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Titulillo: CONSTRUCCIN DE UN NUEVO PARADIGMA

Construccin de un Nuevo Paradigma en Psicologa Educativa a Partir de los Paradigmas
Conductista, Psicogentico, Sociocultural y Humanista
Juan C. Sols Rivera
Universidad Autnoma de Yucatn, Mrida, Yucatn
























05 de mayo de 2013
CONSTRUCCIN DE UN NUEVO PARADIGMA 2

El propsito de este escrito es la presentacin del resultado de la construccin de un
nuevo paradigma en psicologa de la educacin; empero es claro que la intencin no es hacer
pasar el supuesto paradigma por uno verdadero, ya que el aqu establecido pretende cumplir
con fines educativos y no con aquellos de carcter prctico o aplicable, aunado a la toma en
cuenta de las caractersticas que hacen de un paradigma tal, puesto que stas no figuran en
ste, debido a que no es compartido ni perteneciente a una comunidad cientfica.
Dentro de la psicologa de la educacin se han establecido creado diversas
concepciones sobre la forma en la que se deben entender los varios aspectos que comprenden
el proceso de enseanza-aprendizaje. Tales conjuntos conceptuales son llamados
paradigmas.
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua (2001) paradigma se
define como ejemplo o ejemplar. Es taxativo tener en cuenta una de las tantas
interpretaciones que concibi el filsofo estadounidense Thomas S. Kuhn (1996) al concepto
paradigma, pues l enuncia que tal trmino est estrechamente ligado a la concepcin de
ciencia normal, la cual es una investigacin firmemente basada en uno o ms logros
cientficos del pasado (p. 10), con esto se permite entender a un paradigma como un modelo
establecido a manera de logro en algn punto del tiempo sin precedentes y capaz de atraer
a un perdurable grupo de seguidores adems de ser lo suficientemente abierto como para
permitir a estos mismos adeptos resolver el indefinido nmero de problemas presentes en s
mismo. Es entonces gracias al estudio de estos paradigmas modelos la principal
preparacin para la afiliacin por parte de los seguidores a una determinada comunidad
cientfica (Khun, 1996). Asimismo es posible encontrar otra acepcin menos global
alegada por el mismo autor quien en un ensayo dedicado al esclarecimiento de dicho
concepto afirma que paradigma poda ser visto de dos formas diferentes dada la polisemia
del trmino en una obra previa, el primero tiene un sentido global, es decir, de conjunto,
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abarcando todos los compromisos compartidos por una comunidad cientfica; mientras que el
otro nicamente asla un tipo de compromiso particularmente importante y es, por tanto, un
subconjunto del primero (Kuhn, 1977/1982). Sin embargo, se pretende entender
primeramente el significado de comunidad cientfica ya que de esto depende la posterior
comprensin del concepto paradigma cientfico. Segn Khun (1977/1982):
Una comunidad cientfica se compone () de los profesionales de una
especialidad cientfica. Unidos por elementos comunes y por educacin y noviciado,
se ven a s mismos, y los dems as los ven, como los responsables de la lucha por la
consecucin de un conjunto de objetivos compartidos, entre los que figura la
formacin de sus sucesores. Tales comunidades se caracterizan por la comunicacin,
casi completa dentro del grupo, y por la unanimidad relativa del juicio grupal en
asuntos profesionales. (p. 319)
Tomando en cuenta la definicin previa, es posible comprender ahora lo que es un
paradigma cientfico, porque ste est intrnsecamente relacionado a una comunidad
cientfica, pues es justamente el paradigma lo que otorga el elemento cohesivo entre los
elementos que componen dicho grupo, y lo convierte en una comunidad. Por tanto, la ciencia
de la psicologa se considera una de tantas portadoras de paradigmas cientficos, adems de
tener una contundente influencia en el campo de la educacin.






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Construccin de un Nuevo Paradigma en Psicologa Educativa a Partir de los Paradigmas
Conductista, Psicogentico, Sociocultural y Humanista
Desde una perspectiva ms cercana a la psicologa en la educacin, los paradigmas
son entendidos como matrices disciplinares o configuraciones de creencias, valores
metodolgicos y supuestos tericos que comparte una comunidad especfica de
investigadores (Hernndez, 1998). La construccin del paradigma se realiza a travs de
ciertos componentes que tiene o ha tenido a lo largo de los aos la comunidad cientfica de
la psicologa, y direccionando an ms la ciencia al objeto de anlisis la ciencia
comprendida como: psicologa de la educacin. Dentro del paradigma que aqu se desarrolla
se incluyen los componentes de un paradigma segn Hernndez (1998): a) problemtica, b)
fundamentos epistemolgicos, c) supuestos tericos, d) prescripciones metodolgicas, y c)
proyecciones de aplicacin.
Problemtica
La problemtica es un espacio de problemas de la realidad que un paradigma decide
abordar como su campo de anlisis, de estudio y de investigacin (Hernndez, 1998, p. 67).
Dentro del paradigma ideal trmino con el cual se denominar de ahora en adelante al
paradigma imaginario creado en este manuscrito se busca resolver la situacin educativa
presente en las sociedades latinoamericanas en cuanto al grado de inters e involucramiento
por parte del alumno. Es preciso recalcar que existen diversos problemas que afectan
directamente a la actual situacin educativa de la mayora de los pases latinoamericanos en
vas de desarrollo, si bien estos podran ser claros ejemplos de factores a tratar dentro de la
problemtica, muchos de ellos no tienen raz en la metodologa y el enfoque educativo, sino
en otras reas educativas de carcter no ulico.
Dentro de este componente es menester la inclusin de posibles soluciones al
problema o problemas que supone el paradigma. As como el paradigma conductista
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planteaba el estudio de la conducta observable, el psicogentico el enfoque epistmico, el
sociocultural el estudio sociocultural de la conciencia y el humanista el estudio integral de la
persona, el ideal busca desde una perspectiva no psicolgica a diferencia de los antes
mencionados el descubrimiento del inters genuino y la motivacin de los estudiantes
pertenecientes a pases latinoamericanos en vas de desarrollo.
Las posibles soluciones que pueden plantearse estn establecidas en funcin al empleo
de mtodos y seleccin formacin del docente, pues son estos a mi criterio personal, los
dos ncleos ms deteriorados de la educacin en estos pases. Si bien no puede pasarse por
alto los contenidos enseados que tambin representan un obstculo significativo los
primeros mencionados son los que urgen un cambio radical y un tanto revolucionario.
Existen factores de carcter poltico y social que no se abarcan puesto que no competen al
rea del problema al cual el paradigma pretende dar solucin.
Fundamentos Epistemolgicos
Los fundamentos epistemolgicos son supuestos de orden metacientfico necesarios
para abordar la problemtica definida, con los cuales se compromete la comunidad adepta al
paradigma (Hernndez, 1998, p. 68).
Con respecto al proceso de obtencin y estudio del conocimiento, el paradigma
ideal presenta, sobre el problema epistemolgico fundamental de la relacin entre sujeto y
objeto, que estos tienen un carcter cambiante, ya que se manejan en funcin de roles, puesto
que en algn punto del proceso de adquisicin del conocimiento el sujeto pasa a ser el objeto
y viceversa, es decir, un interaccionismo. Aplicada esta relacin al momento preciso de
interaccin entre el docente y el discente, se sostiene entonces que debe existir una
retroalimentacin entrambos, permitiendo que los dos asuman los roles de sujeto y objeto,
puesto que no nicamente el contenido enseado es parte de la antes mencionada relacin
epistemolgica.
CONSTRUCCIN DE UN NUEVO PARADIGMA 6

Adicionalmente sera sensato y recomendable incluir dentro de este componente los
pilares de la postura existencialista resumidos en tres puntos segn Hernndez (1998):
a) El ser humano es agente electivo, capaz de elegir su propio destino, b) el ser
humano es un agente libre, absolutamente libre para establecer sus propias metas de
vida, y c) el ser humano es un agente responsable de sus propias elecciones. (p. 103)
Haciendo base en una ciencia filosfica como la fenomenologa igualmente
compartida en este componente por el paradigma humanista es posible importar la
perspectiva que tiene acerca del hombre para coadyuvar al sustento epistemolgico del
paradigma ideal. Segn P. Hernndez (1991, citado en Hernndez 1998) Para la
fenomenologa, los seres humanos se conducen a travs de sus propias percepciones
subjetivas y, en esencia, la gente responde no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y
como lo perciben y comprenden. (p. 103)
Con los fundamentos antes mencionados: a) el problema epistemolgico entre la
relacin del sujeto y el objeto, b) la base existencialista acerca del ser humano, y c) la
concepcin fenomenolgica sobre la consecucin de experiencias como elementos
formativos del hombre, se puede abordar la problemtica antes definida, acerca del inters e
involucramiento del alumno en su etapa de formacin educativa. Los puntos b y c resultan ser
los ms relevantes, empero no por eso debe soslayarse el primero. Los dos ltimos hacen
alusin al cnit del componente epistemolgico del paradigma, pues segn lo abordado por la
corriente del existencialismo y por la fenomenologa, el ser humano, en resumidas palabras,
es un ente habiente libre albedro, capaz de tomar decisiones de manera autnoma
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y forjar su
futuro a travs de stas, pues es el resultado de la suma de sus experiencias. El inters y vido
deseo de conocimiento se vinculan fuertemente con la libertad y derecho que tiene el
estudiante de elegir lo que har de s mismo, es decir, la transformacin paulatina, en la

"
Apuntado desde una perspectiva jurdica y no desde una relacionada a sus capacidades psicomotrices.
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persona, que la educacin espera que sea: una de utilidad para la sociedad. Por tanto, para
poder llegar a tal punto, debe el alumno pasar por un desarrollo preparativo sase la
educacin bsica, secundaria y preparatoria durante la cual no posee an la capacidad de
tomar completamente todas las decisiones de esta etapa, pues carece de la madurez para
realizar tal acto. La motivacin es otro factor decisivo, pero no se encuentra dentro de la
jurisdiccin del alumno sino del docente (vase Concepcin del maestro
2
).
Supuestos Tericos
Este componente es similar al concepto de ncleo de los programas de
investigacin cientfica () esto es, la hiptesis o los sustentos tericos que
comparten los especialistas y que son la base conceptual y explicativa fundamental de
la matriz disciplinar. (Hernndez, 1998, p. 68)
Por motivos teleolgicos del escrito, no existe una base conceptual o sustento
cientfico genuino y propio del paradigma ideal. No obstante pueden tomarse aquellos que se
consideran apropiados para las ideas plasmadas en los primeros dos componentes del
paradigma.
El paradigma conductista presenta un supuesto terico de bastante relevancia dada la
eficacia y certitud que tiene en la praxis educativa adems de haber demostrado cierto grado
de efectividad en alguna poca segn diversas corrientes educativas. Para ello se utiliza el
principio conductista skinneriano, el cual parte del modelo estmulo-respuesta como esquema
fundamental, dando como resultado el modelo bsico del condicionamiento operante
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compuesto de tres partes: a) el estmulo antecedente (estmulo discriminativo), b) conducta
(respuesta operante), y c) estmulo consecuente (estmulo reforzador).

#
Pginas 13 y 14.
$
Vase Tabla 1.
CONSTRUCCIN DE UN NUEVO PARADIGMA 8

Durante la etapa de preparacin educacin bsica y preparatoria el alumno debe ser
moldeado, sin quebrantar aquellos principios establecidos en los fundamentos
epistemolgicos
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, esto es, poder ser objeto de un control y manejo de su conducta para
obtener la deseada con el fin de formar a una persona que adems de tener cualidades
autosuficientes fsica y psicolgicamente pueda adems encajar en lo establecido o
esperado por la sociedad.
Igualmente se toman como base las dos caractersticas del marco conceptual del
paradigma constructivista psicogentico: la teora de la equilibracin y la teora de los
estadios (Hernndez, 1998). La teora de la equilibracin (por autorregulacin) est basada en
un complejo proceso consistente en el paso de un estado de equilibrio a su crisis o estado de
desequilibrio posterior y su transicin a otro que lo abarca, al cual Piaget (1978, citado en
Hernndez, 1998) llam equilibracin. El estado de equilibrio al cual hace referencia esta
teora no es ms que el balance entre asimilacin y acomodacin. El primero es el proceso
de incorporacin de un elemento, caracterstica u objeto, a las estructuras o esquemas que
posee el sujeto (Hernndez, 1998, p. 179). El segundo son los reajustes ligeros o
significativos de los esquemas como producto de la interaccin con la informacin nueva
(Hernndez, 1998). Este proceso de equilibracin sustenta de manera precisa los fenmenos a
los que estn sujetos los humanos y por ende los estudiantes, que son nuestro objeto de
anlisis, pues importante tener este conocimiento para tomar en cuenta los procesos
cognitivos que toman lugar en la mente humana.
Con respecto a la segunda teora, Piaget (s.f., citado en Hernndez 1998) establece
que el desarrollo cognitivo es producto de una secuencia de equilibrios cada vez ms
abarcadores y flexibles. Esta sucesin de equilibrios estructuran las etapas de desarrollo

%
Pgina 6.
CONSTRUCCIN DE UN NUEVO PARADIGMA 9

cognitivo
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las cuales atraviesa el humano, siendo stas: etapa sensorio-motriz, etapa de las
operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. Por motivos de extensin no se
hace mencin de las caractersticas de las etapas.
Los estadios proporcionan un marco referencial de importante utilidad en el campo
educativo, porque gracias a su conocimiento se pueden desarrollar tcnicas, mtodos,
enfoques y planes de estudio apropiados a la edad del alumno desde el punto de vista
cognitivo y no estrictamente cronolgico. Es importante tomar en cuenta los tipos de
conocimiento existentes segn los piagetanos que se presentan cuando el sujeto
interacciona con los objetos fsicos y sociales: a) conocimiento fsico, b) lgico-matemtico,
y c) social. Su mencin es meramente la de esclarecer qu es lo asimilado por el sujeto del
mundo que lo rodea, as como resaltar la importancia del conocimiento lgico-matemtico ya
que sin l los otros dos no podran incorporarse (Hernndez, 1998).
Prescripciones Metodolgicas
Las prescripciones metodolgicas son el conjunto de mtodos, procedimientos,
tcnicas y reglas que acepta la comunidad de profesionales y que utilizan para el trabajo de
construccin y refinamiento (investigacin) del paradigma. (Hernndez, 1998, p. 68)
Dentro de este componente se incluyen aquellos mtodos pertenecientes al paradigma
sociocultural, los mtodos empleados por Vigotsky y sus colaboradores. Estos mtodos
consisten de estrategias metodolgicas y propuestas concretas de investigacin (Hernndez,
1998). Los tres mtodos de gran potencialidad heurstica segn Wertsch (1988) y Vigotsky
(1979) (citados en Hernndez, 1998) son: a) el mtodo de anlisis experimental-evolutivo,
consistente en la intervencin artificial de un experimentador en el proceso evolutivo para la
observacin de la naturaleza de los cambios provocados en dicho proceso, b) el mtodo de

&
Para una explicacin detallada, consltese los textos de Delval 1994, Palacios et al. 1990, Piaget 1979, Piaget
e Inhelder 1974.
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anlisis gentico-comparativo, que es una comparacin entre interrupciones naturales del
desarrollo de algunos sujetos deficiencia sensorial, patologa, traumatismo, etc. ya que en
stas hay cambios y otros sujetos que presentan un desarrollo normal, y por ltimo, c) el
mtodo microgentico, el cual es el estudio de la micrognesis el desarrollo continuo de
incrementos imperceptibles del cerebro en cuanto a pensamientos, movimientos o acciones
de una funcin u operacin psicolgica. Dichos mtodos permiten la indagacin posterior y
refinamiento terico de las tcnicas docentes, pues con a ellos pueden los tericos del
paradigma ideal estructurar diferentes enfoques didcticos con base en fundamentos
cientficos. Es menester aclarar que estos no son los mtodos empleados por el docente en la
praxis educativa sino el conjunto de mtodos y estrategias que permiten a los profesionales la
construccin de este paradigma. Los mtodos aplicables y sus caractersticas se abordan en el
siguiente apartado. Es preciso mencionar que por razones similares a las enunciadas en
componentes anteriores, las prescripciones metodolgicas de este paradigma carecen de
originalidad, pues para llevar a cabo tal tarea se requerira de aos de investigacin y el
involucramiento y participacin de psiclogos, epistemlogos y pedagogos. Empero las antes
listadas representan un sistema muy organizado y sensato para permitir la consecucin del
objetivo ulterior de las prescripciones metodolgicas: el desarrollo y fortalecimiento terico
del paradigma. Estos mtodos que incluyen la observacin y comparacin de individuos en
cuanto a cmo son afectados por factores artificiales externos, naturales, e internos,
permiten que los adeptos al paradigma den continuidad a los fundamentos del mismo, dado
que ste est estrictamente relacionado a la educacin y su praxis, y por ende el progreso del
paradigma funciona con base en las necesidades educativas.
Proyecciones de Uso o Aplicacin
Las proyecciones de uso o aplicacin son los planteamientos, propuestas,
procedimientos y tcnicas de aplicacin () que proponen los paradigmas para analizar y
CONSTRUCCIN DE UN NUEVO PARADIGMA 11

solucionar problemticas concretas de un espacio determinado de la realidad (Hernndez,
1998, p. 68).
Dentro de este componente se da la subdivisin que tiene el paradigma ideal de
mltiples y diferentes concepciones respecto a los elementos formativos de la educacin, es
decir, aquellas facetas de sta ltima. Se presenta un mezcla entre concepciones de otros
paradigmas as como concepciones genuinas segn el paradigma ideal.
La subdivisin es de la siguiente manera: a) concepcin de la enseanza, b) metas y
objetivos de la educacin, c) concepcin del alumno, d) concepcin del maestro, e)
concepcin del aprendizaje, f) estrategias y tcnicas de enseanza, g) concepcin de la
evaluacin, y h) aplicaciones.
Concepcin de la Enseanza
La enseanza debe ser encaminada a una formacin completa del alumno, es decir,
debe cumplir con dos funciones importantes. La primera es dotar al alumno de todas aquellas
herramientas y competencias necesarias para su futuro desempeo como una persona
profesional y de utilidad para lo sociedad, la cual est en funcin de la segunda faceta, que
debe preparar al alumno para la vida en sociedad; generar un estado de conciencia sobre su
pertenencia a un grupo en el cual debe desempear una funcin especfica, adems de tener la
capacidad de identificar y aceptar la existencia de una diversidad cultural que engloba
mltiples caractersticas diferentes a la suya pero no por eso inferiores.
En adicin a esto, se importa una concepcin por parte del paradigma humanista para
quienes la educacin debe centrarse en ayudar a los alumnos a decidir lo que son y lo que
quieren llegar a ser (Hernndez, 1998). Tambin como resaltan los seguidores del paradigma
sociocultural: el desarrollo psicolgico individual no es independiente o autnomo de los
procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular
(Hernndez, 1998, p. 229). Puntos que refuerzan la idea planteada en un inicio.
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Metas y Objetivos de la Educacin
Debido al vasto flujo de informacin que existe en nuestros das, y a la inminente
globalizacin en el rea de las ciencias y la tecnologa, resulta imposible formar a una
persona que no tenga la capacidad de adaptarse a una sociedad en constante cambio, flujo y
crecimiento. Las caractersticas endmicas de los grupos culturales que conforman nuestra
poblacin mundial es inmensa, empero las barreras y lneas divisorias entre estos son cada
vez ms delgadas y borrosas, por tanto es menester que el objetivo de la educacin sea la
formacin del educando de acuerdo a las destrezas necesarias para adaptarse y fungir algn
rol en una sociedad que presenta las caractersticas antes mencionadas. Las consideraciones
vigotskyanas sobre este punto son claras: la educacin formal debera estar dirigida a
promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, y con ello, el uso funcional,
reflexivo y descontextualizado de instrumentos y tecnologas de mediacin sociocultural
(Hernndez, 1998, p. 231). En resumen, el objetivo es formar a personas autosuficientes y
autnomas, con capacidad crtica y una axiologa bien definida a travs de contenidos y
exposiciones a situaciones que impliquen la aplicacin de los saberes y las habilidades.
Concepcin del Alumno
Es importante visualizar al alumno como un ser independiente, capaz de tomar
decisiones acertadas o erradas y construir su propia secuencia de experiencias que son el
elemento constitutivo de su persona. Es necesario respetar su individualidad y con base en
ella trabajar, pues cada mente es un mundo diferente. Hernndez (1998) menciona algunos
aspectos respecto al alumno segn el paradigma humanista:
a) Los alumnos son entes individuales, nicos y diferentes a los dems, y al
finalizar la experiencia acadmica, se debe tener la firme conviccin de que dicha
singularidad ser respetada y aun potenciada (Hamachek, 1987).
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b) () los alumnos no son exclusivamente seres que participan cognitivamente en
las clases, sino personas que poseen afectos, intereses y valores particulares. De hecho,
se les debe concebir como personas totales no fragmentadas (Kirschenbaum, 1978).
(p.109)
Por tanto, sobresale la individualidad del alumno, pues el soslayar esta caracterstica
lleva a un mal enfoque y aproximacin al alumno, porque es ir en contra de su persona como
ser independiente. Sin embargo, tambin es apropiado destacar la relevancia del trabajo que
el alumno tiene sobre s, porque no nicamente el docente es quien forma parte del proceso
de aprendizaje, de lo contrario se estara hablando de algo no mayor a un autmata sin la
capacidad de tomar de decisiones personales. Segn el paradigma psicogentico, el alumno
tiene un rol de gran significancia, pues es l un constructor activo de su propio conocimiento
y no slo recibe aquellos contenidos escolares a los que se enfrenta sino que tambin los
reconstruye (Hernndez, 1998), es decir, que l tiene el poder de liderar su aprendizaje as
como puede manipular y reestructurar los conocimientos abordados en diversas situaciones
con base en sus esquemas a priori.
Concepcin del Maestro
Dentro del espacio donde se da el proceso de enseanza-aprendizaje, el docente juega
un papel de muchsima importancia, si bien de l no depende todo, es un pilar fundamental.
El profesor debe contar con ciertas caractersticas y llevar a cabo ciertas funciones. La
primera es su nivel de conocimiento en el campo terico de la docencia y la pedagoga. Es
comn encontrarse con individuos que muy escuetamente cumplen con este punto, pues a
pesar de que son expertos en un rea especfica de las ciencias, carecen de aptitudes y
competencias para desempear la funcin. En adicin a esto, el maestro debe tambin contar
con una capacidad de educacin continua, que est dispuesto a dar continuidad a su
formacin como docente, pues en este mundo que evoluciona segundo a segundo,
CONSTRUCCIN DE UN NUEVO PARADIGMA 14

determinadas tcnicas, mtodos, enfoques e incluso contenidos se vuelven obsoletos a la
aparicin de otros nuevos que cumplen con los requisitos planteados de lo que se espera sepa
o pueda hacer el discente.
Segn los psicogenetistas el maestro debe encaminar sus esfuerzos docente a
promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los educandos (Hernndez, 1998, p.
196). Esto es, que del docente depende el correcto desarrollo del educando. El enseante debe
entonces cumplir con uno de los objetivos ulteriores plasmados en las metas y objetivos de la
educacin: el ptimo desarrollo del autoaprendizaje y la creatividad partiendo siempre de las
potencialidades y las necesidades individuales de los alumnos. Existen varias caractersticas
mencionadas por diferentes autores respecto al maestro humanista que son consideradas
apropiadas para el paradigma ideal (vase Hernndez, 1998, p. 110). Junto con estas
caractersticas hay una que suele soslayarse empero es contundente para el estudiante: la
motivacin. El docente debe ser capaz de sealar la utilidad del contenido enseado, adems
de tener una sensibilidad a la situacin personal del alumno para que exista un nivel de
confianza y simpata que resulte en la exteriorizacin de la motivacin por parte del discente.
Concepcin del Aprendizaje
Resulta indispensable entender los dos tipos de aprendizaje compartidos por algunos
paradigmas que conforman de manera global el concepto. Segn el punto de vista
piscogenetista constructivista el aprendizaje en un sentido amplio es comprendido como
desarrollo y el aprendizaje de datos y de informaciones puntuales se entiende como
aprendizaje (estricto) (Hernndez, 1998). A pesar de que los piagetanos dieron mayor
importancia a el primero de estos tipos, para Vigotsky el aprendizaje y el desarrollo
establecen una relacin indisociable de influencia recproca desde el momento mismo del
nacimiento del nio (Hernndez, 1998, p. 237). Esta es la forma en la cual lo ve el
paradigma ideal, pues uno retroalimenta al otro, ya que el desarrollo desde la perspectiva
CONSTRUCCIN DE UN NUEVO PARADIGMA 15

cognitiva es fundamental porque sta determina lo que se puede aprender, es decir, esos
datos e informaciones puntuales que son en sentido estricto el aprendizaje, entonces excluir
una u otra representa un grave error.
Abarcando otra perspectiva que compete al aprendizaje, se presenta la concepcin
humanista. Rogers uno de los humanistas que ha analizado el concepto de aprendizaje con
profundidad asevera que el ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje ()
si dicha capacidad no es obstaculizada, el aprendizaje se desarrollar oportunamente
(Hernndez, 1998, p. 111). Entonces en deduccin de las palabras de Rogers el aprendizaje se
vuelve significativo cuando involucra los procesos afectivos y cognitivos de la persona y se
desarrolla en forma experiencial entretejindose con la personalidad del alumno, por ende
el aprendizaje debe ser autoiniciado y, adems, que el alumno vea el tema y el contenido a
aprender como algo relevante para sus objetivos personales (Hernndez, 1998). Por esta
razn resulta necesario la inclusin de ambas facetas significativo y experiencial al abordar
la concepcin del aprendizaje, pues este determina como debe suceder en el saln de clase.
Estrategias y Tcnicas de Enseanza
stas deben ir ms all del simple hecho de presentar la informacin y promover la
lectura y la posterior resolucin de ejercicios puramente tericos. En cambio se debe buscar
un enfoque que obligue al alumno la aplicacin de sus competencias de indagacin, manejo
de informacin, de situaciones, convivencia en sociedad, etc. Las actividades llevadas a cabo
en el aula deben fomentar el uso de las antes mencionadas.
Un punto importante dentro de esta concepcin es la correcta seleccin de los
contenidos de aprendizaje, pues se requiere que estos sean de relevancia para el joven, y no
slo busquen el desarrollo cognitivo como el caso de las ciencias matemticas que ms all
de generar habilidades y destrezas solo inoculan frustracin y desesperacin en el alumno
debido al bajo grado de aplicabilidad en la vida cotidiana.
CONSTRUCCIN DE UN NUEVO PARADIGMA 16

El uso de diversos materiales la didctica para la presentacin de los contenidos es
de vital importancia, as como la utilizacin y empleo de las herramientas tecnolgicas, pues
caer en la obsolescencia es una falta seria en este siglo.
Concepcin de la Evaluacin
Como plantea el paradigma sociocultural, la evaluacin dinmica presentada como
alternativa a la evaluacin esttica busca determinar los niveles de desarrollo en proceso y
en contexto (Hernndez, 1998). Para la aplicacin de este tipo de evaluacin debe existir una
situacin interactiva entre el examinador y el examinado, pues el primero dotar de ayudas
dirigidas a las conductas que debe adoptar el examinado y luego se permitir al estudiante
que realice la misma tarea en solitario; se realiza una comparacin entre los procedimientos y
productos en ambas situaciones con ayuda y en solitario que vislumbran la amplitud del las
zonas de desarrollo prximo en cierto dominio o tarea particular. Con obviedad, aquellos
examinados que requieran de un mayor grado de ayudas en comparacin con aquellos que
no requieran tantas tendrn un potencial de aprendizaje inferior (Hernndez, 1998).
Este tipo de evaluacin supone idneamente lo necesario para comprobar la
efectividad de los contenidos, y las tcnicas y mtodos de enseanza, pues ste es
teleolgicamente la funcin de la evaluacin, de lo contrario no habra necesidad de la
existencia aplicacin de tal.
Aplicaciones
Es difcil lograr de manera holstica la aplicacin de un paradigma en todas las etapas
educativas del ser humano. Cada etapa tiene requerimientos y necesidades diferentes, empero
el paradigma ideal sobresale en la educacin superior, pues su efectividad se distingue al
poder aplicarse a personas con una cierta madurez y nivel de conciencia, aunque con ciertas
adaptaciones y adecuaciones podra extenderse su rango de manera descendente a los ltimos
niveles de la educacin preparatoria.
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El cnit del paradigma ideal es el desarrollo de la autonoma, el pensamiento crtico y
la pasin vocacional, dado que cree en la realizacin del educando a travs del desempeo de
un rol o funcin especfica en la sociedad, la cual puede alcanzarse mediante un ptimo
desarrollo escolar, convirtindose as en el objetivo ulterior de todo el paradigma. Se busca
que la aplicabilidad sea concreta y contundente, visible y tangible, pues no se pretende
teorizar en cosas cuya efectividad est a discusin.


CONSTRUCCIN DE UN NUEVO PARADIGMA 18

Conclusiones
La educacin se asemeja al ser humano, en cualidad de que ambos son perfectibles,
pues la primera jams llegar a ser perfecta para la segunda. Es por esto que a medida que el
hombre ha ido evolucionando, mejorando, cambiando, la educacin lo ha hecho a la par,
tratando siempre de satisfacer las necesidades y expectativas de una sociedad demandante,
que cada vez exige ms y ms de quienes pertenecen a ella.
Un claro resultado de la redaccin y hechura de este manuscrito es el grado de
conciencia creado respecto la dificultad de la elaboracin de un paradigma educativo. A pesar
de que no fue genuinamente creado pues se utilizaron ideas recicladas de paradigmas ya
existentes presenta cierta originalidad, porque combina lo mejor a criterio del autor de los
paradigmas estudiados previamente.
El curso de la educacin seguir repitiendo el mismo patrn, permaneciendo en esa
constante bsqueda de conseguir la perfeccin educativa, saciando el hambre de la sociedad
sobre lo que considera necesario en una persona para poder desempearse efectivamente y
ser aceptado por los dems. Paradigmas nuevos se crearn, posiblemente algunos viejos
querrn instaurarse nuevamente, o fusiones de diversos de darn, pero todos tendrn siempre
una mxima: la realizacin intelectual y social del hombre.
La aplicabilidad de este pseudo paradigma se mantiene irrevelable, a menos que
decida aplicarse en algn contexto educativo o ulico, empero para ello se necesitara una
considerable y significativa ampliacin terica de los puntos planteados a lo largo del escrito,
pues las bases tericas y los fundamentos son pobres porque no buscaban cumplir con la
caracterstica principal de un paradigma que segn Khun (1982/1996) es la posibilidad de
contar con seguidores o adeptos formantes de una comunidad cientfica.
CONSTRUCCIN DE UN NUEVO PARADIGMA 19

Referencias
Hernndez, G. (1998/2010). Paradigmas en psicologa de la educacin (1 Reimpresin).
Mxico, D. F.: Paids.
Khun, T. S. (1982/1996). Algo ms sobre los paradigmas. En R. Helier (Trad.), La tensin
esencial: Estudios selectos sobre la tradicin y el cambio en el mbito de la ciencia
(2 Reimpresin, pp. 317-343). Mxico D. F.: Fondo de Cultura Econmica. (Trabajo
original publicado en 1977).
Khun, T. S. (1996). The route to normal science. En, The structure of scientific revolutions
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(vol. II). Madrid: Alianza.
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Piaget, J. e Inhelder, B. (1974). Psicologa del nio. Buenos Aires: Editor 904.




CONSTRUCCIN DE UN NUEVO PARADIGMA 21

Apndices
Tabla 1
Resumen de los procesos bsicos del condicionamiento operante (tomado de Hernndez,
1998, p. 87)
Tipo de estmulo
reforzador
Proceso Procedimiento Efecto en la conducta
ER+ Reforzamiento
positivo
Presentacin del ER+
despus de la emisin de
la conducta

Incremento de la
frecuencia de la
conducta
ER+ Extincin Quitar la presentacin
del ER+ despus de la
emisin de la conducta

Decremento y
desaparicin de la
frecuencia de la
conducta
previamente
reforzada
ER Castigo Presentacin del ER
despus de la emisin de
la conducta


ER Reforzamiento
negativo
Evitacin: la emisin de
la conducta cesa la
presentacin del ER

Escape: el sujeto rehye
la presentacin del ER

Incremento de la
conducta de
evitacin

Incremento de la
conducta de escape