O PROCESSO DE SIGNIFICAO DO DESENHO INFANTIL

Larissa Oliveira Lopes

RESUMO: O objetivo da pesquisa e que o desenho de uma criana tem significado, e que este
recurso pode contribuir para aperfeioar a educao e promover o desenvolvimento da criana,
principalmente quela que ainda no utiliza a linguagem verbal. Visto que o desenho pode ser
um ato espontneo de expresso da subjetividade da criana, antes da linguagem e da escrita,
pois pela revelao dos desejos que ela pode explorar as possibilidades do mundo interior,
bem como projetar suas experincias por meio de traos e imagens, estimulando assim sua
criatividade, imaginao, e tomada de conscincia enquanto sujeito que aprende na famlia,
escola e sociedade.

Palavras-chave: Educao Infantil. Desenho. Desenvolvimento. Estimulao.


1 INTRODUO
O ensino da expresso artstica fundamental para o desenvolvimento
integral da criana. Por esse modo de expresso envolve toda a cognio: pensamento,
percepo, linguagem, memria, sensibilidade e sentimento esttico, experincia
sensrio-motora, etc. Para Lowenfeld (1977), a arte desempenha um papel vital na
educao das crianas; porque, desenhar, pintar ou construir uma escultura ainda que
tosca, constitui um complexo cognitivo em que a criana rene diversos elementos de
sua experincia, para formar um novo e significativo todo.
Portanto, o ato de desenhar est ligado diretamente com atividades
relacionadas expresso artstica; mas tal ato expressivo se situa para alm das
convenes estticas e das escolas de artes. Desta forma, cada vez mais cedo, a criana
recebe informaes e incentivo dos pais, professores e coleguinhas, para desenvolver
suas habilidades. O olhar da educao formal de nossa poca considera que a arte possui
uma forte influncia sobre o desenvolvimento da personalidade e principalmente em
relao criana, que deve ser auxiliada para desenvolver suas capacidades tanto no

Trabalho de concluso de curso apresentado ao curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de

Maring - Campus Regional de Cianorte, sob a orientao do Prof. Dr. Raymundo de Lima.

Acadmica do curso da Pedagogia da Universidade Estadual de Maring - Campus Regional de

Cianorte, Paran.
sentido da arte em si, como no sentido de ela ser uma dos meios para ilustrar e facilitar
o entendimento dos conhecimentos ensinados na escola. Ainda,
O ato de desenhar envolve a atividade criadora; atravs de atividades
criadora que a criana desenvolve sua prpria liberdade e iniciativa, e,
expressando-se como indivduo reconhecer esse mesmo direito nos
outros o que lhe permitir apreciar e reconhecer as diferenas
individuais.(LOWENFELD, 1970 p.16).

No processo de expresso artstica o que passa a ser representado a
interpretao na perspectiva do sujeito. Porm, a expresso artstica se funda para alm
da educao visual, isto , tal perspectiva est ligada a sensaes espontneas e
adquirida pela educao, tais como a leitura a respeito da cores, como usar o traado, a
noo de perspectiva, uso das formas e do espao, etc. Assim, o ato de desenhar
produzido por uma criana implica o envolvimento de um todo de sentidos, sensaes e
percepes, conjugados com sua educao e a cultura que a levaram a observar, sentir e
pensar os objetos e o mundo que a rodeia.
O desenho infantil pode transmitir inmeros significados que podem no
ser identificados imediatamente pela professora que a orienta, pois depende
fundamentalmente da capacitao profissional e da disposio psicolgica da prpria. O
bom preparo da professora esclarecida sobre o valor do desenho pode contribuir para ela
compor uma impresso psicolgica sobre o desenvolvimento da personalidade da
criana, bem como o seu uso para promover as atividades pedaggicas.
O desenho infantil est mais presente no campo da psicologia, e para
entender melhor o universo infantil, muitas vezes, buscamos interpretar seus desenhos,
o que significa que os professores nem sempre esto preparados para avaliar e decifrar
os desenhos criados pelas crianas dentro do ambiente escolar; por isso, aconselhvel
que a educador primeiro se prepare como e para que usar o desenho em sala de
aula. Ou seja, embora a professora precise conhecer como trabalha a psicologia dos
desenhos, ela no precisa improvisar ser a psicloga, mas apenas saber como levantar
algumas hipteses pedaggicas a partir da expresso grfica da criana. Segundo, cabe
ao trabalho docente oferecer para a criana um contato maior com os diferentes
desenhos e obras de arte para que as crianas levantem informaes e enriqueam seu
estilo de expresso. Terceiro, faz parte da funo docente deixar a criana livre para
exprimir do seu jeito e com suas prpria limitaes algo do seu mundo interno e
externo. Ou seja, a professora no deve censurar criticar, impedir ou reprimir a criana
de expressar algo do seu jeito. Portanto, o uso do desenho ou grafismo infantil na
sala de aula, na creche ou outro espao de ensino ou de ludicidade, deve comportar uma
tica por parte da coordenadora das atividades.
Evidentemente, o trabalho do/a pedagogo/a no est dirigido
necessariamente para formar um senso esttico e estilo artstico na criana no
estabelecimento de ensino; tambm no funo do/a pedagogo/a aprofundar
diagnsticos (psicodiagnsticos) com finalidade clnica que prprio da atividade
psicolgica ou psicoteraputica, mas sim, faz parte da funo da pedagogia saber
levantar hipteses diagnsticas sobre o mundo subjetivo da criana, para que o trabalho
escolar possa operacionalizar melhor o currculo, tanto numa turma de alunos como
focalizando um determinado aluno que apresenta dificuldade acentuada na
aprendizagem, por exemplo, aps ter nascido um irmozinho que roubou seu amor
dos pais. O acompanhamento pedaggico por meio do grafismo tambm poderia
mostrar que a criana vtima de bullying ou outra forma de violncia, que ela no
revela com palavras, mas que boicotam seu rendimento escolar.
Para interpretar os desenhos das crianas devemos estar cientes sobre a faixa
etria, bem como dados sobre seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Crianas
com dois anos ainda no tm noo das cores e nem conscincia plena sobre o que est
desenhando, diferentemente de uma criana mais velha de quatro e cinco anos. Ou seja,
o olhar pedaggico necessita de uma formao sobre a relao etapa do
desenvolvimento da personalidade e possveis cobranas por parte do currculo escolar;
assim, alm da conscincia dessa relao acima, preciso tempo para acumular
experincias para poder entender e saber como utilizar as informaes subjetivadas num
desenho.
Desta forma, o presente estudo busca ressaltar a importncia do desenho
infantil ou grafismo, no como um conjunto de rabiscos toscos ou desenhos desprovidos
de significaes e, sim, como uma representao simblica que a criana manifesta de
modo espontneo ou direcionado pela professora, mas ambos resultam de sua viso de
mundo, que, no fundo, tambm influenciado pelo contexto social e cultural, vivido por
ela. Podemos entender o desenho como linguagem, um sistema dinmico de signos que
se relacionam diretamente com o desenvolvimento psicolgico e cultural da criana.
Concebemos tal modo expressivo fundado primeiramente na
espontaneidade, e s depois pode ser direcionado para um sentido ldico ou esttico,
pois assim a tendncia do modo de ser e fazer da criana: tudo para ela encarado
como brincadeira, para depois seu rabisco poder at se desenvolver como expresso de
arte, isto , segundo os princpios da inteno esttica convencionada pelas diversas
tradies: arte abstrata, impressionista, expressionista, surrealista, etc.


2 O GRAFISMO SEGUNDO ALGUNS AUTORES
A seguir, apresentaremos abordagens variadas que enxergam o desenho de
forma distinta; estudiosos que analisam as etapas grficas do desenho, entre eles Luquet
(1927), Florence Mredieu (1974), Lowenfeld (1977).
Para os autores acima, o desenho infantil traduz o grau de maturidade em
que a criana se encontra seu equilbrio emocional e afetivo, alm do desenvolvimento
motor e cognitivo. De um lado, o ato de desenhar se firma de forma espontnea,
desenvolvendo sua coordenao motora, e por outro, so gestos, construdos e imitados
da cultura em que a criana se encontra.
Para Luquet (1927), o desenho para a criana uma forma de diverso, um
jogo como qualquer outro: um jogo tranqilo que no exige companheiro e ao qual se pode
dedicar em casa to comodamente quanto ao ar livre (LUQUET, 1927, p.15). Este jogo de
desenhar sozinho carrega uma aparncia desinteressada, que, no conscientemente,
carrega consigo um forte incentivo para que criana se prepare para as atividades
prticas na vida adulta levando em considerao seu empenho e dedicao com o
trabalho. Porque uma das atribuies ao desenhar que a criana atrai sua prpria
ateno para alguns motivos que antes nunca a tenham interessado, pois o desenho para
ela nunca uma reproduo, mas sim uma linguagem grfica que toma forma
gradativamente de uma imagem visual.
Luquet (1927) distingue estudos sobre o desenho, o autor investigou as
produes grficas procurando definir o processo evolutivo sobre o grafismo infantil
classificou a expresso do grafismo infantil em quanto estgio: o Realismo Fortuito,
Realismo Fracassado, Realismo Intelectual, e Realismo Visual, que esto caracterizados
pelos vnculos que estabelecem com os desenhos, enquanto objeto de conhecimento.
O estgio do realismo fortuito inicia por volta dos dois anos de idade: etapa
em que a prtica dos rabiscos chega-se ao fim, uma vez que as crianas promovem
ligaes entre traos realizados por elas e os objetos que se encontram ao seu redor,
iniciando assim suas produes infantis. Observa que a principio, para a criana, o desenho
no um traado executado para fazer uma imagem, mas um traado executado simplesmente
para fazer linhas (LUQUET, 1969, p.145). uma fase do grafismo involuntrio,
praticamente instintivo, porque a criana no sintetiza com detalhes o que ela desenha,
apenas traduz gestos motor, traando linhas, mas no tem conscincia de seu ato.
O realismo fracassado se inicia entre os trs e quatro anos de idade, e
caracteriza-se pelo momento em que a criana percebe a relao entre o objeto e a
forma, e tenta reproduzir objetos em seus desenhos, mas so apenas tentativas de ensaio
e erro, que geralmente termina em fracasso porque no consegue reproduzir o objeto no
desenho.
Em seguida, o realismo intelectual acontece por volta dos quatro aos dez
anos de idade, sendo marcado por aspectos em que a criana j reconhece o sentido de
sua produo. Nesta fase, a criana no desenha o que est vendo, mas sim o que sabe a
respeito do objeto.
Por ltimo, o autor discorre sobre o realismo visual, que comea por volta
dos doze anos: consiste em um perodo a qual aparece o fim do desenho infantil, sendo
marcado pela descoberta da representao dos desenhos devido s leis e convenes.
Isso acontece porque a criana passa a se expressar de maneira mais influenciada pelo
seu meio, pretendendo atingir a perfeio da linguagem grfica do objeto real; ela passa
a se ver quase como um adulto, tendo em vista que j adquiriu o controle de habilidades
e tcnicas para o desenho.
Luquet (1927) observa que no h uma clara distino entre as fases, porque
cada criana evolui individualmente seu desenho, mas ela pode estar sujeita a regredir,
isto , ela deixa escapar um trao no desenho ou uma figura menos elaborada se
comparamos com os avanos das conquistas de sua idade. Tambm, consideramos que a
concepo de Luquet sobre a atitude dos adultos em relao criana bem distinta
quando diz:
(...) julgo que, no que diz respeito ao desenho, o que ter de melhor a
fazer o educador apagar-se, deixar a criana desenhar o que quer,
propondo-lhe temas sempre que ela necessita, sobretudo quando lhe
pede, mas sem lhes impor e, sobretudo deix-la desenhar como quer, a
seu modo (LUQUET, 1927, p.230).

Ainda que seja reconhecida a seriedade do trabalho exercido por Luquet,
que conseguiu atravs de suas pesquisas influenciaram a pesquisa neste campo do
conhecimento, ele foi bastante criticado sobre o fato de ainda se prender idias de que a
produo grfica infantil fosse repleta de imperfeies, pois acreditava que a criana
tinha a necessidade de buscar a representao realista.
J os estudos de Florence Mredieu (1974) partem de uma noo histrica
sobre o perodo em que comeou a se ter interesse pelo desenho infantil, buscando uma
anlise diferenciada reconhecendo que a evoluo da produo grfica se d por meio
da medida em que a criana perpassa pelo processo de maturao. O grafismo o meio
pela qual a criana manifesta sua expresso e viso do mundo, o exerccio de uma
atividade imaginria que se relaciona a um processo dinmico em que a criana procura
representar o que conhece e compreende. Deste modo, o desenho infantil pode ser um
meio de compreenso da realidade, sendo um valioso instrumento para a construo de
conhecimentos, pois essa autora mostra que o grafismo (mesmo o rabisco tosco) uma
expresso resultante da imaginao e atividade criadora da criana.
Mredieu (1974) dirige crticas Luquet em relao ao processo que
envolve o grafismo infantil, pois ele apresenta as fases acima descritas como se fossem
isoladas, parecendo no transparecer as mudanas como evoluo de uma etapa para
outra. Observa que quando a criana rabisca que ela passa a evoluir psquica e
esteticamente, pois seu corpo se movimenta, e juntamente com seus traos passa por
fases distintas. Para esta autora, esses traos representam uma etapa fundamental da
maturao do sensrio-motor da criana. Assim, Mredieu apresenta trs fases em
relao ao rabisco na criana.
Quando a criana possui dezoito meses, mais ou menos, apresenta-se um
estgio vegetativo motor, a fase pela qual consiste na produo de riscos com o
formato quase arredondado, convexo ou alongado (MREDIEU, 1974, p.25), sem
tirar o lpis do papel.
Quando a criana se encontra prximo dos dois e trs anos, encontra-se no
estgio representativo, em que seus movimentos ficam mais lentos, pois a criana
comea a tirar o lpis do papel, demonstrando traos com formas semelhantes aos dos
objetos. Nesse perodo, a criana passa a nomear os seus desenhos. O terceiro estgio
configura-se no estgio comunicativo (no perodo dos trs aos quatro anos) em que a
criana procura se comunicar com as outras pessoas de maneira em que ela tenta imitar
a escrita dos adultos.
Outro autor, Lowenfeld (1977), observa que quando a criana est cada vez
mais autoconfiante o momento exato para ela criar e se envolver com a atividade que
est desenvolvendo; quando a criana passa a se concentrar melhor facilitando a
aprendizagem. Segundo o autor, aprende-se a desenhar desenhando, sendo que esta
atividade a criana deve se sentir livre para poder expressar tudo ao seu redor no
desenho.
Lowenfeld (1977) tambm estabelece trs fases para o desenho infantil:
A primeira fase o autor subdivide em trs etapas: etapa da garatuja
desordenada, etapa da garatuja ordenada, etapa da garatuja nomeada. Na primeira
etapa a criana no tem conscincia dos gestos e traos e muitas vezes nem olha (ou no
reconhece) o que faz. Ela apenas sente prazer em explorar o papel riscado por ela, ou
risca tudo que v pela frente (mesa, parede, etc). Estabelece vrias formas de segurar o
lpis, porque ela ainda no sabe utilizar o dedo ou pulso para controlar o lpis. Realiza
movimentos de vaivm, predominando os sentidos verticais e o horizontal.
J na fase da garatuja ordenada a criana procura estabelecer relao com
os gestos e traos; presta ateno ao que est fazendo de maneira a controlar o tamanho
a forma e a localizao do desenho no papel. Passa a utilizar mais cores e comea a dar
formas geomtricas; perto dos trs anos de idade ela j comea a segurar o lpis com
mais firmeza.
Na garatuja nomeada a criana passa do movimento sinestsico, motor, ao
imaginrio, ou seja, atravs de um objeto concreto tenta representar sua imagem de
forma grfica.
Seus traos j esto mais bem distribudos no papel, e a criana passa a
descrever o que fez, relaciona o desenho com o que v, mas sendo que seu significado
s e inteligvel para ela mesma.
A segunda fase pr-esquemtica: a criana passa a desenhar o que sabe
do objeto e no uma representao visual absoluta, sendo que seus desenhos apresentam
caractersticas, no porque tem forma inata, mais sim, porque est no comeo de um
processo mental ordenado.
E a terceira fase vista como esquemtica, pois a conscincia analgica
entre o desenho realizado e o objeto representado se firma. Nesta fase, a representao
grfica se faz mais tardia do que a ldica. A criana j constri cenas dramticas
brincando, mas s nesta fase comea a organizar intencionalmente seus desenhos.






3 O DESENVOLVIMENTO DO GRAFISMO INFANTIL
Durante esta pesquisa sobre o desenho infantil, observamos que embora as
abordagens tericas utilizadas pelos autores Luquet (1927), Lowenfeld (1977) e
Florence de Mridieu (1974), oferecem elementos necessrios para a compreenso dos
desenhos das crianas, falta uma concepo sistematizada no campo da pedagogia. Isto
, falta uma segurana terica-metodolgica de como os desenhos podem contribuir
para otimizar o processo de ensino e aprendizagem.
Como j foi dito, o desenho infantil composto de acordo com as etapas do
seu desenvolvimento. Noutros tempos, quaisquer destas etapas levantadas para entender
o desenho e sua evoluo esto relacionados com as etapas do processo de
desenvolvimento humano. Para a criana, a cada universo criado surgem tambm
grandes dificuldades que precisam ser experimentadas e resolvidas por ela prpria.
Essas etapas do desenvolvimento infantil devem ser vividas pelas crianas, fase a fase,
pois poder deixar marcas no desenvolvimento que mais tarde precisar ser trabalhada
tanto com hiptese diagnstica como enquanto diretriz pedaggica.
Lowenfeld (1977) ressalta a importncia do desenho para o
desenvolvimento da criana, seja como veculo de auto-expresso ou como de
desenvolvimento da capacidade criativa e representativa. O desenho ou grafismo
pode ser considerado como uma das manifestaes do desenvolvimento da criana, ao
lado da afetividade, do pensamento e da motricidade. Pois atravs das manifestaes
do desenho que a criana tambm adquire seu desenvolvimento global. No ato do
desenho, a criana se revela oralmente, e isto pode ser utilizado pela professora para ter
acesso s coisas do inconsciente. Porque o inconsciente, embora atue paralelo
conscincia, ele no se oferece facilmente ao entendimento do sujeito, mesmo sendo um
inconsciente de criana. Os desenhos primitivos ou bem elaborados pelas crianas se
aproximam do simbolismo dos sonhos estudados exaustivamente por Freud, porque os
dois se expressam segundo as regras de condensao e deslocao (DEBIENNE,
1977, p. 135). Ou seja, o simbolismo do desenho made in inconsciente: aparecem
atravs de traos, posies, tropeos, que fornecem indcios como o sujeito est lidando
com seu mundo interior ou mundo subjetivo.
Do ponto de vista psicanaltico, podemos dizer que a dimenso dos rabiscos
e dos sonhos mais primitiva do que a fase da escrita aprendida na escola, mas estas
duas dimenses esto interligadas na comunicao verbal. Portanto, so equivalentes em
simbolismo made in inconsciente: sonhos, contos, desenhos, pinturas, esculturas, e cada
qual tm uma funo importante de fuga e ao mesmo tempo de realizao de desejo no
ato expressivo.
Nos momentos difceis da sua vida, a criana evade-se num mundo
imaginrio onde nada a impede de realizar os seus desejos. As
manifestaes visveis desta fuga so os jogos, os contos e os
desenhos. Toda uma actividade libertadora realizada no
inconsciente (Morgenstern,Apud DEBIENNE, 1977, p. 135).

Um alerta necessrio para se interpretar o simbolismo dos sonhos,
desenhos e esculturas: a interpretao do simbolismo exige o conhecimento no s das
teorias psicanalticas como tambm, de maneira assaz exaustiva, [por outras concepes
tericas] do material simblico elaborado pelo folclore, pelas lendas, pelos mitos, etc
(AUGRAS, 1980). Mesmo em nossa poca aparentemente to distantes das vivncias
do folclore, lendas e mitos antigos, preciso ficar atento para o simbolismo reproduzido
pela chamada indstria cultural, que forja novos mitos, novas lendas; na maioria das
vezes esta indstria recicla os mesmos numa linguagem esttica atual, como faz
principalmente a televiso e o cinema. Um exemplo: um menino pode ser influenciado
para desenhar piratas do filme Piratas do Caribe, portanto, seria bem diferente o
desenho de outro que somente ouviu ou leu a histria sobre piratas, capito gancho, etc.
Ento, o desenho pode ser resultado da cultura que pertence ao sujeito, que
hoje em dia sobreposta pelo tratamento esttico da indstria cultural. Para se construir
um entendimento sobre os desenhos e pinturas, necessrio conhecer alguns
pressupostos tericos e metodologias. Porque, uma delas enfoca a explorao gestltica
do papel, outra enfoca o mundo subjetivo da criana ou simbolismo, outra procura
captar os nexos representacionais da sua famlia e da aproximao-afastamento com
colegas de sala de aula. Corman (1979), por exemplo, desenvolveu uma interessante
concepo terica-metodolgica para investigar as relaes subjetivas e imaginrias das
famlias das crianas pedindo as crianas que desenhe uma famlia. Vale [do ponto de
vista simblico e dos nexos entre os personagens] tanto um desenho de uma famlia de
pessoas como de uma famlia de gatos ou dinossauros.
Parece que todos os autores consultados esto de acordo que existe uma
evoluo da linguagem grfica produzida espontaneamente pela criana. Como j foi
dito, preciso considerar tambm a influncia cultural e da mdia no ato expressivo das
crianas.
Por isso importante ressaltar que a criana aprenda a evoluir para ser um
estilo prprio seus desenhos, ou seja, tanto para revelar suas intenes conscientes
atravs do contedo, como tambm na elaborao dos traos e explorao do papel.
Porm as crianas tendem para construir uma realidade prpria, um mundo subjetivo
que rico em fantasias, tal como se fosse um sonho acordado. Por isso, desde a
educao infantil deve-se propiciar para a criana um universo repleto de estmulos,
vivncias e at mesmo noes artsticas diversas, no para dirigir, mas sim para
sinalizar como ele pode desenvolver o seu prprio estilo. Mas h autores que preferem a
espontaneidade pura da criana do que a assimilao de noes artsticas; porque, em
vez de abrir a criatividade podem lev-la a inibio do ato expressivo. O purismo no
realista porque a criana sempre ser exposta s influncias da indstria cultural.
Assim, importante mencionar que as fases do desenho infantil devem
contribuir para o enriquecimento e construo do imaginrio das crianas, percebendo
os significados mais profundos do ato de criar e expressar suas prprias idias e
sentimentos, alm de considerar o prazer que a criana sente quando desenha, passando
a construir sua noo espacial e desenvolvendo suas aes e habilidades motoras.
Como j foi dito, o desenho entendido como uma esfera de atividades
simblicas que engloba aspectos cognitivos, motores e sociais, sendo assim, a
pedagogia deveria saber trabalhar os desenhos de modo diferenciado, para que a criana
desenvolva o gosto pela arte e, associado, tambm desenvolva o gosto pessoal de ela
aprender os contedos escolares. Desse modo, qualquer expresso artstica per si pode
ser considerada um desafio educativo desde que haja interesse, desejo ou gosto da
criana de investir no seu aprimoramento para o resultado de sua obra ser finalmente
considerada arte. Mas antes de superar este desafio, mais interessante que a escola
proporcione s crianas se expressarem por quaisquer meios: desenhos, pinturas,
esculturas, brincadeiras, psicodramas, msica. A professora pode instigar a criana
buscar a qualidade do seu desenho, visando ajud-la na livre expresso, na auto-
percepo da visualidade e auto-sonoridade, que estimulam seu processo de criao,
construo da identidade e autonomia, auxiliando-a a perceber e a compreender a
realidade e suas representaes subjetivas. Mas que haja prudncia e cuidado para no
forar a criana a corresponder as expectativas artsticas concebidas pela professora;
embora esta tendncia costuma se manifestar no trabalho das professoras de artes.
Conforme observa Debienne (1977) o efeito catrtico do desenho est
sempre, com efeito, misturado com a necessidade de comunicao e de progredir que a
criana tem. E esse efeito catrtico deve ser aproveitado tanto no trabalho
psicoteraputico como no trabalho pedaggico, cada qual com finalidade distinta. No
momento da atividade com o desenho a criana tambm se interage com o meio de
convivncia, incluindo assim a participao do seu corpo, percepo, pensamentos e
sentimentos que passam a se envolver em uma ao que ser transferida para seu
desenho registrando um pouco de si e de suas experincias e vivncias subjetivas.
Consideramos, ento, ser importante bem usar o desenho na escola porque
neste ambiente que se aprende os conhecimentos sistemticos, uma forma especial de
socializao e o relacionamento com a autoridade docente. Possivelmente estes trs
encontros pedaggicos contribuem para a formao da identidade do sujeito: de
criana at vir-a-ser adulto. Identidade, aqui, o resultado de uma conquista do sujeito
que assimila um aspecto, uma propriedade, um atributo do outro e se transforma, t otal
ou parcialmente, segundo o modelo dessa pessoa (LAPLANCHE; PONTALIS, 1970,
p. 295).
A identidade do ser humano forjada a partir do processo de identificao,
isto , desde criana, atravs do sonho, das brincadeiras, dos gestos, projees nos
rabiscos ou desenhos, a criana percebe-se primeiro como semelhante ao outro, e,
depois, como diferenciada. A identificao no simples imitao, observam os autores
consultados, acima. Mas, sim, ela uma expresso fundada mais no inconsciente do que
na conscincia como se fosse igual outra pessoa (pareo minha me, por
exemplo). nos sonhos e nos desenhos que a identificao aparece marcada por
prottipos primitivos: a criana assimila ao ego objetos como se fosse seu, portanto,
ela incorpora objetos fora do seu corpo para fazer parte do seu ego. Em termos da
psicanlise kleiniana, por identificao, a criana incorpora os objetos considerados
bons [que se identifica] e rejeita os objetos maus [que no se identifica]. Isto no
quer dizer que a criana evita usar o desenho para representar uma relao de
agressividade sofrida, pelo contrrio, geralmente a criana projeta nos desenhos os
sentimentos bons e maus adquiridos no sofrimento da sua vida real ou fantasiada.
Na maioria das vezes ela tender a fantasiar ou exagerar esses sentimentos em desenhos,
ao contar uma histria ou ao representar uma situao em gestos e aes.
Portanto a construo da identidade no resulta da relao superficial da
criana com os objetos, mas sim, da mediao de importantes mecanismos de defesa do
ego: fantasia, identificao com a me, identificao projetiva, introjeo, incorporao,
etc. Esta observao importante para que o trabalho pedaggico saiba distinguir, por
um lado, a produo do desenho-garatuja influenciado pelos instintos mais primitivos e,
por outro, o desenho mais elaborado produzido com inteno consciente. No primeiro
caso, reina o princpio do prazer, a criana rabisca tudo por simples impulso, para
adquirir prazer imediato com seu gesto e espera receber elogios. Nesta fase, no h
diferena profunda entre o pensar, o dizer e o agir (DEBIENNE, 1977, p. 114). No ato
do desenho-rabisco ou desenho-garatuja predomina a traduo imediata dos conflitos
inconscientes e da sua vida fantasmtica ou subjetiva. Mas, no segundo modo de
expresso, amadurecido, que a identidade do sujeito se manifesta, at com certo estilo
prprio para desenhar; a criana e principalmente o adolescente procuram dizer algo de
acordo com o seu pensamento elaborado, seguindo mais o princpio da realidade do
que o princpio do prazer.
Esse conhecimento bsico do funcionamento psquico ou mental pode
contribuir para fundamentar o trabalho pedaggico. A professora com este
conhecimento est sinalizada para no esperar e nem exigir tanto de uma criana nas
primeiras etapas de expresso do desenho-rabisco, porque seu psiquismo est
organizado segundo o processo primrio (termo psicanaltico forjado por Freud
(1974) na obra Interpretao dos Sonhos). Ou seja, o funcionamento mental da criana
reproduz as coisas na modalidade alucinatria, compulsiva, e responde conforme o
arco reflexo (LAPLANCHE; PONTALIS, 1970, p. 474-477), isto , o desenho pode
descarregar imediatamente uma grande quantidade de excitao, visando um equilbrio
psquico - ou homestasia. Somente depois com o desenvolvimento do processo
secundrio que a identidade de pensamento procurada; quando os objetos passam
a ser diferenciados e a criana tende a escolher, por exemplo, o que desenhar como
desenhar e se ela sabe desenhar algo.

4 REFLEXES SOBRE AS ATITUDES DOS PROFESSORES
SOBRE O DESENHO
Nosso ponto de partida questionar se existe uma concepo terica-
metodolgica prpria da Pedagogia que orienta o/a professor/a sobre como trabalhar
os desenhos produzidos pelos seus alunos, bem como se existe uma intencionalidade de
seu uso tcnico na prtica pedaggica.
Assim, foram realizadas entrevistas com trs professoras de uma escola de
rede particular, com a inteno de se ter uma perspectiva crtica sobre o uso do desenho
em sala de aula pelos alunos na faixa de trs a cinco anos.
Previamente, a entrevista foi semi-estruturada, se preocupou em levantar a
possvel concepo terica-metodolgica e os nexos entre o desenvolvimento infantil e
o desenho. O roteiro da entrevista se divide em duas partes: inicia com os dados
pessoais das professoras e a outra com as perguntas. Os dados pessoais para
informaes sobre a idade, tempo de experincia e formao de cada professora
entrevistada. As professoras entrevistadas possuem idades que variam entre 23 anos a
43 anos, em relao ao tempo de experincia variam de seis anos a onze anos e suas
formaes so Pedagogia e Letras, mas as trs possuem a formao para o magistrio.
Referentes s questes, foram elaboradas apenas seis, as quais so mais
relevantes, pois proporcionam informaes e detalhes acerca do problema abordado. A
seguir, as seis questes realizadas com as professoras e suas justificativas.
1- Voc costuma realizar atividades com desenhos no ato de ensinar?
2- Qual freqncia que voc trabalha com desenho junto com os alunos?
3- Voc intervm enquanto a criana desenha ou a deixa livre? Poderia dar
um exemplo?
4- Quando as crianas desenham voc costuma fazer elogios ou procura
ficar neutra?
5- Voc considera o desenho uma atividade importante para o
desenvolvimento da criana? Se for sim, por qu?
6- O que voc costuma fazer com os desenhos produzidos pelas crianas?

As questes possuem o seguinte ponto-comum: se existe estratgia
pedaggica para o trabalho com o desenho infantil no ambiente escolar. O objetivo da
primeira questo pode verificar se o docente realiza atividades com o desenho e se esta
contribui para apoiar o ato de ensinar, desenvolver o senso artstico, etc. Atravs dessa
pergunta pode se ter uma noo sobre a existncia ou no de uma concepo terica-
metodolgica sobre o desenho, e se cada professora permite que as crianas se
expressem livremente. A segunda questo pretende descobrir se as professoras
estabelecem ou no um planejamento semanal para elaborar atividades com o desenho e
em quais momentos elas desenvolvem estas atividades. A terceira questo procura saber
se as professoras fazem ou no interveno em ato. Dito de outro modo, ela dirigem
como a criana deve desenhar ou deixam elas livres? E quais so as consideraes da
professora acerca dessa atitude de intervir nos desenhos infantis. J a quarta questo
buscou verificar se as professoras costumam fazer comentrios positivos ou negativos
em relao aos desenhos. A quinta questo pretende obter informaes sobre a
importncia pedaggica em respeito ao desenho na concepo das professoras e se elas
acreditam que esta atividade pode promover o desenvolvimento emocional, afetivo,
cognitivo e social da criana. E na ltima questo se preocupa sobre o que fazer com as
atividades do desenho realizadas pelas crianas no espao escolar, no decorrer do ano
letivo, podendo constatar sobre cada olhar das professoras e como ambas direcionam as
atividades grficas dos seus alunos.
No momento da entrevista uma das trs professoras foi a que mais se
mostrou interessada em responder s questes e as outras duas demonstram alguma
insatisfao ou insegurana. Os movimentos corporais, gestos, expresses faciais das
professoras indicavam alguma ansiedade para terminar a entrevista.
A primeira entrevistada que se interessou pelo assunto deixou claro sua
concepo em relao s atividades desenvolvidas com o desenho. A prpria trabalha
duas vezes por semana com atividades de desenho, com crianas de quatro anos de
idade, mas estas atividades so dirigidas aps algum acontecimento, por exemplo, a
contao de histria. Ou seja, por meio do desenho pedido sobre uma histria, as
crianas podem expressar seus sentimentos, seus sonhos e sua realidade.
J as outras duas entrevistadas acreditam na necessidade de apenas uma vez
por semana para realizar esta atividade do desenho em sala de aula, em um dia
escolhido durante a semana. Pois elas entendem que o desenho uma forma da criana
utilizar a pr-escrita, pois ainda no dominam esta linguagem. Elas disseram acreditar
que por meio do desenho pode se obter e analisar muitos aspectos do desenvolvimento
intelectual e maturacional.
Referente s intervenes realizadas nas atividades com o desenho, as trs
professoras declaram que de imediato deixam os alunos livres, e aps alguns minutos
intervm se so solicitadas. Tambm elas disseram que levam em considerao o que
pretendem avaliar no desenho: noo de lateralidade, esquema corporal, noo de
espao. Outro aspecto levantado diz respeito a elogiar ou no elogiar os desenhos das
crianas; ambas as entrevistadas concordaram que fazer breves elogios permite que os
alunos se sintam mais seguros e entusiasmados com as atividades, mas s vezes observa
que a criana at poderia melhorar alguns aspectos do desenho, dentro da sua habilidade
ou interesse.
As professoras puderam, nesta entrevista, refletir sobre o potencial de
desenvolvimento de cada criana, e que a concepo de alguns colegas em relao a
compreender o desenho precisa ser repensada, pois todo professor deve encorajar a
criana a ser criativa e espontnea.
Nesse momento, lembramos Lowenfeld, quando afirma que:
Se fosse possvel que as crianas se desenvolvessem sem nenhuma
interferncia exterior, no seria necessrio estmulo algum para seu
trabalho criativo. Toda criana usaria seus impulsos criadores,
profundamente arraigados, sem inibio, confiante em seus prprios
meios de exprimir-se. (LOWENFELD, 1970, p.19).

Desse modo, quando a criana rabisca ou desenha deve se proporcionar a
ela o encorajamento e permisso para explorar, questionar e refletir por meio de suas
prprias iniciativas de modo a assumir suas responsabilidades criativas. Durante a
entrevista tambm foi perguntado para as professoras o que elas costumam fazer com as
atividades produzidas pelas crianas, depois do trabalho concludo. Ambas declaram
que alguns desenhos so arquivados em pastas individualmente e que so entregues no
final de cada semestre para que a famlia tenha acesso e perceba os resultados obtidos
de modo a mostrar o que as crianas produzem na escola e tambm suas evolues
grficas. Outros desenhos so expostos na sala de aula ou no edital da escola. Mas a
professora, neste momento, no percebe se este procedimento (expor os desenhos na
sala de aula) poderia provocar conseqncias na personalidade da criana, tais como:
reao de vaidade ou de menos-valia, medo de desenhar novamente na escola porque
percebeu reaes negativas dos colegas e professores, sensao de choque ao ver seu
desenho expondo sua intimidade, enfim, supomos que a exposio dos desenhos ao
pblico afeta a formao narcsica da criana. Mas trata-se apenas de uma suposio
que carece de pesquisa. Contudo, importante ressaltar que as professoras no tm
plena conscincia sofre os efeitos de tal exposio e tambm se esto respeitando ou no
o ritmo individual de cada criana.
Ainda, com base nas entrevistas, as professoras concebem o desenho como
sendo uma atividade espontnea da criana, compreendendo e reconhecendo que o
desenho uma manifestao criadora importante para saber como acontece o
desenvolvimento da linguagem. Ou seja, esta concepo nos parece insuficiente para
levar a professora aproveitar o desenho ou grafismo para lhes sinalizar aspectos
importantes do processo ensino e aprendizagem.
Por um lado, reconhecida por elas a importncia do desenho na
aprendizagem dos contedos, principalmente o desenvolvimento da linguagem com
seus prprios cdigos; leva em conta a necessidade de que o universo imaginrio
infantil deve ser estimulado, desafiado e confrontado de forma a poder enriquecer as
prprias experincias das crianas, bem como contribuir para a formao da sua
identidade como sujeito. O ato de desenhar deve ser considerado um meio de conectar o
prazer, a liberdade e o desenvolvimento intelectual da criana, numa ambincia livre e
ldica.
Mas, por outro lado, pelo que foi colhido nas entrevistas, o uso do desenho
como recurso pedaggico parece ser um trabalho insuficiente, pois falta fundamento
terico-metodolgico, e existem problemas de procedimentos tcnicos e ticos no
trabalho em sala de aula.
A professora tem a responsabilidade de construir um ambiente pedaggico
que favorea o desenvolvimento do desenho na educao infantil. Mas para que esta
concepo se desenvolva, a profissional deve por em prtica suas concepes tericas e
metodologias de aprendizagem que incluam um preparo terico, tcnico e tico
relacionado atividade pedaggica do desenho.
Mas para que isso realmente ocorra vai depender da formao especfica do
professor sobre como trabalhar os desenhos das crianas, apoiando-se nas concepes
que ele tem sobre o desenho enquanto linguagem (simbolismo) e de seus conhecimentos
sobre como trabalhar o grafismo infantil. Estas noes devem ser adquiridas durante sua
formao original ou continuadas, e experimentadas ao longo de sua atuao
profissional. Este conhecimento deve aprimorar o dilogo cuidadoso que o professor
estabelecer com a criana sobre seus desenhos.
Cabe ao/a professor/a estar consciente que desenhar uma atividade ldica
e expressiva, sustentada mais na liberdade do que no dirigismo docente. A boa
formao docente deve se pautar como trabalhar pedagogicamente o desenho e como
incentivar a sua expresso artstica respeitando o ritmo de cada criana e a maneira
como ela evolui, pois cada criana tem um tempo e uma maneira de internalizar suas
experincias e vivencias.
A formao profissional docente original e continuada responsabilidade
conjunta de cada professor e do curso superior que ele escolhe. As escolas tambm
deveriam contribuir nesse sentido formando equipes de educadores para realizar um
trabalho de qualidade: a troca de experincias sistemticas sobre o uso do grafismo com
crianas deveria estar nessa pauta visando otimizar o processo de ensino e
aprendizagem. O ideal seria que o educador adapte seu trabalho para o desenvolvimento
das expresses e percepes infantis, mantendo sua sensibilidade de observao para
cada criana, sabendo aceit-la cada qual com suas diferenas de habilidade, ritmo,
curiosidade, interesse, etc. Pois responsabilidade do/a professor/a validar as produes
infantis, onde atribuir qualidades e incentivos aos esforos nos processos de construo
dos conhecimentos sistemticos. Construo esta que se d pela relao entre a criana
com o mundo, e sua necessidade de apropriar do conhecimento, de esse ser
compartilhado com outros. Reforando o que j foi dito, atravs do desenho que o
professor obtm dados referentes ao desenvolvimento cognitivo, afetivo, perceptivo,
motor, bem como fazer o levantamento de hipteses sobre as dificuldades subjetivas da
aprendizagem, o grau de comprometimento nas dimenses afetiva-emocional e
intelectual. O professor deve investir para funo poder ir para alm de ser um simples
mediador no processo de ensino e aprendizagem, visando assim contribuir de forma
significativa e personalizada para entender a subjetividade de cada criana, para que
cada uma efetivamente se torne protagonista da sua prpria histria.

CONSIDERAES FINAIS
Aps discorremos sobre a evoluo do grafismo, podemos tecer algumas
consideraes a respeito do processo de desenvolvimento do desenho infantil, bem
como pudemos saber, pelas entrevistas, como as professoras trabalham os desenhos dos
seus alunos. Os resultados obtidos fazem reconhecer que o desenho possui
caractersticas particulares, que demanda certos cuidados pedaggicos e ticos. Se
verdade que a experincia artstica tem um significado para cada criana, a
experimentao pedaggica do grafismo infantil tambm deve ter um significado de
ensino e de pesquisa cientfica.
Esta dupla perspectiva (de ensinar e pesquisar usando desenhos) certamente
contribui para melhorar a atuao dos professores em sala de aula. No queremos dizer
que o uso do desenho em sala de aula vai reverter o baixo resultado da aprendizagem
dos alunos do Brasil. Mas, sem dvida, mais um recurso pedaggico que se for bem
fundamentado poder contribuir para motivar as crianas em relao ao aprender grande
parte do contedo do currculo escolar. Antes, preciso mudar a concepo de que
desenhar no um simples passatempo, mas sim, pode ser um passatempo com vistas a
contribuir para o desenvolvimento integral da criana principalmente em fase escolar.
Por isso o papel do educador precisa ser revisado, talvez ampliado para alm de dar
aulas convencionais; ou seja, a ao docente deve contribuir estimular, orientar, e no
limitar.
A contribuio desse trabalho com o grafismo consiste em alertar para o
fato de que h um universo a ser explorado por meio do desenho e que realmente vale a
pena permitir entender e participar desse universo infantil, mas de modo profissional e
especializado.
Este trabalho de investigao de grande importncia no contexto
educacional, pois fornecer um melhor entendimento sobre a importncia do desenho na
educao infantil, sobretudo para explorar pedagogicamente o potencial natural da
criana.





REFERNCIAS

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