PROYECTO CURRICULAR

2014
MATEMATICA 1 B Y 2 A - B



ESCUELA N 431 ANGELA NELLY CHENAU DE VECINO
Natalia Carolina Latini


ESCUELA N 431 ANGELA NELLY CHENAU DE VECINO
CICLO BASICO
PROYECTO CURRICULAR AO 2014
AREA MATEMATICA
PROFESORA: LATINI NATALIA

FUNDAMENTACION
Segn lo consignado y de acuerdo a normas directivas y sin dejar de tener en cuenta el
perfil humanstico con el que los alumnos egresaran de la institucin educativa, se pone de
manifiesto en el presente proyecto curricular 2014, el marco referencial de la metodologa
de enseanza en la que me posiciono como docente del rea de matemtica de los aos: 1
B, 2 A, y 2 B de la escuela N 431.
Los diferentes enfoques o paradigmas de enseanza, tradicional, interpretativo y crtico,
marcan y delimitan el camino y la manera de llevar a cabo la compleja tarea de ensear de
un docente. Como transmitir el conocimiento, como lograr que el alumno lo adquiera y la
incertidumbre latente de saber si ese conocimiento impartido fue asimilado son los ejes que
atraviesan el proceso de enseanza-aprendizaje.
En la actualidad llevar a cabo una metodologa de enseanza pura es difcil de lograr, los
alumnos de hoy requieren que el docente ponga de manifiesto en sus clases un mix de
recursos y estrategias de manera que el objetivo planificado se cumpla y no necesariamente
se posiciona en un paradigma, sino que puede moverse de uno a otro, transformando su
labor cotidianamente.
No obstante lo anteriormente mencionado, la referencia de perfeccionamiento que como
docente adopto es el constructivismo, corriente pedaggica de la cual hare un marco terico
y de la cual intento asemejar mi labor como profesional de la educacin.
En sus orgenes, el constructivismo surge como epistemologa, preocupada por discernir
los problemas de la formacin del conocimiento en el ser humano.
En la corriente del constructivismo en sus mltiples variantes, existe la conviccin de que
los seres humanos son productos de su capacidad para adquirir conocimientos y para
reflexionar sobre s mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar
propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la conviccin de que el
conocimiento se constituye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente
del ambiente.
La metodologa de enseanza constructivista se basa en:
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje
escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y
sociales.
La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del
conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e
instruccin cognitiva.
La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre
los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de
aprendizaje cooperativo.
La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de transmisor del
conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo.
El alumno concibe el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del
conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias previas, y la enseanza
como una ayuda a este proceso de construccin.
Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes
significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del
mundo fsico y social, potenciando as su crecimiento personal. De esta manera, los tres
aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje
significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad
de lo aprendido.
La concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye
(o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo
cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin
de los otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un
grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo
momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar.
Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el
resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores
encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.
3. La funcin del docente es engrasar los procesos de construccin del alumno con el saber
colectivo culturalmente originado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a
crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva,
sino que deba orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad.

Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso
de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la
informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha
informacin y sus ideas o conocimientos previos.
As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye
una representacin mental por medio de imgenes o proporciones verbales, o bien elabora
una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se
poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas
relaciones entre dichos elementos.
Ausubel, como otros tericos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una
reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz
posee en su estructura cognitiva. Este autor tambin concibe al alumno como un
procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado,
pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas.
Aunque esta concepcin seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento
(dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere
relaciones, genera productos originales, etc.), considera que no es factible que todo el
aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento.

De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en
el saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la
estructura de conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz.
Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles:
por recepcin y por descubrimiento: y en la segunda dimensin encontramos dos
modalidades: por repeticin y significativo. La interaccin de estas dos dimensiones se
traducen en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepcin
repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa, o por descubrimiento
significativo.
Situaciones del aprendizaje escolar:
Recepcin repetitiva.
Recepcin significativa.
Descubrimiento repetitivo.
Descubrimiento significativo.

No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino
como un conjunto de posibilidades, donde se entretejen la accin docente y los
planteamientos de enseanza (primera dimensin: cmo se provee al alumno de los
contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda
dimensin: cmo elabora o reconstruye la informacin).
Precisamente uno de los mayores problemas de los estudiantes es que tienen que aprender
cabos sueltos o fragmentos de informacin, lo que los lleva a aprender repetidamente,
casi siempre con la intencin de pasar un examen y sin entender mucho del material de
estudio.
Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una
serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia
personal, lo cual es adems un reflejo de su madurez intelectual.
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir varias
condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de a disposicin
(motivacin y actitud) de ste por aprender, as como de la naturaleza de los
materiales o contenidos de aprendizaje.
De la misma manera en que la metodologa constructivista que enfatiza que el alumno
construya su conocimiento, se va perfilando una metodologa anloga pero que pone
nfasis en el desarrollo de las capacidades del alumno.
Es una propuesta metodolgica que implementa un sistema de enseanza-aprendizaje
basado en competencias.
En ste modelo las competencias se asumen con base en la construccin de procesos de
pensamiento, de las relaciones afectivas consigo mismo, los dems, el medio ambiente y
la vinculacin social mediante currculos flexibles, pertinentes y contextualizados
Las competencias se conceptualizan como: Procesos dados por el entretejido de mltiples
relaciones entre conocimientos, habilidades y actitudes puestos en escena en el abordaje de
tareas y resolucin de problemas pertinentes, de manera efectiva y eficiente, con
conciencia, autonoma y creatividad, aprovechando de manera adecuada los recursos
disponibles y aportando tanto al bienestar propio como al de las organizaciones donde se
desenvuelve la persona.
Es preciso mencionar que las matemticas en sus conceptos, habilidades y procesos son
fundamentales para el desenvolvimiento en la vida cotidiana.
Esta perspectiva de enseanza, se enfatiza en la comprensin de los conceptos antes que en
la acumulacin de datos inconexos como se da en una metodologa tradicional.
Es indispensable para lograr un mejor vivir de las generaciones actuales y venideras, en un
mundo cada vez ms globalizado, afianzar la identidad con base en los procesos de
construccin matemtica, ya que sta constituye un medio de comunicacin que sirve para
representar, interpretar, explicar y predecir; la matemtica es ms que destrezas y
conceptos, ella conlleva investigacin, razonamiento, comunicacin, conocimiento del
contexto y desarrollo de la confianza en s mismo.
Se puede afirmar, sin temor a equivocarse, que la enseanza de las matemticas por
competencias es el instrumento para el desarrollo de las habilidades bsicas y las destrezas
de pensamiento que todo ser humano necesita ejercitar.
Es por ello que la enseanza por competencias involucra el desarrollo de habilidades
bsicas y de destrezas de pensamiento como planear, formular, resolver y analizar, entre
otras, promueven la autorrealizacin humana.
DIDACTICA
La formacin matemtica que permite a los alumnos enfrentar con xito los problemas de la
vida cotidiana depende, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades
y actitudes desarrolladas durante la educacin bsica. La experiencia que vivan los
adolescentes al estudiar matemticas en la escuela secundaria, puede traer como
consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para
escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados
o la supeditacin de stos al criterio del maestro.
Para resolver una determinada situacin problema, el alumno debe usar sus conocimientos
previos, los mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo se encuentra en
reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o para
volver a aplicarlo en una nueva situacin.
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la
medida en que los alumnos lo puedan usar, hbilmente, para solucionar problemas y que los
puedan reconstruir en caso de olvido. De ah que su construccin amerite procesos de
estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en relacin con
el lenguaje, como con las representaciones y procedimientos.
La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento
que en la memorizacin. Sin embargo, esto no significa que los ejercicios de prctica o el
uso de la memoria para guardar ciertos datos como por ejemplo la transformacin de
fracciones a su expresin decimal o los productos y cocientes de dos nmeros enteros no se
recomienden, al contrario, estas fases de los procesos de estudio son necesarias para que los
alumnos lo puedan invertir en problemas ms complejos.
Se intentara lograr que los alumnos aprendan a trabajar en equipo. El trabajo en equipo es
importante porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de
enriquecerlas con las opiniones de los dems, porque desarrollan la actitud de colaboracin
y la habilidad para argumentar; adems, de esta manera se facilita la puesta en comn de
los procedimientos que encuentran.
Sin embargo, la actitud para trabajar en equipo debe ser fomentada por el profesor, quien
debe insistir en que cada integrante asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de
resolver, no de manera individual sino colectiva.
La competencia se pone de manifiesto cuando el alumno, en el contexto de una tarea o
problema, emplea, de manera secuencial y/o combinada, una serie de habilidades, destreza
que le permiten avanzar, desde una fase inicial de comprensin de la tarea o problema,
hasta su finalizacin, resolucin, o, incluso, generalizacin y/o extrapolacin a otros
escenarios, pasando por la reflexin, tanteos, diseo de estrategia, etc.
Esas prcticas educativas deben promover el desarrollo de capacidades ms que la
asimilacin de contenidos, aunque stos siempre estn presentes a la hora de concretarse los
aprendizajes; por otro lado, se deben tener en cuenta el carcter funcional de stos,
potenciando la transversalidad y fundamentndose en su carcter dinmico, ya que se van a
desarrollar de manera progresiva en relacin a nivel de complejidad.
Cada tarea, cada situacin que se plantee a los alumnos requerir unas veces aprendizaje a
base de ejercicios de aplicacin inmediata de frmulas o algoritmos para adquirir una
destreza de clculo o un procedimiento concreto; en esta situacin se preferir trabajar
individualmente y en otras se trabajaran en equipo.
Las clases sern participativas, en el comienzo de las mismas se retomen los conocimientos
vistos en la clase anterior de manera que el alumno recupere los conceptos dados.
Adecuaremos tambin las formas de agrupamiento: trabajos en grupos, fijos o mviles,
pequeos o grandes, o bien trabajo individual como se menciono anteriormente.
No habr un nico mtodo didctico de enseanza, se tendr que utilizar mltiples
estrategias en funcin de los objetivos y las caractersticas del alumnado y del tipo de
tareas a desarrollar.

EXPECTATIVAS DE LOGROS
La orientacin de las matemticas por competencias, pretende formar personas
competentes para desempearse en la realizacin de tareas y resolucin de problemas
mediante algoritmos, procesos lgicos, estimacin aproximada de resultados,
construccin de modelos algebraicos, medicin y procedimientos de clculo numrico.
Se pretende lograr que los alumnos utilicen, de forma espontnea, los elementos
matemticos y formas de argumentar y razonar en los mbitos personal y social, as
como su uso para interpretar y producir informacin, para resolver problemas
provenientes de situaciones cotidianas y del resto de campos de conocimiento y para
tomar decisiones.
Conocimiento y comprensin de los elementos matemticos y de las operaciones y
relaciones bsicas.
Aclaratoria:
El grupo de alumnado correspondientes al primer y segundo ao requieren en una primera
etapa la incorporacin y asimilacin conceptual de contenidos bsicos que de acuerdo al
diagnostico nivelatorio, no poseen, lo que hace que el programa de contenidos del ao
actual tenga un ritmo de desarrollo lento.
No obstante las expectativas de logro tendrn su objetivo, ya que tienen capacidades de
comprensin y reflexion puestas de manifiesto ante los anlisis de conceptos y ejercicios de
aplicacin desarrollados en el pizarrn fomentando la participacin y debate grupal.
Actitudes:
Actitud positiva basada en el respeto de la verdad y en la bsqueda de la certeza a
travs del razonamiento.
OBJETIVOS

Capacidad para utilizar distintas formas de pensamiento matemtico, con
objeto de interpretar y describir la realidad y actuar sobre ella.
Generalizando los objetivos de la materia son los siguientes:
Se especificaran por trimestre en las planificaciones trimestrales por capacidades.
Pensar y razonar. (Tipos de enunciados, cuestiones propias de las matemticas).
Argumentar. (Pruebas matemticas, crear y expresar argumentos matemticos).
Comunicar. (Expresin matemtica oral y escrita, entender expresiones, transmitir
ideas matemticas).
Plantear y resolver problemas.
Representar y simbolizar. (Codificar, decodificar e interpretar representaciones,
traducir entre diferentes representaciones).
Utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas. (Comprende
decodificar e interpretar lenguaje formal y simblico, y entender su relacin con el
lenguaje natural; traducir del lenguaje natural al lenguaje simblico/formal,
manipular proposiciones y expresiones que contengan smbolos y frmulas; utilizar
variables, resolver ecuaciones y realizar clculos).

ACTIVIDADES
Se propondrn las siguientes actividades generales:
Trabajos prcticos individuales y grupales.
Guas de ejercicios.
Clases de talleres prcticos, proponiendo actividades ldicas, vehiculizando el
contenido a travs del juego.
Talleres de resolucin de problemas.
Se especificaran las actividades en la planificacin trimestral por capacidades.

EVALUACION
La evaluacin educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse bsicamente como
evaluacin formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de
comprensin y actuacin.
Adems es una evaluacin constante, ya que en todas las clases se evala el accionar del alumno
que pone de manifiesto su participacin, comprensin, razonamiento, et