplos referentes a tais assuntos; explicaes das tare
fas de casa, sempre que necessrio; explicaes e/ou materiais relacionados s
atividades de discusso sempre que pertinentes.
Procedimento nas Demais Sesses de Interveno
Para nortear a conduo de cada sesso, delimitou-se um esquema geral a ser
adaptado conforme necessidades surgidas no decorrer dos encontros. Deacordo
com esseesquema, uma sesso tpica de interveno seorganiza em quatro partes.
Ta r e fa s de C a s a
Investigao das tarefas de casa atribudas na sesso anterior eacontecimentos da
semana, buscando descrever antecedentes, respostas econseqentes, identificando
dificuldades, realizando avaliaes funcionais comportamentais descritivas etrei
nando repertrios (por meio de diversas tcnicas, como modelao, modelagem,
reforamento, role playing). A ttulo de exemplo, um cliente pode relatar na tarefa
decasa que bateu em seu filho porque este brigou na escola; diante desse relato, o
terapeuta, tendo por comportamento-alvo, em um primeiro momento, a resposta
emitida pela criana, pode perguntar: o que exatamente a criana fez? Como voc
se sentiu? Por que ser que seu filho agiu assim? Depois que voc bateu, como
seu filho reagiu? Como voc sesentiu? Como voc avaliaseu desempenho, o que
tevede bom, o que tevede prejudicial? O que vocacha que poderia ser mantido? O
que voc mudaria? O que o grupo acha? Quem poderia ajudar? Perguntas como
essas podem ajudar adescrever as situaes antecedentes econseqentes que po
dem estar mantendo as respostas da criana e, por outro lado, so perguntas que
podem favorecer o cliente eo grupo na compreenso de por que o cliente conse-
qencia de determinada forma as respostas da criana. Comessas informaes, o
terapeuta na situao de grupo pode ajudar o cliente atreinar habilidades alternati
vas de modo aatingir seus objetivos com mais xito. Para tanto, podem-se utilizar
tcnicas como o role playing que abarca outras tcnicas, como feedback positivo e
negativo, elogio, reforamento diferencial (modelagem) emodelao.
Cabedestacar que, quando o grupo composto por seis ou mais participantes, se
conduzidos todos esses procedimentos com todos os clientes, o tempo ficariaescas
so para aimplementao do restante da sesso. Dessaforma, com o auxlio do estudo
de caso anteriormente elaborado, listam-se as dificuldades de cada participante e
priorizam-se adescrio detalhada eo treino para aqueles com mais dificuldades.
Tal manejo garante o atendimento s necessidades individuais eestimula os demais
participantes a ofereceremmodelos. Essaetapa devedurar, no mximo, 50minutos.
Exp o s i o Te r i c a Di a l o g a da
Realizao de uma exposio terica dialogada acerca do tema da sesso (Tabela
7.1), parafraseando os contedos dos textos entregues aos clientes at sua plena
compreenso; identificao das dificuldades ede exemplos de cada cliente, o que
Tabela 7.1- Temas aserem trabalhados em cada sesso do programa
Se s s e s Te m a s
114 Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno...
1 C o m un i c a o : i n i c i a r e m a n t e r c o n v e r s a e s
2 C o m un i c a o : fa ze r e r e s p o n de r p e r g un t a s
3 e 4 Exp r e s s a r s e n t i m e n t o s p o s i t i v o s , e l o g i a r , da r e r e c e be r feedback p o s i t i v o , a g r a de c e r
5 C o n he c e r di r e i t o s hum a n o s b s i c o s
6 Exp r e s s a r o p i n i e s (de c o n c o r dn c i a , de di s c o r dn c i a ), o uv i r o p i n i e s (de
c o n c o r dn c i a , de di s c o r dn c i a )
7 C o n he c e r di fe r e n a s e n t r e c o m p o r t a m e n t o ha bi l i do s o , n o ha bi l i do s o a t i v o e n o
ha bi l i do s o p a s s i v o
8 Exp r e s s a r s e n t i m e n t o s n e g a t i v o s , da r e r e c e be r feedback n e g a t i v o
9 Fa ze r e r e c us a r p e di do s
10 e 11 Li da r c o m c r t i c a s (fa ze r e r e c e be r c r t i c a s ), a dm i t i r o s p r p r i o s e r r o s , p e di r
de s c ul p a s
12 Es t a be l e c e r l i m i t e s : c o n s i s t n c i a n a fo r m a c o m o p a i s e m e s i n t e r a g e m c o m a
c r i a n a
13 Es t a be l e c e r l i m i t e s : de s e n v o l v i m e n t o i n fa n t i l , c o m p o r t a m e n t o s de s e ja do s e
i n de s e ja do s Que s t i o n a r r e g r a s p a r e n t a i s s o br e o que c e r t o e e r r a do fa ze r
14 Es t a be l e c e r l i m i t e s : o bs e r v a o , di s c r i m i n a o da s c o n t i n g n c i a s que i n fl ue n c i a m
o s fi l ho s a s e c o m p o r t a r e m de fo r m a de s e ja da e i n de s e ja da . Que s t i o n a r r e g r a s
p a r e n t a i s s o br e o que c e r t o e e r r a do fa ze r
15 Es t a be l e c e r l i m i t e s : i g n o r a r c o m p o r t a m e n t o s i n de s e ja do s ; c o n s e qe n c i a r
c o m p o r t a m e n t o s de s e ja do s , da r a t e n o , e xp r e s s a r a fe t o
16 e 17 Es t a be l e c e r l i m i t e s : s o l i c i t a r m uda n a de c o m p o r t a m e n t o , da r r e g r a s ,
c o n s e qe n c i a r r e g r a s , n e g o c i a r
18* Te m a l i v r e (p o r e xe m p l o , i n c e n t i v a r o s fi l ho s a g o s t a r de e s t uda r )
19 Te m a l i v r e (p o r e xe m p l o , c i m e s e n t r e i r m o s )
20 Te m a l i v r e (p o r e xe m p l o , c o n c i l i a r o p a p e l de p a i /m e c o m o ut r a s a t i v i da de s )
* As s e s s e s 18, 19 e 20 fo r a m p r o g r a m a da s p a r a t r a ba l ha r um t e m a de i n t e r e s s e do g r up o e p a r a a p r o fun da r /
c o m p l e m e n t a r o s a s s un t o s t r a t a do s e m s e s s e s a n t e r i o r e s , de fo r m a a t e n t a r s up r i r , o m xi m o p o s s v e l , a s
n e c e s s i da de s i n di v i dua i s e do g r up o .
deveser aproveitado para apresentar o contedo epara realizar avaliaes funcionais
comportamentais descritivas. A exposio dialogada deve durar em torno de 20
minutos. A ttulo de exemplo, o terapeuta pode perguntar aos clientes o que enten
dem por comunicao (tema da sesso), que facilidades e quais dificuldades
apresentam, como acham que tal contedo pode estar relacionado aos comporta
mentos dos filhos. Aps questionamentos dessa natureza, apresenta-se de forma
dialogada o contedo de uma cartilha informativa ediscutem-se, junto ao grupo,
estratgias de resoluo deproblemas que porventura tenham aparecido nos relatos.
Tr e i n a m e n t o de Ha bi l i da de s
Treinamento de repertrios mediante atividades de discusso (Del Prette e
Del Prette, 2001) e prioritariamente por meio de role playings, tcnica que
tem sido bastante referendada pela literatura quanto aquisio de habi
lidades (Webster-Stratton e Herbert, 1993). O treino costuma demandar em
torno de 35 a 40 minutos. A seguir, encontra-se um exemplo de uma sesso
Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno... 115
de interveno em grupo. A cliente disse querer treinar uma situao, pois
tinha dificuldades para convencer o filho a ir escola. Afirmou que quando
estava de folgao filho no queria ir escola para ficar com ela equando elees
tava de frias queria que ame faltasse ao trabalho para ficar com ele. A me
chegou a mentir, dizendo que iria trabalhar para que o filho fosse escola,
mas estava preocupada porque ia entrar em frias eno seria possvel men
tir todos os dias. A terapeuta perguntou ao grupo o que achavam que acliente
poderia fazer, momento em que uma participante respondeu que achava que
a cliente deveria contar averdade para o filho, pois este j tinha idade para
entender. Essa participante disse que a cliente poderia dizer ao menino que
todos tm responsabilidades eque no poderia faltar ao emprego porque no
receberia o salrio eque o filho no poderia faltar escola porque no apren
deria; sugeriu tambm que a me dissesse ao menino que depois poderiam
brincar juntos.
A terapeuta perguntou cliente seesta concordava com o que a participante
do grupo disse eacliente afirmou que sim eque queria treinar. Atriburam-se os
papis de me (prpria me) efilho (outra participante do grupo) einiciou-se o
seguinte role playing:
Me: Hoje eu no vou trabalhar.
Filho: Que bom, ento eu no vou na escola para ficar com voc.
Me: Voc tem que ir porque seno voc no aprende.
Filho: Eu no quero ir. Eu vou todo dia e voc trabalha todo dia, agora que
voc vai ficar em casa eu tambm quero.
Me: Eu vou arrumar a casa e quando voc voltar ns vamos brincar do que
voc quiser.
Filho: Eu no vou.
Me: Cada um tem as suas responsabilidades, eu preciso trabalhar pra
ganhar dinheiro e voc precisa ir escola para aprender.
Filho: Eu no vou.
Me: Ou voc vai escola ou voc vai para a casa da sua av e eu vou trabalhar.
Filho: Mas voc no est de folga?
Me: a minha folga e no a sua, mas quando voc voltar ns vamos brincar.
Filho: Ento t bom!
Asterapeutas elogiaram a consistncia da cliente, a qual afirmou que tentaria
praticar naquela semana eachava que quando sediz no, deve-se cumprir at o
final. Asterapeutas elogiaram seu relato.
No meio do role playing, aterapeuta interrompeu esolicitou que acliente fa
lasse com voz epostura mais firmes e, no final, disse que isso era importante para
acriana levar asrio.
Nesse exemplo, a cliente emitiu satisfatoriamente as respostas j na primeira
tentativa, mas quando isso no ocorre, o terapeuta solicita interrupo epede ajuda
ao grupo no que tange a elogiar edar feedback positivo, bem como sugestes para
treino subseqente.
116 Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno...
Av a l i a o da Se s s o
Realizao da avaliao dos procedimentos utilizados na sesso esolicitao de
tarefas para casa por meio de folhas de registros, que podem ser gerais ou, quando
necessrio, especficas para cada participante. Taisatividades chegam a utilizar os
10ou 15minutos finais.
Temas Trabalhados
Almdo esquema geral de conduo dos encontros edas peculiaridades da pri
meira sesso de trabalho em grupo, tambm so estabelecidos anteriormente os
temas a serem trabalhados em cada sesso. Essadefinio sefez, principalmente,
com base em estudos realizados pela primeira autora deste Captulo, seus conhe
cimentos adquiridos por meio de supervises de estgios ede grupos de extenso
universitria, alm de reviso bibliogrfica da rea. Ostemas preestabelecidos para
cada sesso esto explicitados na Tabela7.1.
A Tabela 7.1 foi criada para sistematizar o tema principal a ser trabalhado
em cada encontro. Entretanto, vale ressaltar que cada sesso poder retomar
temas anteriores, pois cada um deles constitui prerrequisito para habilidades
mais complexas e subseqentes (por exemplo, quando se promovem habi
lidades envolvidas no estabelecer limites, quase todos os assuntos at ento dis
cutidos so retomados).
Apesar de a discusso sobre esses temas ser imprescindvel em um Treina
mento de Habilidades Sociais em Grupo, tambm se consideram as avaliaes
funcionais descritivas comportamentais eos estudos de caso realizados antes do
incio das sesses de terapia em grupo. Assim, todos os temas so tratados de modo
contingente s dificuldades encontradas pelos participantes em seu cotidiano. Por
exemplo, quando os clientes relatam suas tarefas de casa (incio de cada encontro),
realizam-se, com ajuda do grupo, avaliaes funcionais das dificuldades apresen
tadas, em especial daquelas cuja temtica foi apontada nas entrevistas de avaliao.
Os exemplos tambm so utilizados/retomados na exposio terica (segunda
parte da sesso) e, por fim, no treino da habilidade da sesso (terceira parte) ao se
realizarem atividades de discusso e/ou role playings, escolhem-se exemplos rela
cionados s dificuldades dos participantes, de forma a dar modelos e modelar
repertrios condizentes aos objetivos individuais, alm dos do grupo. Procura-se
tambm aproveitar as reservas comportamentais de participantes do grupo para
a promoo de habilidades de outros, seja na solicitao de modelos, seja na dis
cusso de variveis relacionadas aos problemas relatados.
Ha bi l i da de s Ve r ba i s do Te r a p e ut a
Buscando oferecer subsdios para acompreenso de quais habilidades verbais do
terapeuta so fundamentais conduo de Treinamentos de Habilidades Sociais
em Grupo equal aforma mais adequada de utiliz-las, descrevem-se a seguir exem-
Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno... 117
pios de habilidades verbais do terapeuta utilizadas em interaes terapeuta-cliente
durante aconduo do treinamento realizado para o Estgio Supervisionado no
ano de 2004. Ashabilidades verbais do terapeuta foram agrupadas em categorias
e subcategorias a partir dos registros de cada sesso (contedo parafraseado a
partir de gravao em udio, com transcries literais de apenas algumas falas).
Identificaram-se as seguintes categorias de habilidades verbais do terapeuta: inves
tigao (INV); feedback(FBK); conselho (CON); inferncia (IFR); informao (IFO);
sumarizao (Sm); verbalizaes mnimas (MIN); acolhimento (Ac); egeneralizao
(Gn). Apenas as categorias acolhimento, sumarizao egeneralizao foram ela
boradas a partir dos dados dos registros de sesses; as demais foram elaboradas a
partir de Tourinho etal. (2003).
AsTabelas 7.2a7.10 apresentam as descries de cada uma dessas categorias
de habilidades verbais do terapeuta. Para as subcategorias, alm da descrio de
cada uma, tambm seapresentam situaes em que podem ser utilizadas, exem
plos emomentos das sesses em que aparecem com maior freqncia.
Av a l i a o da Efe t i v i da de do Pr o g r a m a
de In t e r v e n o
Mtodo
Pa r t i c i p a n t e s
Participaram do estudo dois pais e 11 mes que buscaram atendimento com a
inteno de melhorar as interaes com seus filhos. O trabalho foi realizado em
um CPA de uma universidade estadual em uma cidade do interior do estado de
So Paulo. A Tabela7.11 caracteriza a amostra.
In s t r um e n t o s
Para as medidas pr eps-interveno, utilizaram-se os seguintes instrumentos:
Questionrio adaptado do Questionrio de Habilidades Sociais Educativas
Parentais (QHSE-P) (adaptao de Bolsoni-Silva, 2003), que avaliaa freqn
cia e as variveis antecedentes e conseqentes de diversas habilidades
sociais aplicveis s prticas educativas.
Inventrio de Habilidades Sociais (IHS) (Del Prette e Del Prette, 2001b) e
Escala de Assertividade de Rathus (Ayres, 1994), que investigam habilida
des sociais gerais.
Child Behavior Checklist (CBCL) (Bordin et al.y 1995), que investiga a
freqncia de respostas indicativas de problemas de comportamento e
de comportamentos socialmente desejados, aplicando-se dos 4aos 18
anos de idade.
118 Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno..
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128 Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno...
Tabela 7.11 - Caracterizao dos participantes da pesquisa
C di g o
Ida de
(a n o s ) Oc up a o Fi l ho s : i da de /s e xo
Gr up o 1 PI - Pa i 44 Em p r e s r i o 14a /M *, 16a /M , 18a /M
P2 - M e 34 Adv o g a da 4a /F*
P3 - M e ** 50 C o br a do r a 22a /F*, 18a /M
P4 - Pa i 44 Em p r e s r i o 8a /M *, 6a /F
P5 - M e 44 Se c r e t r i a e xe c ut i v a 8a /M *, 6a /F
P6 - M e ** 39 Adv o g a da 4a /M , 5a /F, 7a /F, l Oa /M *
Gr up o 2 P7 - M e 50 Pr o fe s s o r a un i v e r s i t r i a 3a /F*, 20a /M , 23a /F
P8 - Pa i 48 C o r r e t o r de i m v e i s 17a /F*, 18a /M
P9 - M e 50 Ba n c r i a 17a /F*, 18a /M
P10-M e 41 Ar qui t e t a 4a /F*
Gr up o 3 PI 1- M e 42 Jo r n a l i s t a l a /F*
P12-M e 44 As s i s t e n t e s o c i a l 9a /M , l l a /M Vl a /M , 15a /M
P13-Pa i 45 Po l i c i a l fe de r a l 9a /M , l l a /M * ,15a /M
* Fi l ho (a ) que m o t i v o u a p r o c ur a p e l o a t e n di m e n t o .
** Pa r t i c i p a n t e s di v o r c i a da s ,
a = a n o s ; F = s e xo fe m i n i n o ; M = s e xo m a s c ul i n o .
Pr o c e di m e n t o
Sel eo d o s Partic ip antes
Para acomposio da amostra, o trabalho foi divulgado de diversas formas: por
meio de cartazes, como Orientao para pais e para mes (espalhados pelo
campus da universidade e em outros locais da cidade); pela rdio universitria;
pelo site da universidade; por palestras. A forma de divulgao garantiu os aspec
tos ticos necessrios. Os participantes foram informados eassinaram um Termo
de Consentimento Ps-informado LivreeEsclarecido, concordante com a Reso
luo do Conselho Nacional de Sade n2196, de 10de outubro de 1996. Esseprojeto
contou com acolaborao de alunos de extenso universitria (formao conti
nuada em Terapia Comportamental em Grupo) que tambm assinaram um Termo
de Consentimento Ps-informado LivreeEsclarecido.
C o l eta d e D ad o s
Para a avaliao dos procedimentos de interveno foi utilizado um delineamento
que usou o participante como seu prprio controle (comparaes entre avalia
es pr eps-interveno). Essedelineamento permite a descrio de efeitos do
procedimento de interveno no caso de o comportamento mudar aps a intro
duo da varivel independente (o programa de interveno). As sesses de
interveno ocorreram em 2004 (primeiro e segundo semestres) e no primeiro
semestre de 2005, em um total de 20 sesses de intervenes e oito sesses de
avaliao (quatro para medidas pr-teste equatro para ps-teste), por meio de en
trevistas einventrios, apontados anteriormente.
Asavaliaes pr eps-interveno, com base em Silvares (1991) eem Kanfer
eSaslow (1976), investigaram seqencialmente: queixas trazidas pelos pais epelas
Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno... 129
mes acerca da interao com os filhos, bem como variveis relacionadas mediante
um Roteiro de Entrevista Semi-estruturado; avaliao de habilidades sociais edu
cativas parentais por meio do QHSE-P (adaptao de Bolsoni-Silva, 2003); avaliao
de habilidades sociais gerais (IHS eRathus); avaliao de indicativos de proble
mas de comportamento dos filhos por meio do CBCL.
Asavaliaes pr-teste foram gravadas e, com exceo do IHS, do Rathus edo
CBCL, os demais instrumentos foram aplicados de forma que a entrevistadora
fez as perguntas eanotou as respostas espontneas. Naseqncia, realizaram-se
as sesses de interveno. Ao final das 20sesses, aplicaram-se novamente os ins
trumentos utilizados no pr-teste, com exceo da entrevista para descrever
queixas evariveis relacionadas, que tinha como papel fundamental auxiliar na
elaborao de um estudo de caso individual, o qual norteou o acompanhamento
de cada participante do grupo.
Tratam ento e A n l ise d e D ad o s
O tratamento ea anlise dos dados tiveram por objetivo comparar as avaliaes
pr eps-interveno para cada um dos instrumentos utilizados. Portanto, a se
qncia de tratamento ede anlise dos dados foi:
Atribuio de escores para as respostas dadas pelos participantes. Para as
respostas freqentemente (QHSE-P; CBCL) atribuiu-se o escore 2, para
algumas vezes atribuiu-se o escore 1e para nunca ou quase nunca, o
escore 0; aos instrumentos IHS e Rathus tambm se atriburam escores,
conforme recomendaes prprias.
Elaborao de tabelas em que constem, para cada instrumento, os escores
atribudos nas avaliaes pr eps-teste.
Comparao das medidas obtidas antes edepois da interveno com o auxlio
deum pacote estatstico (SPSS 8.0), mediante teste no-paramtrico (Wilcoxon).
Organizao dos resultados sob a forma de figuras etabelas.
Resultados
Esta seo apresenta seqencialmente os resultados das anlises quantitativas
descritivas etambm inferenciais dos instrumentos QHSE-P, CBCL, IHS eRathus.
A Figura 7.1 mostra resultados das medidas pr eps-interveno, relativas
aos escores mdios de Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P).
A Figura7.1indica que, j no pr-teste, aamostra apresentava escores altos em
Habilidades Sociais Educativas Parentais, as quais puderam ser melhoradas aps
ainterveno. Anlises inferenciais (teste Wilcoxon) encontraram diferenas sig
nificativas para os itens brincar [p- 0,046) eidentificar comportamento negativo
{p =0,038), sendo a mdia superior no ps-teste para brincar (1,2e1,5) - j que a
mediana foi igual a 1nas duas medidas - einferior para o item identificar compor
tamento negativo (2 e 1). Outras categorias sugerem melhoras pela anlise
quantitativa descritiva: expressar sentimento positivo, expressar opinies, cumprir
promessas, identificar comportamento positivo
130 Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno...
fcjall Pr -t e s t e Ps -t e s t e
Ha bi l i da de s So c i a i s Educ a t i v a s Pa r e n t a i s
Fi g ur a 7.1 - Es c o r e m di o de Ha bi l i da de s So c i a i s Educ a t i v a s Pa r e n t a i s (HSE-P) n a s m e di da s de
p r e p s -i n t e r v e n o .
A Tabela7.12aponta o resultado obtido com as anlises Wilcoxon nas medidas
de pr eps-teste do CBCL. A Figura 7.2apresenta o resultado das comparaes
das mdias obtidas por eixos.
PelaTabela7.12percebe-se que diversos itens apresentaram diferenas esta
tisticamente significativas, tanto em eixos de internalizao (eixos 1a 5) como de
externalizao (eixos 7a 10), conforme Achenbach eEdelbrock (1979), em todas
as comparaes com diferena significativa, cujas medianas e/ou mdias sinali
zam a reduo aps ainterveno.
A Figura 7.2mostra que, de forma geral, aamostra apresentava poucos indi
cativos de problemas de comportamento, mas que ainda assim houve tendncia
reduo das dificuldades em todos os eixos epara alguns itens as anlises infe-
renciais foram sensveis (ver Tabela 7.12).
A partir dos dados, percebe-se que h poucos indicativos de problemas de
comportamento ao severificar que o escore mximo possvel seria 66(eixo outros,
com 33 itens) eo mnimo seria 12, referente ao eixo problemas sexuais, com seis
itens. A Figura 7.2indica que o eixo comportamentos agressivos foi o que apresen
tou maiores escores no pr-teste, o qual no ultrapassou o valor 13 e, como
composto de 20itens, poderia chegar ao escore 40.
AsFiguras 7.3e7.4mostram resultados referentes s comparaes pr eps-
interveno, obtidos com os instrumentos IHS eEscalade Assertividade de Rathus.
A Figura 7.3indica que os participantes apresentaram percentis acima de 50,
com exceo de P3, P4 eP5, sendo, portanto, uma populao com caractersticas
no-clnicas. Osparticipantes P4, P5 eP10 apresentaram percentil abaixo da m
dia aps ainterveno, sugerindo a necessidade de atendimento psicolgico. Todos
os outros participantes apresentaram melhoras no ps-teste. Anlises estatsticas
constataram diferenas para os itens abordar autoridade {p =0,018) erecusar pedido
abusivo (p =0,023), cujas medianas foram superiores nas avaliaes ps-inter-
Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno... 131
Tabela 7.12 - Medianas evalores de p dos itens do Child Behavior Checklist
(CBCL) que apresentaram diferenas significativas (teste Wilcoxon)
Ei xo s It e n s
M e di a n a s
Pr -t e s t e Ps -t e s t e Va l o r de p
Ei xo 1- R e t r a i m e n t o Go s t a de e s t a r s o zi n ho (a) 1,00 0 0,046
Is o l a -s e , n o c r i a r e l a e s
a fe t i v a s c o m o s o ut r o s
1,00 0 0,014
Ei xo 3- An s i e da de
e de p r e s s o
Se n t e o u que i xa -s e de que
n i n g um g o s t a de l e (a)
1,00 (1,00) 1,00 (0,67) 0,046
Te m m e do de t udo 0 (0,44) 0 (0,08) 0,046
Ei xo 4 - Pr o bl e m a s
s o c i a i s
de s a s t r a do (a) o u t e m fa l t a
de c o o r de n a o
0 (0,33) 0 (0,00) 0,046
To tal 3,00 2,00 0,008
Ei xo 5- Pr o bl e m a s
de p e n s a m e n t o
R e p e t e v r i a s v e ze s a s m e s m a s
a e s , c o m p ul s e s
0,50 0 0,014
Ei xo 7 - C o m p o r t a
m e n t o s de l i n qe n t e s
No p a r e c e s e n t i r -s e c ul p a do (a )
de p o i s de s e c o m p o r t a r m a l
1,00 0,50 0,046
Ei xo 8 - C o m p o r t a De s t r i s ua s p r p r i a s c o i s a s 1,00 0 0,046
m e n t o s a g r e s s i v o s t e i m o s o (a), m a l -hum o r a do (a)
o u i r r i t a do (a)
1,00 (1,33) 1,00 (1,00) 0,046
Pe rturba o s o ut r o s fr e qe n t e m e n t e 0,50 0 0,046
Ei xo 10- Out r o s Te m p r i s o de v e n t r e 0,50 0 0,034
C o m e m ui t o 1,00 0 0,025
To tal 10,00 5,00 0,022
As m di a s s o a p r e s e n t a da s e n t r e p a r n t e s e s .
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Ei xo s - C BC L
Fi g ur a 7.2 - Es c o r e t o t a l m di o , p o r e i xo s do C hil d Behavio r C hec kl ist (CBCL) n a s m e di da s p r e
p s -i n t e r v e n o .
132 Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno...
Pa r t i c i p a n t e s
Fi g ur a 7.3 - Pe r c e n t i l do e s c o r e g e r a l do In v e n t r i o de Ha bi l i da de s So c i a i s (IHS) do s p a r t i c i p a n t e s
n a s m e di da s p r e p s -i n t e r v e n o .
veno. As anlises quantitativas descritivas mostraram tendncia melhora em
todos os fatores do instrumento.
PelaFigura 7.4 percebe-se que 9 (30%) dos 30 itens avaliados aumentaram o
escoremdio aps a interveno. ConformeDel PretteeDel Prette(1999), poderiam
ser descritos como itens de Habilidades Sociais Assertivas de Enfrentamento os
itens 1, agressividade e assertividade] 2, relacionamento afetivo-sexual; 5, recusar
pedido; 15, expressar sentimento de desagrado a familiares; 19, discutir preos com
vendedores; e29, expressar opinies; ecomo de Habilidades Sociais de Comunica
o os itens 10, iniciar conversao com desconhecido; 12, fazer ligao para
estabelecimento comercial; e16, fazer perguntas. Expressar sentimento de desagra
do a familiares (item 15) apresentou diferena estatisticamente significativa
{p =0,047) com mediana superior no ps-teste.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
It e n s de R a t hus
Fi g ur a 7.4 - Es c o r e m di o do s i t e n s de R a t hus n a s m e di da s p r e p s -i n t e r v e n o .
Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno... 133
Di s c us s o e C o n s i de r a e s Fi n a i s
Quanto s habilidades teraputicas, pode-se dizer que o uso da habilidade de in
vestigao vem ao encontro do que mencionam Skinner (1974) eSturmey (1996)
ao dizerem que ainvestigao de queixas evariveis relacionadas contribui para
promover o autoconhecimento, estabelecendo ao cliente um papel ativo no pro
cesso teraputico econtribuindo para a compreenso das funes de seu com
portamento ede seu papel como agente de mudanas.
O papel ativo do cliente no processo teraputico tambm citado por Webster-
Stratton e Herbert (1993) que, ao comentarem sobre o modelo colaborativo de
conduo das sesses, enfatizaram que o terapeuta deve ter com os clientes um
relacionamento com base no uso igualitrio dos conhecimentos do terapeuta e
dos pais, respeitando a contribuio de cada pessoa. A freqncia do uso de in
vestigaes indica aconsiderao dos conhecimentos dos clientes pelo terapeuta,
principalmente no que sereferes subcategorias modelo (INV1) eopinio anterior
(INV 2) (ver Tabela7.2), que investigam aopinio do cliente quanto acomo secom
portar diante de determinadas situaes e quanto ao assunto a ser discutido na
exposio terica, buscando identificar, por um lado, os modelos que o cliente
capaz de sugerir para estabelecer a resoluo dos problemas do grupo e, por outro,
alinha de base do cliente. J a valorizao dos conhecimentos anteriores do partici
pante pode ser notada no uso das habilidades de elogiar, dar feedback edar conselhos.
Por meio da anlise da literatura da rea de treinamento de pais (Webster-
Stratton, 1994; Dishion eAndrews, 1995; Ruma et al., 1996; Silvaetal., 2000; Brestan
etal., 1999; J ouriles etal, 2001; Sanders etal, 2000; Marinho, 1999; RochaeBrando,
1997; Taylor et al, 1998; Cobham et al, 1998), nota-se que se busca ensinar os
participantes a estabelecerem limites (sem o uso de estratgias coercitivas) e a
elogiarem comportamentos socialmente habilidosos, assim como o treinamento
aqui descrito buscou fazer ao apresentar os temas das sesses 3,4,5,7,8,9 ede 12
a17(ver Tabela7.1). A anlise de tal literatura permite, ainda, verificar que os au
tores tambm tm procurado ensinar habilidades sociais aos participantes dos
grupos, tais como resolver problemas econflitos, conversar com os filhos, ouvir
atentamente e demonstrar afeto fsico, o que novamente vem ao encontro dos
temas desenvolvidos nesse programa, principalmente no que serefere s sesses
1,2, 3, 4, 6, 7, 9, 10e11 (ver Tabela7.1).
A definio dos temas das sesses 1,2,3,4,6,8 e12(iniciar emanter comuni
cao; fazer eresponder perguntas; expressar sentimentos positivos, negativos e
opinies; ter consistncia na forma de lidar com a criana) est de acordo com as
descobertas de Bolsoni-Silva(2003), pois, segundo aautora, pais/mes de crianas
com esem problemas utilizam estratgias claramente coercitivas para estabele
cer limites, mas as habilidades de comunicao, expressividade econsistncia so
mais desenvolvidas em pais/mes de crianas sem problemas do que em pais/mes
de crianas com problemas. Dessaforma, o procedimento adotado nesse programa
poder contribuir no apenas para ensinar pais emes amanejarem ocomporta
mento da criana, mas tambm para treinar habilidades sociais parentais, as quais
podem servir de modelo para as crianas e, seos pais estiverem atentos, podero
modelar tais respostas quando surgirem no repertrio dos filhos.
134 Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno...
Para que os objetivos do treinamento possam ser atingidos, de fundamental
importncia o emprego de diversas habilidades verbais do terapeuta no decorrer
das sesses em grupo. A anlise dos registros das sesses permitiu agrupar essas
habilidades verbais em nove categorias elaboradas por Tourinho e t a l (2003), ain
da que aelaborao de subcategorias tenha sido necessria. Trs novas categorias
foram criadas a partir dos dados das sesses: acolhimento e sumarizao (que
poderiam assumir afuno de empatia) egeneralizao.
No que tange aos resultados de pesquisa apresentados, nota-se que, de forma
geral, apontaram uma melhoria nas habilidades sociais educativas parentais, ainda
que ogrupo, em sua maioria, pudesse ser considerado no-clnico. Ashabilidades
sociais educativas que melhoraram no ps-teste foram brincar; identificar com
portamento "negativo, expressar sentimento positivo, expressar opinies, cumprir
promessas eidentificar comportamento positivo.
Ao relacionar esses achados com as habilidades sociais educativas parentais
destacadas por Bolsoni-Silva(2003) como preditivas de problemas de comporta
mento, percebe-se uma aproximao entre as duas pesquisas, medida que, com
exceo de estabelecer limites, concordar com cnjuge, iniciar e manter conversa
es efazer perguntas (que foram destacadas por Bolsoni-Silva [2003] e nessa
pesquisa j apresentavam altos escores no pr-teste eassim se mantiveram), as
demais habilidades mencionadas aumentaram o escore aps a interveno.
O presente estudo acrescenta uma mudana na habilidade social educativa
parental de identificar comportamento unegativo, que sereduziu aps ainterveno,
sendo muito favorvel, tanto pelo fato de os filhos terem reduzido a emisso de tais
respostas, como constatado pelos resultados obtidos com o CBCL, quanto pela am
pliao do repertrio dos progenitores no que diz respeito a identificar e conse-
qenciar comportamentos positivos,bem como na melhoria das habilidades que
envolvem comunicao, expressividade eafetividade (Goldiamond, 2002).
I nteressante destacar que a habilidade social educativa parental de brincar
com os filhos tambm aumentou de modo significativo aps ainterveno e, como
aamostra composta especialmente por mes, h um ganho importante do pro
cedimento de interveno, uma vez que comum destacar-se o papel dos pais e
no o das mes quanto a brincadeiras, pois para as mes em geral ficaaincum
bncia de estabelecer limites emonitorar (Silva, 2000; Bolsoni-Silva, 2003; Paquette,
2004). Ao brincar com os filhos, pais emes permitem uma melhoria no relacio
namento, estabelecendo um canal de comunicao ede expresso de afeto, que
pode garantir reforadores a todos os envolvidos nas interaes, sem contudo
necessitarem emitir comportamentos-problema (Goldiamond, 2002).
Como visto na Tabela 7.12 ena Figura 7.2, houve tendncia reduo em to
dos os eixos indicativos de problemas, tanto de comportamentos de extemalizao
como de internalizao (Achenbach eEdelbrock, 1979), ainda que j semostras
sem com baixa freqncia antes mesmo da interveno. Cabe destacar que houve
reduo estatisticamente significativa em problemas sociais, inclusive no escore
total, permitindo supor que os pais, ao serem socialmente habilidosos, ensina
ram tais habilidades a seus filhos, possivelmente por modelao epor modelagem.
A definio assumida por Bolsoni-Silva(2003) considera como problemas de
comportamento tanto os comportamentos externalizantes (por exemplo, agressi
Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno... 135
vidade, birras, roubos) como os de internalizao (por exemplo, retraimento, de
presso). Tal definio, apoiada em Rosales-Ruiz eBaer (1997), implica em reper
trios que parecem prejudicar o acesso de crianas eadolescentes s contingncias
de reforo, as quais, por sua vez, poderiam ser consideradas relevantes para a
aprendizagem medida que favoreceriam aexpanso de repertrios. Assim, tais
respostas poderiam prejudicar o desenvolvimento, seja social, seja acadmico
de crianas eadolescentes. Os achados dessa pesquisa quanto ao repertrio dos
filhos so importantes, pois sinalizam generalizao das habilidades dos pais do
setting teraputico para a interao com os filhos. Por outro lado, pode-se supor
ainda que pais emes, ao serem socialmente mais habilidosos, oferecem mode
los e modelam repertrios socialmente habilidosos de seus filhos, que podem
garantir reforadores, reduzindo conseqentemente a emisso de comporta-
mentos-problema, uma vez que teriam perdido sua funcionalidade (Goldiamond,
2002). Uma contribuio do programa refere-se a ter garantido melhoria tanto
para problemas externalizantes como internalizantes, pois amaioria das pesquisas
sobre problemas de comportamento tem por foco os comportamentos conside
rados anti-sociais (por exemplo, Patterson e t a l , 2002) que poderiam ser denomi
nados externalizantes.
Generalizao tambm pode ser inferida apartir dos resultados com os ins
trumentos que avaliam habilidades sociais em contextos variados, IHS e Escala
de Assertividade de Rathus. Demodo geral, os resultados apontam para um au
mento nos escores de habilidades sociais assertivas de enfrentamento ehabilidades
sociais de comunicao (Del Prette eDel Prette, 1999).
Webster-Stratton (1985; 1997) menciona que tanto mais sucesso ter um pro
grama quanto mais for capaz de garantir redes sociais de apoio. Pais emes, ao
aprenderem a interagir de forma socialmente habilidosa, podem generalizar para
outros contextos, o que seincentivou bastante no procedimento teraputico, favo
recendo o aumento eaqualidade das interaes, especialmente quanto ahabili
dades sociais assertivas de enfrentamento, que podem colaborar na resoluo
de problemas com pouco prejuzo para as relaes, bem como em habilidades de
comunicao, que tambm podem favorecer aobteno de reforadores sociais.
Asautoras acreditam tambm ser fundamental investigar ahistria desses pais
emes eas regras que podem influenciar de modo negativo ainterao com seus
filhos (Webster-Stratton, 1985). Tal pressuposto foi considerado pelo programa,
seja na avaliao individual (Silvares, 1991; Kanfer e Saslow, 1976), seja durante
todo o procedimento teraputico (Webster-Stratton eHerbert, 1993), o que favoreceu
aos participantes descreverem as contingncias a que respondem, aumentando o
autoconhecimento eo conseqente autocontrole (Skinner, 1974; Ruma et al, 1996;
Taylor e t a l , 1998).
A partir dos resultados obtidos, conclui-se que ahiptese subjacente ao tra
balho foi confirmada, pois ao sepromoverem habilidades sociais educativas pa
rentais foi possvel reduzir problemas de comportamento dos filhos, sem ter havido
interveno com eles esem que os comportamentos-problema fossem os focos
primordiais de atendimento.
A contribuio desse estudo est na descrio eavaliao de procedimentos de
interveno ede habilidades do terapeuta no atendimento em grupo para auxiliar
136 Interveno em Grupo para Pais: a que Estar Atento com Relao Interveno..
psiclogos epesquisadores na tarefa de conduzir um grupo com pais ecom mes,
em razo de serem poucos os estudos nacionais realizados com essa preocupao
(Meyer eVermes, 2001; Tourinho eMedeiros, 2001). Estudos futuros podero tes
tar essas categorias de habilidades teraputicas apartir da filmagem de sesses.
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C A PTULO
Efe i t o s do Tr e i n o
de C o m un i c a o
e Exp r e s s o de
Se n t i m e n t o s e m
Gr up o Fa m i l i a r
c o m Di fi c ul da de
de In t e r a o
S a n d r a L e a l C a l a i s
r i k a P a t a r o M a r s o l a
A famlia aprimeira experincia social do ser humano, o
primeiro grupo a que vai pertencer esua importncia sempre
apontada, em especial quanto ao desenvolvimento saud
vel ou no de seus membros.
Nos tempos atuais, muitas emaiores mudanas do que
houvenas ltimas geraes ocorremno dia-a-dia das famlias.
A mulher, antes dedicada aos afazeres domsticos, hoje faz
parte da foradetrabalho quase nas mesmas condies que
o marido. Este, antes o nico provedor do lar, enfrenta agorao
desemprego, deixando mulher o papel deprovedor que ele
outrora desempenhava. Muitas famlias tambm vm seone
rando com os cuidados relativos a pais idosos, alm da falta
desuporte social para cuidar de filhospequenos, levando cada
parceiro a exercer novos papis (Halpem, 2005).
140 Efeitos do Treino de Comunicao e Expresso de Sentimentos em Grupo Familiar...
Atualmente, considera-se famlia no s aqueles unidos pelo casamento civil
ou religioso, mas tambm qualquer unio estvel emesmo quando somente um
homem ou uma mulher forma uma comunidade junto com seus filhos (Consti
tuio da Repblica Federativa do Brasil de 1988).
Lvi-Strauss (1967) referehaver trs tipos de relao em uma famlia: a dealiana
(relao entre o casal), a defiliao (pais efilhos) eade consanginidade (irmos). A
famlia, embora composta de um grupo de indivduos, funciona como um todo, com
papis diferenciados para cada membro; cada um possui uma posio determinada
como marido, esposa, filho. Essaunio familiar pressupe relacionamento afetivo.
Lidchi e Eisenstein (2004) sugerem que a famlia deve proporcionar a seus
membros as condies necessrias para crescimento individual e apoio diante
das dificuldades, alm de dever apresentar boa comunicao, afetividade, regras
elimites claros eflexveis.
Dessa forma, em estudos que envolvem famlias, devem-se analisar aspectos
como: a histria da famlia; a histria de seus membros de forma individual; as
formas como esses membros interagem; os recursos materiais, sociais e com
portamentais; as funes eos papis de cada membro eo momento do ciclo de
vida dessa famlia (Malerbi, 2002).
Muitos acontecimentos podem afetar a estabilidade de uma famlia eum de
les a infidelidade de um dos parceiros. Essetipo de ocorrncia traz uma condio
de instabilidade conjugal edesonestidade, alm da dificuldade do parceiro trado
em voltar aconfiar no outro, acreditar em sua honestidade, enfim, de retomar o
papel de cmplice (Atkins etal., 2005).
Todos esses acontecimentos possveis para uma famliapodem causar acrisecon
jugal e, por conseqncia, familiar, porque no h possibilidade de somente um
membro ser afetado. Filhos criados em ambientes com maior nvel de agressividade
ou negligncia tendem a exibir padres alterados de comportamento, de agressivi
dade ou dificuldadepara seguirem regras sociais (Bolsoni-SilvaeMarturano, 2006).
Famlias com casamentos desajustados exibem maior negatividade, alm de
gerar maiores seqncias de conflitos do que os casamentos mais ajustados. As
intervenes nessas famlias devem enfatizar tcnicas para interromper trocas
negativas eprevenir sua generalizao entre os membros (Greene, 1999).
Uma das formas de seinterromper tais trocas negativas propor modos mais
adaptativos de interao verbal ou no-verbal entre os membros. Nessesentido, o
treino de habilidades sociais uma ferramenta til ao terapeuta, pois auxilia os
membros do grupo a secomportarem de modo reforador tanto para si (evitando
desempenhos passivos) quanto para os outros (evitando desempenhos agres
sivos). Em conseqncia, a aprendizagem de comportamentos socialmente
competentes possibilita melhor convivncia entre os membros da famlia.
Paralelamenteao treino de habilidades sociais, deve-seajudar os membros a iden
tificaremem si quais comportamentos poderiam ser modificados para que o treino
sejaefetivo. Dessaforma, os objetivos da interveno em famliatambm incluem o
autoconhecimento dos membros ea clarificao dos papis que cada um desempe
nha no grupo familiar. Comisso, permite-se maior compreenso das regras a que os
comportamentos dos membros do grupo esto submetidos epossibilita-sea soluo
dos conflitos euma maneira de seviver esecomunicar melhor.
Efeitos do Treino de Comunicao e Expresso de Sentimentos em Grupo Familiar... 141
O terapeuta de orientao comportamental baseia-se nas reservas compor
tamentais apresentadas pelo cliente para delinear sua interveno. Por reservas
comportamentais entendem-se os comportamentos no-problemticos que o
cliente exibe, a partir dos quais sepode incentivar a aquisio de novos compor
tamentos (Kanfer e Saslow, 1976). A anlise comportamental aplicada famlia
segue o mesmo princpio: identificam-se as dificuldades, usam-se estratgias para
que essas dificuldades possam ser expressas de forma a no ameaar cada membro
do grupo, implementam-se solues com as reservas comportamentais eavaliam-
seessas solues, com o aval de todos os membros (Sheridan etal., 2004).
Nainterveno familiar, alm dos elementos que existem em uma interven
o individual, h questes a se considerar, como a complexidade do grupo
familiar, com papis efunes dos membros da famlia, emais a participao de
todos os membros na terapia (Ferreira, 2005).
A anlise comportamental aplicada famliapode, comprovadamente, auxiliar
pais efilhos adesenvolverem novos padres de comportamento evirem a ter maior
harmonia em famlia. Resultados de uma metanlise com 30 experincias
selecionadas aleatoriamente compararam a interveno comportamental com ne
nhum tratamento edemonstraram significativaeficincia da interveno (Shadish
eBaldwin, 2005).
Publicar intervenes em grupo familiar pode acrescentar muito psicologiafa
miliar, com descrio das experincias vividas, uso de instrumentos de medidas e
inventrios, dinmicas que permitem aessegrupo expor sentimentos, pois nem sem
preessas intervenes deixam vontade pesquisadores preocupados com uma anlise
mais cientficaem intervenes (Gilgun, 2005). No Brasil, h poucas publicaes sobre
interveno familiar, especialmente em abordagem behaviorista (Ferreira, 2005).
Expor essas intervenes com todos os seus caminhos pode chamar aateno
para intervenes mais controladas epassveis de sugestes pelos cientistas da
Anlisedo Comportamento.
O caso relatado a seguir um exemplo de interveno familiar sob a viso
behaviorista radical. O atendimento ocorreu em uma clnica-escola de uma univer
sidadepblica do interior do estado deSo Paulo, eforam tomados todos os cuidados
para no haver identificao. A famliadeu consentimento por escrito para apubli
cao. Algumas situaes ou informaes foram retiradas por solicitao da famlia,
mas isso no afeta acompreenso do caso enem empobrece o relato.
C a s o C l n i c o
Biografia
Trata-se de uma famlia de classe mdia, formada pelo casal (em torno de 50anos
deidade) etrs filhos do sexo masculino (entre15e23anos). A terapia foi realizada
somente com quatro membros, pois o filho mais velho no convivia mais com a
famlia. Assesses serealizaram acada 15dias, com durao de 50minutos, visto
que todos possuam muitos compromissos, sendo difcil conciliar seus horrios e
com um tempo maior para a sesso.
142 Efeitos do Treino de Comunicao e Expresso de Sentimentos em Grupo Familiar...
Histrico da Queixa
H mais ou menos seis anos, houve na famlia duas crises seguidas decorrentes da
sada do pai para formar outro lar e de envolvimento com drogas do filho mais
velho, que desestruturaram a constituio familiar ea relao conjugal. Aps al
gum tempo, a famlia sereconstituiu, pois o pai voltou, mas continuou sofrendo
as conseqncias daquelas situaes, cujos conflitos no haviam sido esclarecidos
ou sequer discutidos entre os membros.
A me eesposa, com 50anos de idade, encontrava-se em atendimento clnico
individual ede casal h um ano. Percebeu-se que muitos conflitos trazidos s ses
ses apresentariam melhores resultados sefossem discutidos em famlia. Props-se,
ento, a interveno para afamlia, prontamente aceita pelos outros membros.
O objetivo geral do atendimento era o de melhorar acomunicao entre eles,
dando oportunidade, com amediao da terapeuta, para que:
Aprendessem aexpressar entre si seus sentimentos, pensamentos econfli
tos, principalmente quanto s crises sofridas no passado.
Aumentassem a cooperao eo apoio mtuo.
E, conseqentemente, aumentassem os reforadores positivos na intera
o familiar.
Interveno
Emtodas as sesses, mesmo depois de estabelecido o rapport, tomou-se o cuida
do de inici-las com contedos mais superficiais, com situaes cmicas ou com
dinmicas de aquecimento (por exemplo, relaxamentos, andar pela sala ao som
de ritmos musicais diferentes, pequenas massagens em duplas), a fimde des
contrair os integrantes edeix-los mais vontade para falarem sobre si mesmos.
Asprimeiras sesses visaram:
Coletar dados acerca dos filhos.
Criar uma situao ldica, facilitando ainterao inicial com a terapeuta e
com a situao teraputica.
Possibilitar as interaes social eldica entre os membros.
Para ilustrar esse ltimo objetivo, segue um exemplo da atividade. Os clien
tes foram divididos em duplas: cada um deveria, inicialmente, responder a sete
questes sobre si e, em seguida, no verso da folha, sobre a pessoa de sua dupla.
Deveriam citar:
Uma qualidade e um defeito.
A coisa que mais gosta e a coisa que no gosta de fazer.
Se (eu/fulano) fosse um animal, seria... Porque...
E (eu/fulano) fosse um objeto, seria... Porque...
Efeitos do Treino de Comunicao e Expresso de Sentimentos em Grupo Familiar... 143
Se (eu/fulano) fosse uma msica brega, seria... Porque...
Se (eu/fulano) fosse uma coisa nojenta/asquerosa, seria... Porque...
O que mais me irritai irrita fulano ...
Ao final, as respostas eram lidas epedia-se que tentassem adivinhar a quem se
destinavam. Depois, pedia-se ao autor das respostas que as explicasse melhor.
Com isso, naturalmente surgiam comentrios (muitas vezes, risos) entre os mem
bros, principalmente sobre as caractersticas que eram atribudas aos outros.
Todos esses momentos foram aproveitados, levantando-se questes para instig-
los a expressar sentimentos negativos, bem como observar as reaes quanto ao
recebimento de crticas. Observou-se a necessidade de trabalhar, em um outro
momento ede forma mais sistemtica efocada, aassertividade nas interaes.
Tomou-se ainda como objetivo a verificao do nvel de cooperao entre eles
diante de uma tomada de deciso por meio de uma dinmica. Para tanto, criou-se
uma situao irreal, com condies especficas, em relao qual deveriam che
gar a uma soluo num tempo determinado. Durante a anlise da situao e
tomada de deciso, observou-se as participaes ereaes de cada um. Ao final,
cada um respondeu a um questionrio de avaliao, tanto de seu desempenho
quanto dos outros membros. Fez-seaanalogia com a vida real: como eram toma
das as decises diante de conflitos reais. Discutiram-se as respostas de cada um e
percebeu-se que a me costumava tomar sozinha as decises. Ao mesmo tempo
em que a me apontava isso como um peso para carregar, os outros membros
mostraram sesentir incomodados, percebendo que dificilmente eram ouvidos ou,
quando tinham a oportunidade de falar, tais opinies eram desconsideradas.
Como sepercebeu haver pouca interao social de lazer entre eles, assim como
pouca ajuda nos afazeres domsticos (sobrecarregando ame), sugeriu-se ativi
dades semanais de acordo com os interesses individuais ecoletivos.
Aps algum tempo da terapia, percebeu-se que contedos mais profundos
poderiam ser discutidos, o que causaria maior exposio de sentimentos. O pr
prio grupo relatava que se esquivava de falar sobre esses contedos. A atividade
proposta foi dividida em duas partes: cada um deveria anotar a situao mais
engraada da famlia edepois a situao mais triste (nesta ltima haveria aopor
tunidade de expor os contedos mais difceis). Conforme previsto, essa atividade
mostrou-se oportuna para que cada um falasse sobre seus sentimentos relativos
s crises sofridas no passado, gerando comentrios como Nossa, nunca imaginei
que para voc tivesse sido assim to difcil! Dessa maneira, a expresso honesta
dos sentimentos propiciou que situaes difceis j ocorridas passassem a ser com
partilhadas. Tambm se teve o cuidado de deixar, no setting teraputico, alguns
momentos para a famlia ficar a ss para que pudessem refletir juntos sobre o que
havia sido expresso eseconfortarem.
Como o comportamento de expressar sentimentos surgiu de uma necessidade
do grupo familiar, props-se a aprendizagem de habilidades sociais empticas
(comportamentos que demonstrem empatia diante da expresso de sentimentos
do outro), baseando-se no referencial terico de Del Prette e Del Prette (2003).
Fez-seuma exposio dialogada sobre a definio de empatia, bem como os com
ponentes de um desempenho emptico, dando modelos (tom de voz, expresso
facial, olhar no olho, gestos como tocar o outro everbalizaes empticas). Da
referida obra, extraiu-se avivncia reconhecendo e comunicando emoes, adap-
tando-a situao. Nessa vivncia, cada participante deveria expressar uma
emoo, escolhida aleatoriamente entre diversos cartes, utilizando-se somente
de componentes no-verbais. Os outros membros deveriam tentar adivinhar a
emoo que era dramatizada, nomeando-a. A seguir props-se que a vivncia fosse
refeita, mas dessa vez escolheriam um sentimento real que vivenciavam; aps a
nomeao desse sentimento pelo grupo, fez-se um role playing, quando ento
um dos membros seria escolhido para emitir comportamentos empticos em re
lao ao outro. Durante essa atividade, foi-se modelando o comportamento dos
membros enquanto faziam tentativas de comportamentos empticos.
Utilizou-sea aprendizagem de habilidades sociais assertivas, contedo tambm
retirado da literatura anteriormente citada. Taishabilidades envolvem diferentes
aspectos (receber eaceitar crticas, desculpar-se, negar pedidos), mas, nesse caso,
focou-se especialmente a expresso de sentimentos epensamentos negativos de
maneira adequada. Osmembros foram divididos em duplas. Uma pessoa de cada
dupla foi orientada (sem os outros saberem) a expressar um suposto defeito (es
colhido aleatoriamente em cartes). Para os outros membros, explicou-se que cada
um diria algo positivo sobre o outro (algo verdadeiro, neste caso). Depois da ativi
dade, discutiu-se sobre adificuldade que os primeiros tiveram em criticar enquanto
haviam recebido elogios. Diante disso, passou-se explicao de desempenhos
assertivos. Aps essa parte, pediu-se que as duplas se reunissem novamente e,
dessa vez, deveriam expressar crticas ou defeitos reais, treinando a emisso de
comportamentos assertivos, enquanto os desempenhos eram modelados. Alm
de trabalhar aassertividade, aproveitou-se para mediar solues para os conflitos
que estavam emergindo diante das crticas.
Aindano contedo da assertividade, focou-se a expresso de sentimentos posi
tivos por meio de ensaio comportamental, ediscutiu-se sua importncia dentro do
ambiente familiar. Paratanto, usou-se a dinmica de doar objetos: cada um deveria
desenhar no ar um objeto que gostaria de presentear o outro e explicar por que
havia escolhido aquele presente. Usou-se avivncia nem passivo, nem agressivo:
assertivo!, retirada de Del Prette eDel Prette (2001). Comtrs situaes diferentes e
trs possibilidades de reaes para cada situao, os participantes deveriam classi
ficar cada reao como a mais assertiva, a passiva ea agressiva. Como parte do treino
utilizou-se a batata quente assertiva: a pessoa em que a msica parasse deveria
escolher um participante para expressar comportamentos assertivos.
Nesseestgio do atendimento, props-se um objetivo maior de observar qual
a percepo que tinham de sua famlia hoje. Assim, diante de uma lista de pro
vrbios, cada um deveria escolher dois que mais caracterizavam a maneira como
enfrentavam as situaes, qual seria a viso de mundo que os caracterizava.
Depois, o grupo todo deveria comparar as escolhas echegar aum consenso, esco
lhendo um nico provrbio que expressaria o lema de sua famlia. Nessa atividade,
foi possvel discutir no s as caractersticas atuais eos fatos passados, mas tam
bm as expectativas de cada um para o futuro, como queriam estar daqui a alguns
anos, j que escolheram o provrbio A esperana altima que morrecomo o
que melhor os identificava.
144 Efeitos do Treino de Comunicao e Expresso de Sentimentos em Grupo Familiar...
Efeitos do Treino de Comunicao e Expresso de Sentimentos em Grupo Familiar... 145
Embora os integrantes houvessem aumentado consideravelmente a expres
so de sentimentos/pensamentos, os contedos giravam mais em torno dos
conflitos atuais. Dessa maneira, considerou-se importante, nesse momento, reto
mar especificamente as crises sofridas h alguns anos, de modo a permitir que
falassem mais sobre isso eque tal assunto deixasse, definitivamente, de ser refor
ado de modo negativo por meio do comportamento de esquiva, mas fosse
percebido como parte da histria da famlia. Para tanto, utilizou-se um quadro
negro, dividido em quatro partes, com uma situao em cada parte, relativa auma
fasediferente pela qual passaram. Cada participante colocaria o sentimento pre
dominante em cada fase. Ao final, as respostas foram comparadas, observando-se
que sentiam amesma coisa, mas no a haviam compartilhado. Essaatividade pro
vocou maior conscientizao dos pais, que relataram no ter percebido o quanto
os filhos tambm haviam sofrido imaginando que, sendo eles crianas na poca,
no haviam sentido.
As ltimas sesses passaram a ter como objetivo um fechamento dos aten
dimentos, priorizando atividades que avaliassem o comportamento de cada um
antes edepois da terapia, levando-os averbalizar comportamentos observados
no outro que semostraram como melhoras, segundo eles. Por exemplo, os filhos
relataram, diversas vezes, que ame estava mais relaxada, menos preocupada e
exigente, permitindo-se fazer coisas que antes no faria, indicando novas regras
aque passara aestar sob controle (regras mais adaptativas). Relataram que esta-
vam conseguindo sair, sedivertir juntos, sem sepreocuparem com o irmo mais
velho, com quem no convivem mais. Todos os membros disseram sentir-se
mais unidos eos filhos observaram consistentes mudanas na postura dos pais
diante deles.
Conformeos objetivos propostos, observou-se que, ao final, todos aumentaram
afreqncia de comportamentos tais como demonstraes de afeto eexpresso
desentimentos epensamentos tanto positivos como negativos. Almdisso, os mem
bros da famlia passaram ater mais atividades juntos, sem conflitos ecom maior
participao de todos nas decises dirias.
Asdificuldades encontradas nesse tipo de interveno foram: buscar uma data
em que todos os membros pudessem comparecer; algumas situaes de carter
aversivo proporcionadas por um membro da famlia; a distncia entre as sesses
(quinzenais); eo tempo curto de cada sesso (50minutos) para um grupo. Entre
tanto, os benefcios que podem advir de uma interveno em famlia mostram
que, embora aanlise do comportamento no proponha modelos especficos de
interveno familiar, autilizao de seus princpios pode trazer benefcios para
famlias que enfrentam problemas de relacionamento.
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C A PTULO
Em p r e g o de R e l a t o s
Ve r ba i s e m Gr up o c o m o
In s t r um e n t o de
De s c r i o , Av a l i a o e
C o n t r o l e do Tr a n s t o r n o
do Es t r e s s e
Ps -t r a um t i c o
S a n d r a L e a l C a l a i s
Os processos interventivos grupais possuem, de maneira
geral, algumas condies como formao do grupo, estabe
lecimento de normas do grupo (contrato), contingncias
individuais egrupais, estabelecimento de modelos para mu
dana comportamental, estabelecimento de estratgias para
sealcanar a mudana, alm das consideraes de contexto
(Hollander eKazaoka, 1988).
Esses processos tambm podem possuir alguns compo
nentes, como contexto de suporte, informao ediscusso
sobre temas, estratgias comportamentais, suporte social,
treino em relaxamento para autocontrole. No h um pro-
cedimento-padro para ser aplicado terapia de grupo. No
sesabe ainda quais desses componentes so mais ou menos
importantes. No entanto, usados sistematicamente, podem
trazer resultados clnicos subjetivos ebenefcios para a qua
lidade de vida (Andersen, 1997).
148 Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao..,
O formato grupai pode, ainda, proporcionar apossibilidade de seexaminar os
prprios comportamentos em relao aos comportamentos de outros, alm de
fornecer formas diferentes de resposta s condies ambientais que podem servir
de modelos, assim como exigir comportamentos de interao.
O transtorno do estresse ps-traumtico (TEPT) caracteriza-se por reaes a
um evento grandemente estressor eapresenta quadro especfico de sintomas (Clas
sificao I nternacional de Doenas [CID-10], 1998). Esses sintomas podem ser
alocados em trs categorias: esquiva (evitar pensar, sentir ou conversar sobre o trau
ma; evitar atividades, locais ou pessoas que lembrem o evento; capacidade reduzida
de sentir afetos; sensao de afastamento em relao aoutras pessoas); revivncia
(pesadelos com o evento; revivncia repetida do evento sob aforma de lembran
as epensamentos de forma invasiva [flashbacks]); excitabilidade (irritabilidade
ou surtos de raiva; dificuldade em conciliar ou manter o sono; hipervigilncia).
Oseventos que costumam propiciar acondio so seqestro, estupro, acidentes
naturais, assalto mo armada, acidentes areos eautomobilsticos, atos terroristas,
incndios, notcia dedoena fatal na prpria pessoa ou em parentes muito prximos,
entre outros. Asvtimas podem ser primrias (participaram do evento) ou secund
rias, ou seja, as que tm vnculo com a vtima primria ou, ainda, os profissionais
que trabalham nessas situaes (servios de sade ede emergncia).
Assim, enfermeiros, mdicos intensivistas, policiais da defesa civil, policiais
militares bombeiros so alguns dos profissionais que podem ser afetados pelo
transtorno.
H poucas tentativas de polticas pblicas que seocupem daqueles que exer
am profisses de risco. Assim, em razo do importante papel que os bombeiros
exercem na comunidade, optou-se por fazer um trabalho nesse grupo especfico.
A proposta deste Captulo descrever os passos de uma interveno junto a um
grupo de policiais militares bombeiros, cujo objetivo era minimizar sua condio
de possveis vtimas secundrias de estresse ps-traumtico. Essainterveno fez
parte de uma pesquisa maior numa corporao militar (Calais, 2002).
M t o do
Participantes
Os participantes foram 13policiais militares que pertenciam a um subgrupamento
do Corpo de Bombeiros, sendo um oficial (tenente), sete sargentos, trs cabos e
um soldado. A idade mnima no grupo era de 30 anos ea mxima de 53, com mni
mo de 9emximo de 30anos de corporao.
Procedimento
Os participantes foram convidados a fazer parte do projeto e escolhidos rando-
micamente para participar desse grupo. Esses sujeitos assinaram os termos de
consentimento e informao, alm do preenchimento da ficha com dados
Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao... 149
sociodemogrficos. Foi-lhes aplicada aEscalade Avaliao de Sintomas de Estresse
Ps-traumtico (Calais, 2002) antes de ser iniciada a interveno (Quadro 9.1).
A interveno serealizou durante o perodo de trabalho, o que fez com que o
planejamento de uma hora emeia de sesso nem sempre pudesse ser cumprido,
porque, ao chamado de ocorrncias, o grupo saa para fazer o atendimento. Tam
bm foram implementadas sesses em qualquer dia da semana que o grupo
estivesse mais disponvel, inclusive aos domingos. Algumas vezes, tambm foram
repostas as sesses para participantes que no conseguiram voltar ao grupo em
razo das aes de trabalho. Garantiu-se que todos recebessem a mesma interven
o especializada, em grupo, descrita aseguir. Sero apresentados o planejamento
eo relato de cada sesso com seus temas eestratgias.
Planejamento da Primeira Sesso
Tema: Apresentao do plano de interveno e estabelecimento do contrato
teraputico.
Apresentao dos participantes por meio de dinmicas de grupo, que so
um conjunto de tcnicas empregadas em programas de treinamento para o
desenvolvimento de habilidade em relaes humanas(Cartwright eZander,
1972, p. 5). Propem-se dinmicas porque, embora todos os participantes
faam parte da mesma corporao, s vezes trabalham em postos efrentes de
trabalho diferentes (resgate, incndio, salvamento).
Levantamento das expectativas de cada um quanto interveno.
Apresentao dos objetivos ao grupo: discutir como interagem em questes
do trabalho em relao ao sentimento, objetivando o estresse ps-trau
mtico e quais medidas podem ser tomadas para que tal estado no se
perpetue ou no seinstale.
Estabelecimento do contrato teraputico: descrever a forma como ser o
funcionamento do grupo ea explicitao de algumas regras como compa-
recimento regular, sigilo absoluto das duas partes, normas de conduta no
grupo, igualdade dentro do grupo apesar das diferentes patentes, cumpri
mento das tarefas eagendamento dos prximos encontros.
Dinmica de grupo tons de voz (Kirby, 1995): cada um dos participantes
sorteia um carto de um bloco que lhe apresentado, com palavras escritas
relativas a um sentimento, como tristeza, raiva, desnimo, indiferena,
alegria, sem mostrar aos colegas. Deve, em seguida, ler a frase Eu estou
participando de um grupo, interpretando a palavra que est em seu carto.
Osoutros do grupo devem identificar qual o sentimento interpretado. Obje
tivo: perceber que nem sempre seconsegue expressar o que sesente enem
sempre o outro capaz de identificar esses sentimentos.
A terapeuta tentar, durante todo o tempo com o grupo, dar reforamento
diferencial, fazer modelagem emodelao de comportamentos assertivos, de fa-
cilitao convivncia em grupo (pr-sociais) ede adeso ao trabalho.
150 Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao...
Quadro 9.1 - Escala de avaliao de sintomas de estresse ps-traumtico
No de c o r r e r do t r a ba l ho , m ui t a s v e ze s n o s de p a r a m o s c o m e xp e r i n c i a s que c a us a m m a i o r
i m p a c t o . Po r fa v o r , r e s p o n da s que s t e s a ba i xo , c o n s i de r a n do a l g o que t e n ha o c o r r i do
e m s e u de s e m p e n ho p r o fi s s i o n a l n o s l t i m o s c i n c o a n o s
1) m ui t o f c i l fa l a r s o br e o que o c o r r e u
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
2) No m e u t e m p o l i v r e di fc i l e n c o n t r a r a l g o i n t e r e s s a n t e p a r a fa ze r
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
3) Ac ho que o m e u fut ur o e s t a c a ba do
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
4) Os de t a l he s do e v e n t o fo r a m e s que c i do s
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
5) Pe n s o que m e u fut ur o v a i fi c a r c a da v e z m e l ho r
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
6) do l o r o s o p a r a m i m e s t a r c o m a s o ut r a s p e s s o a s
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
7) In t e r e s s o -m e p e l a s c o i s a s da m e s m a fo r m a c o m o a n t e s
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
8) Te n t o m e a fa s t a r da s p e s s o a s que m e fa ze m l e m br a r o que a c o n t e c e u
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
9) M e us p e s a de l o s s o ho r r v e i s
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
10) Pr e c i s o ir a o n de m i n ha s l e m br a n a s s o de s p e r t a da s
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
11) M i n ha s n o i t e s de s o n o s o t r a n qi l a s
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
12) Te n ho um n n o e s t m a g o qua n do m e l e m br o do que a c o n t e c e u
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
13) R e a jo c o m o s e o s fa t o s e s t i v e s s e m n o v a m e n t e o c o r r e n do
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
14) C o n c e n t r o -m e be m n o que e s t o u fa ze n do
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
15) Te n ho c o n t r o l e de m e u c o r p o a o t e r l e m br a n a s de s a g r a d v e i s
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
16) M e u a m o r p e l a m i n ha fa m l i a m ui t o g r a n de
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
17) Le m br o -m e c o m de t a l he s de t udo que a c o n t e c e u
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
18) Ao a c o r da r p e r c e bo que s t i v e bo n s s o n ho s
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
19) As s i t ua e s p o uc o m e p r o v o c a m r a i v a
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e (
Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao... 151
Quadro 9.1- Escalade avaliao de sintomas de estresse ps-traumtico
0continuao)
20) Go s t o de e s t a r e n t r e a s p e s s o a s
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e ( )
21) Pr e c i s o m e e s fo r a r p a r a p r e s t a r a t e n o
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e ( )
22) As s us t o -m e fa c i l m e n t e
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e ( )
23) So fr o de m a i s qua n do m e l e m br o do que a c o n t e c e u
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e ( )
24) M e u bo m hum o r a c a ba m ui t o fa c i l m e n t e
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e ( )
25) An do e m fa s e de m ui t a t r a n qi l i da de
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e ( )
26) Le m br o -m e de fo r m a t r a n qi l a do s de t a l he s do fa t o
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e ( )
27) M i n ha s r e a e s a o s a c o n t e c i m e n t o s di r i o s s o t r a n qi l a s
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e ( )
28) Le m br o -m e i n t e n s a m e n t e da que l e fa t o t o t r i s t e que a c o n t e c e u
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e ( )
29) Pr o c ur o t i r a r da m e n t e fa t o s t r i s t e s que m e a c o n t e c e r a m
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e ( )
30) Si n t o c o m o s e g o s t a s s e m e n o s de m i n ha fa m l i a
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e ( )
31) Es t o u e s p e r a de que a l g um a c o i s a r ui m m e s ur p r e e n da
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e ( )
32) Es t di fc i l c o n c i l i a r o s o n o
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e ( )
33) C o n s i g o c o n t r o l a r a s l e m br a n a s do e v e n t o
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e ( )
34) Si n t o c o m o s e n a da ho uv e s s e a c o n t e c i do
Nun c a ( ) R a r a m e n t e ( ) Al g um a s v e ze s ( ) M ui t a s v e ze s ( ) Se m p r e ( )
Primeira Sesso
Ao selevantarem as expectativas sobre ainterveno, todos foram unnimes em
dizer que esperavam viver melhor com as dificuldades do trabalho. Relataram que
as dificuldades maiores so as frustraes por nem sempre poderem fazer bem o
servio, pois as outras instncias pblicas no do seqncia ao atendimento que
os bombeiros iniciaram. Quando, por exemplo, atendiam a uma ocorrncia de
incndio em uma casa, apagavam o fogo edeixavam tudo limpo para afamlia,
mas sepreocupavam com as conseqncias daquele evento: como iriam dormir
152 Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao...
seno havia mais colcho eo que os rgos competentes (DefesaCivil, Prefeitura,
Promoo Social) fariam por aquela famlia. Outras dificuldades relatadas foram
alcoolismo eestresse.
Alguns do grupo j haviam trabalhado em policiamento ecomentaram sobre
o estresse de l, que acreditam ser muito maior. Reconhecem estar em um servio
importante para a populao, mas reclamaram dos civis que parecem conhecer
pouco seu papel, fazendo solicitaes inviveis sem aestrutura da instituio (os
vizinhos, por exemplo, at mesmo nas folgas) edos que os vem como guardas.
Ao se colocarem os objetivos do grupo de como interagiam em questes de
sentimentos, um deles comentou que nunca sente nada, mas sua vida perdeu a
cor, talvez pelas questes pessoais (conjugais). Tevevrias lceras quando pres
tava servio no policiamento ostensivo epediu para ser transferido para o Corpo
de Bombeiros, porque sucumbiria: s lidava com gente ruim eisso o fazia ficar
cada vez mais fechado. Nunca conta nada do servio para a esposa. Outro comentou
que sesente frio, mas quando h crianas na ocorrncia ficamais sensibilizado;
no entanto, ao sair do quartel, desliga-sepor completo. Outro bombeiro comen
tou aimportncia de estar bem com a famlia: as ocorrncias com crianas eidosos
o sensibilizam, talvez em razo de seus pais e seus filhos. Outro relatou que se
impressiona com vtimas presas em ferragens ecom crianas.
Quanto ao que sentem, falaram bastante do cheiro que os incomoda: san
gue, decomposio, em afogamentos e, tambm, em acidentes em que h
animais. Um participante afirmou que no havia possibilidade de no sentir, s
se no fosse humano, especialmente havendo crianas, jovens epobres (voltou
de uma ocorrncia que envolvera uma carroa eestava emocionado). Os bitos
tambm os incomodam muito; por vezes guardavam as imagens de acidentes.
Outro falou de jovens ede atropelamentos quando as pessoas no usaram apas
sarela: lamenta que tenham perdido a vida por bobagem. Tambm se chateia
quando h bitos em sua prontido (o turno de servio): faz o que pode pela
famlia, porque o morto j foi. Sempre pensa no que gostaria de ouvir se fosse
ele o parente.
Relataram sentir muita raivade atropelamentos com motoristas bbados, aci
dentes com crianas cujos pais falecem e as crianas lhes perguntam sobre eles.
Nesses casos, acham que isso para psiclogo responder, que muito complicado.
Umbombeiro referiu nunca atuar com vtimas. responsvel pela parte tc
nica do incndio, por avaliar o desabamento, os imveis prximos e, assim, se
julga privilegiado.
Pedindo sigilo, externaram preocupao com alguns colegas que no foram
sorteados para o trabalho epediram orientao para lidar com eles. Enfatizaram
sua revolta com a falta de respeito de alguns mdicos de Pronto Socorro que
falam besteira perto dos parentes da vtima. Um deles diz que muito acelerado
eque brincam com ele porque h, no quartel, os que no so muito atirados no
servio eso chamados de mo cansada (preguiosos).
Discorreram sobre o trabalho de bombeiros-mergulhadores, o quanto
estressante eos esgota fisicamente, o frio na gua (rosto emos), o risco de doen
as por contaminao, o escuro das guas, o peso eo cheiro das vtimas.
Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao... 153
Comentaram sobre aresponsabilidade em omisso: h casos que parecem mui
to simples edepois avtima vai abito; nunca podem sefurtar a atender.
Afirmaram que asirene j lhes altera o ritmo cardaco evo para aocorrncia
com alterao de batimentos. Chegando ao local, s voltam ao normal erelaxam
quando controlam a situao. Ao irem para a ocorrncia, costumam sempre ima
ginar o pior, porque a diminuem o impacto da situao. Quando saem de uma
ocorrncia muito difcil, dizem: a pior ainda est por vir, pode ser aprxima. No
incio do dia, esto mais tranqilos e, ao final, na viatura, comeam a ficar
impacientes com os veculos que no saem da frente da Unidade de Resgate(UR):
sefossesua me, voc iria estar nessa folga? (sic).
Alguns ficam memorizando onde esto as mangueiras, as ps e enxadas na
guarnio, porque quando chegarem ao local vo executar o protocolo direitinho
(protocolo: forma de agir em cada ocorrncia, para o que so treinados).
svezes, temem apagar um incndio (provocado) em bairros afastados ede
alta marginalidade, ficando mais tranqilos quando chega o comando de rea (via
tura que levaotenente de prontido eatua em ocorrncias de vulto), embora essa
viatura no tenha muito equipamento, pois o oficial dividea responsabilidade.
Fez-sea dinmica, discutiu-severbalmente o contrato teraputico efinalizou-se.
Quanto ao sigilo, durante a interveno, por vrias vezes se certificaram de que
no corriam qualquer risco.
Planejamento da Segunda Sesso
Tema: Estresse.
Resgatar sesso anterior: expectativas, contrato teraputico, objetivos do
grupo equais situaes de trabalho afetam mais os participantes.
I ntroduzir o tema com a dinmica vulnerabilidade ao estresse (adaptado de
Giordano eEverly, 1979). Aplicou-se um inventrio contendo 11 questes
que deveriam ser respondidas com simou no.Asquestes eram:
1. Consigo dormir de sete aoito horas pelo menos quatro noites/semana.
2. Fao exerccios at suar bastante pelo menos duas vezes/semana.
3. Fumo menos de dez cigarros/dia.
4. Tomo menos de cinco cafezinhos (refrigerante ou xcaras de ch preto/
mate) por dia.
5. Bebo menos de cinco doses de lcool por semana.
6. Meu peso o adequado para altura eidade.
7. Minha religio me d foras.
8. Fao algo para me divertir pelo menos uma vez/semana.
9. Falo sobre meus sentimentos quando estou zangado ou preocupado.
10. Estou contente com meu trabalho.
11. Tenho um ou mais amigos para me abrir.
Aofinal, cadaum deveriacontabilizar os simeavaliar seu nvel devulnerabi
lidade ao estresse: acima de oito respostas afirmativas, no vulnervel; seis
afirmativas, vulnervel; quatro ou menos afirmativas, muito vulnervel.
154 Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao...
Explanar sobre o estresse: origem, definio, sintomas fsicos epsicolgi
cos, fases do estresse, estilo de vida versus estresse.
Dar treino respiratrio: inspirar o ar, distendendo o abdome, eexpirar pela
boca, contando at dez, sentado eem p (Lipp, 2000, p. 62).
Tarefa: treinar arespirao adequada, especialmente em situaes estressoras.
Segunda Sesso
A interveno seiniciou com uma reviso da sesso anterior, comentando que
se havia falado muito de fatos do cotidiano da profisso epouco de sentimen
tos. Ao falarem sobre sentimentos echoro, disseram chorar em filmes etambm
sealgum contasse algo que os emocionasse. Perguntaram seera errado chorar, se
era excesso de emotividade gerado por estresse. Foi-lhes explicado que expres
sar sentimentos saudvel.
Nadinmica da vulnerabilidade ao estresse, os resultados obtidos mostraram
que quas^todos esto vulnerveis em razo dos comportamentos que apresen
tam^que no auxiliam no controle do estresse.
Nesse momento, alm das dificuldades da profisso, relataram tambm pro
blemas pessoais, como no ter dinheiro para sair de sua cidade evir trabalhar
em outra, chamando-se de militar mendigo, dificuldades da famlia de origem
(muitos irmos, muita pobreza, muita austeridade paterna, pouco afeto). Algum
do grupo interferiu, dizendo que deviam arranjar um jeito de no seestressar, j
que era a realidade. Outro participante questionou se seria menos estressado
caso fizesse tudo aquilo (beber pouco lcool, no fumar, fazer atividade fsica
regular, se abrir com amigos, no tomar muito caf nem refrigerante ou ch
preto, estar contente com o trabalho, dentre outras). Foi-lhe dito que, com cer
teza, toleraria mais os estressores que teria de enfrentar e, ao final, perguntou se
aterapeuta no lhe poderia dar por escrito as frases da dinmica como lembre
tespara comportamentos saudveis.
Foram-lhes, ento, explicados aorigem do estresse, estudado inicialmente pela
medicina, o conceito de homeostase, sintomas psicolgicos e fsicos, fases do
estresse, diferenas de gnero. Sobreos sintomas, concordaram que quando estres
sados tinham problemas de memria.
Novamente relataram aspectos do trabalho que causam estresse. Comenta
ram a situao horrvel que era estar tomando banho etocar asirene: muitos saam
de cueca, molhados esevestindo ainda ensaboados. Outro acrescentou que, ao
praticarem atividade fsica, como jogar futebol na areia, quando h emergncia
colocam o fardamento por cima da areia. Principalmente quando semotorista,
pois aviatura no sai sem ele.
Relataram, ainda, o desespero quando avtima sangra demais ou vomita; vol
tam para o quartel edo baixa na viaturapara limp-la edescontamin-la.
Alguns relataram estratgias utilizadas para combater o estresse. Umbombeiro
disse que sua estratgia anti-estresse era trabalhar sem parar: iade um servio a
outro, nunca parava porque sesua cabea ficasse desocupada, estressava-se. Ar
gumentou-se o fato de que no ter lazer poderia ser muito estressante para as
Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao... 155
pessoas, e, talvez, a estratgiadeledesse certo apenas para ele. Disseque ficar deso
cupado era estressante efoi lembrado que as pessoas, de maneira geral, precisam
de tempo para se distrair, para refletir sobre vida. Outro participante comentou
que, em ocorrncias, costuma lidar com as pessoas que esto ao lado da vtima
(parentes, amigos) esedesesperam ao ver a situao. Comentou que era discrimi
nado porque no saa para tomar um trago, no fumava, era muito certinho.
Comentou o estressefeminino; eleajudava a esposa edividiamas tarefas.
Alguns contaram suas estratgias: isolamento (ir para o fundo do quartel fi
car quieto, was sempre algum ia atrs puxar papo), ouvir a Rdio Bandeirantes,
que tem noticirio o tempo todo (tambm o fazem quando perdem o sono
noite). Umdeles falou que ia passear com o filho, nem que fosse para dar uma
volta no quarteiro.
Ensinou-se a estratgia da respirao e todos concordaram que respiravam
errado eque o difcil seria lembrar de respirar certo durante as ocorrncias.
Planejamento da Terceira Sesso
Tema: Transtorno do estresse ps-traumtico.
Resgatar asesso anterior: a dinmica da vulnerabilidade ao estresse, o tema
estresse, sua origem, definio, sintomas fsicos epsicolgicos. Questionar
possveis dvidas.
Dinmica grfico de minha vida (Kroehnert, 2001): representar grafica
mente, em folha de sulfite, na forma de uma estrada, os fatos mais impor
tantes da prpria vida, at o momento presente, em relao famlia, ao
trabalho ea si mesmo. Usar lpis preto, borracha egiz de cera. Objetivo:
identificar os eventos bons emaus da vida como um todo, para se chegar,
posteriormente, aos eventos profissionais que podem desencadear o es
tado de estresse ps-traumtico.
Encerrar adinmica com aseguinte histria popular: havia, em um lugarejo,
um senhor muito pobre e sua famlia. S possuam um cavalo. Uma noite, esse
cavalo desapareceu. Namanh seguinte, as pessoas do lugarejo comentaram com
ele: Puxa, que faltade sorte. Vocto pobre eanica coisa que tem, perde.Ento,
respondeu: Pelo bem, pelo mal, no sei. Na noite seguinte, o cavalo retornou
trazendo outros cinco cavalos selvagens eas pessoas ento falaram: Que sorte,
hein? Ficou com seis cavalos. E respondeu: Pelo bem, pelo mal, no sei. No ou
tro dia, seu filho montou em um cavalo, caiu equebrou aperna etodos diziam:
Que azar, seu filho machucado!, ao que respondeu: Pelo bem, pelo mal, no
sei. Ento, estourou uma guerra no pas e todos os jovens foram convocados,
menos o seu filho, que estava engessado. A populao disse: Isso que sorte!,
ao que respondeu: Pelo bem, pelo mal, no sei.
Concluir comentando que, ao serever aestrada da vida, refaz-se a avaliao
de alguns fatos e, quando se percebe o que veio em seguida, tem-se uma viso
mais ampla da vida.
156 Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao..,
Explanao inicial sobre o estresse ps-traumtico.
Tarefa: continuar o treino respiratrio etentar obter uma viso mais geral
da vida.
Terceira Sesso
Resgatou-se a sesso anterior perguntando-se sobre a respirao. Todos relata
ram dificuldades.
A dinmica estrada da minha vida remeteu-os s suas histrias esuscitou muitas
emoes: histrias de perdas afetivas, de dificuldades ou perdas financeiras, de
injustias sociais, de falta de afeto, de familiares com transtornos psiquitricos,
de conflitos conjugais com separaes edistanciamento dos filhos. Osparticipan
tes do grupo intervieram diversas vezes nos relatos emocionados dos colegas,
tentando mostrar o outro lado do acontecimento ou expressando solidariedade.
Decerta forma, as dificuldades fluram bem mais do que os bons acontecimentos
em suas vidas e, ao final da sesso, comentaram que aatividade no foi boa, pois
os deixou muito tristes ecom lembranas que preferiam esquecer.
Aps a dinmica, introduziram-se as expHcaos preliminares sobre o TEPT.
Umparticipante comentou que, s vezes, quando ia ao hospital levar alguma
vtima e l ainda estava outra vtima hospitalizada, ia visit-la e questionou se
isso, ento, no traria um desconforto maior vtima. Outro contou que passara na
casa de uma vtima eessa senhora, quando o viu, havia chorado muito. Pergunta
ram seisso no estimularia a manuteno do transtorno, caso houvesse. J ustifi-
cou-se que no, porque faziam parte do salvamento eno do acidente e, portanto,
avtima poderia sesentir mais segura por saber da existncia deles.
Algum relatou sobre uma moa que s no ficara tetraplgica em razo do
atendimento que lhe deram e, cada vez que a vem, ela agradece ediz que, ao
sair do hospital, vai fazer um churrasco para eles. Mas ento pensam que, se
forem ao churrasco, afamlia agradecer o tempo todo ea poderiam ser inter
pretados como querendo elogioseficariam constrangidos. Argumentou-se que
haviam efetivamente feito o servio eas pessoas sesentem gratas equerem re
tribuir de alguma forma.
Planejamento da Quarta Sesso
Tema: Transtorno do estresse ps-traumtico em policiais.
Resgate da sesso anterior: comentar a estrada da vida de cada um eper
guntar sequerem acrescentar ou modificar alguma coisa em seu desenho.
Mostrar a representao de cada um ao grupo, seo permitirem.
Relembrar as explicaes sobre estresse ps-traumtico emostrar como esse
estado pode seapresentar em policiais.
A partir da, pedir que cada um tente lembrar o evento que mais o tenha
chocado como bombeiro, mesmo que j o houvesse relatado ao grupo. Cada
Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao... 157
um, ento, deve relatar o fato com amaior preciso possvel de detalhes, os
quais sero anotados. Todos podem fazer perguntas para elucidar.
Dinmica adaptada cruz-credo (Kirby, 1995): a partir do relato, cada parti
cipante deve preencher cartes em branco, escrevendo o nome de duas
pessoas (ou mais, sehouver), duas coisas, duas atividades, duas situaes,
tudo com referncia ao acidente. Quando todos houverem passado por isso,
escolher trs dessas solicitaes, que sero excludas, ejustificar verbalmente
o porqu da escolha. O objetivo dessa dinmica identificar as respostas
condicionadas a estmulos pareados exposio estressora (dentro do pro
tocolo de trabalho ealm dele). O evento estressor atua como uma situao
decondicionamento clssico em que as respostas experimentadas no evento
funcionam como estmulos incondicionados, que eliciam respostas incon-
dicionadas deansiedade. Por meio deum processo de condicionamento por
contigidade fsicaou temporal, esses estmulos passam aeliciar respostas
de ansiedade esegeneralizam a estmulos novos, o que passaria a ampliar
o nmero de estmulos eliciadores de medo (OdriozolaeGargallo, 1998).
Tarefa: novamente o treino de respirao.
Quarta Sesso
Resgatou-se asesso anterior eno quiseram acrescentar nada s estradas da vida.
Dinmica: relataram sua pior ocorrncia.
Quatro anos atrs, em uma rodovia, um caminho basculante bateu na tra
seira de outro caminho carregado, que foi jogado mata adentro, entre
rvores. Eram23horas echovia. Haviacerca de dez bombeiros. No caminho
que bateu no houve vtimas, mas no outro havia trs. Uma havia sido retira
da, mas no conseguiram retirar as duas outras que, presas s ferragens,
sangravam muito. Eratudo muito difcil: o acesso, o local, a chuva, aescurido.
Emseu primeiro dia de servio, estavaloucopara haver ocorrncia, mesmo
que fosse um incndio, s para sair segurando atrs no caminho de bom
beiros com a sirene ligada. Nada aconteceu at por volta das cinco horas da
manh, quando um nibus bateu defrentenum carro comcinco pessoas, que
ficaram carbonizadas. O sargento retirou as vtimas do carro edepois soli
citou que fizessem uma limpeza no veculo, onde havia ainda pedaos
carbonizados dos corpos das vtimas. Quando voltou ao quartel, lpelas 11
horas da manh, no conseguiu almoar. Por dois dias no comeu carne.
Em1987, noite, cerca das 20horas, um nibus bateu na traseira de uma
carreta (que devia estar parada na pista) es seencontrou o motorista mor
to; pesava cerca de 120kgefoi muito difcil tir-lo de l. Tiveramde arrast-lo
at o fundo do nibus, levando cerca de 50minutos.
Foi em um trabalho na Unidade de Suporte Avanado 326(USA-326) (viatura
que d apoio mdico ao resgate), quando era motorista. Emuma avenida,
dois ladres que haviam assaltado um casal num carro e o tinham como
refns no banco traseiro, seperderamem uma lombada ebateram em um
poste acerca de 140km/h. Houve uma exploso no poste em razo do gera-
158 Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao...
dor. Umdos bandidos morreu imediatamente esua massa enceflica fez um
rastro no cho. O rapaz (refm) sesalvou porque foi jogado para fora. A moa
(que era linda) perdeu um brao euma parte do trax, indo a bito na via
tura. O outro bandido, tambm morto, ficou com as pernas para frente eo
corpo virado para trs.
Estavapara amanhecer; em uma rodovia um carro com um homem e sua
filhade cinco anos de idade bateu na traseira de um caminho. O pai ficou
sem acabea e, criana, nada aconteceu. A criana perguntou-lhe inge
nuamente, ento, seo pai iater que tomar injeo, porque doa. O bombeiro
lhe pediu que ficasse ali quietinha ea criana obedeceu.
Em2000, houve um acidente entre moto enibus, noite, por volta das 20
horas, em que amoto bateu de frente. O rapaz teve traumatismo craniano,
estava sebatendo, totalmente ensangentado, avulso de uma perna. Ti
veram de fazer muita fora para cont-lo, at coloc-lo na maca. Ficaram
todos ensangentados. A famlia da esposa da vtima morava perto efoi at
o local. Estava grvida eacabou entrando na viatura junto com avtima, o
que no pode, mas no houve outro jeito.
Uma mulher com depresso, em atendimento no Sistema nico de Sade
(SUS), passou pelo local de trabalho do marido eperguntou o que este que
ria para jantar. A mulher foi para casa, fez o jantar eo deixou pronto. s 19
horas, o marido chegou ea esposa havia seenforcado. A polcia veio etirou
todos da casa eo marido perguntava seno podia fazer nada, comeou a
chorar muito eo bombeiro quase chorou com ele. No sabia o que lhe di
zer. A gente, nessa vida, no valenada. Por mais religioso que eu seja, no
consigo entender essas tragdias. Foi em 2000.
H trs anos, em um trevo rodovirio, ao entardecer, dois carros bateram de
frente. Emum deles havia marido, esposa edois filhos. S o marido estava
vivo. Diziapara cuidar da esposa edos filhos, que eleagentava. No outro
carro, os dois tambm morreram. O bombeiro imagina, agora que tem um,
o amor que setem a um filho e, de repente, quando sed conta, como esse
homem do acidente pde ficar sem a esposa eos filhos.
H cerca de sete meses houve um acidente envolvendo trs veculos, noi
te, 20horas mais ou menos, havendo trs vtimas graves, uma delas grvida
de seis meses, que veio afalecer. Tevefraturas, inclusive expostas. Foi para
o hospital edepois para a maternidade. A mulher ficou fora de si: ao mesmo
tempo consciente einconsciente, efalava muito de Deus, para Deus no
deixar aquilo acontecer com ela. Havia chovido eapista estava molhada.
Em2000, houve um acidente de moto com um rapaz de 16anos de idade
que se chocara com um carro escuro. Ficou muito machucado, mas tinha
sinais vitais. A me estava passando pelo local eparou para ver quem era.
O bombeiro tirou todas as roupas do rapaz, cortou a correntinha edeu para
ame. Nisso, os sinais vitais comearam adefinhar eo bombeiro deixou s
o pai entrar na viatura, porque ame estava desesperada. A vtima foi leva
da para o hospital eno morreu. Aconteceu no nmero 2.003 da avenida.
H 10ou 12anos, era terceiro-sargento ecomandante da auto-salvamento
(AS). s duas horas da manh, um caminho de pescadores trombou com
um caminho de verduras da Ceasa, a 10kmdo trevo de uma cidadezinha.
Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao... 159
O caminho de pescadores vinha com o motorista na cabine eseis pesca
dores na carroceria com lona. Haviamuita cerveja tambm. Haviam parado
na pista para urinar e o caminho de verduras subiu em cima do cami
nho. Uma vtima ficou enrolada na lona e as outras cinco morreram na
hora. Fomos daqui para l elevamos quase uma hora. Os dois motoristas
no morreram. O cheiro de sangue com cerveja era horrvel. O que estava
preso na lona gritava para que dssemos um tiro em sua cabea de tanta
dor que tinha. A o tempo comeou amudar echover. Ns passamos a noite
lpara tirar avtima eno dia seguinte, dia claro, o espetculo era deprimente.
A gente no nada na vida.
Trabalhava em outra cidade (trabalhou lde 1981a 1990) eo Corpo de Bom
beiros ficavaperto de uma descida. Viram uma casa de madeira pegando
fogo noite eas pessoas gritando tem uma criana ldentroea casa ruiu.
Quando achamos a criana de trs ou quatro anos, j morta, ea levanta
mos, caiu a chupetinha no travesseiro. No conseguimos salvar a criana,
isso me deixou traumatizado.
Um menino, tarde, jogando bola, esta caiu no bueiro, h mais ou menos
dez anos. A criana entrou no bueiro epegou a bola, s que teve um mal
sbito eficou l. Eladevia ter aproximadamente dez anos, mas era bastante
desenvolvida. O bueiro tinha cerca de 50cm eum de ns era muito grande.
Fomos s dois, mas era apertado demais eno dava para colocar o equipa
mento de oxignio. Encontrei em meu companheiro fora moral, intelectual
eespiritual. Nessemeio de tempo, o clima comeou a mudar eveio reforo
dos Bombeiros porque se chovesse ia ficar pior. Mas ns l embaixo no
sabamos. Pusemos a criana na lona e conseguimos tir-la. Na sada, j
havia uma ambulncia que alevou. Atateleviso estava l efomos acla
mados pelos populares.
No ano passado, fomos atender auma ocorrncia numa vilaetinha uma
grande descida onde uma criana de 11 anos havia cado da bicicleta. Ela
estava muito ensangentada, o sangue borbulhava em sua boca, a pupila
dilatada, havia batido acabea na guia. Fizemos aspirao de sangue. O tio
falavaque sealgo acontecesse quela criana, eleno iria seperdoar, por
que ela tinha vindo passar frias em sua casa eos pais nem sabiam o que
estava acontecendo. E o moleque morreu. Estava comeando aviver.
Naquelas ocorrncias, as condies que mais os incomodaram foram:
Vtima, motorista, sexo masculino, com vrias fraturas ehemorragia.
Noite chuvosa, 23horas, vtima, sexo masculino, perdendo muito sangue e
com muitas fraturas.
Vtimacarbonizada presa nas ferragens.
Retirada do corpo do motorista das ferragens, percorrendo todo o corredor
do nibus.
Sangue pelo cho, exalando um cheiro desagradvel.
Vtima nica, com aproximadamente 40anos de idade, estava morta quan
do chegaram ao local.
160 Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao...
A moa socorrida perdeu o brao direito efoi a bito; foram encontradas as
armas dos ladres.
Duas vtimas presas nas ferragens e eram ladres. A massa enceflica do
ocupante da frente ficou exposta edistante do veculo.
Fazer desencarceramento da vtima eprocurar sua cabea.
A criana.
Rostos desfigurados das crianas eo desespero do homem.
Dificuldades para cortar aporta do carro para retirar as vtimas.
Duas crianas mortas, amulher morta eo homem vivo.
O envolvimento da guarnio com o sangue da vtima.
Forafsicaempregada para conter a vtimaem razo do traumatismo craniano.
Grande perda de sangue. O desespero dos parentes.
Ferimentos graves.
Dificuldade para mexer nas vtimas.
Crepitao ssea decorrente do traumatismo.
Fratura de fmur em ambos os membros.
Multido em volta.
Entrar sem o cilindro de ar em um ambiente que exigiriaisso, trabalhar com
aadrenalina muito alta. Coragem extrapara enfrentar atubulao estreita.
A dor deum homem preso em ferragens com um profundo corte no intestino.
Do sangue misturado com cerveja emanava um cheiro horrvel. O panora
ma de terror ea tempestade que desabou em seguida.
A notcia do mdico de que o esforo fora em vo, pois o garoto havia que
brado o pescoo eestava morto.
O interior da unidade de resgate tomado pelo sangue do garoto eo esforo
em salvar sua vida. O tio lamentando o ocorrido com o sobrinho.
A criana de trs ou quatro anos morreu queimada em sua residncia eos
bombeiros no conseguiam entrar. Ao ergu-la para colocar no caixo, sua
chupeta estava por baixo, intacta.
Cinco vtimas fatais.
Discutiu-se com os bombeiros que os detalhes retirados demonstravam
aquilo que os tocara na ocorrncia, e que se reage quilo que nos remete a
alguma condio pessoal.
Em seguida, ficaram todos em p para treinar respirao. Para alguns, foi
muito difcil.
Planejamento da Quinta Sesso
Tema: Levantar formas de enfrentamento erevelar a primeira estratgia para con
trole do estresse - atividade fsica.
Retomar sesso anterior: identificao dos detalhes que os sensibilizaram
na pior ocorrncia, treino respiratrio, explicao do estresse ps-traum-
tico em policiais.
Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao... 161
Dinmica eu mesmo - eu ideal (Kirby, 1995): pedir que cada um pense em si
mesmo em diversas situaes esedescreva, em uma ficha, com dois ou trs
adjetivos: em casa, sozinho eno trabalho. Emseguida, virar essa ficha eres
ponder como gostaria de ser nas trs situaes. Objetivo: a comparao de
si mesmo, em diversas circunstncias, com o ideal.
Nacondio real, identificar suas estratgias de enfrentamento no traba
lho, as quais sero anotadas. Identificar, nas situaes estressoras, como
seutilizam das estratgias. Anlise de contingncias das respostas disfun-
cionais identificadas: perceber quais respostas ecomportamentos enco
bertos emitem na situao equais respostas psicofisiolgicas (emocionais)
foram emitidas.
Ensinar como lidar com situaes estressoras no momento presente: ativi
dade fsica.
Tarefa: engajar-se, pelo menos trs vezes na semana, em uma atividade fsica
completa (futebol, caminhada, natao).
Quinta Sesso
Dinmica: como sou e como gostaria de ser no trabalho, em casa e quando
estou sozinho.
No trabalho, alguns disseram ser tranqilos, calmos, bem-humorados e
responsveis eno querer mudar; outros, a maior parte, comentaram ser preo
cupados, dedicados, ansiosos e exigentes e gostariam de ser mais tranqilos,
calmos efelizes.
Emcasa, a grande parte comentou ser alegre, tranqila, mas cansada e que
gostaria de ter mais tempo junto famlia e mais condies para lazer; outros
afirmaram ficar impacientes, preocupados, ser muito exigentes em famlia eque
gostariam de ser mais tranqilos efelizes.
Quando sozinhos, ficam tranqilos epensativos, gostariam de ser menos pen
sativos. Outros ficam preocupados, pensando nos problemas, egostariam de ser
mais despreocupados.
Estratgias de Enfrentamento
Quanto s estratgias que utilizam naturalmente:
Fazer uma avaliao com os colegas de como fazer melhor, debater a
ocorrncia.
Navolta da ocorrncia, ver que avida continua e mostrar para si mesmo
que est tudo bem.
Volto feliz quando pude ajudar.
Lavar o rosto etomar gua gelada.
Correr, caminhar, jogar futebol.
Conversar com os colegas, rir para no chorar.
162 Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao...
Usar humor. Rir da situao, nunca da vtima. A gente ri muito quando cha
mam dizendo que infarto echega l um problema de vazamento de cano
ea gente no encanador (risos).
Emsituaes que tenho que enfrentar, mas no gosto, fico de corpo pre
sente e alma ausente, mas na ocorrncia penso: vai acabar, amanh eu
vou embora.
Penso tecnicamente porque atendo a incndios. Tento apagar o fogo eno
afog-lo, procuro no estragar mais do que o fogo j est estragando.
Procuro enfrentar a realidade, planejando o que vou fazer.
Naida, s vezes, fico pesquisando no mapa onde est a ocorrncia.
Penso sempre no pior porque o que estiver menos ruim lucro. Penso
que a pior ocorrncia ainda est por vir, pode ser aprxima.
Quando d frio no estmago, saio memorizando o que vou ter que fazer.
Vou tambm preparando a equipe para ir j pegando as coisas. Como se
tem de memria o contedo das gavetas da viatura numa determinada po
sio (no ptio do quartel), quando se muda a posio dela, se voc no
estiver atento, pode perder segundos valiosos.
Dormir para se recuperar.
Quando volto para o quartel, tomo banho eouo msica clssica.
Emseguida, explanou-se o valor da atividade fsicapara controle do estresse.
Foi-lhes dado como tarefa engajar-se pelo menos trs vezes na semana em uma
atividade fsicacompleta.
Planejamento da Sexta Sesso
Tema: Treinar atcnica parada de pensamento eacrescentar asegunda estratgia
para controle do estresse - alimentao.
Retomar sesso anterior: eu real eeu ideal eestratgias de enfrentamento.
Cobrar tarefa de atividade fsica.
Dinmica dificuldade de um consenso (Fritzen, 1991), cujo objetivo pro
vocar um exerccio de consenso, a fim de demonstrar sua dificuldade,
principalmente quando valores e conceitos morais esto em jogo. Cada
participante recebe uma cpia do texto Abrigo subterrneo: imagine que
nossa cidade est sob ameaa de um bombardeio. Aproxima-se um homem
elhe solicita uma deciso imediata. Existeum abrigo subterrneo que s
pode acomodar seis pessoas. H 12 que pretendem entrar. A seguir, h
uma relao das 12 interessadas em entrar no abrigo. Faa sua escolha,
destacando somente seis:
1. Um violinista, com 40anos de idade, viciado em narcticos.
2. Umadvogado, com 25anos de idade.
3. A mulher do advogado, com 24anos de idade, que acaba de sair do mani
cmio. Ambos preferem ficar juntos, no abrigo ou fora dele.
4. Umsacerdote, com a idade de 75anos.
Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao... 163
5. Uma prostituta, com 34anos de idade.
6. Umateu, com 20anos de idade, autor de vrios assassinatos.
7. Uma universitria, com 20anos de idade, que fez voto de castidade.
8. Umfsico, com 28anos de idade, que s aceita entrar no abrigo sepuder
levar consigo sua arma.
9. Umdeclamador fantico, com 21anos de idade.
10. Uma menina, com 12anos de idade ebaixo QI.
11. Um homossexual, com 47 anos de idade.
12. Uma dbil mental com 32anos de idade, que sofrede ataques epilticos.
Discutir aquesto do consenso no trabalho ecomo isso pode acarretar estresse.
Associar ao comportamento de exigncia que todos relatam.
Ensinar parada de pensamento para eliminar os pensamentos problemti
cos: o comportamento de preocupao que relatam. Nessa tcnica (Rimm
eMasters, 1983), pede-se s pessoas que seconcentrem nos pensamentos
problemticos e, aps breve tempo, diz-se enfaticamente Pare, ou faz-se
qualquer rudo alto para evidenciar que os pensamentos podem ser inter
rompidos. Pedir-se- aos participantes que fechem os olhos eser atirado
um apagador lousa que est na sala.
Como lidar com situaes estressoras no momento presente - segunda es
tratgia: alimentao. Recordar a primeira estratgia: atividade fsica.
Tarefa: treinar parada de pensamento, continuar com treino respiratrio,
atividade fsicaeestar atento alimentao.
Sexta Sesso
Todos cumpriram a tarefa de atividade fsicada semana anterior.
Fez-se a dinmica dificuldade de um consenso e discutiu-se como pode ser
estressante o outro fazer diferente ecomo atolerncia deve ser exercida. No ha
via erro de escolha, s diferenas de ponto de vista. Salientou-se a importncia
disso no trabalho de equipe, de no haver tanta exigncia (como exibiram na lti
ma sesso) no trabalho, no no sentido de sefazer o certo, mas isso provoca rigidez
eno aceitao de novas possibilidades. Alterando esse comportamento, isso po
deria contribuir para que ficassem menos estressados. Questionaram seo colega
fossemo cansada, sendo-lhes dito que sediscutiam maneiras diferentes de se
fazer o servio eno de deixar de faz-lo.
Treinou-se parada de pensamento. Acharam engraado quando o apagador
foi jogado na lousa. Na hora perceberam o que queria dizer o pensamento
pode ser parado.
Discorreu-se sobre o comportamento de preocupao e comentaram que,
quando sai uma viatura edemora mais que o usual, comeam asepreocupar com
os colegas evo ao Centro de Operaes de Bombeiros (COBOM) (recebimento
de chamadas telefnicas para ocorrncias) perguntar seh alguma novidade para
definir outras estratgias, como, por exemplo, ir mais gente para aocorrncia.
164 Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao...
Discutiu-se, ento, aimportncia de uma alimentao balanceada para melhor
condio fsicaemelhor controle do estresse. A tarefa pedida foi que continuas
sem as atividades fsicas etreinassem paradas de pensamento.
Planejamento da Stima Sesso
Tema: Comportamento assertivo.
Resgatar asesso anterior. Lembr-los de dois comportamentos que apre
sentam: exigncia e preocupao. Rever a dinmica dificuldade de um
consenso emostrar que a exigncia , muitas vezes, acompanhada de into
lerncia ecomo isso pode ser uma fonte de estresse. Recordar aparada de
pensamento para a preocupao e perguntar sobre a tarefa de trein-la.
Mostrar que j foram vistas, para combate ao estresse, as questes respira
o adequada, atividade fsica, alimentao.
Dinmica o que voc faria? (Kirby, 1995). Objetivo: comportamento assertivo.
Distribuir cartes com os seguintes questionamentos:
- Vocpercebe que o filho de seu vizinho freqentemente sai para a escola
machucado echorando.
- Vocsuspeita que seu chefe seja viciado em drogas.
- Vocvdois policiais dando uma surra em um jovem.
- Sentado em um bar, numa cidade estranha, voc abordado por uma
prostituta.
- Umamigo lhe deve metade de um almoo em um restaurante caro ao
qual vocs foram juntos. O amigo prometeu lhe pagar na semana passa
da, mas parece estar evitando voc.
- Vocviu uma cena no estacionamento da empresa que lhe deu a entender
que algum, de nvel hierrquico acima do seu, mas de outro departa
mento, est aceitando suborno.
Como lidar com o estresse segundo o modelo de Lipp (1994) em situaes
atuais: atividade fsica; alimentao; parada de pensamento; assertividade.
Introduzir o tema assertividade, seus componentes, diferena entre compor
tamento agressivo, assertivo e no-assertivo. Entregar folha com as dife
renas entre esses comportamentos (Caballo, 1996) para que cada um leia
um trecho para o grupo ecomente o que leu, provocando uma discusso.
Distribuir a lista dos direitos humanos para que todos tenham elementos
para discutir como cada um percebe sua atuao socialmente.
Tarefa: observar seu comportamento no dia-a-dia, segundo os conceitos
aprendidos de agressividade, no-assertividade eassertividade.
Stima Sesso
Resgatou-se a ltima sesso. Alguns seutilizaram da estratgia de parada de pen
samento eobtiveram resultado.
Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao... 165
A dinmica possibilitou muita discusso e abriu espao para o tema. Todos
comentaram sobre situaes que os deixam passivos. Todos contaram situaes
pelas quais j haviam passado, ilustrando o tema. Sempre de ordem pessoal, nun
cano atendimento de ocorrncias.
Discutiu-se, ento, o que assertividade, leu-se adiferena entre comporta
mento agressivo, assertivo eno-assertivo. Tambm sefez em conjunto a leitura
dos direitos humanos ealguns fizeram comentrios a respeito.
Foi-lhes dada a tarefa de exercitar comportamentos assertivos.
Planejamento da Oitava Sesso
Tema: Relaxamento eencerramento do grupo.
Retomar a sesso anterior: assertividade. Verificar tarefa.
Ensinar atcnica de relaxamento (Lipp, 2000). Essatcnica poder ser em
pregada no perodo de trabalho, pois levaem conta a necessidade de estar
alerta ede prontido, indicando exerccios de respirao (jtreinados nas
sesses anteriores) ede relaxamento muscular.
Avaliar o processo interventivo. Recordar todas as sesses com seus objeti
vos, tcnicas eestratgias.
Dinmica: gostou/no gostou (Kirby, 1995), com o objetivo de avaliar ainter
veno geral. Os participantes so convidados, um por vez, asemanifestar
sobre o que gostaram eo que no gostaram na interveno de modo geral.
Dar aEscalade Avaliao de Sintomas de Estresse Ps-traumtico (ver Qua
dro 9.1) para que cada um responda (ps-teste).
Oitava Sesso
Quanto tarefa de assertividade, quase todos tiveram oportunidade de exer
cit-la. Umdos bombeiros disse que tinha lido com mais calma as diferenas de
comportamento econcluiu que seria impossvel ser assertivo. O grupo reagiu, di
zendo que no concordava eque elemesmo era visto por todos os colegas como
uma pessoa extremamente assertiva eque no precisava mudar nada para ser mais
assertivo. Esse bombeiro demonstrou surpresa com isso elhe foi mostrado que
era possvel ser assertivo, tanto que eleo era, segundo aavaliao do grupo.
Houve ento o treinamento em relaxamento, bastante apreciado por poder
ser feito em servio e, em seguida, aavaliao de toda ainterveno.
A seguir, alguns relatos:
Eu gostei muito de aprendera no sofrer por antecipao e queria agradecer
em nome do grupo o que nos foi proporcionado. Agradeo esta oportunidade
porque com certeza alguma mudana est ocorrendo em mim.
Eu no gostei das minhas sadas para as ocorrncias, foi muito ruim sair e
voltar, mas j sabamos que ia ser assim. Porque nas horas de folga ia ser
166 Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao...
muito difcil reunir a gente. Perde um pouco a dinmica o fato de
interrompermos por causa das ocorrncias, mas tudo bem.
Eu s gostei, s aprendi. Gostei muito. Fiquei chateado com a sada do
programa de dois colegas porque ramos um grupo, achei que foi ruim
eles terem sado.
Acho que conversamos muito sobre o que no interessa aqui no Corpo de
Bombeiros. Deu para encaixar cada procedimento com o nosso dia-a-dia.
Acho que este trabalho pode gerar frutos futuros. No h trabalho de base
com psiclogo. Essa idia deve frutificar.
A princpio, eu achava que no deveria ter assinado o papel de informao
tica e o assinei porque era passivo, no sabia dizer no. Depois, f u i me
agradecendo por ter entrado. Gostei muito, aprendi bastante. A dinmica
do consenso [sextasesso], achei muito difcil, exercer o poder de deciso.
Quanto coeso de grupo, fazer auto-anlise, foi bom demais. Querendo ou
no, a gente formou um grupo.
Desde o primeiro encontro, eu no pensei muito se faria ou no. s vezes,
questionava se era importante eu atravessar a cidade [vinha de outro
posto] para vir aqui e valeu. O que no gostei foi a estrada da vidaporque
me fez relembrar coisas que no queria. Tambm foi feito o pacto do sigilo
e isso foi muito bom porque no tnhamos receio de nos expor. Foi muito
importante para mim.
Emseguida, aplicou-se o inventrio (ps-teste) e ficou combinado passar o
resultado individualmente.
R e s ul t a do s e C o n s i de r a e s Fi n a i s
Na Escala de Avaliao de Sintomas de Estresse Ps-traumtico, o mximo de
pontos possvel so 170, considerando as trs categorias de sintomas. No pr-
teste, o mnimo de pontos do grupo foram 58 eo mximo 103, com mdia de 77,
mediana 80edesvio padro 13,6. Aps a interveno, esses resultados foram: 60,
o mnimo; 95, o mximo; mdia de 72,9; mediana 70edesvio padro 11,7.
Esses resultados, apesar do decrscimo, no foram estatisticamente significa
tivos. No entanto, o grupo apresentou resultados favorveis, especialmente quanto
ao aspecto qualitativo.
O formato do grupo pareceu favorecer grandemente a interao entre os
integrantes, facilitando a troca de experincias, alm de proporcionar novas
formas de se perceber as dificuldades do cotidiano. Esse aspecto se confirmou
nos relatos dos participantes. Alguns ficaram sensibilizados com as falas dos
colegas, passando a considerar novos pontos de vista.
Emprego de Relatos Verbais em Grupo como Instrumento de Descrio, Avaliao... 167
Embora o grupo possa apresentar comportamento punitivo quando um par
ticipante emite determinada opinio, h tambm oportunidade para os integrantes
demonstrarem espontaneamente solidariedade eelogios, como visto em muitos
momentos da interveno.
Umparticipante comentou que ainterveno lhe havia mostrado que podia
fazer solicitaes (comportamento assertivo) sem correr o risco de ser inadequado
eque, por essa razo, haviaconseguido ser transferido para outro grupamento perto
da cidade em que estava sua famlia, somente justificando para seu comandante
que viajavapara cumprir seu turno h oito anos. Comentou que sua participao
no grupo o levou ater coragem de fazer isso.
Outro participante relatou que aps ainterveno resolveu reatar o casamento
com aex-esposa, pois havia parado para refletir.
Muitos deles afirmaram ter passado a perceber muitas situaes de outra for
ma, mais branda, aps terem sido confrontados com novas maneiras de seavaliar
os eventos que os colegas apresentavam.
Uma rea de limitao que este estudo identifica a sada de participantes
do grupo, entre outras. Pode ser uma das dificuldades quando sepesquisam seres
humanos. Tambm, ao se falar em resultados de pesquisa com seres humanos,
corre-se o risco de no ser extremamente fiel, pois as variveis que controlam o
comportamento humano so inmeras eno seconsegue isol-las.
Entretanto, aimportncia de um trabalho de grupo que, embora haja pla
nejamento, o coordenador deve estar aberto aos contedos que emergem em
decorrncia de contingncias no controladas, pois isso pode enriquecer muito
o trabalho. Por exemplo, na primeira sesso, embora o foco estivesse no senti
mento, os participantes acabaram por relatar as caractersticas do trabalho, o
que favoreceu acompreenso do tipo de evento estressor que se apresenta em
seu cotidiano. Dessa forma, fundamental que o coordenador do grupo esteja
atento s demandas apresentadas para no s aprimorar seu planejamento, mas
at alterar seu percurso para melhor conduo do trabalho.
Embora todos do grupo fossem bombeiros, seu trabalho pode ser com in
cndios, salvamentos ou resgate. A viatura de incndio, por exemplo, pode ser
solicitada uma vez por semana em alguns meses do ano, ao passo que aviatura do
resgate solicitada muito mais vezes por dia. Dessa forma, o comando costuma
alterar aescala de atuao para que haja rodzio.
Outra condio que surgiu foi quanto ao dormir, pois aescala de trabalho difi
culta uma rotina desono. Mas mesmo quando o profissional no acionado para
aquela ocorrncia, ficadifcil dormir, pois o alarme para o resgate acorda todos.
No entanto, uma pesquisa de resultados feita em setting natural pode trazer
grandes questionamentos sobre como fazer atuaes nos prprios ambientes em
que os eventos ocorrem.
Divulgar deforma literal essetipo deinterveno pode suscitar novos caminhos
para promover mudanas de atuao que iro, certamente, beneficiar novos grupos.
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Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia... 171
Tendo em conta as relaes entre indivduos egrupos, Skinner (1990) afirma
que a existncia de vrias culturas gera conflitos, pois uma cultura prepara um
grupo somente para o mundo que seassemelheao mundo em que aculturaevoluiu
(p. 1.207). Sesociedades consideradas desenvolvidas esto formando pessoas
alienadas das relaes de seu prprio mundo eincapazes, ao mesmo tempo, de
compreender outros mundos, Abib (2001) sugere anecessidade de uma formao
que resgate aexperincia direta com adiversidade de culturas ou de mundos. O
autor vno desenvolvimento humano de diferenas um padro que no significa
dficit ou deficincia, mas apossibilidade de desenvolvimento de outras formas
de vida cultural, mais especificamente de uma poltica de identidade que veja nas
diferenas o espao de construo de identidades. Nessaperspectiva, considera-se
que polticas pblicas que descrevam prticas inclusivas,mais evidentes no mbito
educacional, seconstituiriam em possibilidade de experimentar o desenvolvimento
humano de diferenas.
Conforme o exposto, lidar com o fenmeno da incluso requer a possibilidade
de lidar com comportamentos que vo muito alm de um nico indivduo, es-
tendendo-se aum grupo de indivduos. Estabelece-se a um problema de ordem
conceituai emetodolgica, pois qual seria a melhor forma de abordar tais fenme
nos sociais? Ainda que sejapossvel descrever o fenmeno com o qual queremos
lidar, qual seriaa melhor estratgia de manipulao desse fenmeno?
A possibilidade de lidar com comportamentos de grupos de indivduos tem
sido abordada por alguns analistas do comportamento apartir do conceito de meta-
contingncias. O conceito foi proposto por Glenn (1986), que o define como con-
tingncias individuais entrelaadas (do ingls interlocking), de tal forma que todas
juntas produzem um resultado a longo prazo. Mais especificamente, de acordo
com Glenn (1991), metacontingncias descrevem relaes funcionais entre prticas
culturais e suas conseqncias, uma metacontingncia decorre delas mas no eqi
vale a contingncias comportamentais. Tomando o exemplo da incluso como
comportamento social complexo, isto , que depende do comportamento de
outra(s) pessoa(s) para acontecer, o diagrama da Figura 10.1 pode ser ilustrativo
da metacontingncia descrita numa prtica inclusiva. No diagrama, para que se
garantam reais condies de igualdade de acesso da pessoa com deficincia sua
comunidade eaos bens da cultura aque pertence, necessrio que sejam apre
sentadas aes por vrias agncias dessa mesma comunidade. E, por fazerem o
que fazem eda maneira como o fazem, originam um produto agregado, uma con
seqncia de magnitude maior e efeito mais abrangente, que mantm as relaes
estabelecidas pelo grupo. Essa parece ser a particularidade e o que h de mais
interessante na relao que descreve uma metacontingncia: as conseqncias
que mantm os comportamentos individuais no so as mesmas que mantm o
comportamento do grupo (ou dos indivduos no grupo).
No Figura 10.1, cada linha com a seqncia de crculo-quadrado-crculo ilus
tra acontingncia descrita para indivduos de uma agncia. Crculos representam
estmulos antecedentes econseqentes s respostas, equadrados representam as
prprias respostas (aes) de agentes nas respectivas agncias. Para cada con
tingncia individual existe um antecedente direto eum antecedente que depende
do comportamento de outro agente, isto , o comportamento de um agente
Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia... 173
funciona como ambiente para o comportamento do outro. De acordo com o
exemplo da Figura 10.1, o fato de escolas abrirem vagas para pessoas com ne
cessidades especiais, sob controle de legislao especfica que pune qualquer
forma de proibio ou de dificultar o acesso de pessoas com necessidades espe
ciais aambiente regular, pode funcionar como ambiente comportamental para
que outros agentes secomportem: as famlias de pessoas com necessidades es
peciais vo solicitar essas vagas e aumentar o nmero de pessoas com tais ca
ractersticas nas escolas, por um lado, e exigir que as agncias formadoras
proponham formao inicial e continuada para professores e que auxiliem no
atendimento aessa populao em ambiente educacional regular. O comporta
mento de cada indivduo dessas agncias mantido pelas conseqncias parti
culares, mas a sociedade menos segregativa emais inclusiva s existe se todas
essas prticas coexistirem ese o efeito alongo prazo for capaz de manter esses
comportamentos entrelaados.
Essatem sido aunidade de anlise adotada por analistas do comportamento
para abordar fenmenos culturais etem despertado o interesse de alguns deles para
trabalhos conceituais eaplicados (Almeida-Verduetal., 2002; Rakos, 1993; Schmidt,
2001;Todorov, 1987).
Sob esta perspectiva, Almeida-Verdu et a l (2002) descreveram algumas das
aes estabelecidas emantidas por segmentos de uma escola de ensino funda
mental eplanejaram aes que deveriam ser apresentadas, de tal forma que a
conseqncia final fosse aconstruo de um ambiente menos restritivo emais
inclusivo. Para isso, avaliaram asituao antecedente da escola e, buscando atuar
em nveis mais amplos (molares) emenos focais (moleculares) das contingncias
descritas, aes foram planejadas no s para o aluno com necessidades especiais,
mas tambm ampliadas para aqueles que participavam diretamente das rela
es ensino-aprendizagem com esses alunos, asaber, os pais, os professores, o
coordenador pedaggico eos demais alunos do ensino regular (com esem ne
cessidades especiais, em salas de aula com alunos em condio de incluso).Foram
planejadas contingncias para cada grupo de pessoas, eo trabalho de capacitao
continuada ocorreu no prprio ambiente escolar. Os resultados demonstraram
comportamentos menos segregativos entre os diversos segmentos da escola, de
modo que aconseqncia final foi aexposio dos alunos aum ambiente menos
restritivo emais inclusivo.
Mais especificamente, os resultados do estudo desenvolvido por Almeida-Verdu
et al. (2002) demonstraram que, ao apresentar equipe escolar elementos de dis
cusso sobre temas relacionados incluso, sepode tomar mais provvel a troca de
informao entre professores de classes especiais1ede ensino regular, bem como
aumentar o estado de motivao por mudanas. possvel que, pela apresentao
demodelos de interaes positivas com os alunos em sala de aula, tenham seesta
belecido atitudes menos segregativas entre eles. Ao orientar o professor no enca
1 In t e r v e n o c o n duzi da e n t r e o s a n o s de 2000 e 2001, qua n do ha v i a g r a n de n m e r o de c l a s s e s e s p e
c i a i s de s t i n a da s a a t e n de r e xc l us i v a m e n t e p e s s o a s c o m n e c e s s i da de s e s p e c i a i s s e m que fo s s e p r e c i s o
a fr e qn c i a a o e n s i n o r e g ul a r .
174 Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia..,
minhamento de situaes discriminatrias em salaenas dificuldades de acompa
nhamento do currculo regular, proporcionaram-se alternativas para problemas
prticos, evitando a exposio dos membros da classe afrustraes. Ao informar
pais de alunos sobre a proposta de incluso, deixou-se clara sua funo participativa
no processo educativo dos filhos. Aoassessorar a coordenao pedaggica na busca
de informaes sobre incluso, estabeleceu-se uma rotina de trocas de informaes
sobre o tema na escola com maximizao do horrio destinado s atividades na
Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). Compreendeu-se que a conseqn
cia final para todos esses conjuntos de aes foi apossibilidade de tornar aescola
um ambiente com caractersticas menos restritivas e mais inclusivas. Os resul
tados do estudo de Almeida-Verdu etal. (2002) reforam aidia da necessidade de
planejamento de aes entrelaadas envolvendo membros da comunidade es
colar para que o processo de incluso educacional tenha possibilidades de su
cesso. Essesresultados tambm ilustram uma sugesto deaplicabilidade do conceito
de metacontingncias na caracterizao de necessidades em contextos educa
cionais ena orientao de planos de interveno na conduo dessa demanda
social cada vez mais crescente.
Tanto a escola como qualquer outra instituio pode ser considerada uma
unidade sociocultural cujos membros apresentam aes entrelaadas de forma a
serem sensveis no s aaspectos desse ambiente, mas especialmente ao que ou
tros membros fazem, assumindo, portanto, um duplo papel de acordo com Glenn
(1991), pois funciona como ao ecomo ambiente comportamental para a ao
de outros. Essas relaes sociais seestabelecem, dentre outros fatores, por meio da
comunicao humana, fundamental para aaprendizagem de prticas que permi
tam pessoa exercer plenamente sua cidadania.
Algumas das aes que evidenciam o exerccio da cidadania so: utilizao
de recursos disponibilizados pela cultura, aprendizagem de prticas estabe
lecidas como pertinentes para avida nessa cultura e, finalmente, oferta de alter
nativas para problemas que as prticas apresentadas por essa mesma cultura
venham agerar (Luna, 2001). Como exemplo, uma das principais caractersticas
de pessoas com necessidades educacionais especiais, em particular com deficin
cia mental, o funcionamento do desempenho intelectual significativamente
inferior e com reconhecidos dficits em pelo menos duas reas do comporta
mento adaptativo, como o dficit de comunicao. Seuma pessoa mostra nas
suas relaes com o mundo uma necessidade muito evidente de comunicao,
ento aaprendizagem de prticas adaptativas importantes para asobrevivncia
nessa cultura eaprendidas por essa cultura no so facilmente acessveis. No
pelos meios convencionais.
A partir dessa premissa edo contato com uma instituio que oferece servio
e suporte a pessoas com necessidades educacionais especiais, realizou-se um
estudo, mais bem descrito a seguir, cujo objetivo foi o de ampliar as relaes
comunicativas entre os integrantes dessa instituio, tendo por finalidade favo
recer maior insero em seus meios familiar eeducacional. Considera-se nesse
trabalho que, mesmo em um ambiente protegido (instituio), identificam-se
nveis diferentes de participao, do mais includo ao mais segregado. Ou seja,
Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia... 175
possvel programar aes em prol das interaes entre as pessoas da instituio,
de modo aminimizar preconceitos eatitudes segregativas entre elas. Essas habi
lidades, uma vez desenvolvidas, podem edevem ser generalizadas para outros
ambientes, de modo que segaranta o acesso no s aum ambiente mais inclu
sivo, mas aprticas mais inclusivas.
O trabalho que ser descrito sedeu em parceria com uma instituio de edu
cao especial que oferece programas voltados para aeducao epara o trabalho,
localizada no interior do estado de So Paulo, em parceria tcnico-cientfica com
o Departamento de Psicologiada Universidade Estadual Paulista J lio de Mesqui
ta Filho (Unesp), campus de Bauru. Deacordo com as necessidades apresentadas
pela instituio, quais sejam, ampliar ainterao ea comunicao entre integran
tes de um grupo de alunos considerados muito comprometidos intelectualmente,
props-se um programa de interveno.
Considerou-se, nesse trabalho, que repertrios comunicativos e sociais
(podendo ser vocais ou mesmo aes motoras) so estabelecidos e mantidos
por meio de contingncias de reforo (Baum, 1999). Nessecaso, comunicar fatos
ou mesmo agir em uma comunidade depender, em ltima instncia, das conse
qncias apresentadas pela comunidade ao indivduo que secomporta. Objetivos
que abranjam ampliao de repertrios comunicativos so alcanados com maior
eficcia quando o planejamento envolve mltiplos agentes educacionais.
De s c r i o do Es t udo
Participantes, Condies de Trabalho e Materiais
Participaram desse trabalho pessoas de vrios segmentos de uma instituio de
reabilitao para pessoas com necessidades especiais, sendo quatro alunos, uma
educadora eos pais desses alunos.
Osalunos eram adultos, todos com diagnstico de deficincia mentaleacentuado
comprometimento na comunicao enas interaes sociais, sendo trs do sexo
masculino euma do sexo feminino, com idades entre 25 e47 anos. O tempo de
permanncia dos alunos na instituio anteriormente ao projeto era de at um
ano e meio. A escolha desses participantes ocorreu em razo de alguns fatores
como apreexistncia de um grupo que desenvolvia, sistematicamente, atividades
dirias na instituio, cujo objetivo especfico era o de promover interao social
entre os alunos por meio de atividades ocupacionais eproduo de artesanato.
Todos os alunos foram convidados a participar do estudo eos pais assinaram, por
serem os responsveis legais, o Termo de Consentimento LivreeEsclarecido, con
tendo resumidamente uma descrio do programa esua finalidade, bem como o
carter no obrigatrio da participao de seus filhos.
O espao utilizado foi uma salacedida pela instituio, no mesmo local em que
ocorriam as atividades regulares deensino, com apresena da educadora participante
do estudo. Foramusados materiais deconsumo (folhas, canetas coloridas com ponta
porosa, revistas, cola, tesoura, cartazes eoutros) durante aexecuo das atividades.
176 Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia..,
Identificao das Necessidades de Aprendizagem e
Plano de Interveno
A organizao eaapresentao das atividades foram realizadas pelas trs estagirias
de Psicologia, autoras deste trabalho, sob superviso eorientao da quarta autora
deste Captulo.
Ascondies antecedentes ao trabalho foram avaliadas enortearam as aes
desenvolvidas com cada segmento. O levantamento das necessidades do grupo
decorreu de observao direta edo relato de funcionrios da instituio, que se
queixaram de que havia pouca ou nenhuma interao entre os alunos daquele
grupo especfico, identificando a necessidade de ampliao da comunicao edas
interaes sociais entre eles. Tambm foi apresentada como queixa abaixa parti
cipao dos pais desses alunos nas atividades ereunies propostas pela instituio.
Nadescrio do estudo optou-se por uma forma diferente da estrutura usual
mente adotada em pesquisa para adescrio do estudo, isto , descrio do pro
cedimento seguida dos resultados e da discusso. Para cada segmento de
participantes da instituio (alunos, educadora epais) ser descrito o resultado
da avaliao das condies de cada segmento anteriores interveno, como ca
racterizao da situao inicial eantecedente interveno; a essa caracterizao
podemos denominar antecedentes.A avaliao antecedente ser seguida da des
crio das aes programadas junto acada segmento, isto , descrever os proce
dimentos adotados. Como etapa final das aes dirigidas acada segmento, sero
descritas as conseqncias eimplicaes decorrentes, a funo dos procedimen
tos adotados ou, em outras palavras, os resultados obtidos. Dessa forma, sero
descritas trs contingncias planejadas para comportamentos de indivduos de
cada segmento, o que pode aproximar mais o leitor do entrelaamento de contin
gncias pretendido com o estudo junto aessa instituio.
Al un o s
A val iao Inic ial
A instituio disponibilizou acesso aos dados pessoais emdicos dos alunos, bem
como de seus histricos na instituio, o que contribuiu para verificar as necessi
dades individuais. Identificou-se, nos pronturios, que os alunos apresentavam
acentuados dficits em comunicao.
Almdos dados fornecidos pela instituio, obtiveram-se medidas de pr e
ps-teste do repertrio de habilidades comunicativas em duas condies: direta
mente com os alunos eindiretamente apartir do relato da educadora. Naprimei
ra condio, a avaliao direta eindividual com cada participante, realizou-se uma
aplicao adaptada do teste Coleo Papel de Carta (Chamat, 1997), que prope
fazer avaliao de dificuldades de aprendizagem. Constitui-se em seis cartes que
apresentam desenhos de personagens em diversas situaes que envolvem comu
nicao einterao. Comos cartes foram avaliados os seguintes repertrios: reco
nhecimento de palavras faladas, nomeao de figuras isoladamente, nomeao
Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia... 177
de figuras quando apontadas por um interlocutor, descrio de aes dos perso
nagens, narrao com seqncia lgicaeemisso de opinies, entendendo-se que
esses repertrios compem classes mais amplas de comportamentos pr-requi-
sitos para o que sedenominam habilidades comunicativas. A Figura 10.2mostra
uma caracterizao dos participantes eseus desempenhos em algumas das habi-
100
50
100
50 -
| Fa z
q Fa z c o m
a juda
No fa z
R e c o n he c i m e n t o No m e a o De s c r i o Em i s s o de
A a udi t i v o de fi g ur a s de a o o p i n i o
R e c o n he c i m e n t o No m e a o De s c r i o Em i s s o de
B a udi t i v o de fi g ur a s de a o o p i n i o
100
50
R e c o n he c i m e n t o No m e a o De s c r i o Em i s s o de
C a udi t i v o de fi g ur a s de a o o p i n i o
100
50 -
R e c o n he c i m e n t o No m e a o De s c r i o Em i s s o de
D a udi t i v o de fi g ur a s de a o o p i n i o
Fi g ur a 10.2 - C a r a c t e r i za o do s p a r t i c i p a n t e s do e s t udo : p o r c e n t a g e m de a c e r t o s n o s de s e m p e n ho s
a v a l i a do s dur a n t e a a p r e s e n t a o da s p r a n c ha s que c o m p e m o t e s t e C o l e o Pa p e l de C a r t a .
(A) Pa r t i c i p a n t e Be n e , 46 a n o s de i da de . () Pa r t i c i p a n t e Lud, 34 a n o s de i da de . (C ) Pa r t i c i p a n t e
M a c h, 24 a n o s de i da de . (D) Pa r t i c i p a n t e So n y, 42 a n o s de i da de .
178 Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia..
lidades que envolvem repertrios comunicativos na primeira condio, isto ,
quando avaliados diretamente pelas pranchas da Coleo Papel de Carta.
A avaliao na primeira condio demonstrou que os desempenhos de reco
nhecimento de palavras faladas, nomeao de figuras isoladamente, nomeao
de figuras quando apontadas por um interlocutor edescrio de aes dos perso
nagens estavam bem estabelecidas em trs dos quatro participantes; apenas Sony
no tinha esses desempenhos bem estabelecidos. Foram registradas dificuldades
em narrar fatos com seqncia lgicaeemitir opinies em todos os alunos. Essa
avaliao constatou a necessidade de interveno direta em repertrios que envol
vam comunicao junto aesse grupo, confirmando-se arelevncia dos repertrios
propostos inicialmente.
A segunda condio, que obteve amedida indireta do desempenho dos alu
nos, pelo relato do educador, ser mais bem detalhada na seo que descreve
suas contingncias.
A es D iretas j u nto ao s A l u no s
Como proposta de interveno elaborada a partir desta constatao, props-se um
treino direto e sistemtico em habilidades comunicativas em 20 sesses grupais,
uma por semana, com duas horas de durao cada. As sesses foram planejadas
com programao seqencial eprogressiva, de modo que a cada trs sesses uma
nova habilidade fossetreinada, da mais simples para a mais complexa. Por exem
plo: as trs primeiras sesses foram planejadas com o tema informar dados pes
soais, seguindo uma estrutura de atividades que visava identificar as reservas
comportamentais de cada educando em relao habilidade em questo, identifi
car anecessidade de treino, treinar ahabilidade echecar a aprendizagem. A cada
encontro foram planejadas atividades ldicas etcnicas de dinmica de grupo, pro
curando trabalhar com aspectos concretos da aprendizagem, partindo sempre de
vivncias dos prprios alunos. Cada habilidade foi trabalhada especificamente em
pelo menos trs sesses, o que no impossibilitou que uma habilidade, mesmo no
sendo tema principal de outros encontros, acabasse por ser trabalhada de modo
indireto em conjunto com as outras habilidades. Essa medida visava promover
mltiplas evariadas oportunidades de aprendizagem ede generalizao.
O procedimento instrucional de cada sesso foi o tpico do Treino de Habilida
des Sociais (Monjas, 1997, apudSilvares, 2002), que contempla a seguinte seqncia:
Instruo verbal: fornecimento de informaes do tema da sesso eda se
qncia de acontecimentos para aquele perodo.
Dilogo e discusso: realizava-se a modelao da habilidade a ensinar;
incluam-se apresentao de aes-modelo que poderiam ser duplicadas/
imitadas/copiadas pelos participantes emodelao de enfrentamento da si-
tuao-problema apresentada.
Prtica: realizava-se a representao ea troca de papis (role-play) em si
tuaes prticas da instituio.
Feedback verbal e reforo: apontavam-se aspectos positivos dos desempe
nhos apresentados, que eram valorizados por isso, por resolver situaes
novas, por obterem mais informao, entre outros ganhos intrnsecos dos
Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia... 179
desempenhos trabalhados. Um recurso adicional importante a ser men
cionado foi autilizao das reservas comportamentais de alguns partici
pantes como instrumento para um ensino colaborativo. Aqueles alunos
que j apresentavam habilidade em determinada tarefa eram instrudos a
auxiliar os demais, o que ajudou tanto na aprendizagem dos que ainda
no sabiam fazer, como na promoo de novas habilidades para os que
estavam oferecendo suporte.
Emcada sesso, as estagirias expunham aos participantes um resumo das
tarefas realizadas anteriormente, apresentavam os objetivos da sesso eos instruam
sobre atarefa. Houve tambm uma avaliao individual da atuao, que consistia
em registros individuais de cada desempenho-alvo apresentado pelos partici
pantes, considerando uma escala de trs pontos: no faz, faz com ajuda efaz.
Para efeito de planejamento educacional, no faz indicava necessidade de apren
dizagem, faz com ajuda indicava necessidade de suporte (ajuda fsicaou motora,
para a modelao ou dicas verbais) efaz indicava autonomia para aexecuo da
tarefa proposta.
Todos os repertrios foram registrados para cada participante eem todas as
sesses, constituindo, ao final da interveno, um quadro completo de cada ha
bilidade treinada.
C o nseq nc ias
Osdados obtidos por registros individuais em cada sesso possibilitaram uma an
lise do progresso da aprendizagem na aquisio das habilidades comunicativas
mencionadas (Fig. 10.3). Os resultados demonstraram aquisio dos desempe
nhos ensinados para todos os participantes, ilustrados pela linha contnua na Fi
gura 10.3: quanto menos paralela alinha em relao ao eixo x, maior aaquisio;
quanto mais paralela a linha em relao ao eixo x, menor ou nula a aquisio. O
nvel de complexidade das aquisies foi bastante diversificado; uma das alunas
(Sony), inclusive, no apresentava emisses vocais, tendo sido necessrio adaptar
as tarefas levando em conta suas possibilidades comunicativas (gestuais evisuais)
eutilizando-se do referencial de uma comunicao alternativa (Light et al., 1998).
Consideraram-se positivos os resultados para Sony, fazendo-se essas adequaes
na apresentao das atividades eno registro de seu desempenho. Outro partici
pante cujo desempenho merece comentrios Lud, pois entre a dcima-segunda
eadcima-oitava sesso seu desempenho foi nulo, mas por motivo de falta para
acompanhamento do uso que fazia de uma medicao.
Sob as condies oferecidas pelo programa de interveno, todos os partici
pantes mantiveram um bom nvel de interao com o grupo ede compartilha
mento de atividades, demonstrados pelas linhas intermitentes na Figura 10.3.
Consideraram-se como interao com o grupo as respostas apresentadas por
um aluno quando o ambiente de ao era o comportamento de outro membro
do grupo. Assim, diante da necessidade de recortar um material para aatividade
vigente e de um membro do grupo utilizando a tesoura, o solicitar a tesoura
emprestada foi tido como episdio de interao com o grupo. J o comporta
mento apresentado por dois alunos, funo de uma mesma atividade, mas sem
180 Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia..,
In fo r m a r
da do s R e s p o n de r Fa ze r De s c r e v e r Se g ui r Op i n a r Op i n a r
p e s s o a i s p e r g un t a s p e di do s s i t ua e s i n s t r ue s c o n c o r da n do di s c o r da n do
o
T3
J5
3

3
Ha bi l i da de s -a l v o
Se s s e s
In t e r a g i r c o m
o g r up o
----C o m p a r t i l ha r
a t i v i da de s
Fi g ur a 10.3 - Es c o r e a c um ul a do do s p a r t i c i p a n t e s n a s s e s s e s de e n s i n o de ha bi l i da de s
c o m un i c a t i v a s . A l i n ha c o n t n ua r e p r e s e n t a o de s e m p e n ho do s p a r t i c i p a n t e s n o s de s e m p e n ho s -
a l v o de i n t e r v e n o i n di c a do s n o t o p o da fi g ur a . As l i n ha s i n t e r m i t e n t e s r e p r e s e n t a m o n v e l de
i n t e r a o c o m o g r up o e o c o m p a r t i l ha m e n t o de a t i v i da de s a fe r i da s dur a n t e t o do o p r o je t o .
(A) Pa r t i c i p a n t e So n y. (B) Pa r t i c i p a n t e M a c h. () Pa r t i c i p a n t e Lud. (D) Pa r t i c i p a n t e Be n e .
interlocuo direta entre eles, foi considerado compartilhar atividades, como,
por exemplo, escutar a mesma histria.
A partir das descries do interagir com o grupo ecompartilhar atividades, per-
cebe-se na Figura10.3que todos os participantes, exceo de Sony, tiveram aevolu
o dos escores obtidos nesses desempenhos (linhas intermitentes) acompanhando
os desempenhos das habilidades-alvo de interveno (linha contnua). J Sony,
Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia... 181
desde a dcima-segunda sesso, apresenta escorenulo (linhaparalela ao eixo x) de
interao com o grupo com a continuidade do aumento dos escores em compartilhar
atividades enas demais habilidades trabalhadas. Isso pode ter decorrido da comuni
cao alternativa utilizada com Sony (por exemplo, uso de cartes que ilustravam
aes, uso desinais egestos), necessria para que ela realizasseas tarefas.
Considera-se que tais resultados sejam funes das condies planejadas in
dividualmente para cada participante, em primeira instncia, ede planejamentos
realizados para os demais segmentos, detalhados aseguir.
Educ a do r a
A val iao Inic ial
A agente educacional acompanhou todo o processo de interveno eplanejamento
do programa, sendo sua participao fundamental, inclusive no momento de pro
por aparceria tcnico-cientfica entre a universidade eainstituio.
Conforme j dito, verificou-se a necessidade de setrabalhar com repertrios
comunicativos nesse grupo especfico. Tanto os relatos da educadora como as ob
servaes diretas apontavam para condies pobres de interao social ecomu
nicao entre os alunos do grupo, considerados os mais atrasados e alvos de
estigmas dentro da prpria instituio.
Contou-se com a aplicao de um inventrio elaborado para esse trabalho
junto educadora integrante do programa. Solicitou-se que preenchesse uma fi
cha, semelhante exibidana Figura 10.4, referente ao desempenho de cada aluno
do grupo que participou do estudo. O objetivo foi levantar informaes sobre reper
trios de interao social dos alunos, segundo a percepo dessa profissional em
seus contatos formal einformal com os participantes. Asmedidas de desempenho
de cada aluno foram obtidas de acordo com uma escala que apresenta trs pontos:
\Tnmn Ar\ ol nnn* r i a t a / /
C o m p o r t a m e n t o s F FCA NF
In fo r m a r da do s p e s s o a i s - X -
R e s p o n de r p e r g un t a s - X -
Fa ze r p e di do s - X -
De s c r e v e r s i t ua e s /fi g ur a s - X -
Se g ui r i n s t r ue s - X -
Op i n a r c o n c o r da n do - X -
Op i n a r di s c o r da n do - X -
In t e r a g i r c o m o g r up o X - -
C o m p a r t i l ha r a t i v i da de s X - -
Out r o s - - -
Fi g ur a 10.4 - Exe m p l o de fi c ha que a e duc a do r a de v e r i a p r e e n c he r , t e n do c o m o r e fe r n c i a o s
c o m p o r t a m e n t o s o bs e r v a do s e m c a da p a r t i c i p a n t e , a n t e s e de p o i s da s i n t e r v e n e s r e a l i za da s .
F=fa z; FC A= fa z c o m a juda ; NF = n o fa z.
180 Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia...
In fo r m a r
da do s R e s p o n de r Fa ze r De s c r e v e r Se g ui r Op i n a r Op i n a r
p e s s o a i s p e r g un t a s p e di do s s i t ua e s i n s t r ue s c o n c o r da n do di s c o r da n do
o
-2
3
E
3
O
ed
P
Ha bi l i da de s -a l v o
Se s s e s
In t e r a g i r c o m
o g r up o
C o m p a r t i l ha r
a t i v i da de s
Fi g ur a 10.3 - Es c o r e a c um ul a do do s p a r t i c i p a n t e s n a s s e s s e s de e n s i n o de ha bi l i da de s
c o m un i c a t i v a s . Al i n ha c o n t n ua r e p r e s e n t a o de s e m p e n ho do s p a r t i c i p a n t e s n o s de s e m p e n ho s -
a l v o de i n t e r v e n o i n di c a do s n o t o p o da fi g ur a . As l i n ha s i n t e r m i t e n t e s r e p r e s e n t a m o n v e l de
i n t e r a o c o m o g r up o e o c o m p a r t i l ha m e n t o de a t i v i da de s a fe r i da s dur a n t e t o do o p r o je t o .
(A) Pa r t i c i p a n t e So n y. (B) Pa r t i c i p a n t e M a c h. () Pa r t i c i p a n t e Lud. (D) Pa r t i c i p a n t e Be n e .
interlocuo direta entre eles, foi considerado compartilhar atividades, como,
por exemplo, escutar a mesma histria.
A partir das descries do interagir com o grupo ecompartilhar atividades, per
cebe-se na Figura10.3que todos os participantes, exceo de Sony, tiveram a evolu
o dos escores obtidos nesses desempenhos (linhas intermitentes) acompanhando
os desempenhos das habilidades-alvo de interveno (linha contnua). J Sony,
Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia... 181
desde a dcima-segunda sesso, apresenta escorenulo (linhaparalela ao eixo Jt) de
interao com o grupo com acontinuidade do aumento dos escores em compartilhar
atividades enas demais habilidades trabalhadas. Isso pode ter decorrido da comuni
cao alternativa utilizada com Sony (por exemplo, uso de cartes que ilustravam
aes, uso desinais egestos), necessria para que ela realizasseas tarefas.
Considera-se que tais resultados sejam funes das condies planejadas in
dividualmente para cada participante, em primeira instncia, ede planejamentos
realizados para os demais segmentos, detalhados a seguir.
Educ a do r a
A val iao Inic ial
A agente educacional acompanhou todo o processo de interveno eplanejamento
do programa, sendo sua participao fundamental, inclusive no momento de pro
por a parceria tcnico-cientfica entre a universidade ea instituio.
Conforme j dito, verificou-se a necessidade de setrabalhar com repertrios
comunicativos nesse grupo especfico. Tanto os relatos da educadora como as ob
servaes diretas apontavam para condies pobres de interao social ecomu
nicao entre os alunos do grupo, considerados os mais atrasados e alvos de
estigmas dentro da prpria instituio.
Contou-se com a aplicao de um inventrio elaborado para esse trabalho
junto educadora integrante do programa. Solicitou-se que preenchesse uma fi
cha, semelhante exibida na Figura10.4, referente ao desempenho de cada aluno
do grupo que participou do estudo. O objetivo foi levantar informaes sobre reper
trios de interao social dos alunos, segundo a percepo dessa profissional em
seus contatos formal einformal com os participantes. Asmedidas de desempenho
de cada aluno foram obtidas de acordo com uma escala que apresenta trs pontos:
\Tnmn /1a oliirn Ho t o / /
C o m p o r t a m e n t o s F FCA NF
In fo r m a r da do s p e s s o a i s - X -
R e s p o n de r p e r g un t a s - X -
Fa ze r p e di do s - X -
De s c r e v e r s i t ua e s /fi g ur a s - X -
Se g ui r i n s t r ue s - X -
Op i n a r c o n c o r da n do - X -
Op i n a r di s c o r da n do - X -
In t e r a g i r c o m o g r up o X - -
C o m p a r t i l ha r a t i v i da de s X - -
Out r o s
- - -
Fi g ur a 10.4 - Exe m p l o de fi c ha que a e duc a do r a de v e r i a p r e e n c he r , t e n do c o m o r e fe r n c i a o s
c o m p o r t a m e n t o s o bs e r v a do s e m c a da p a r t i c i p a n t e , a n t e s e de p o i s da s i n t e r v e n e s r e a l i za da s .
F= fa z; FC A= fa z c o m a juda ; NF = n o fa z.
182 Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia..
faz (F),faz com ajuda (FCA) eno faz (NF), conforme ilustrado na Figura10.4. Essas
medidas foram obtidas de cada um dos nove repertrios-alvo da interveno, a
saber, informar dados pessoais, responder perguntas, fazer pedidos, descrever situa
es/figuras, seguir instrues, opinar concordando, opinar discordando, interagir
com membros do grupo ecompartilhar atividades em grupo. A escolha desses com
portamentos sedeu de acordo com demanda apresentada pela educadora eque a
literatura afim descreve como repertrios importantes em contextos educacio
nais (Klejin eDel Prette, 2001).
A es j u nto Ed u c ad o ra
Aps aelaborao da proposta de trabalho, levando-se em conta as questes ex
postas anteriormente e a literatura apresentada no incio deste Captulo, o
planejamento foi discutido com a educadora ecom as instncias administradoras
da instituio. Antes do incio do programa, ocorreram reunies com o objetivo
de fortalecer a parceria instituio-universidade, informar quais procedimentos
seriam realizados epedir acolaborao dos profissionais que participariam mes
mo que indiretamente das atividades propostas. Dessa forma, a educadora tambm
tevepapel de mediadora nas decises necessrias para arealizao do programa
na instituio.
Durante as intervenes com os alunos, a educadora participou, juntamente
com as estagirias, como colaboradora direta do programa. Inicialmente, percebeu-
sesua dificuldade em discriminar quais seriam as prticas educativas adequadas
aos objetivos do estudo e, para suprir tal necessidade, planejaram-se algumas reu
nies informativas, forado horrio de interveno com os alunos.
Durante essas reunies, aeducadora foi orientada a dar continuidade ao ensino
com o grupo de alunos nos demais dias da semana em que desenvolvia atividades
diversas. Essa prtica visava possibilitar consistncia ao ensino e generalizao
das habilidades para os contextos em que as estagirias no estariam presentes.
Afinal, tem-se como pressuposto que a consistncia das prticas educativas seja
elemento fundamental para a manuteno dos comportamentos aprendidos, sen
do esse um dos princpios norteadores de toda a interveno e das reflexes j
expostas no incio do Captulo.
Tambm foi possvel ensinar educadora como selecionar e reforar
diferencialmente comportamentos adequados, alm demodelar sua discriminao
em relao a pequenos avanos comportamentais que os participantes apresen
taram ao longo das sesses. Esse espao de comunicao com a educadora se
mostrou importante para que esta pudesse trazer demandas especficas sobre sua
atuao, como, por exemplo, a necessidade de analisar os casos mais difceis, tiran
do dvidas eplanejando com as estagirias algumas estratgias de ensino. Essa
etapa do trabalho foi bastante importante para o planejamento e a comple-
mentao do programa de interveno.
C o nseq nc ias
Aps ainterveno, a educadora passou arelatar avanos em sua interao com o
grupo e nas interaes comunicativas que os integrantes do grupo estabeleciam
entre si. A educadora tambm passou autilizar estratgias de ensino que favoreciam
Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia... 183
So n y M a c h Lud Be n e
| | An t e s da
i n t e r v e n o
H De p o i s da
In t e r v e n o
Fi g ur a 10.5 - Es c o r e s a t r i budo s a o s a l un o s de a c o r do c o m a a v a l i a o da e duc a do r a a n t e s (ba r r a s
c i n za ) e de p o i s da i n t e r v e n o (ba r r a s p r e t a s ).
a aprendizagem das habilidades-alvo, tanto em atividades de ensino sistemtico
quanto informalmente em outras atividades que exerciacom os mesmos alunos.
Comparando-se os registros feitos pela educadora antes edepois da interveno,
obtidos pelo inventrio edemonstrados na Figura 10.5, percebe-se uma mudana
em relao percepo da educadora sobre o repertrio dos alunos, qualitativa
mente diferente aps a interveno. Essa mudana sugere, inicialmente, duas
hipteses explicativas: (1) ade que os alunos passaram, aps a interveno, a apre
sentar repertrios adequados comunicao, interagindo melhor entre si, eisso
foi percebido pela educadora; e (2) a de que a educadora passou a discriminar
comportamentos adequados que j existiam anteriormente, mas que passavam
despercebidos e, portanto, no eram alvos de interveno previamente progra
mada. Ao discriminar esses comportamentos adequados, a educadora passou a
responder a eles de forma positiva, sendo mais uma medida que possivelmente
tenha contribudo para averificao das aquisies dos alunos.
Pa i s
A val iao Inic ial
Pelo relato das educadoras ede outros profissionais da instituio, havia uma neces
sidade detrazer os pais para uma relao mais prxima com as atividades no espao
institucional. A queixaerade que os pais pouco freqentavam as reunies marcadas
ede que haviapouco engajamento na educao dos filhos, ficando sob responsabili
dade quaseexclusivada instituio ede seus profissionais.
Diante de tal demanda, levantou-se a hiptese deque, muitas vezes, os pais s
sejam chamados escola ou instituio para ouvir sobre os problemas de seus
filhos, receber alguma advertncia e, em ltima instncia, ser cobrados quanto a
seus papis deeducadores. Como alternativa, props-se ainterveno aseguir.
184 Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia...
A es j u nto ao s Pais
Partindo dessa realidade, planejaram-se juntamente com aeducadora duas reunies
informativas para os pais, inicialmente para levar ao conhecimento destes o tra
balho realizado. Acordou-se que no seriam ressaltados os dficits ou os proble
mas de comportamento, no porque no pudessem ser assunto de reunies
educativas, mas porque, num primeiro momento, era necessrio trazer algo de
positivo para esses pais. Assim, enfatizaram-se as tarefas que os alunos estavam
fazendo bem eos ganhos obtidos com o programa, pedindo aos pais que aten
tassem para aquilo que os filhos eram capazes de fazer ecomo seria importante
que valorizassem essas atitudes.
A partir desse primeiro objetivo, foram dadas algumas orientaes sobre pr
ticas facilitadoras de comunicao e de interaes positivas em ambiente do
mstico, tais como diretividade, perguntar sobre a tarefa, solicitar ateno,
repetio, sugesto, feedback, informar, comentar, estabelecer limites, contato
fsico de ajuda edemonstrar afeto (SilvaeSalomo, 2002). Essas prticas esto
descritas a seguir (Tabela 10.1) eforam selecionadas para o trabalho com os pais
afim de oferecer condies para que os comportamentos desejados, trabalha
dos diretamente com os alunos, pudessem continuar ocorrendo tambm em casa
ena interao entre pais efilhos.
Tabela 10.1- Prticas facilitadoras da aprendizagem utilizadas em reunies de
orientao aos pais dos alunos
Pr t i c a s fa c i l i t a do r a s
da a p r e n di za g e m De s c r i o
Di r e t i v i da de
Pe r g un t a r s o br e a t a r e fa
So l i c i t a r a t e n o
R e p e t i o
Sug e s t o
Feed bac k da a o
In fo r m a r
C o m e n t r i o s
Es t a be l e c e r l i m i t e s
C o n t a t o fs i c o de a juda
De m o n s t r a o de a fe t o
Di ze r p e s s o a o que de v e s e r fe i t o , n o m e a n do o bje t o s e
a p r e s e n t a n do s ua s c a r a c t e r s t i c a s
Fa ze r p e r g un t a s s o l i c i t a n do um a a o o u v e r ba l i za o da p e s s o a
s o br e a t a r e fa
C ha m a r a a t e n o da p e s s o a p e l o s e u n o m e , m a n us e a n do
a l g um o bje t o de s e u i n t e r e s s e o u fa l a n do s o br e c o i s a s de s e u
i n t e r e s s e
So l i c i t a r que a p e s s o a r e p i t a um a p a l a v r a o u a o
Pr o p o s i o de um a a t i v i da de p o s s v e l
Ap r o v a o , de s a p r o v a o o u c o r r e o e m r e s p o s t a a um a a o
da p e s s o a
Di ze r c o i s a s que c o n t r i bua m p a r a a e xe c uo da a t i v i da de , s e ja
n o m e a n do , de s c r e v e n do o u de m o n s t r a n do um a a o
Di ze r c o i s a s p o s i t i v a s s o br e a p r p r i a a o da p e s s o a p a r a um a
o ut r a p e s s o a
En s i n a r p e s s o a que o s di r e i t o s s o i g ua i s p a r a t o do s , c o m
c a p a c i da de de t o l e r a r p e que n a s fr us t r a e s e c a p a c i da de de
a di a r a s a t i s fa o
Ajuda r a p e s s o a di r e c i o n a n do a a o , a p o i o p a r a m a n us e a r
o bje t o s
Ae s o u p a l a v r a s que de m o n s t r e m a fe t i v i da de , c a r i n ho p e l a
p e s s o a
Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia... 185
C o nseq nc ias
Observou-se maior participao dos pais epreocupao em identificar prticas que
facilitema ampliao do repertrio comunicativo dos filhos. Isso favoreceria as pos
sibilidades de generalizao do que era ensinado pelo programa na instituio para
o ambiente familiar. Muitos pais relataram surpresa ao ouvir que seus filhos tinham
certa autonomia na instituio, aspectos que no observavam em casa. Esseespao
de comunicao com os pais tambm foi de bastante importncia para a troca de
experincias entre eles, programando-se uma situao de confraternizao entre
pais ealunos ao final de todas as intervenes.
Como mencionado, muitas vezes os pais s so chamados escola ou insti
tuio para ouvir os problemas de seus filhos eessa prtica, que reflete mais erros
edficits do que acertos eganhos, d s reunies de pais uma conotao de co
brana. Nesse contexto, ressaltam-se os problemas de comportamento, pressu
pondo que alunos que vo bem no precisam ser chamados e, portanto, tanto
pais quanto filhos acabam por no receber o mrito de suas aes. E, o que pior,
essas prticas acabam afastando os pais desse tipo de atividade, punitiva epouco
reforadora, dificultando um trabalho colaborativo.
C o n s i de r a e s Fi n a i s
Demaneira geral, observou-se que a aquisio de comportamentos relevantes para
acultura, como habilidades comunicativas por pessoas com necessidades especiais,
ocorreu no s como funo de ensino direto, mas tambm por aes apresenta
das junto aagentes de ensino eaos pais desses alunos.
A promoo dessas mltiplas condies de aprendizagem promoveu condi
es para que um repertrio aprendido em uma situao pudesse ser mantido e
generalizado para outras. Tomou-se como hiptese que as aes programadas em
um segmento funcionaram como antecedentes econseqentes para as aes dos
outros segmentos. Por exemplo, os alunos passaram aemitir, com mais freqn
cia, comportamentos comunicativos na rotina da instituio pelo suporte oferecido
pelo ensino direto. A educadora passou areconhecer as habilidades dos alunos e
a apresentar comportamentos que funcionavam como reforo positivo para eles,
alm de tornar a rotina apresentada pelo programa de ensino mais sistemtica
durante a semana. Os pais passaram a participar mais da rotina da instituio,
freqentando reunies de pais e eventos comemorativos, pois essas atividades
passaram a ser valorizadas com respostas mais positivas, sobretudo pelos prprios
membros da instituio. A conseqncia final para esse conjunto de intervenes
foi uma comunicao mais efetivaentre os trs segmentos envolvidos na rotina
dessa instituio. Esseconjunto de conseqncias coincide com o objetivo da ins
tituio, qual seja, o de promover prticas coerentes com o paradigma da incluso.
Aproposta de trabalhar com aes indiretas fundamentou-se em Glenn (1991),
que considera que os segmentos de uma comunidade exercemum duplo papel: o de
agentes de mudana, exercendo aes sobre o meio, eo de ambiente, para ao
deoutros, caracterizando-se como elementos de unidades culturais.
186 Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia..
A organizao de relato desse trabalho observando o agente envolvido, aava
liao antecedente, as aes implementadas e as conseqncias obtidas em
detrimento de uma organizao cientfica em participantes, procedimentos ere
sultados decorreu do fato de tornar evidentes as aes planejadas dos diversos
segmentos da instituio, considerando suas necessidades eos efeitos produzidos.
Compreende-se que, nessa proposta, ainda que muitas variveis sejam deter
minantes de uma sociedade inclusiva, esta depende tambm decomportamentos
apresentados por agentes particulares, podendo ser entendida como um produto
obtido de prticas culturais particulares. Dessa forma, de acordo com aproposta
apresentada por Glenn (1988), os aspectos que mantm o produto das prticas cul
turais apresentadas por uma comunidade no so os mesmos que mantm os com
portamentos individuais apresentados por cada pessoa que compe os setores
envolvidos na obteno desse produto. Assim, considerou-se pertinente o estudo
de interaes comportamentais especficas (contingncias individuais), tambm
implicadas na aprendizagem de comportamentos considerados condizentes com o
exerccio da cidadania. Deacordo comTodorov etal. (2005), contingncias indivi
duais podem estar, de alguma forma, relacionadas em uma metacontingncia, pois
o que adefine so as contingncias individuais resultarem em uma conseqncia
comum para um grupo de indivduos que, por sua vez, diferente das conseqn
cias individuais. Aindade acordo com esses pesquisadores, seas contingncias in
dividuais seentrelaam, este um aspecto que merece ser estudado na anlise de
uma metacontingncia, mas que no pertence sua definio.
Considera-se, nesse trabalho, que um planejamento em nvel cultural (em
micro ou macrossistema) tambm devesepreocupar em descrever, analisar epro
gramar conseqncias diretas para contingncias individuais. Quando aglome
rados de comportamentos (de um mesmo indivduo, de grupos e instituies)
como esses secombinam para produzir conseqncias significativas para grupos
maiores, diz-se que esto em vigor contingncias entrelaadas e essas contin
gncias exercem um controle tecnolgico forte sobre o grupo. O controle tecno
lgico prope um trabalho de determinao de regras especficas, de providenciar
conseqncias imediatas para aobservncia dessas regras ede avaliao dessas
regras edas conseqncias (Glenn, 1986; Todorov, 1987). Ascontingncias entre
laadas com controle tecnolgico, em detrimento de contingncias com controle
cerimonial (derivada de poder de autoridade estatus, independentemente de sua
pragmtica ou resultados), podem aumentar o mbito de ao ea eficciado com
portamento que altera o ambiente no sentido de garantir asobrevivncia ea satis
fao do indivduo eda sociedade (Melchiori et al, 1991).
A relevncia social dos comportamentos-alvo da interveno aqui relatada, a
saber, repertrios comunicativos, alm do planejamento de contingncias entre
laadas, tambm pode ser um ponto favorvel para que a aprendizagem em
condies planejadas de ensino seja generalizada para outros ambientes. Afinal,
os repertrios comunicativos so importantes em nossa sociedade por possibili
tarem o acesso areforadores primrios esecundrios que devem ser garantidos
aos indivduos no somente dentro da instituio, mas nos diversos ambientes da
cultura, permitindo, cada vez mais, sua incluso. Dessa maneira, ao serem selecio
nados esses repertrios como alvos de interveno, tem-se como vantagem a
Promoo da Ampliao da Comunicao em Pessoas com Deficincia... 187
possibilidade de que sejam reforados no s por agentes educativos treinados
para tal, mas tambm por outras pessoas que partilhem de mesma cultura, fora
da instituio, sendo possvel iniciar pela famlia.
Esseestudo sugereuma possvel contribuio do psiclogo, de maneira geral, e
do analista do comportamento, em particular, como agente que pode prestar servi
os ou oferecer suportes comportamentais no manejo de relaes apresentadas em
nvel institucional e/ou educacional. O papel do analista do comportamento nesses
contextos deve, ainda, ir alm da prtica de reduo de comportamentos-problema
em pessoas com necessidades especiais para a prtica de programar comporta
mentos desejveis por uma comunidade ou por uma cultura (Glenn et al., 1993).
A psicologia como cincia do comportamento que trabalha com a diversidade
eque possui domnio de tecnologias do comportamento tem condies de pro
mover o desenvolvimento humano de acordo com aproposta de Abib (2001) com
base nas premissas ora apresentadas.
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C A PTULO
In c l us o Es c o l a r c o m o
Obje t o de Pr o c e s s o
Te r a p ut i c o
O l g a M a r i a P i a z e n t i n R o l i m R o d r i g u e s
A r e t h a B i s p o d e C a s t r o
O presente captulo pretende, ao descrever as crenas
parentais sobre a incluso, refletir sobre anecessidade de
apoio teraputico aos pais de crianas com necessidades
educacionais especiais. Analisaram-se relatos de uma me
em processo de reflexo emudana durante o atendimento
teraputico conduzido por um ano em uma clnica-escola
de Psicologia, relacionados incluso escolar eao desem
penho acadmico. Os dados demonstraram uma relao
entre conceito dedeficinciaeas possibilidades de incluso.
Todo indivduo nasce em uma famlia que tem caracte
rsticas prprias e est inclusa em determinada cultura
(Glat, 1996). A famlia a instituio em que o indivduo
estabelece suas primeiras relaes sociais e, nesse meio, no
decorrer de seu desenvolvimento, apreende regras, cren
as evalores culturais (Gargiulo, 2003; SilvaeDessen, 2001;
Glat, 1996). nesse ambiente, tambm, que a criana se
desenvolve e adquire suas habilidades, elaborando con
ceitos sobre si e suas potencialidades. Essas influncias
ocorrem de forma intencional ou no, por meio de com
portamentos verbais e no verbais do grupo social que a
cerca (SilvaeDessen, 2001). Nacultura brasileira, a famlia
o grupo social primrio, sendo no relacionamento fami
liar que, desde os primeiros anos, a criana aprender a lidar
190 Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico
com as mais diferentes situaes, aprender quais as concesses e ajustes que
ter que fazer equais relaes encontrar eestabelecer. O grupo familiar res
ponsvel pela socializao primria da criana, ensinando os papis sociais e
formando, assim, aidentidade pessoal esocial de cada um (Glat, 1996).
Almda transmisso de crenas evalores, outra funo da famlia oferecer
condies adequadas para o desenvolvimento da criana. Essepapel parece mais
exigente no caso de crianas com deficincia, as quais requerem ateno ecui
dados especficos, que muitas vezes envolvem mais investimento eenvolvimento
emocional dos pais (Glat, 1996; SilvaeDessen, 2001). Glat ePletsch (2004) ressaltam
que na famlia acontecem as relaes de afetos, influncias mtuas, expectativas
e cobranas, conscientes ou inconscientes, que determinam os papis de cada
um, pai eme, no cuidado com aprole.
Para Amiralian (1986), o nascimento de um filho provoca uma desorganiza
o natural na famlia, resultando-lhe em transformaes. Alerta, ainda, para o
fato de que os pais nunca esto preparados para o nascimento de uma criana
com qualquer deficincia. Quando seespera o nascimento de um filho, os futuros
pais tm uma srie de expectativas e fantasias sobre quem ser esse filho, que
lugar ir ocupar na famlia eno mundo de maneira geral. Ningum espera que o
filho nasa ou adquira uma deficincia, uma doena, ou seja, que seja imperfeito
(Glat, 1996, p. 113).
Quando adesorganizao familiar seapresenta, preciso ajustar as expectativas
eos planos nova realidade. O nascimento de um beb com deficincia ou o de
senvolvimento de uma deficincia em algum da famlia um forte impacto, por
mais estrutura que possua ou por mais informada que seja (Glat, 1996).
Esseforte impacto pode estar relacionado, muitas vezes, a que as contingn
cias existentes na nossa cultura no consideram a existncia da diferena e
tampouco do portador de deficincia. Emuma sociedade no preparada para aco
lher o portador de deficincia, o comportamento dos pais pode estar permeado
de uma srie de regras sociais emodelos advindos de um ideal infantil. Seo com
portamento dos pais ficar sobre controle dessas regras ou crenas eseos pais no
atentarem para as reais condies de seu prprio filho, podem setornar insens
veis aos avanos conseguidos pela criana.
Regen (2005) demonstra, em recente artigo, o efeito das crenas sobre deficien
tes e deficincias permeando os tipos de servios e oportunidades oferecidas a
portadores de deficincias na famlia, em diferentes pocas eculturas. Sommerstein
eWessels (1999) enfatizam que o negativismo pode estar presente no trabalho feito
com o portador de deficincia. conseqncia de uma sociedade competitiva,
que valoriza os vencedores eevitaos perdedores. A deficincia, ento, uma carac
terstica negativa que requer segredo, que significa vergonha.
Brunhara ePetean (1999) mostram que os pais se sentem responsveis pelo
problema do filho, mostrando-se conformados ou revoltados, as formas mais uti
lizadas para tentar elaborar o acontecido.
As regras ou crenas que subsidiam as relaes sociais entre pais efilhos so
singulares em cada famlia, pois cada qual tem sua histria, suas representaes
advindas de cada membro, ainda que permeadas da cultura (SilvaeDessen, 2001;
Glat ePletsch, 2004).
Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico 191
Para aAnlisedo Comportamento, as crenas podem ser compreendidas como
regras que so estmulos discriminatrios que descrevem contingncias (Skinner,
1969) eo comportamento controlado principalmente por essas regras denomina
do comportamento governado verbalmente. Essacategoria inclui comportamentos
verbais ou no-verbais controlados por antecedentes verbais (Catania, 1999) pro
venientes da comunidade social imediata ou mais ampla. No caso da me, pode-se
supor que crenas so estmulos antecedentes verbais (auto-regras) que descre
vem contingncias que podem alterar a funo do ambiente que oferece aseu
filho. Sea crena da me que crianas com deficincia mental no aprendem,
apostar pouco nas possibilidades de seu filho, oferecendo um ambiente pouco
estimulador eexigindo menos dele. As expectativas dos pais com o filho porta
dor de deficincia so frutos de regras eauto-regras que controlam edeterminam
suas aes. Taisregras podem ser passadas pelos familiares, por outros membros
da comunidade e/ou pela rede de apoio com a qual a famlia conta, como profes
sores eprofissionais.
Emum casal com filhos, cada um traz as crenas adquiridas nas experincias
vividas no curso do seu desenvolvimento ou, at mesmo, assumem como suas as
regras de pessoas de confiana (por exemplo, profissionais da sade), chegando a
formular novas crenas apartir delas. Nesses casos, ento, o controle por regras se
torna ainda mais significativo, determinando o que esperam que cada um de seus
filhos seja capaz de fazer.
As crenas parentais vm sendo estudadas eobserva-se uma relao entre os
estilos parentais de cuidado com acriana, pelo estudo de suas prticas, influen
ciando o desenvolvimento da criana (Gomide, 2006; McGillicuddy-DeLisi, 1992;
Rubin eMills, 1992; Lordelo etal., 2000; Palacios, 1990; GoodnoweKnight, 1988).
Emum estudo realizado por SilvaeDessen (2001) com pais emes de porta
dores de sndrome de Down, os resultados sugeriram que, nessas famlias, ame
a maior responsvel pelos cuidados epela transmisso de regras s crianas, ten
do o pai um papel secundrio. Essedado vai ao encontro do que relata Gargiulo
(2003): em uma famlia com uma hierarquia de poder paterno claro, aresponsabi
lidade do cuidado da criana quase sempre recai sobre a me. Com isso, conclui-se
que grande parte das crenas que podem mediar o desenvolvimento da criana
advm do sistema de regras ou crenas da me, principalmente sobre as possibi
lidades ehabilidades do filho.
Dados obtidos em um estudo de Glat ePletsch (2004) sobre apercepo dos
pais de seus filhos portadores de deficincia sugerem que, de acordo com o relato
dos pais, os filhos podem ser: incapazes, dependentes einfantis. Segundo as auto
ras, essas crenas influenciam diretamente o desenvolvimento global do indivduo,
bem como sua incluso educacional. J no estudo de SilvaeDessen (2001), os pais
descreveram suas crianas como tendo facilidades de adaptao ao meio. Os da
dos mostraram que as expectativas dos pais quanto ao futuro dos filhos so de
que setornem adultos independentes, estudem, tenham uma profisso epossam
at ter um relacionamento ntimo com outra pessoa.
Emum estudo feito com mes no momento do diagnstico de uma possvel
deficincia do filho, Brunhara ePetean (1999) sepropuseram a estudar suas rea
es, explicaes e expectativas. As reaes observadas foram inicialmente de
192 Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico
choque, tristeza erevolta. Emseguida, de negao do problema epreocupao com
o desenvolvimento da criana, demonstrando interesse pela perspectiva de cura.
Todas essas crenas dos pais ou expectativas em relao aos filhos esto direta
mente ligadas possibilidade ou no de incluso. Mas uma incluso que ultrapasse
o mbito escolar eque, principalmente, o anteceda. Incluir o filho na famlia enos
primeiros ambientes a que tem acesso facilitaria a incluso educacional e social
mais ampla. Paraisso, deve ser uma prtica que integre a cultura com aes que
demonstrem que cada indivduo tem direito aser diferente, tendo essa diferena
respeitada eatendidas as necessidades dela advindas (Stainback eStainback, 1999).
Para Glat ePletsch (2004), a incluso social de pessoas com necessidades es
peciais est diretamente relacionada s vivncias na vida familiar cotidiana. Assim,
o nvel de incluso de uma pessoa portadora de deficincia est associada dis
ponibilidade de sua famlia em permitir sua participao em diferentes ambientes
erelaes sociais. Porm, quando as crenas dos pais esto relacionadas depen
dncia efragilidade, apessoa tem ainda mais restritas as possibilidades de insero
em sua comunidade, ficando para sempre dependente da famlia para sobrevi
vncia fsica e emocional. Sentimentos como raiva podem tomar a forma de
autocuidado excessivo esuperproteo, impedindo a participao independente
em ambientes mais inclusivos (Glat ePletsch, 2004).
A famlia , ento, fundamental no processo inclusivo. Ignorar sua importn
cia impede que o processo serealize de forma satisfatria (Glat, 1996).
Gargiulo (2003) mostra ser importante que o professor eoutros profissionais
forneam eestimulem recursos que a famlia deve desenvolver para lidar com a
deficincia, concentrando-se menos nos desafios e estresse(s) que so s vezes
experienciados. Segundo o autor, focar as condies estressoras no abre espao
para o desenvolvimento, ao contrrio, possibilita a manuteno de crenas sobre
aincapacidade do portador e, assim, levaa aes que pouco promovem seu de
senvolvimento (Gargiulo, 2003).
Stainback eStainback (1999) eMittler (2003) enfatizam anecessidade de o pro
fessor realizar planejamentos focados em habilidades e necessidades da criana
portadora de deficincia ede que esseplanejamento serealizecom aparticipao
efetivada famlia, numa abordagem com base em potencialidades que reduzam a
nfase em rtulos. Porm, ainda esto pouco claras as bases em que o relaciona
mento entre pais eprofessores deveacontecer na educao inclusiva.
Essas dificuldades e os possveis dficits comportamentais observados nos
portadores de deficincia podem ser conseqncias advindas mais do ambiente
em que esto inseridos do que da incapacidade inerente deficincia.
Assim, importante uma rede de apoio que possa indicar aos pais e, muitas
vezes, aos profissionais que lidam com a famlia, que apessoa com deficincia ,
antes de tudo, uma pessoa com caractersticas que podem ser desenvolvidas por
experincias de vida no diretamente ligadas deficincia. A rede de apoio, com
posta de outros familiares eprofissionais da sade eda educao, deve ajudar os
pais eo prprio portador de deficincia no desenvolvimento de ambientes econ
dies mais inclusivas.
Esseatendimento pode vir ao encontro de necessidades da prpria famlia e,
mais especificamente, dos pais que, ao lidarem com as novas contingncias (no
Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico 193
previstas), apresentam-se sem repertrio e/ou com sentimentos ambivalentes
provenientes da convivncia com as novidades eos desafios. Muitas vezes, os pais
sofrem por sesentirem culpados pela deficincia, por sentirem raiva do filho eao
mesmo tempo am-lo epor tantas outras condies que podem surgir. Emrazo
de no lidarem com as situaes perturbadoras ecom os sentimentos advindos
como subprodutos dessas situaes, os pais podem entrar em um ciclo de rejei
o eproteo que pode ser, conforme Glat (1996), faces da mesma moeda. Diante
desse sofrimento, o atendimento do profissional especialista deve sevoltar fa
mlia. Para estar incluso na sociedade, necessrio que o portador esteja antes de
tudo integrado em sua prpria famlia. Por isso, um trabalho teraputico epsicoe-
ducativo com os pais ou at com toda a famlia, o mais cedo possvel, to
importante quanto o atendimento da prpria pessoa com deficincia.
O luto eo sofrimento psicolgico conseqentes s novas condies, mudana
de condies esperadas, podero voltar a acontecer elidar com esses sentimentos
no um processo linear. O choque pode voltar, por exemplo, em momentos-
chave da vida da criana, em que os pais no possuem repertrio para lidar com
as diferenas de seu filho, principalmente quando este no se encaixa em um
modelo preestabelecido da criana/adolescente/adulto perfeito.Taismomentos
podem ser os marcos do desenvolvimento, como, por exemplo, a ocasio da alfa
betizao, exigindo ajustes de expectativas, que poderiam ser facilitadas com
auxlio externo e especializado. Fases difceis existem na vida de todos, mas no
caso da famliados portadores de deficincia essas ocasies podem trazer consigo
maior desgaste, pois exigem maior envolvimento (Glat, 1996).
Cabe aos profissionais, entre eles os psiclogos, acompanhar eauxiliar as fa
mlias no processo de construo de um espao de convivncia flexvel esaudvel
para que apessoa com deficincia possa ter segurana para encarar o mundo.
Empsicoterapia, a reflexo sobreformulao de regras uma das formas de in
terveno mais utilizadas pelo terapeuta. No processo teraputico, a famliafunciona
como informante e, ao mesmo tempo, mediadora do processo dedesenvolvimento
deseu filho. Porm, alm desses papis, os pais podem necessitar de apoio emo
cional. Para isso, eles precisam de uma audincia no punitiva, que explicite as
potencialidades do filho eindique procedimentos para poder ajud-los. O auxlio pode
ser teraputico, pois ao receber o filho portador dedeficinciamuitas famlias pas
sam por fases deadaptao. Drottar etal (1975) descreveram os estgios pelos quais
passa afamliacom o nascimento de um filho deficiente: choque, negao, tristeza,
medo, ansiedade, adaptao ereorganizao. Posteriormente, outros pesquisadores
identificaram edescreveram com mais ou menos detalhes as fases que afamliado
deficiente pode passar em associao com deficincias especficas (Frutos, 2000;
Stainback eStainback, 1999; Amiralian, 1986). Miller (1995), ao estudar a famliacom
filhos deficientes, aponta quatro fases: sobrevivncia, busca deauxlio, ajustamento e
separao. Aindaque os autores divirjamsobre adescrio ea ordem das possveis
fases de organizao ereorganizao da famliaediferentemente de cada um dos
seus membros, os problemas aser enfrentados sero inmeros. Drottar etal (1975)
enfatizaram aimportncia de uma boa rede de suporte, sejaemocional ou de infor
maes, deformaagarantir a adaptao da famliaa essa novacondio. Muitos pais
194 Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico
sem suporte emocional acabam tornando crnica alguma fase. Podem, por exemplo,
passar muito tempo na fasedebusca, procurando o porqu dessa deficincia, ou po
dem, ainda que aparentemente ajustados, incluir seu filho no dia-a-dia ena sua vida,
mas voltarem diversas vezes fase de busca, procurando opes que resultem em
uma possvel alterao do quadro da criana. Esseretomo a fases aparentemente j
superadas refletepouco ajustamento situao, podendo ocorrer durante anos, ou
toda uma vida. Esses aspectos esto presentes quando os pais no possuem auxlio
para considerar o que necessrio para compreender o filho diferentee, principal
mente, entend-lo nessa diferena.
O terapeuta, ao modelar comportamentos, reforando os adequados, ajudando
os pais arefletir ealterar suas regras, incentivando-os a experimentare novas for
mas de interao, pode auxili-los nesse processo (Medeiros, 2002). Isso setorna
relevante para a famlia do portador de deficincia, uma vez que os pais no foram
preparados para lidar com essa mudana de contingncias no ambiente familiar,
participantes que so de uma sociedade pouco inclusiva, com pouco ou nenhum
apoio para seadaptar.
ParaShinohara (2000), psicoterapia um processo que acontece num contexto
interpessoal, em que terapeuta e cliente interagem em um trabalho que visa
aquisio, por parte do cliente, de autoconhecimento emudanas. Para aautora,
arelao teraputica estabelece o terreno para treinar o desenvolvimento de rela
ces interpessoais mais saudveis, uma vez que as queixas trazidas para aterapia
existem em decorrncia de relaes pouco adequadas eque tm como subprodutos
sensaes negativas, como ansiedade. Assim, terapia ser o espao em que essas
relaes podero ser analisadas emodificadas. Para tanto, essencial que estejam
presentes no processo teraputico, ou seja, venham tona.
O terapeuta precisa, ento, ser caracterizado como audincia no punitiva, cui
dando de modelar uma coerncia entre comportamentos verbais eno-verbais, ou
seja, entre relato e ao, em vez de simplesmente modelar o relato do cliente
(Medeiros, 2002; Beckert, 2005). Outras habilidades que parecem relevantes para
garantir o desenvolvimento de um processo teraputico satisfatrio so: fornecer
base segura para explorao da problemtica; estar sintonizado para respostas
tanto do cliente quanto suas; escutar alm das respostas para questes especficas;
estar aberto para descobrir o inesperado; ajudar o cliente aintegrar aspectos con
traditrios, bem como ambigidades existentes (Mahoney, 1997; Shinohara, 2000).
A ambigidade de relatos, presente quando os pais ora sepropem a qualquer
sacrifcio em nome do filho, ora parecem desistir do processo, pode estar ligada
resistncia mudana. ParaGargiulo (2003), essa resistncia relaciona-se a flexibi
lidade e adaptabilidade da famlia. Almdisso, resistncia mudana tem uma
funo autoprotetora saudvel, resguardando as estruturas de mudanas muito r
pidas eimpactantes, relacionando-se natureza das crenas, expectativas eoutros
comportamentos do cliente (Shinohara, 2000). Os efeitos da terapia, acontecendo
em um conjunto de sesses, freqentemente produzem alteraes derepertrio, sen
do possvel mensurar os resultados gerais pela comparao do cliente consigo
mesmo em dois momentos: incio e fimdo processo (Delitti, 2003). Desenvolver
aes teraputicas com pais de crianas deficientes pode ajud-los aentender suas
Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico 195
crenas eos desdobramentos possveis no desenvolvimento deseu filho, levando-os
areformul-las para promover um relacionamento familiar sadio.
O presente estudo foi feito apartir da anlise de sesses de atendimento rea
lizadas no decorrer de um ano em um Centro de Psicologia Aplicada (CPA) de
uma universidade pblica. Esseestgio oportunizou espao para uma me rela
tar todo tipo de comportamento (pensamentos, crenas, aes e expectativas)
sobre seu filho, permitindo intervenes pontuais que pretendiam promover
reflexo para, futuramente, levar construo de comportamentos adequados
quanto s possibilidades de seu filho, revendo expectativas imediatas efuturas.
Essetrabalho foi conduzido por uma terapeuta-estagiria sob a perspectiva da
Anlise do Comportamento, como parte de sua formao em Psicologia, vincu
lado a um estgio que atende, prioritariamente, indivduos com necessidades
especiais erespectivas famlias. O estgio, de forma ampla, pretende desenvol
ver nos alunos do ltimo ano do curso de formao de psiclogos habilidades
para diagnosticar, intervir e avaliar, partindo das queixas apresentadas pelos
clientes ou pais, assim como daquelas identificadas pelo terapeuta, pretendendo
melhorar aqualidade de vida dos envolvidos.
O objetivo desse trabalho foi identificar eanalisar as crenas da me de uma
criana com atraso no desenvolvimento sobre incluso escolar, desempenho aca
dmico, expectativas de futuro e seu papel no desempenho escolar do filho, a
partir de relato verbal.
M t o do
Participou deste estudo a me (MR) de uma criana de nove anos de idade (A), do
sexo masculino. A criana apresenta atraso significativo do desenvolvimento, ain
da sem diagnstico especfico e, durante o ano do estudo, freqentava asegunda
srie do ensino fundamental de uma escola regular particular. Me ecriana eram
atendidas por uma clnica-escola de uma universidade pblica desde 2002, eos
relatos analisados dizem respeito s sesses de 2005.
Todos os atendimentos foram efetuados na clnica-escola, em salas prprias
para o atendimento clnico individual. Assesses contavam com registro escrito,
pormenorizado, redigido pelo terapeuta no mximo trs dias aps o atendimento.
As sesses analisadas, compostas de relatos da me, tinham a durao mdia
de 40minutos. Naprimeira sesso de atendimento, os pais assinaram um termo de
consentimento para pesquisas acadmicas com as informaes do caso, contando
com sigilo absoluto de suas informaes pessoais.
Procedimento de Coleta e Anlise dos Dados
Realizaram-se, durante o ano 2005, 40sesses com a me eacriana. Aps o tr
mino dos atendimentos, todos os relatrios foram lidos eexcluram-se aqueles de
faltas eprocedimentos em que a me no participava, identificando-se relatos de28
sesses utilizados para esta anlise. Entre os temas trazidos pela me nas sesses,
196 Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico
foram analisados somente aqueles relacionados incluso, ao desempenho aca
dmico eseus desdobramentos.
Os passos de anlise dos resultados foram: leitura dos relatos, sem preocu
pao com a categorizao; identificao de categorias amplas envolvendo clas
ses temticas; categorizao dos relatos nas classes temticas, em subcategorias;
organizao dos dados obtidos em tabelas e, posteriormente, grficos acompa
nhados de descrio.
Ainda que aanlise seja feita das verbalizaes maternas, estas so oriundas
da relao teraputica estabelecida. Permeando o processo, aterapeuta utili
zou os comportamentos descritos por Rang (1998) eMeyer eVermes (2001):
procurar mobilizar a confiana da cliente-me; buscar aceitar incondicional
mente o cliente; encorajar a participao ativa da cliente; oferecer informa
es; oferecer apoio; solicitar informaes; interpretar e confrontar infor
maes; fornecer modelos de interao. Outros comportamentos, como
recuperar falas anteriores do cliente (parafrasear), a fim de produzir confirma
o, correo ou reelaborao, foram utilizadas com o objetivo de promover
mudanas durante o processo teraputico. O modelo de atendimento se en
caixa no modelo colaborativo de Webster-Straton eHerbert (1994) e Gargiulo
(2003), em que o terapeuta deve estabelecer um relacionamento encorajador e
recproco, com base no uso igualitrio dos conhecimentos do terapeuta e do
cliente. Nesse modelo, os pais tm responsabilidade na busca de solues, au
mentando sua autoconfiana.
R e s ul t a do s
Analisaram-se 307 verbalizaes distribudas ao longo das 28 sesses. As
verbalizaes identificadas nos relatrios das sesses foram organizadas em
sete categorias:
1. Crenas econceitos sobre deficincia eincluso.
2. Aes da professora eda escola que influenciam o desempenho de A.
3. Relatos da me sobre o desempenho escolar de A.
4. Atitudes da me com relao s tarefas eao desempenho escolar.
5. Aspossibilidades escolares.
6. Perspectivas de futuro.
7. Diagnsticos eencaminhamentos.
Conforme seobserva na Figura 11.1, as porcentagens referentes s categorias
sedistriburam quase equitativamente durante todo o processo.
Entre as categorias mais freqentes esto o conjunto das possibilidades escola
res para o filho e o relato sobre seu desempenho escolar (18%, para ambos). Em
seguida, esto as categorias sobre crenas econceitos da me sobre deficincia e
incluso (16%) e, tambm, sobre as aes da escola eda professora que influenciam
o desempenho deA (15%). Emndiceprximo, est acategoriasobreas atitudes da me
Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico 197
90
80
70
100
60 -
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C a t e g o r i a s
Fi g ur a 11.1 - R e l a t o s a p r e s e n t a do s e m c a da um a da s g r a n de s c a t e g o r i a s .
quanto tarefa (14%) e, por ltimo, esto as perspectivas de futuro (11%) esobre o
diagnstico (8%), que foram as menos freqentes. Posteriormente, os dados sero
analisados considerando-se cada uma das categorias descritas.
Relatos de Crenas e Conceitos sobre
Deficincia e Incluso
Foram encontrados 50 relatos pertencentes a essa categoria, correspondendo a
16%do total. Ocorreram durante 16das 28sesses, iniciando-se na primeira ses
so analisada epermanecendo at avigsima oitava. Todavia, depois do relato de
conceitos ecrenas sobre incluso acontecido na primeira sesso, voltou a estar
presente somente na stima sesso analisada. A partir da, o intervalo entre os
registros de itens dessa categoria foi de no mximo trs sesses, da sesso 11 14.
Os conceitos ecrenas relatados pela me sobre deficincia eincluso foram
divididos em cinco subcategorias, conforme observado na Figura 11.2:
1. Despreparo da escola para incluso.
2. Conceitos sobre o filho.
3. Conceitos da me sobre o efeito do ambiente no desempenho de seu filho.
4. Incluso um favor, no um direito.
5. O que esperar em relao incluso.
198 Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico
C r e n a s da m e C r e n a s da m e R e l a t o s de C o n c e i t o s C o n c e i t o s da m e
s o br e s o br e o que c r e n a s de que da m e s o br e o e fe i t o do
de s p r e p a r o do e s p e r a r c o m i n c l us o um s o br e o fi l ho a m bi e n t e n o
s i s t e m a e s c o l a r r e l a o fa v o r , n o de s e m p e n ho de
p a r a i n c l us o i n c l us o um di r e i t o s e u fi l ho
C a t e g o r i a s
Fi g ur a 11.2 - R e l a t o s de c o n c e i t o s o u c r e n a s da m e s o br e de fi c i n c i a e i n c l us o .
A Figura 11.2mostra que 48% das crenas da me so de que a escola no est
preparada para receber o portador de deficincia, como mostra afalaa seguir:
[...] se incluso ocorre muito estranha, muito complicada, pois os
professores no esto preparados para atender os alunos. uma dificuldade
para que uma escola aceite uma criana que deficiente. (Sesso 7)
A categoria seguinte mais freqente, conceitos da me sobre seu filho, apare
ceu em 34% dos relatos. Observa-se que alguns dos relatos da me sobre o filho
dizem respeito aconceitos negativos ou senota aesperana de que o filho possa
mudar, como, por exemplo:
[...] as crianas da sala dele so muito avanadas e j aprenderam facilmente
as slabas. Sei que A tem mais dificuldade. (Sesso 8)
[...] mas que s vezes me pego imaginando que ele pode ficar como as outras
crianas, que ele pode mudar. (Sesso 25)
A categoria conceitos sobre o efeito do ambiente no comportamento do filho
apareceu em 8%dos relatos da me, que foram positivos, tais como:
[...] as pessoas tm habilidades e capacidades diferentes que dependem do
quanto a gente se dedica a elas. (Sesso 18)
Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico 199
A categoria seguinte, de que aincluso um favor, teve um total de 6%, por
exemplo, quando a me diz:
E por outro lado entendo que no pode cobrar muito de M [professora]
porque ela no tem obrigao de fazer tudo diferente para A. (Sesso 18)
Dos relatos, 4% dizem respeito ao que a me espera da incluso:
[...] aquela escola seria perfeita para A Fiquei apaixonada pelo mtodo de ensino
de l [...] e tem um acompanhamento por ano e no por srie. (Sesso 18)
Aes da Professora ou da Escola que Influenciam
o Desempenho de A
O total de relatos dessa categoria foi de 45 verbalizaes, isto , 15%dos relatos,
distribudas em 13sesses das 28 analisadas. A anlise das aes da escola eda
professora constou de trs subcategorias:
1. Aes da escola ou da professora que acontecem eque favoreceriam ode
sempenho escolar de A.
2. Aes da escola ou da professora que deveriam acontecer eque favorece
riam o desempenho escolar de A.
3. Aes da escola ou da professora que acontecem eno favorecem o de
sempenho escolar de A.
A primeira subcategoria citada apresenta-se somente no incio do processo
teraputico, em seis sesses, tendo como ltima sesso a dcima. J na categoria
de aes que deveriam acontecer, foram registradas verbalizaes em sete ses
ses eesteve presente at avigsima quarta sesso analisada, com um intervalo
de seis sesses em mdia. Por fim, no caso da ltima categoria, isto , aes que
no favorecem, houve relatos em oito sesses e estavam presentes desde a pri
meira at adcima nona, contando com um intervalo entre primeira estima e
entre dcima edcima oitava. A Figura 11.3mostra esses dados.
Nessas categorias, observa-se que ame verbalizou mais sobre o que acon
tecia eque no favorecia o desempenho escolar de A (53%). Apesar disso, a me
tambm consegue identificar um conjunto importante de aes que a escola
e/ou aprofessora realizavam para promover o desempenho acadmico da criana
(29% dos relatos), bem como idealizar o que acha que deveria ocorrer - e no
ocorre - em 18%deles.
Das aes que favorecem o desempenho, destacaram-se falas como:
[...] M. [professora] sempre ditava palavras ou frases para as crianas e letras
para o A. (Sesso 10)
200 Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico
100
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I 60
30
20
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p r o fe s s o r a que fa v o r e c e m o
de s e m p e n ho e s c o l a r de A
Ae s da e s c o l a o u da Ae s da e s c o l a o u da
p r o fe s s o r a que fa v o r e c e r i a m o p r o fe s s o r a que n o fa v o r e c e m
de s e m p e n ho e s c o l a r de A o de s e m p e n ho e s c o l a r de A
C a t e g o r i a s
Fi g ur a 11.3 - R e l a t o s que de s c r e v e m a s a e s da e s c o l a .
Emrelao a aes que deveriam ocorrer e que favoreceriam o desenvolvi
mento de seu filho, tem-se como exemplo a frase:
[...] considero que o que A precisava era voltar ao B +A, B +E. (Sesso 15)
Por fim, um exemplo de relato de aes que aconteciam e, de acordo com a
me, no favoreciam o desenvolvimento:
[...] a professora est to perdida que tem dado de tarefa de matemtica
para A escrever de 1 a 50, uma atividade que A j sabe fazer h muito tempo.
(Sesso 18)
Em16das 28sesses realizadas, houve 56registros de relatos da me sobre o de
sempenho de seu filho, compreendendo 18%das verbalizaes. As sesses em
que acategoria foi registrada, a despeito das subcategorias, tiveram uma freqn
cia com poucas interrupes eo intervalo mximo foi de duas sesses. Asquatro
subcategorias identificadas na anlise foram:
1. O que A sabe fazer sozinho.
2. O que A gosta de fazer.
3. O que A no sabe fazer sozinho.
4. O que A no gosta de fazer.
Relatos da Me sobre o Desempenho Escolar de A
Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico 201
A Figura 11.4mostra esses dados.
Analisando os dados, constata-se que os relatos mais freqentes (43%) serefe
rem ao que A no sabe fazer. Porm, ao se somar os aspectos positivos, o que A
sabe fazer (27%) eo que gosta de fazer (27%), o percentual encontrado (54%) su
pera os aspectos negativos de seu desempenho escolar.
Obviamente, deve-seconsiderar que, em alguns momentos, o que acriana gos
tavaeo que sabia fazer diziamrespeito auma mesma atividade(tal como escrever o
prprio nome). Comrelao ocorrncia dos relatos no decorrer das sesses, obser-
vou-se que os relatos do que A sabe ou gostade fazer aparecem at adcima stima
sesso, eos relatos sobreo que no sabe aparecem at avigsimaquarta sesso. Um
exemplo do que ame considera que o filho sabe fazer encontra-se na seguinte frase:
[...] em um livro de receitas havia uma boa parte escrita por A com letra
cursiva, em geral os ingredientes. (Sesso 17)
J sobre o que A gosta de fazer, ame relata:
[...] ele v as outras crianas fazendo as contas e quer fazer igual e, com isso,
ele deixa de fazer o que sabe e fica tentando fazer as contas. (Sesso 9)
Deacordo com ame, sobre o que A no sabe fazer:
[...] o problema de A o geas contas de multiplicar. (Sesso 9)
E j sobre o que no gosta, a me relata que:
[...] no gosta de fazer tarefas. (Sesso 3)
oo n
90 -
80 -
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C a t e g o r i a s
Fi g ur a 11.4 - R e l a t o s s o br e o de s e m p e n ho e s c o l a r de A.
Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico 203
100
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p a r t e de l a
p a r a o fi l ho
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C a t e g o r i a s
Fi g ur a 11.5 - R e l a t o s da s a t i t ude s da m e di a n t e do de s e m p e n ho e s c o l a r de A.
Possibilidades Escolares
Durante todo o processo apareceram relatos sobre onde a me achava que seu
filho deveria estudar, configurando a categoria mais freqente (18%). Esses locais
variaram no decorrer do processo. As possibilidades escolares identificadas nos
56trechos de falas da me foram: colocar em classe ou escola especial; contratar
professora particular; colocar em outra escola regular; manter na mesma escola.
Houve 17sesses com relatos sobre essas possibilidades, as quais so mostradas
na Figura 11.6.
A possibilidade mais presente nos relatos da me foi acolocao em classe ou
escola especial (45%), como, por exemplo, na frase:
[...] penso que ali A vai aprender coisas para o desenvolvimento dele e vai
ter um plano individual para ele, que ele vai aprender o que no consegue
na escola. (Sesso 9)
A porcentagem para no colocar nesse tipo de ensino a segunda maior en
contrada, com 27% dos relatos. A me parece estar em conflito, pois ao mesmo
tempo em que pensa que l seria um local de aprendizagem para seu filho, tem
dvidas, ao afirmar:
[...] tenho medo que A estranhe o ambiente e veja que tem vrias crianas de
idades diferentes na sala especial. (Sesso 7)
204 Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico
100
90
80
70
60

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C o l o c a r e m No c o l o c a r e m C o n t r a t a r C o l o c a r e m
c l a s s e o u e s c o l a c l a s s e o u e s c o l a p r o fe s s o r a o ut r a e s c o l a
e s p e c i a l e s p e c i a l p a r t i c ul a r r e g ula r
C a t e g o r i a s
Fi g ur a 11.6 - R e l a t o s o br e a s p o s s i bi l i da de s e s c o l a r e s .
M a n t e r n a No m a n t e r n a
m e s m a e s c o l a m e s m a e s c o l a
Existe, ainda, apossibilidade de procurar outra escola (3%) eque, segundo ela,
[...] se fosse boa e desse resultado, isto , se A aprendesse a escrever, mudaria
para G. [bairro onde fica a escola, longe da casa da famlia], somente para A
poder estudar. (Sesso 27)
Existemainda as vantagens (9%) eas desvantagens (7%) de manter A na mes
ma escola regular que freqenta, j que
[...] considero que a escola um ambiente protegido e tenho medo de sair
desse lugar, que deixa A bem. (Sesso 10)
Mas,
[...] fico em dvida em deixar A na escola onde ele estava, pois ele v as
crianas fazendo coisas que ele no consegue. (Sesso 7)
Por fim, outra possibilidade vislumbrada em seus relatos era contratar uma
professora particular (9%), pois segundo a me
[...] prefiro uma professora particular do que do estado, porque seno a
situao de A s vai piorar. (Sesso 25)
Todavia, 55% dos relatos referiam-se manuteno de seu filho em ambiente
inclusivo.
Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico 205
Perspectivas de Futuro
Emgeral, dentre os 33relatos apresentados pela me, predominam os de perspec
tivas negativas para o futuro de A.
Asperspectivas positivas de futuro so exemplificadas em frases como:
[...] espero que ele aprenda a ler e seja feliz [...] (Sesso 28)
No entanto, observou-se que a maior parte das perspectivas (56%) negativa
e, segundo o relato da me:
[...] j estou esperando h nove anos e no quero coisas imediatas,
mas os mdicos dizem que tenho pressa e no entendem que estou
tanto tempo cuidando. Ter um filho com deficincia traz dificuldades,
porque voc imagina o seu filho desde a hora que ele est na barriga.
(Sesso 28)
ou
[...] que o principal problema que aqueles que caminham (pais de crianas
normais) vem uma salda, uma expectativa que eu no vejo. No consigo
ver. (Sesso 28)
Porm, nota-se que as falas sobre perspectivas positivas setornaram mais fre
qentes medida que o processo teraputico avanava. Outra observao que
tanto perspectivas positivas como negativas aparecem na mesma sesso e, ora em
uma, ora em outra, essas perspectivas so mais ou menos numerosas. Esse fato
pode ser resultado das intervenes feitas pela terapeuta.
Diagnstico
De25relatos registrados (8%do total), no decorrer de novesesses, foram elencadas
trs categorias:
1. Diagnsticos dados por outros profissionais.
2. Encaminhamento para escolas especiais dado por outros profissionais.
3. Busca de diagnsticos.
Nos relatos da me, observou-se, desde o princpio, a busca por um diagnstico,
presente em 28% dos relatos, pois segundo ela:
[...] o que realmente eu queria era um diagnstico, pois na verdade o meu
maior medo no s pelo A, mas principalmente de ter outro filho com o
mesmo problema. (Sesso 23)
206 Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico
O encaminhamento por profissionais para escolas especiais contou com 12%
dos relatos, o que permite a hiptese de que para esses profissionais esses poderiam
ser os lugares mais adequados ao portador de deficincia, como na frase:
[...] o pessoal da Fono gostaria que colocasse A na APIECE [Associao de Pais x
para Integrao Escolar da Criana Especial] (escola especial). (Sesso 23)
Durante todo o processo analisado, relataram-se sete diferentes diagnsticos
(60%dos relatos) dados a A por diferentes profissionais, o que levaa me a afir
mar, logo na primeira sesso:
A se encaixa em vrios transtornos. (Sesso 1)
A Tabela 11.1mostra como mais freqentes, dentre os diagnsticos dados, os
de autismo (52%) ede transtorno do dficit de ateno ehiperatividade (TDAH)
(26%). O primeiro aparece nos relatos como dado aos trs anos de idade.
Durante o processo teraputico, foram apresentadas para a me as caracters
ticas de cada sndrome que, a priori,acriana apresentava. Aps cada interveno,
ame afirmava que esse era um fantasminha amenos.No entanto, ela continuava
em uma constante busca por algo que justificasse as dificuldades do filho. Supe-
seque esse seja um padro comportamental da me, confirmado por relatos como:
[...] estou sempre buscando, no consigo parar, procuro sempre coisas
melhores para A. (Sesso 27)
Di s c us s o
Considerando os dados gerais, observa-se que a questo da incluso uma das gran
des preocupaes da me. A categoria mais freqente se refere s possibilidades
escolares para seu filho, ainda que este sempre tenha freqentado classes regulares.
Outros dados que chamam a ateno so: o compromisso que a me tem com o desem
penho escolar do filho eas crenas eos conceitos que tem sobredeficinciaeincluso.
Tabela 11.1 - Diagnsticos de A relatados pela me
Di a g n s t i c o Po r c e n t a g e m
TID 12
TDAH 18
Aut i s m o 25
Di s l e xi a 7
Di s t r bi o c o m p o r t a m e n t a l 7
Di s t r bi o ho r m o n a l 12
Tr a n s t o r n o s di v e r s o s 7
No t e m n a da o r g n i c o 12
TDAH = t r a n s t o r n o do dfi c i t de a t e n o e hi p e r a t i v i da de ; TID = t r a n s t o r n o s i n v a s i v o s do de s e n v o l v i m e n t o .
Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico 207
Cada um desses aspectos ser discutido detalhadamente a seguir, uma vez
que seus desdobramentos auxiliariam o entendimento de como a me sevdiante
da incluso escolar do filho com atraso significativo no desenvolvimento.
Naanlise das categorias, observa-se que, ainda que considerada uma cate
goria parte, as crenas eos conceitos sobre deficincia eincluso permeiam todo
o processo, influenciando as outras categorias, como, por exemplo, uma das mais
freqentes, acrena na inabilidade da escola e/ou da professora em lidar com a
incluso, apontando, na maioria das vezes, conceitos negativos sobre a deficin
cia, independentemente de como seapresente.
Ainda que a incluso seja um fato legal, os relatos da me indicam pouco
conhecimento acerca da legislao vigente, ficando, por isso, merc da regra
comum criana com deficincia deve estudar em escola especial.Ainda que o
mantenha na escola regular, esse foi seu relato mais freqente porque os profis
sionais indicavam essa possibilidade ou porque aes da escola ou da professora
sugeriam isso, ainda que de forma velada. A me lida com tal fato como se a
qualquer momento o filho devesse ir para seu lugar de direito. Essa busca, to
davia, parecia associada s possibilidades de aprendizagem do filho. Havia uma
constante procura pelo lugar que haveria de ensinar aeleos contedos acadmi
cos. Porm, ao mesmo tempo em que aceita, tambm rejeita essa possibilidade,
reconhecendo que l no lugar para o filho, que poderia aprender coisas em
outros lugares, se as oportunidades lhe fossem dadas. Emalgumas situaes,
chega a pensar no auxlio de professora particular, alm das atividades da sala
regular, como complemento.
O estranhamento da me quanto incluso corresponde ao que aponta Goes
(2004). Segundo a autora, vive-seum perodo na educao em que existeaincapa
cidade da escola para ensinar todos os alunos, incluindo os que tm necessidades
especiais, os quais se constituem como estranhospara aescola. A expectativa
da me de como deveria ser aincluso fez com que desenvolvessea auto-regra de
que aescola est despreparada, fortalecida pelas condies que ame vivncia
de forma direta ao acompanhar o filho includo na escola regular.
Conforme o prprio relato da me e a citao de Goes (2004), se a incluso
ocorre, estranha. Tanto para quem deveria fazer parte da classe regular (os alu
nos, conforme o relato da me) quanto para aprpria escola, que no aceita seu
pblico-alvo, que deveriam ser todas as crianas, to diferentes entre si. Observa-
se que a escola ainda no est preparada para o diverso, seja qual for. Os alunos
so to estranhos para a escola que esta parece resistir em reconhec-los como
seus alunos, com direito de aprender, reconhecendo ser seu papel descobrir ou
desenvolver um processo educativo relevante para eles.
Pareceprevalecer, no conjunto da cultura escolar, aconcepo de que o lugar
da pessoa com deficincia forada escola regular. A me relata que difcil a escola
aceitar um aluno deficiente. ParaSommerstein eWessels (1999), at que todas as
crianas sejam educadas juntas em sala de aula em escolas de educao regular,
as pessoas com deficincias sero percebidas como diferentes. Essapercepo est
relacionada aausncia/lacunas de informao sobre deficincia edireitos das pes
soas. Quando essa lacuna for preenchida, haver diminuio de preconceitos.
208 Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico
No relato da me, esta parece, em algumas situaes, aceitar as dificuldades
da escola, talvez em razo de uma regra sua de que aincluso um favor eno um
direito. Deacordo com Stainback eStainback (1999), ao segregar, pode-se passar a
mensagem de que existem pessoas no dignas do esforo para sua incluso e, por
isso, vale a pena fazer o possvel para incluir todos na sociedade. Pode-se supor
que a me pense, diante do que v ocorrer na escola (aprofessora perdida as
atividades feitas pela criana mais de uma vez ej sabidas, adiferena de desem
penho entre o filho e as outras crianas), que realmente a permanncia de seu
filho deficiente na escola um favor, pois a instituio pelo menos o recebe, ainda
que no desenvolvaatividades adequadas para desenvolv-lo.
Aparece tambm o conceito negativo da me sobre o prprio filho. Essaviso
apresentada seencontra ligada a comparaes com crianas da mesma idade, em
que este parece ser sempre menos capaz que as outras crianas. Para Sommerstein
eWessels (1999), o negativismo com relao deficincia surge j na avaliao,
quando os profissionais garantem confidencialidade ao diagnstico, que poderia
indicar a revelao de algo que est errado.
Muitas vezes, os pais no sabem que o negativismo e o pessimismo so, na
verdade, atitudes sociais, auto-regras de uma sociedade evo alm da sua relao
com a criana. Por essa razo, devem sempre questionar eat mesmo desafiar os
resultados das avaliaes que no indiquem as potencialidades dos filhos. Deve-se
sempre dar nfase s potencialidades da criana no que dito a respeito dela
(American Association on Mental Deficiency, 2006).
Stainback eStainback (1999) ressaltam que os pais desempenham um papel
fundamental no afastamento do pessimismo que cerca os portadores de deficin
cia. Sua atitude diante da condio do filho pode determinar a forma como a
famlia (outros filhos, demais parentes) e at mesmo outros grupos de convi
vncia prxima se comportam diante do deficiente. Todavia, alertam para a
dificuldade que os pais tambm encontram em percepes negativas da socie
dade diante da deficincia. Nesse estudo, observou-se que os pais precisam se
desligar da culpa e do medo einvestir no que eles prprios sabem sobre os fi
lhos. importante desenvolver trabalhos junto aos pais para fortalec-los para
que relatem aos outros profissionais sua prpria experincia na identificao de
resultados obtidos a partir de suas aes, participando ativamente da elabora
o de programas que objetivem o desenvolvimento das habilidades do filho
em outros contextos de aprendizagem.
Relatos sobre as atividades escolares permitiram identificar que ame sabe o
que o filho gostaou no defazer, demonstrando acompanhar o que faz na escolaenas
tarefas em casa. Osaspectos positivos - o que sabe eo que gosta de fazer - supera
ram os aspectos negativos - o que no sabe fazer-, porm, os ltimos aumentaram
em freqncia no decorrer das sesses.
interessante destacar afalada me ao indicar que o que A no gostade fazer so
as tarefas. Cabe pensar por que A no gostava das tarefas. Talvez porque estives
sem muito aqum de suas habilidades ou muito alm do que poderia fazer. Muitas
atividades feitas sem ter como base o desempenho do aluno podem levar o apren
diz apatia. De acordo com Stainback e Stainback (1999), o sucesso fruto da
persistncia. Assim, ficaclaro que sem reforamento no h persistncia. Quando
Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico 209
o aluno tem experincias que no o desafiam ou quando no consegue realizar
alguma atividade por falta de repertrio, aconseqncia pode ser a desistncia da
tarefa. Assim, como apontam Stainback e Stainback (1999), tarefas muito fceis
demonstram pouco crdito nas habilidades epotencialidades do aluno. Tarefas
fceis prestam um desservio aprendizagem, desmotivando o aprendiz.
Conforme O'Brien eOBrien (1999), as experincias vividas por crianas por
tadoras de qualquer deficincia dentro da sala de aula podem ser positivas e
engrandecedoras ou negativas efrustrantes. Isso ir depender muito mais de como
os adultos lidam com a deficincia. O que modifica a experincia da criana com
relao ao ensino so as auto-regras (idias-diretrizes) que guiam o comporta
mento dos adultos.
Gargiulo (2003) enfatiza o papel dos pais na relao com outros profissionais:
no devem esperar as pessoas perceberem os avanos de seus filhos, devem con
tar a elas. Assimcomo devem relatar as necessidades do filho e as dificuldades
que vm enfrentando para ensin-lo.
Heward (2006) insiste na importncia do papel dos pais na equipe multidisci-
plinar, pois s eles podem mostrar as potencialidades eos sucessos de seus filhos,
provendo-a de informaes centradas na criana: o que faz hoje eno faziaantes,
em vez de o que as crianas da idade do meu filho fazem? A anlise dos progres
sos devesempre considerar a prpria criana como parmetro de anlise.
Os conceitos ecrenas relatados pela me sobre deficincia eincluso recaem
principalmente sobre aescola. Observa-se que parece acreditar que a escola est
despreparada para atender a essa populao, confundindo, inclusive, com ques
tes como favor ou direito. Todavia, tem claro o que poderia esperar da incluso. Ao
mesmo tempo em que entende que aescola deveria seorganizar em termos de pla
nejamento eatividades adequadas para atend-lo em suas necessidades, espera que
a escola d condies para que seu filho faacomo os outros colegas da sala.
Martins (2006) parece concordar com a me quando destaca que preciso
mudar a escola para torn-la receptiva s necessidades do educando. dos pro
fessores aresponsabilidade quanto aprendizagem, preparando-se para ensinar
atodos. Isso implica no desenvolvimento de novas competncias, novas atitudes
enovas formas de interao na escola. Nessetrabalho, observou-se, com o relato
da me, que persistem no sistema escolar: desconhecimento, atitudes negativas,
esteretipos, preconceitos em relao s pessoas com deficincia.
Ao mesmo tempo, ame parece saber o que esperar da incluso (eque no v
ocorrer na escola regular), bem como saber das possibilidades dedesenvolvimento
que um ensino inclusivo poderia trazer ao filho. A me relata adiversidade ecomo
as pessoas tm habilidades enecessidades diferentes e, por outro lado, sabe que a
aprendizagem depende do mtodo utilizado. Para Stainback eStainback (1999),
preciso desenvolver, nas escolas inclusivas, um currculo desafiador para todos os
alunos e que possua caractersticas como ser flexvel e adaptvel. Esses autores
destacam que se devem estabelecer objetivos gerais para todos, mas cada um
merece um objetivo individualizado, de acordo com suas habilidades enecessi
dades. Isso diz respeito ao acompanhamento que a me procura eparece saber de
alguma forma o que necessrio para seu filho (Stainback eStainback, 1999).
210 Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico
Outra categoria importante identificada diz respeito s aes que a me ob
serva nas atitudes da escola eda professora que podem influenciar o desempenho
de seu filho. Foi possvel identificar nas aes da professora aquelas que a me
identifica como favorecedoras do desempenho escolar do filho. Considerando a
seqncia em que aparecem no relato, ame menos crtica no incio de seu rela
cionamento com a professora, estando presentes mais relatos de atitudes que
favoreceriam o desempenho da criana. Todavia, medida que o tempo passa, a
me identifica mais atitudes na professora que no favoreceriam o desempenho
da criana, tecendo comentrios sobre como deveria agir para que tais comporta
mentos acontecessem.
O relato da me sobre maior participao escolar vai ao encontro do apontado
por Stainback eStainback (1999) eMittler (2003), que enfatizam anecessidade de
o professor realizar planejamentos focados nas habilidades e necessidades da
criana portadora de deficincia, devendo esse planejamento contar com aparti
cipao efetiva da famlia. Essa contribuio que a me tem a fornecer escola
deveria ser considerada, uma vez que, conforme aponta Glat (1996), grande parte
da pouca efetividade das propostas desenvolvidas apartir dessas discusses est
no fato de que muitas vezes se ignora que o portador de deficincia passa boa
parte de sua vida com afamlia eesta ser a primeira aditar valores, concepo de
mundo eauto-imagem. Desconsidera-se ainda que afamlia seja uma fonte rica
de informaes, at mesmo por ser a primeira e a mais presente instituio na
vida de qualquer indivduo.
Stainback eStainback (1999) sugerem anecessidade de uma equipe na qual
estejam inclusos pais eespecialistas, que poderiam sereunir, partilhar eidealizar
sugestes para os objetivos educacionais ecomo (comque atividades) estes podem
ser atingidos. A American Association on Mental Deficiency (AAMD) (2006), quando
falaem rede de apoio, considera que esta deve existir tanto para o deficiente como
para a famlia e professores. Na rede, cada um tem seu papel: o do professor
definir planos de auxlio individualizado. Quanto mais nova a criana, maior a
participao da famlia na identificao das necessidades epotencialidades para
a gerao de metas eobjetivos.
Outras categorias menos freqentes, mas no menos importantes, sero dis
cutidas aseguir, como, por exemplo, as atitudes que ame tem em relao tarefa
escolar. A subcategoria mais freqente foi a de fazer atarefa pelo filho. Entre as
razes explicitadas, uma serefere atentar garantir que o filho no parea to dife
rente dos outros por no conseguir fazer uma tarefa que no estava ao seu alcance.
Ento, faz toda a tarefa por elesem levar em conta que, possivelmente, todos (alu
nos eprofessora) saibam que foi ela. Mas tambm lana mo de procedimentos
adequados para tentar faz-lo produzir: d ajuda fsica, apresenta dicas verbais,
etc. Comportamentos como elogiar ou ensin-lo a lidar com o preconceito apare
cem, mas com freqncia muito baixa.
As perspectivas de futuro foram predominantemente negativas. As positivas
sereferem a comportamentos elementares, como saber escrever o nome, ser
independente ou simplesmente ser feliz, sem definir em que isso consiste. Asne
gativas mostram, s vezes, o desamparo em que seencontram os pais de crianas
deficientes, aparentemente sozinhos em sua luta.
Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico 211
Porm, a anlise da ocorrncia das expectativas positivas ao longo do tempo
sugere aimportncia do processo teraputico: os relatos setornam mais freqen
tes medida que os encontros avanam. Esse avano pode estar relacionado a
diversos eventos ligados ao processo teraputico: diante de uma audincia no
punitiva, que destacava as potencialidades de seu filho de forma real, a me pode
ter comeado adiscriminar possibilidades para eleno futuro; desenvolvimento,
por parte da me, de auto-regras mais reais quanto s possibilidades do filho;
melhoras no desempenho da prpria criana, que indicariam me mais possibi
lidades de sucesso no futuro. No entanto, valedestacar que esse no um processo
linear eque dvidas da me em relao ao futuro do filho estiveram presentes at
altima sesso.
Asexpectativas que os pais possuem devem estar ligadas ao desenvolvimento
eno s expectativas negativas da sociedade em relao deficincia(Sommerstein e
Wessels, 1999). No entanto, importante que os pais busquem adaptar suas ex
pectativas de acordo com as necessidades dos filhos, at mesmo criando objetivos
para eles. Essaexpectativa deve ter como base o desempenho da prpria criana,
pois pode ser abase para todo o planejamento, a partir do qual derivaro todas as
demais decises sobre o desenvolvimento do portador de deficincia. Sommerstein
eWessels (1999) afirmam que mudar as expectativas no significapr fimao so
nho, significa apenas sonhar sonhos diferentes.
Umoutro dado importante observado diz respeito busca pelo diagnstico.
So muitos os diagnsticos relatados, mas que existem porque a me os busca.
Levao filho a diferentes profissionais da sade efaz os exames que todos solici
tam, esperando sempre que algum diga, com certeza, o que o filho tem. Muitos
so os diagnsticos ealguns deles associados ao encaminhamento para aclasse
especial. A variabilidadesed, provavelmente, pela multiplicidade de atendimentos
eprofissionais que ame procura para o filho.
O diagnstico, ou afalta dele, aparece durante todo o processo. A diversidade
observada sedeve incessante busca da me pelo diagnstico ao consultar dife
rentes profissionais da sade. Pareceque, no incio, os pais vem o diagnstico e/ou
a deficincia como fator nico edeterminante da felicidadeedo sucesso do futuro
do portador de deficincias (Miller, 1995).
Essabusca semanteve muitas vezes porque cada um, em trabalho de cunho
exclusivamente multidisciplinar, acabava analisando o caso dentro de seu refe
rencial prtico eterico, resultando em diferentes posturas perante o caso eseu
possvel desdobramento. Isso ocorreu quando, por exemplo, mesmo sem diag
nstico fechado, o profissional o encaminhou para aclasse especial. Porm, isso
parece ter auxiliado ame durante todo o processo teraputico, uma vez que de
senvolveu habilidades importantes, como descrever o que o filho sabia fazer,
questionar diagnsticos, perguntar sobre possibilidades, questionar procedimen
tos ertulos. A me chegou ao processo teraputico considerando que seu filho
possua vrios transtornos, at que, a cada interveno feita pela terapeuta, ame
relatava um fantasma a menos.
Aqui, o processo teraputico teveopapel de informar ame sobre o significado
dos diferentes rtulos recebidos, o que, no entanto, no a impediu de procurar
outros, ainda que concordasse que o rtulo pouco importava, desde que o filho
212 Incluso Escolar como Objeto de Processo Teraputico
adquirisse comportamentos mais adaptativos e independentes. Almdisso, a
sistematizao e a explicitao dos relatos permitiram identificar e revelar ao
cliente comportamentos encobertos que o terapeuta identifica em seu discurso,
suas regras de vida eas contingncias que o ensinaram a secomportar eaviver
como vive(Otero, 2005).
C o n s i de r a e s Fi n a i s
O presente trabalho no teve apretenso primeira de avaliar o sucesso da terapia,
mas sim, por meio dos relatos, analisar a questo do desempenho escolar de A, a
incluso escolar eaexpectativa de futuro.
Essas categorias serelacionam a aes que incidem sobre a incluso do porta
dor de deficincia, seja de forma mais geral, mediante conceitos, seja mediante
aes que favoream ou no o desempenho do aluno, isto , que respeitem ou
no sua diferena. A maneira como o sistema escolar lida com o desempenho da
criana eas crenas da me influenciam as atitudes que ela toma para sanar difi
culdades ou melhorar o desenvolvimento do filho. Almdisso, dependendo de
como o processo inclusivo ocorre - de forma satisfatria ou no - edas crenas
que a me tem sobre ele, ame ir procurar novas possibilidades para que o filho
aprenda esedesenvolva.
Polticas sociais preventivas deveriam focalizar a identificao, de preferncia
o mais cedo possvel, da existncia da deficincia ou de possveis danos pr e
perinatais com probabilidade de resultar em atrasos no desenvolvimento. A partir
da deveriam ser implementadas aes promovendo informaes ecaminhos para
o deficiente esua famlia, orientando-os para programas educacionais eclnicos
em instituies, centros de referncia eagncias especializadas.
Este estudo mostra como a famlia busca praticamente sozinha as solues
para seus problemas. A desvinculao entre os profissionais da sade que prestam
servios aessa populao acaba prejudicando ainda mais o bom desenvolvimento
do indivduo ea dinmica da famlia que tem uma criana com deficincia. Aes
teraputicas focais tm sido uma forma de trabalho junto aos pais que, ao aco
lher, entender epromover a reflexo sobre os desdobramentos diversos advindos
da convivncia com um filho deficiente, pode resultar na melhoria da qualidade
de vida da famlia como um todo.
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ESETe c , 2005. v. 14.
216 Contribuies do Inventrio Portage Operacionalizado no Processo Teraputico...
essas alteraes, s quais podemos chamar de variveis ambientais, que, per
meando o processo de desenvolvimento, envolvem a anlise de todos os sistemas
de interao do indivduo, considerando desde os fatores genticos at os proces
sos de interaes familiar esocial. Pode-se dizer que o repertrio inicial de uma
criana o a priori para sua sobrevivncia, mas a complexidade de sua interao
com o mundo vai depender da aquisio de novos comportamentos, de seu pro
cesso de desenvolvimento (Haydu, 2003; Rosales-Ruiz eBaer, 1997).
Impossvel no pensar no processo de desenvolvimento como complexo, afinal
esto implicadas contingncias de arranjos mltiplos, a comear pela constituio
dos 46cromossomos com enzimas dispostas diversamente, passando pela interao
desde beb com o ncleo familiar, at as variveis que so determinadas pela vida
em sociedade. No entanto, essa diversidade no implica na impossibilidade de pla
nejamento de um ambiente propcio ao desenvolvimento de uma criana, princi
palmente seesta j apresenta alguma defasagem comportamental.
O recurso de se promover estimulao essencial ao desenvolvimento,
mediante a organizao de experincias de arranjos ambientais bem-
sucedidos, considerado bastante efetivo, dada sua comprovao em vrios
estudos conduzidos com tal fim. Tais trabalhos apontam que, mesmo sob
condies adversas de limitaes genticas, possvel alterar padres de
desenvolvimento de crianas em risco, para alterar o alcance de nveis
superiores de desempenho, variados nos propsitos educacionais, realizando-se
esforos ajustados s suas necessidades fundamentais.
(Zamberlan e ta l , 1995, p. 8)
Para desenvolver as habilidades em defasagem e possibilitar um repertrio
comportamental compatvel com a idade cronolgica de uma criana e, tambm,
extinguir comportamentos-problema, so imprescindveis a elaborao de um
planejamento eaorganizao de procedimentos de interveno. Assim, com base
no repertrio j adquirido pela criana eem parceria com afamlia eoutros cui-
dadores significativos, possvel implementar condies que contribuam para
seu desenvolvimento.
Para Hayes (1986), aavaliao comportamental pode ser descrita como aiden
tificao de respostas e suas variveis controladoras, com o fimde entender e
modificar o comportamento. A anlise funcional importante ferramenta tanto
para aavaliao quanto para a interveno no atendimento infantil. Por meio dela,
podem-se identificar fatores ambientais antecedentes econseqentes dos quais
os comportamentos so funes, ou seja, aspectos que controlam tanto os com
portamentos-problema como, tambm, os adequados (Silvares, 2002). Esse
instrumento, alm de contribuir com aavaliao para elaborao eplanejamento
de uma interveno bem-sucedida, tambm tem funo na prpria interveno,
uma vez que os pais, aprendendo a utilizar a ferramenta, podem compreender as
contingncias do contexto de desenvolvimento do filho eatuar como educadores
de maneira independente.
OIPO (Williams eAiello, 2001) tem sido utilizado como instrumento de diag
nstico ede interveno em tratamento psicoterpico. Esseinstrumento cria opor
Contribuies do Inventrio Portage Operacionalizado no Processo Teraputico... 217
tunidade de observao de comportamentos, diante de estmulos discriminatrios
operacionalizados, permitindo identificar reas de atrasos no desenvolvimento
global de crianas de zero a seis anos de idade, pela avaliao de conjuntos de
comportamentos tpicos de cada idade para cada uma das reas do desenvolvi
mento, a saber: cognio, desenvolvimento motor, linguagem, socializao e
autocuidado. Almde avaliador do desenvolvimento, o IPO tambm possibilita
sistematizar o trabalho do terapeuta no atendimento enas orientaes aos pais,
familiares, professores eem intervenes diretas com acriana.
Zamberlan eAlves (1997) desenvolveram um trabalho com sete crianas de
nvel socioeconmico baixo, com idades entre 30 e 66 meses, utilizando o IPO
para avaliao comportamental e conseqente implementao de interveno
adequada envolvendo os pais. Osresultados mostraram melhoria em todas as reas
no desempenho das crianas em avaliaes sucessivas.
Almde avaliao einterveno, o IPO foi utilizado em outras situaes de en
sino, tais como treinar mes de bebs de alto risco em situao domiciliar (Braz, 1999),
estimular bebs institucionalizados com atraso no desenvolvimento (Kinouch etal.,
1997) eformar alunos degraduao dePsicologiano ensino decomo orientar pais em
domiclio (Enumo etal., 1999). Emtodos esses estudos, o IPO mostrou-se eficaz na
promoo de condies de melhoria no desenvolvimento das crianas envolvi
das e, ainda, melhoria no repertrio adequado das famlias dessas crianas.
Aliado ao IPO, tem-se utilizado o Sistema Portage de Estimulao Infantil para
o trabalho junto aos pais. Nesse programa, os pais, de forma progressiva, apren
dem aatuar como professores de seus filhos em situao natural eaumentando
as chances de generalizao emanuteno da aprendizagem (Enumo, 2001).
Essaproposta de atuao pouco difundida. Exigebom conhecimento sobre o
processo de desenvolvimento infantil e boa formao terica no referencial que
subsidia o IPO, dando-se sua aplicao de forma detalhada ecustosa em termos de
tempo eparticipao dos envolvidos. Segundo Enumo (2001), o importante que
os pais sejam ouvidos eauxiliados nas tarefas de serem pais, mes eirmos de uma
pessoa com atraso no desenvolvimento, sendo atendidas em suas necessidades es
pecficas, adequando-se as tcnicas s peculiaridades de cada caso esituao.
Almda fundamental importncia da orientao familiar a crianas com ne
cessidades especiais, outro ponto que merece ateno edestaque o brincar, por
ser um comportamento tpico da infncia. por meio do brinquedo eda brinca
deira que a criana mostra como percebe o ambiente e como interage com ele.
Moura eAzevedo (2001) sugerem os recursos ldicos como instrumentos que po
dem ser usados tanto para avaliao do problema da criana quanto para modi
ficao do problema, seja este de natureza aberta ou encoberta. A atividade ldica
propicia a identificao e, ao mesmo tempo, a anlise do padro e a funo do
comportamento da criana ede seus pais dentro do contexto familiar. Naaplica
o do IPO utilizam-se recursos ldicos como brinquedos, jogos ebrincadeiras para
observar aocorrncia de comportamentos tpicos de cada idade observada.
Moura eAzevedo (2001) ressaltam que, na terapia infantil, o profissional tem
oportunidade de, por meio do brinquedo edo brincar, direcionar a interveno
no sentido de verificar eanalisar os papis que a criana identifica na dinmica
familiar da qual participa, assim como a funo de alguns padres no contexto
familiar. A explicitao da dinmica familiar junto aos pais , tambm, uma das
condies necessrias para seanalisar o comportamento da criana.
Considerando os aspectos citados na avaliao einstruo de caso, o objetivo
deste estudo foi, apartir da utilizao do IPO, identificar as reas de desenvolvi
mento em defasagem em criana com necessidade educacional especial, como
ponto de partida para interveno junto aos pais de uma criana com atrasos
de desenvolvimento.
Es t udo de C a s o
J oo (nome fictcio) um caso peculiar dentre os relatados com sndrome de Down,
pela maneira como seu diagnstico foi feito. Nascido aos nove meses de gestao,
por cesariana, foi uma criana planejada pelos pais. Foi amamentado no seio at
nove meses de idade sem dificuldade de suco e, no que diz respeito alimenta
o, o nico complicador eram os refluxos constantes, que traziam complicaes
como otite e requeriam cuidados especiais com o sono. O desenvolvimento de
J oo, segundo relato da me, apresentou algum atraso logo no primeiro ano de
vida. Embora fosseum beb com firmeza no tronco ena cabea, sentou-se com um
ano de idade ecomeou a firmar as pernas com apoio ea ficar em p com aproxi
madamente um ano e cinco meses. O problema de refluxo aliado ao atraso no
desenvolvimento, perceptvel aos pais, levou-os aprocurar mdicos que pudes
sem encontrar a causa esolucionar o problema. Depois de passar por vrios pro
fissionais, os pais, sob indicao, procuraram uma mdica que, no primeiro contato
com J oo eouvindo seu histrico, pediu um exame de caritipo ecomunicou aos
pais sua suspeita de que a criana teria sndrome de Down. O resultado confir
mou asuspeita, para espanto dos pais, que nunca haviam pensado na possibili
dade, j que o filho no apresentava as caractersticas faciais da sndrome.
A sndrome de Down uma anormalidade cromossmica causada por uma
trissomia do cromossomo 21. Almda trissomia mais comum, que corresponde
adio de um cromossomo no par 21, deixando todas as clulas do indivduo com
47cromossomos, existem mais dois outros tipos. O caso de J oo o menos comum
(1%dos casos), denominado mosaicismo, resultante de um erro nas primeiras divi
ses celulares, fazendo com que algumas clulas tenham 47cromossomos eoutras
46 (Pueschel, 1993). Pressupunha-se que o mosaicismo atenuasse no s os traos
fsicos, mas tambm o comprometimento intelectual. Contudo, no caso de J oo, o
diagnstico tardio impediu uma interveno precoce, justificando parcialmente
seu grande comprometimento cognitivo, social, motor ede linguagem.
Emrazo do trabalho materno, J oo comeou a freqentar aescola maternal
com um ano esete meses de idade edesde esse perodo demonstrou dificuldades
cognitivas, resultando em pouca compreenso de regras edificuldade em aceitar
regras elimites das cuidadoras, conforme relatado pela me. Aos cinco anos foi
encaminhado para atendimento psicolgico em uma clnica-escola. Aossete anos,
J oo passou a freqentar a pr-escola de um colgio regular particular e, nesse
ano, utilizou-se o IPO como nova estratgia de avaliao, subsidiando a interven
o junto aos pais ena escola.
218 Contribuies do Inventrio Portage Operacionalizado no Processo Teraputico...
Contribuies do Inventrio Portage Operacionalizado no Processo Teraputico... 219
Com os Pais
Ementrevistas com os pais, identificaram-se edescreveram-se as queixas princi
pais. Entre elas estavam: comportamento verbal deficitrio, pouco contato visual,
choros e birras em locais pblicos e em casa, reao negativa em situaes de
espera, inquietao ao manter-se sentado para qualquer atividade, faltade ateno
epouco controle do volume de voz (J oo gritava muito). Quanto s expectativas,
os pais relataram esperar conseguir manter uma comunicao mnima com o filho,
ouvir dele um maior nmero de palavras inteligveis eque conseguisse freqentar
aescola mesmo que para fins de socializao,
Ns no esperamos que Joo seja alfabetizado, mas que consiga pelo menos
ficar na escola e conviver com outras pessoas, [me]
Quero que ele coloque os ps no cho. Espero que ele tenha uma boa sociali
zao e, em segundo plano, espero que ele tenha desenvolvimento pedaggico,
mas agora no penso nisso, quero que ele caia na realidade, [pai]
referindo-se expectativa de que o filho tenha compreenso do que falam econ
sigaresponder, que entenda uma situao de espera sem muita agitao, que tenha
noo do perigo, que brinque com outras crianas.
Descrevendo por meio de anlises funcionais os comportamentos trazidos como
queixa, observou-se que o comportamento verbal deficitrio (pronncia errada das
palavras ecomunicao por meio de gestos) era mantido, em parte, pelos pais que
atendiam aos pedidos de J oo sem que este precisasse falar adequadamente, refor
ando afalaerrada ea comunicao por gestos. Por exemplo: quando J oo queria
leite, ficavainquieto andando na sala onde estavam os pais ou iapara a cozinha
mexer em utenslios que fizessem barulho. Diante desses comportamentos, os pais
iam at a cozinha epreparavam o leitesem que J oo pedisse verbalmente. O com
portamento de choro ebirra em locais pblicos acontecia sempre que a criana
queria algo eno era atendida. Nessecaso, sejogava ao cho, gritava, tiravaos sapa
tos, comeava a tirar a roupa at obter ateno, como fazia na sala de espera do
consultrio mdico. A primeira atitude dos pais era aconteno fsicae, caso no
surtisse efeito, voltavam para casa sem terminar de fazer o que haviam comeado.
Asbirras em casa eram mantidas com brigadeiro. Por exemplo: seJ oo no queria ir
para escola ou senegava avestir a roupa, os pais ofereciam um brigadeiro. Como
conseqncia, acriana estava ganhando peso, apesar do alerta do mdico quanto
aos perigos da obesidade, comum entre crianas com sndrome de Down.
Os pais se queixavam, tambm, que no conseguiam conversar com o filho,
fazer pedidos eensinar algo, porque J oo no prestava ateno equando os pais
diziam J oo, olha pra mim,o filho abaixava acabea efechava os olhos. Umexem
plo dado pelos pais diz respeito s refeies. J oo serecusava a usar os talheres
adequadamente eos pais, na tentativa de dar modelo, pediam que prestasse aten
o em como seguravam os talheres. O filho no atendia ao pedido de olhar e
tambm no aceitava que o ajudassem asegurar os talheres, continuando a co
mer com as mos somente os alimentos de que gostava.
220 Contribuies do Inventrio Portage Operacionalizado no Processo Teraputico...
Na Escola
Naescola, segundo adiretora, a deciso de J oo freqentar o pr, apesar das difi
culdades pedaggicas, foi tomada aexemplo de outra criana com sndrome de
Down l matriculada. Essa outra criana, ento com cinco anos, freqentou no
ano anterior a turma do maternal com crianas mais novas. No ano seguinte, de
cidiram transferi-la para uma sala com pares da mesma idade e, a partir de ento,
ela teve seu desenvolvimento acelerado, segundo a diretora.
Inicialmente, J oo ficavaem uma sala com outras seis crianas. No geral, per
manecia por pouco tempo, ficando muito agitado es a conteno fsicao impedia
de sair. Eleserecusava aficar na sala, sejogava no cho econtra aparede, batia
nas outras crianas da sala todas as vezes em que ia at a porta e a encontrava
fechada. A atitude da professora era abrir aporta e acompanh-lo at o parque,
deixando-o l evoltando para asala. Nos horrios do lanche ede atividades fora
da sala de aula (brincadeiras, parque, etc.), J oo permanecia sozinho, no procu
rando a companhia dos colegas.
Durante as atividades, a professora e os alunos procuravam conversar com
J oo, o que era dificultado pela falacomprometida. Apenas repetia algumas coisas
que seu interlocutor dizia. Quando se tratava de ir ao banheiro, comer ou pedir
alguma coisa, fazia-se compreender por gestos. A professora mostrou-se bastante
interessada em tudo o que dizia respeito a seu aluno etambm demonstrou com
preender a importncia de um trabalho conjunto.
Na Clnica
Emobservaes na clnica, pde-se notar que a criana conseguia manter uma
interao limitada com aterapeuta eem apenas alguns tipos de brincadeira, como
com fantoches. Com peas de encaixe, desenho e quebra-cabea, brincava sem
conhecer a funcionalidade dos brinquedos. Agiacomo seestivesse sozinho, no
respondendo anenhuma pergunta. Diante de qualquer tentativa de interao emi
tia algumas ecolalias.
Como objetivo deconhecer o repertrio comportamental da crianaeverificar as
reas deseu desenvolvimento com maior atraso, deu-se incio auma avaliao utili
zando o IPO para orientar o processo deinterveno econstituir uma linha debase.
O IPO (Williams eAiello, 2001) composto de folhas de registro das reas de
desenvolvimento avaliadas, possuindo, ao todo, 580 comportamentos a serem
observados na criana, sendo esses comportamentos subdivididos em seis gran
des reas:
1. Estimulao infantil.
2. Desenvolvimento motor.
3. Autocuidados.
4. Cognio.
5. Socializao.
6. Linguagem.
Contribuies do Inventrio Portage Operacionalizado no Processo Teraputico... 221
Essaescala de desenvolvimento no padronizada, mas garante a observao
do comportamento apartir da definio dealguns critrios: prescrio das condies
sob as quais o comportamento deve ocorrer; descrio do nmero de tentativas
para avaliao do comportamento; descrio do material a ser utilizado; observao
dos comportamentos por faixaetria; descrio operacional do comportamento
aser observado.
Paraaaplicao do IPO, utilizaram-se materiais diversos (jogos, bonecas, bolas,
bichos de plstico, brinquedos de casinha, carrinhos, lpis de cor, livros de estrias,
etc.), sugeridos pelo protocolo de avaliao, propostos para as idades: um a dois
anos, dois a trs, trs aquatro ecinco aseis anos de idade. Essematerial foi devi
damente organizado em caixas plsticas, tipo ba, por idade, abrangendo tanto
os brinquedos ejogos apropriados como as folhas para os exerccios grficos ou
decoordenao motora fina, de acordo com as especificaes do manual (Williams
eAielo, 2001). Tambm fazem parte desse material os protocolos por rea, para
registro das respostas da criana.
A primeira aplicao do IPO seiniciou com o protocolo para cinco anos deidade,
sugerido pelo manual quando h atraso de desenvolvimento relatado. A presena
dos pais (mediadores) foi indispensvel durante a aplicao, uma vez que, alm de
confortarem a criana, dando-lhe segurana em um ambiente estranho, serviram
tambm como informantes ao aplicador. A sesso de avaliao encerrava-se quan
do acriana cumpria todos os itens previstos ou semostrava cansada, irritada e/ou
com sono. Osacertos eos erros eram ento contabilizados nos protocolos de cada
rea avaliada, possibilitando organizar o que seria feito na prxima sesso, de for
ma acontemplar o critrio para o encerramento da avaliao. Essecritrio determina
que acriana apresente nos protocolos das idades anteriores 15respostas corretas
consecutivas e 15respostas erradas consecutivas nas idades posteriores dela, de
modo aseestabelecer realmente o que ou no capaz de fazer, sugerindo o nvel
de desenvolvimento geral eem cada rea avaliada. Posteriormente, agendaram-se
as sesses necessrias para o trmino da avaliao (nmero mdio de trs sesses
com cada criana). Nas sesses subseqentes, analisaram-se inicialmente os itens
no observados na primeira avaliao, em ordem crescente de dificuldade at que o
critrio de 15comportamentos consecutivos no fosseobservado em cada rea. A
proposta era avaliar trimestralmente o desenvolvimento da criana utilizando o IPO.
Osresultados da primeira avaliao, alm de confirmarem as queixas dos pais e
as observaes na clnica ena escola, ofereceram subsdios para execuo do pla
nejamento de interveno que, apesar de abranger todas as reas, priorizou ativi
dades eorientaes relacionadas linguagem, cognio esocializao, reas com
dficit significativo edeextrema ligao com aqueixados pais eda professora. Dessa
maneira, tornaram-se agentes efetivos no processo teraputico, no s como me
diadores, fazendo o elo entre a clnica e a casa e entre a clnica e a escola, mas
tambm como programadores, pois decidiam o que fazer ecomo.
Aps aprimeira avaliao, estabeleceram-se os objetivos de interveno para
os pais, aprofessora eo cliente em situao de clnica:
Com base nos dados do IPO, planejar edesenvolver atividades, na situao
de clnica, com brincadeiras variadas que contemplem o repertrio j ad
222 Contribuies do Inventrio Portage Operacionalizado no Processo Teraputico...
quirido eque possam promover aampliao ea aquisio de novos reper
trios e o cumprimento dos objetivos teraputicos traados com auxlio
dos pais eda professora.
Proporcionar aprendizagem do procedimento de anlise funcional aos pais
e professora de J oo, a fimde que pudessem identificar antecedentes e
conseqentes dos quais os comportamentos da criana eram funo e, as
sim, programar mudanas que extinguissem os comportamentos-problema
ereforassem os adequados.
Orientar pais eprofessora quanto aatividades que contribuam para aquisi
o emanuteno de novos repertrios comportamentais, proporcionando
aJ oo melhores condies de desenvolvimento.
Interveno
Todas as atividades sugeridas aos pais e professora eimplementadas na clnica
relacionavam-se aos objetivos de estabelecer interao afetiva com a criana; de
senvolver repertrio verbal identificando enomeando objetos eaes; extinguir
comportamento de birra e choro; aumentar o contato visual e o atendimento a
ordens echamados; aumentar o tempo de espera para obter os objetos ou qual
quer tipo de ateno; aumentar o tempo de permanncia e concentrao em
atividades variadas. Foram sugeridas aos pais atividades em casa, as quais pudes
sem promover o desenvolvimento de todas as reas avaliadas trimestralmente com
oIPO, viabilizando aaprendizagem intencional ou no em situaes domsticas,
bem como orientaes que ajudassem os pais adiscriminar as contingncias das
quais so funo os comportamentos inadequados eadequados. Emsituao de
clnica, aterapeuta desenvolvia junto com os pais atividades objetivando oferecer
modelo de como executar algumas brincadeiras ede como aproveitar situaes
cotidianas que promovessem aprendizagem, de modo que solicitaes insuficien
tes ou inadequadas fossem substitudas.
professora foram dados modelos de interao eorientaes, como aos pais,
de modo a auxili-lana extino dos comportamentos-problema ena aquisio de
novos comportamentos compatveis com o contexto escolar e sugestes para
integrao na escola, alm do desenvolvimento, com a professora, do planejamento
de ensino.
Resultados
Como previsto, realizaram-se trs avaliaes do desenvolvimento de J oo duran
te o perodo de atendimento (primeira quinzena de abril segunda quinzena de
dezembro). A Figura 12.1 mostra o desempenho de J oo nas trs avaliaes em
trs momentos diferentes do atendimento, em comparao com o esperado para
crianas de sua idade.
Observa-se na primeira avaliao que as reas com maior defasagem foram
cognio, socializao elinguagem. Investimentos nos trs ambientes (casa, clnica
Contribuies do Inventrio Portage Operacionalizado no Processo Teraputico... 223
100% 100% 100% 100% 100%
Abr ./03
Jul ./03
No v ./03
H Es p e r a do
C o g n i o Aut o c ui da do De se n v o lv i m e n t o So c i a l i za o Li n g ua g e m
m o t o r
r e a s do de s e n v o l v i m e n t o
Fi g ur a 12.1 - De s e m p e n ho e m In v e n t r i o Po r t a g e Op e r a c i o n a l i za do (IPO) n a p r i m e i r a , n a
s e g un da e n a t e r c e i r a a v a l i a o .
eescola) foram feitos no sentido de diminuir as defasagens observadas. Comparan
do os resultados da primeira com os da segunda avaliao, nota-se um salto no
desempenho nas reas que foram foco da interveno (linguagem, 18%; cognio,
14%; socializao, 11%). As reas de menor crescimento foram desenvolvimento
motor (1%) eautocuidado (6%).
Com o avano nas reas mais crticas, pode-se concluir que o planejamento
das atividades com nfase em cognio, linguagem esocializao foi eficiente e
promoveu um desenvolvimento significativo nessas reas. Contudo, importante
considerar os dados de crescimento em desenvolvimento motor eautocuidado,
que apontaram para a necessidade de investimento no s focal, com nfase nas
reas mais deficitrias, mas distribudo nas demais. Afinal, a criana cresce e o
dficit nas reas com pouco investimento pode se acumular se algumas forem
negligenciadas. Diante dessa verificao, implementaram-se algumas mudanas
no direcionamento das atividades, escolhendo atividades que contemplassem si
multaneamente todas as reas, com maior emenor defasagem. Assim, poder-se-ia
trabalhar com aquelas de grande defasagem e, ao mesmo tempo, promover o
desenvolvimento em outra menos comprometida, mas importante para o desen
volvimento de habilidades mais complexas, requeridas em idades posteriores e
que tambm precisavam de ateno.
Analisando as mudanas no desempenho da criana da segunda para ater
ceira avaliao, nota-se que as mudanas implementadas na interveno surtiram
efeito. O grfico aponta um salto em desenvolvimento nas reas de cognio (14%),
desenvolvimento motor (10%) e socializao (6%). As reas com menor cresci
mento foram linguagem (3%) eautocuidado (5%).
Verificou-se que as alteraes implementadas no planejamento eno redire-
cionamento das atividades provocaram melhor distribuio do desenvolvimento
nas diversas reas. Mas a maior medida da importncia do planejamento e da
224 Contribuies do Inventrio Portage Operacionalizado no Processo Teraputico...
implementao foi o relato dos pais, os quais apontaram as melhoras de J oo, des
crevendo comportamentos como:
Ontem quando Joo chegou em casa contou que teve uma festa de
aniversrio, da Larissa, do jeito dele, mas contou.
ou
Semana passada pedi para Joo ir enchendo a banheira para darmos banho
no irmozinho e ele encheu.
Quando fomos ao mdico tivemos que esperar uns quinze minutos e Joo
ficou brincando com peas de montar sem gritar e sem fazer birra.
E tambm quando a professora mostrava os desenhos deJ oo edizia:
[...] h algum tempo ele nem ficava sentado, agora ele desenha e aponta as
partes falando: cabea, corpo, brao, perna".
Toda essa mudana fez com que os pais reavaliassem suas expectativas e
visualizassem a possibilidade de alfabetizao para o filho. Da mesma forma,
isso aconteceu com aprofessora, que vislumbrou que, para J oo, aescola, alm
de promotora de possibilidades de socializao, pode assumir seu principal pa
pel, o de ensino formal.
C o n s i de r a e s Fi n a i s
Segundo Gauderer (1997), as limitaes fsicas e intelectuais das crianas com
sndrome de Down podem ser modificadas ealteradas por meio de intervenes
eficazes e precoces. Diferentemente de crianas que no tm tais limitaes, a
exposio direta aos estmulos no suficiente para promover amodificao nos
padres de aprendizagem das crianas com sndrome de Down. O objetivo desse
estudo foi, ento, utilizar um instrumento de avaliao sistematizado, o IPO, que
auxiliou na identificao das reas de desenvolvimento em defasagem, estabele
cendo um ponto de partida para ainterveno junto aos pais e escola.
Organizou-se, a partir dos resultados obtidos na primeira avaliao, uma pro
posta deaprendizagem mediada, programada efacilitadapor adultos significativos,
em que os pais eas pessoas que convivem com a criana pudessem selecionar o
estmulo apropriado, desconsiderando os inadequados. Windholz eMeyer (2000)
referem-se importncia da parceria com adultos significativos e a proposio
conjunta de objetivos eestratgias de interveno tende a aumentar os nveis de
interesse, ateno ehabilidades da criana.
um grande desafio propor mudanas em um ambiente com interaes j
consolidadas, mesmo que pais eprofessores identifiquem no haver progressos e
procurem ajuda externa; nesse caso, da clnica de Psicologia. No estudo apresen
tado, os prejuzos observados no repertrio comportamental da criana foram
Contribuies do Inventrio Portage Operacionalizado no Processo Teraputico... 225
amenizados com intervenes planejadas, mediadas e programadas com o su
porte dos pais eda professora.
evidente que aimplementao de um programa psicoteraputico direcio
nado acrianas com problemas de desenvolvimento depende de um planejamento
que considere as bases do repertrio atual da criana, suas reservas compor
tamentais enecessidades; considere o repertrio eas necessidades de sua famlia;
envolva outros campos da vida da criana, como a escola; seja reavaliado periodi
camente e, sepreciso, reestruturado.
Paraeste estudo, os resultados apontam para a pertinncia da utilizao do IPO
como avaliador das intervenes conduzidas, otimizando areabilitao de crian
as com atraso comportamental. Todavia, alertam para aimportncia de elaborar
programas de melhoria de repertrio comportamental considerando no somente
as reas em defasagem, mas tambm comportamentos ou at mesmo classes de
comportamento que sero importantes para a aprendizagem de comportamentos
mais complexos. Tais aes garantem a aprendizagem no somente daqueles
comportamentos em que h defasagem, mas de outros mais avanados que possi
bilitariam avivnciaem contextos mais complexos e, portanto, mais diversificados,
aumentando apossibilidade de uma incluso bem-sucedida.
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Gl o s s r i o
Auto-regras - Regras so estmulos que descrevem con
tingncias, sendo fornecidas pelo ambiente verbal do
organismo. A partir do momento em que o indivduo
cria esegue suas prprias regras, estas passam a ser de
nominadas auto-regras.
Avaliao funcional - Avaliao dos efeitos de respostas pela
funo que tm sobre o meio; essas funes podem ser
reforadoras positivas (aumentam as chances de voltar
aocorrer uma resposta que produz mudana no meio)
ou negativas (aumentam as chances de voltar a ocorrer
uma resposta que elimina eventos do meio).Fundamen
tal quando o objetivo predio econtrole do compor
tamento; mudanas nos comportamentos abrangem,
necessariamente, mudanas nas contingncias.
Avulso - Extrao de parte de um rgo por arrancamento.
Bulimia - Transtorno no qual o indivduo ingere grande
quantidade de alimentos e depois provoca sua elimi
nao por vmito ou com laxantes.
Comportamento verbal - Comportamento mantido pelo
comportamento de um ouvinte que compartilha da
mesma comunidade verbal do falante. No possui na
tureza diferenciada do comportamento no-verbal,
sendo anica diferena o fato de o comportamento ver
bal no operar diretamente sobre o ambiente esim so
bre o comportamento de outra pessoa.
Contingncia-Descrio derelaes funcionais eespecficas
entre eventos antecedentes, respostas e conseqncias.
Implicaa explicao das condies sob as quais sedo,
num determinado contexto ambiental, as relaes dede
pendncia entre comportamento esuas conseqncias.
Controle-Modificao sistemtica ou manuteno do com
portamento por mudanas ns condies relevantes,
sendo geralmente relacionado, em anlise do compor-
228 Glossrio
tamento, a variveis que possuam um efeito demonstrvel sobre o comporta
mento, como o controle por esquemas (eventos que sucedem a resposta) ou o
controle de estmulos (eventos que antecedem a resposta).
Controle cerimonial -Garante o status quo da sociedade; pode ser exemplificado
pela afirmao inclua o deficiente porque lei;no necessariamente noci
vo, mas torna o agente da resposta insensvel apossibilidades de mudanas.
Controle tecnolgico - Permite, pela observncia de regras especficas (pode-se
compreender por regras as formulaes verbais de contingncias), a avalia
o da regra e da conseqncia; pode ser notado pela afirmao inclua o
deficiente porque importante para o desenvolvimento da identidade huma
na conviver com as diferenas.
Crepitao ssea- Rudo produzido pelo atrito de superfcies, resultante de fra
tura ssea.
Diagnstico de deficincia mental - De acordo com os critrios da American
Association on Mental Deficiency (AAMD, 2002), depende de trs condies:
baixo resultado em teste de inteligncia, baixo desempenho em pelo menos
duas reas de comportamento adaptativo (acadmico, linguagem, lazer, vida
em sociedade, trabalho, autocuidado, entre outros) eaparecimento antes dos
18anos de idade.
Discriminao- Enquanto processo, consiste no padro de respostas de um or
ganismo, que resulta do reforamento diferencial de tais respostas diante de
duas ou mais condies de estmulo. Enquanto procedimento, refere-se a
uma ao (do analista do comportamento, trabalhe elecom pesquisa bsica,
aplicada ou intervenes) em que se reforam respostas, diferencialmente,
diante de um eno de outro estmulo (SD, SA).
Enfrentamento- Repertrios adquiridos para o controle de condies estressantes
eadaptao a elas.
Ensino sistemtico - Procedimento em que sepromove instalao de novo reper
trio comportamental por meio de contingncias programadas.
Esquemas concorrentes - Subtipo de esquema composto (que combina dois ou
mais esquemas componentes). No esquema concorrente, os componentes
operam simultaneamente e as respostas possveis so incompatveis, isto ,
no podem acontecer ao mesmo tempo.
Filognese - Neste texto, a expresso refere-se dimenso evolucionria das es
pcies. Emespecial, diz respeito instncia e s caractersticas prprias de
sobrevivncia das espcies no sentido darwiniano. Emcontraposio, apare
ceaexpresso ontognese, que serefere ao desenvolvimento do indivduo, em
particular, em decorrncia de suas interaes com o ambiente (fsico, qumi
co, biolgico, social), onde seus comportamentos so selecionados pelas
conseqncias que produz.
Fisicalismo- Doutrina filosficasobre anatureza do real, aqual afirma que todos
os eventos existentes podem ser reduzidos, em sua natureza, a eventos fsicos.
Nesse sentido, o fisicalismo uma espcie de materialismo e, embora afaste
os problemas tpicos do dualismo, resultaria em dois outros problemas inter-
Glossrio 229
relacionados ao fazer cientfico: (1) seh uma identidade real entre eventos
mentaisou comportamentos (emoes, sentimentos, sensaes, desejos, etc.),
esses fenmenos poderiam ser estudados como funcionamento fsico cere
bral; e, logo, (2) se o fisicalismo for levado s ltimas conseqncias, todo o
psicolgico fsico, restando, no futuro, a mera possibilidade de que esses
eventos sejam estudados pela neurofisiologia (neuroqumica ou, mesmo,
neurofsica); com isso, aprpria Psicologia, como cincia, deixariade ter sentido.
Funo - Relao entre elementos que compem uma contingncia e afetam a
ocorrncia de uma resposta.
Homeostase- Tendncia estabilidade do meio interno do organismo.
Metacontingncias-Relaes funcionais entre prticas culturais esuas conseqn
cias, isto , diferentes contingncias do repertrio de cada indivduo atuando
ao mesmo tempo eproduzindo uma conseqncia a longo prazo que man
tm as prticas desse grupo; o que mantm a relao ou oentrelaamento das
contingncias individuais a conseqncia a longo prazo.
Modelao- Tcnica de modificao de comportamento que apresenta um com
portamento a ser imitado, em que o comportamento-alvo duplica o compor
tamento original.
Modelagem - Reforamento diferencial de respostas que se aproximam de uma
resposta-alvo.
Monismo- Concepo filosficasegundo a qual o conjunto dos eventos pode ser
reduzido unidade, quer do ponto de vista da sua substncia (nesse caso, o
monismo poder ser materialismo ou espiritualismo), quer do ponto de vista
das leis (nesse caso, podendo ser lgicas ou fsicas) pelas quais o Universo se
organiza. Neste livro, as referncias nos textos referem-se aum monismo de
substncia, um monismo fsico, ou seja, concepo segundo aqual os even
tos psicolgicos(comportamentos, sentimentos, emoes, pensamentos ou
eventos mentaisquaisquer) secompem de uma mesma enica substncia
de natureza fsica. Emcontraposio bvia, o leitor encontrar o emprego da
expresso dualismo.
Prticas culturais - Relaes comportamentais aprendidas e que ocorrem entre
dois ou mais indivduos ao longo de geraes; depende do comportamento
verbal; as prticas culturais podem exercer um duplo papel: o de ambiente
para o comportamento do indivduo ou o de prprio comportamento.
Punio-Procedimento em que aapresentao deum estmulo punidor (aversivo)
reduz aprobabilidade de ocorrncia da resposta que o produz (punio posi
tiva), ou em que aremoo de um estmulo positivo acarreta diminuio da
freqncia de respostas que o removem.
Randomicamente- Deforma aleatria, ao acaso.
Rapport - Palavrade origem francesa que significaconcordncia, afinidade, ana
logia; relao estabelecida entre duas pessoas; pr-requisito para uma
comunicao eficaz.
Reforamento negativo - Procedimento em que aremoo deum estmulo aversivo
aumenta a freqncia do responder que suspende ou adia aocorrncia desse
230 Glossrio
estmulo. O aumento da freqncia de uma resposta ocorre em razo da reti
rada do estmulo aversivo que aantecede. Assim, determinado comportamento
aumenta porque removeu outro comportamento aversivo.
Reforamento positivo - Procedimento em que a apresentao de um estmulo
reforador aumenta a freqncia do responder que o produz.
Reforo - Conseqncia do comportamento que altera a probabilidade de ocor
rncia desse comportamento no futuro.
Relaes funcionais- Relao de dependncia entre variveis; descrevem regu-
laridades entre eventos ambientais ecomportamentos. Podem acontecer em
nvel individual ou em nvel cultural, quando envolve o comportamento de
mais de um indivduo.
Role playing - Tcnica de modificao de comportamento em que o terapeuta
modela ou descreve o repertrio desejado de seu cliente einverte os papis
com ele; assim, o cliente pode tanto apresentar uma reao desejada ao pro
blema quanto observar essa reao em seu terapeuta.
Rotina- Responder discriminado apartir de regras previamente estabelecidas ou,
simplesmente, de acordo com as contingncias vigentes.
Setting - Local em que so realizadas as interaes terapeuta-cliente de forma
sistematizada, ou seja, onde sedesenvolve o trabalho teraputico; no ne
cessariamente na clnica.
Setting natural- Ambiente natural, no clnico.
Setting teraputico-Ambiente fsico propiciado pelo terapeuta, onde ocorre o pro
cesso teraputico.
Tatos-Respostas verbais precedidas por estmulos discriminativos no-verbais; o
reforo no especificado pela resposta ea comunidade verbal provo reforo
condicionado generalizado.
Topografia - Configurao espacial ou forma do responder, especificando tam
bm, por vezes, a localizao, a freqncia e a intensidade da resposta. As
topografias freqentemente so descritas de forma verbal eno qualitativa.
n di c e R e m i s s i v o
A
Acolhimento, 1261
Agentes educacionais, interveno, 169
Anlise
aplicada do comportamento, 1
de comportamento, 45
avanos conceituais, 13
dependncia em autocuidados, 51
implicaes ticas, 13
relatos verbais, 10
funcional, 19
aprendizagem, 184f
Aprendizagem, necessidades,
identificao, 176
Autoconhecimento, habilidades, 381
Avaliao, 51
B
Behaviorismo radical, 13
C
Child Behavior Checklist, 87, 100,130
escore total mdio, 131/
Cincia
acordo intersubjetivo, rejeio, 7
comportamentalista, 9
Comportamento
eliminar, maneiras, 26
leis gerais, viabilidade, 5
-problema, anlise funcional, 68, 73
socialmente adequados para pais,
questionrio, 87
tecnologia, 45
Comportamento (cont.)
verbal, estmulo discriminativo, 33
Comunicao, treino, grupo familiar, 139
Conselho, 123
Crisedepressiva, comportamentos, 681
D
Deficincia, 197,202
mental, ampliao da comunicao,
169
possibilidades escolares, 203
Depresso, 31, 63
Descrio funcional, 63
Dessensibilizao sistemtica, 25
Diagnstico comportamental, 111
individual, 81
Dificuldades comportamentais, 391
E
Efetividade, avaliao, 117
Enfrentamento, estratgias, 161
Ensaio comportamental, 24
Escala
aplicao, procedimentos, 87
de assertividade de Rathus, 98
infantil A2de Rutter para pais, 87
Espcies, continuidade, 7
Esquema aversivo, 25
Estresse ps-traumtico
sintomas, escala de avaliao, 1511
transtorno, 144
Explicaes teleolgicas, 8
Exposio terica dialogada, 113
As l e t r a s f e t que s e s e g ue m a o s n m e r o s de p g i n a s s i g n i fi c a m , r e s p e c t i v a m e n t e , fi g ur a e t a be l a .
232 ndice Remissivo
F
Feedback, 23,120f
Filosofiacomportamentalista, 3
G
Generalizao, 126
H
Habilidades
auto-observao, 381
comunicativas, ensino, 180/
inventrio, 86, 99
sociais educativas parentais
entrevista, roteiro, 86
escore mdio, 130/
teraputicas, 105
treinamento, 114
Homem, concepo, 9
Incluso, 197
escolar, processo teraputico, 189
Inferncia, 1251
Informao, 124
Interao, dificuldade, 139
Intervenes
programa, 107,117
teraputicas, 105
Inventrio
de habilidades sociais, 99/ 132/
Portage operacionalizado,
contribuies, 215
Investigao, 119
M
Manifesto behaviorista, argumentos, 2
Mentalismo, rejeio, 8
Metacontingncia, representao, 172/
Modelao, 23
Modelagem, 22
Modelo de explicao causai, 4
Monismo fisicalista, 6
Mosaicismo, 218
O
Objetivos psicoteraputicos, 52
P
Pais, 81,105
Probabilismo, 6
Problemas
cotidianos, manejo, 45
de sade, 391
Punio, 25, 26
R
Radicalidade comportamental, 5
Rathus, escore mdio, 132/
Reforamento, 22
Relaes familiares, anlise, 51, 52
Relato verbal
emprego, 147
modelagem, 63
S
Sentimentos, expresso, grupo
familiar, 139
Sndrome de Down, processo
teraputico, 215
Sumarizao, 127
T
Tcnicas comportamentais, 15
Terapeuta, habilidades verbais, 116
Transtorno do estresse ps-
traumtico, 147
V
Verbalizaes mnimas, 1271
No t a s
Os captulos que compem este
livro foram elaborados pelos do
centes do curso de Psicologia do
c am p u s de Bauru da Universidade
Estadual Paulista J lio deMesqui
ta Filho, vrios deles emco-autoria
comalunos do curso degraduao
em Psicologia, de ps-graduao
emPsicologiado Desenvolvimento
e Aprendizagem e docentes pes
quisadores deoutras universidades.
An l i s e doC o m p o r t a m e L.
Avaliao e Interveno
Bo r bo l e t a s s i g n i fi c a m t r a n s fo r m a o . Tr a n s fo r m a r -s e
p a r a o bt e r m e l ho r qua l i da de de v i da n e c e s s i da de de
t o do s n s , o que i m p l i c a m uda n a s . Is s o , p a r a a m a i o r i a
da s p e s s o a s , r e que r a juda p r o fi s s i o n a l .
Es t e l i v r o de s t i n a do a o s p r o fi s s i o n a i s da r e a de Ps i
c o l o g i a , o fe r e c e n do -l he s i n s t r um e n t a o m e t o do l g i c a
p a r a a s a t i v i da de s de a v a l i a o e i n t e r v e n o c l n i c a s o b
o e n fo que da a n l i s e do c o m p o r t a m e n t o .
A n l ise d o C o m p o rtam ento - A val iao e Interveno
c o n t r i bui p a r a a l i t e r a t ur a e s p e c i a l i za da , a p r e s e n t a n do
e m s ua m a i o r i a o r e l a t o de a t e n di m e n t o de c a s o s v i v e n -
c i a do s p o r a l un o s e m fo r m a o .