Psicologa cognitivo conductual (2013)

Profesor: Patricio Vergara.

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Historia, teoras y tcnicas de la psicoterapia cognitiva.

Captulo 1: Origen y desarrollo del cognitivismo clnico.
1. Nociones preliminares
Existen hasta ahora alrededor de veinte enfoques de terapia cognitiva. Lo que los une es el nfasis comn que conceden
a las estructuras de significado y los procesos de elaboracin de la informacin. Lo que los diferencia es un conjunto
bastante heterogneo de cuestiones de teora general y clnica que se traducen en diferencias, incluso muy marcadas, en
la tcnica teraputica.
Beck, fue adems, quien acu el trmino de psicoterapia cognitiva y favoreci, con el xito del nombre, la autognosis de
la propia identidad cultural en los terapeutas que se reconocan en l.
El enfoque de Ellis y Beck es definido tambin por algunos autores como aproximacin racionalista. El trmino racionalista
en este contexto no se opone, como sucede habitualmente, a empirista, sino que se usa como anttesis de constructivista.
Por su parte, la escuela de Beck prefiere autodenominarse terapia cognitiva estndar. Esta definicin tiene la ventaja de
ser bastante neutra.
2. El origen de la terapia cognitiva estndar.
Es importante considerar el trabajo de Ellis y, sobre todo, de Beck, como una reaccin, al menos en parte, a la crisis de la
teora clnica psicoanaltica que tambin vivieron muchos jvenes y analistas norteamericanos de su generacin. En qu
consista la crisis? Esencialmente en la relacin problemtica que se perciba entre los dos niveles de la teora
psicoanaltica diferenciados por Rapaport: la teora clnica y la metapsicologa.
Las respuestas a este problema fueron de diversa ndole. Algunos autores se esforzaron por construir una teora clnica al
margen de la metapsicologa. Otros se dedicaron a renovar la prctica clnica y a buscar tratamientos ms prximos a la
experiencia vivida realmente por el paciente.
Da fe de este propsito la diferenciacin propuesta por Peterfreund en psicoanlisis entre aproximacin heurstica y
estereotipada. La primera es el mtodo analtico que intenta comprender los trastornos del paciente a partir de sus
significados personales, la segunda, en cambio, consiste en interpretar los desrdenes partiendo de los conceptos
tericos generales para despus esperar que el trabajo analtico desvele al paciente la hiptesis del analista sobre la
verdad en funcin de un formulario metapsicolgico.
Las crticas que dirige al psicoanlisis convencional pueden aplicarse perfectamente a las que Beck y Ellis haban dirigido
al psicoanlisis Tout court. La exigencia de una aproximacin heurstica que permitiese la formulacin del problema, que
el paciente pudiese compartir con su propia experiencia personal.
Beck sostiene que las inferencias y las generalizaciones superficiales del terapeuta cognitivo tiene la ventaja de estar ms
cerca de la experiencia consciente del paciente y, por tanto, de permitir corregir, modificar, descartar o afinarlas con l,
esto conlleva entonces a una de las exigencias ms importantes del cognitivismo: renovar la teora y la praxis clnica a
partir de lo que piensa y siente concretamente el paciente.
3. La solucin de Ellis y Beck.
La realidad clnica es siempre una construccin recproca entre terapeuta y paciente, donde se establecen fcilmente
lazos de mutua convalidacin. Adems, para alcanzar la experiencia concreta de un paciente, un terapeuta necesita, en
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cualquier caso, una teora y un mtodo con los que ordenar y establecer grados de importancia en el conjunto
desorganizado de datos que el paciente transmite.
La frmula peculiar con que tanto Ellis como Beck consideraban que haban resuelto este problema era mediante
indagacin sistemtica en las representaciones conscientes o preconscientes que preceden, acompaan o siguen
inmediatamente a un estado emocional problemtico.
Estas representaciones conscientes permiten comprender, con un mnimo de inferencia, las razones de muchos
sufrimientos emocionales y su duracin. Beck llam a estas representaciones pensamientos automticos. Cabe destacar
que l describi la importancia de estos pensamientos como modo de acceder a las experiencias emocionales del paciente
al margen de las interpretaciones tericas convencionales.
Con el tiempo, sin embargo, empec a sospechar que los pacientes no citaban algunas clases de ideaciones. Esta
omisin no se deba a una resistencia o una defensa por parte del paciente, sino ms bien era debida al hecho de que el
paciente no haba sido entrenado para concentrar su atencin sobre determinados tipos de pensamiento () En cuanto
descubr que estos pensamientos escondidos eran previos a un estado emocional, instru a los pacientes de este modo:
cada vez que experimente una sensacin o una emocin desagradable, intente recordar qu pensamientos tena en
mente antes de esta sensacin. Esta enseanza ayudaba a los pacientes a dirigir su atencin sobre el modo de pensar y,
al final, eran capaces de identificar los pensamientos que precedan a la vivencia emocional. Puesto que estos
pensamientos parecan surgir automticamente, los llam pensamientos automticos () El descubrimiento de estos
pensamientos automticos ha suministrado material bsico para comprender los estados y trastornos emocionales.
Estos pensamientos no son slo de naturaleza transferencial. Rpidamente qued claro que los pacientes tambin se
comunicaban as consigo mismos fuera de las sesiones.
Caractersticas de los pensamientos automticos:
a) Se presentan en la mente de manera automtica, sin la experiencia subjetiva de un esfuerzo de reflexin y en la
forma breve y telegrfica de un lenguaje en esencia.
b) Poseen, para quien las produce, una caracterstica obvia de admisibilidad sin distancia crtica.
c) Expresan un modo constante y caracterstico de atribuir significado a los acontecimientos por parte de la persona
que los produce.
Estas recurrencias temticas indican la existencia de reglas de inferencia y de estructura de significado estables que
engloban a los procesos de pensamiento y la actividad imaginativa.
A travs del modelo cognitivo o esquema cognitivo es que se puede codificar y diferenciar la informacin.
El concepto de esquema es, por lo tanto, la base de las diferencias psicolgicas entre las personas, as como de las
semejanzas de la persona consigo misma. En este sentido, para a constituir el fundamento de las teoras cognitivas de la
personalidad, puesto que responde a dos cuestiones fundamentales de toda teora de la personalidad: qu hace a dos
personas psicolgicamente diferentes entre s y qu convierte a una persona en psicolgicamente igual a s misma con el
paso del tiempo.
Los autores que menciona la aproximacin estndar cuando hablan de los esquemas suelen definirlos con el apelativo
disfuncionales. Segn la aproximacin estndar, un esquema se considera disfuncional por diferentes motivos: 1. Porque
distorsiona la realidad, porque provoca sufrimiento, porque es hipervalente, en cuanto a que conduce a interpretaciones
que tienden a prevalecer y que se diferencian mnimamente de los hechos. Adems, en el mbito de la terapia cognitiva
estndar, los esquemas pueden describirse como reglas de inferencia implcita que dan a lugar a falsos silogismos, los
cuales gobiernan a su vez la produccin de los pensamientos automticos.
Esta concepcin subraya la funcin valorativa interpretativa de las estructuras de significado.
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Una concepcin ligeramente diversa es la que subraya los aspectos motivacionales y formales del comportamiento. Segn
esta concepcin, a la base de los procesos del pensamiento del tipo que hemos descrito, existiran convicciones
irracionales correspondientes a un objetivo concebido en trminos absolutos y dogmticos.
Por qu esto no sucede en aquellos que sufren trastornos psiquitricos? Segn Beck, lo que impide corregir las
convicciones generadas por los esquemas disfuncionales son los errores sistemticos de procedimiento en los procesos de
valoracin y de juicio que generalmente realizan estos pacientes. Enumeracin de estos errores:
1) La deduccin arbitraria: se refiere al proceso por el que se extrae la conclusin determinada sin tener pruebas
que la sustenten o cuando la prueba es contraria a la conclusin.
2) La abstraccin selectiva: consiste en enfocar en un detalle extrapolado de su contexto y en ignorar los aspectos
ms evidentes de la situacin, conceptualizando toda la experiencia en funcin de este fragmento.
3) La generalizacin excesiva: consiste en extraer una regla general o una conclusin partiendo de uno o ms
episodios aislados y en aplicar dicho concepto a otras situaciones, relacionadas o no con el caso especfico.
4) La ampliacin o la disminucin: Se reflejan en errores al valorar el significado o la importancia de un suceso, tan
vulgares que pueden llegar a constituir distorsiones.
5) La personalizacin: Se refiere a la tendencia del paciente a relacionar consigo mismo los sucesos externos cuando
no existen elementos que puedan justificar esta asociacin.
6) El pensamiento absolutista, dicotmico: Se manifiesta en la tendencia a colocar todas las experiencias en dos
categoras opuestas.

4. Caractersticas de la terapia cognitiva estndar
Beck elabor un modelo de intervencin clnica sustentada en esencialmente tres tesis:
1. Una caracterstica central de los desrdenes psicolgicos la constituye la presencia de un conjunto de esquemas o
modelos cognitivos inadaptados que regulan de forma patgena la elaboracin de la informacin. Estos modelos son
especficos dependiendo de los diferentes desrdenes. La intervencin estndar se dirige esencialmente a la correccin de
los modelos inadaptados propios del desorden presentado y de los errores de procedimiento que los mantienen.
2. Estos modelos se expresan por medio de los pensamientos automticos y la imaginacin consciente. As pues,
paciente y terapeuta colaboran juntos para aclarar los esquemas y las tesis inadaptadas que sustentan los procesos de
pensamiento que guan la vida actual del paciente e influyen sobre sus vivencias emocionales. Esto obliga a una actitud
introspectiva y dirigida al insight, entendiendo el proceso de tener conciencia de los significados personales con los que el
individuo organiza las experiencias correspondientes a s mismo y al mundo.
3. Los esquemas se expresan en forma de convicciones y creencias y, como tales, se someten al anlisis lgico y la
verificacin emprica. Este proceso parte de una distanciacin crtica y apunta hacia una modificacin de las tesis
inadaptadas que, a su vez, conlleva una correccin en el proceso de elaboracin de la informacin que aligera la
sintomatologa clnica. Es similar al proceso de revisin delas tesis bsicas de una teora cientfica que se enfrenta a
resultados experimentales adversos.
El tono de la terapia es tremendamente real. Las creencias del paciente se asumen como hiptesis que han de someterse
a una seria verificacin con el fin de corregir y reducir la tendencia al predominio y al absolutismo de las creencias
negativas, en lugar de sustituirlas por creencias optimistas. Los terapeutas cognitivos intentan describir la terapia
estndar como una bsqueda con el terapeuta en el rol de supervisor.
En la aproximacin cognitiva estndar, el terapeuta considera que posee a priori datos muy preciosos sobre lo que hay de
disfuncional y distorsionado en los procesos cognitivos del paciente. La actitud propia de la aproximacin estndar
subyace a dos exigencias, de por si en absoluto peregrinas: la de optimizar los plazos de duracin de los tratamientos y la
de permitir, de este modo, mtodos de verificacin estndar de su eficacia.
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5. Principios tcnicos de la terapia cognitiva estndar
La aproximacin estndar ha creado diferentes tcnicas tanto de tipo cognitivo como de tipo comportamental para
favorecer el proceso de concienciacin, el distanciamiento crtico y el cambio de los esquemas disfuncionales del paciente.
Estas tcnicas e puede atribuir, en su totalidad, a tres principios fundamentales: el empirismo colaborativo, el uso
sistemtico del dilogo socrtico y el descubrimiento guiado.
Empirismo colaborativo y alianza teraputica: para una terapia fuertemente estructurada como la terapia cognitiva
estndar es absolutamente indispensable que el paciente se comprometa verdaderamente en la aplicacin de las tcnicas
previstas. Esto es muy improbable si no existe una profunda confianza en las posibilidades del tratamiento y si no se
comparten los objetivos que deben alcanzar conjuntamente el terapeuta y el paciente.
La percepcin de un acuerdo sobre los objetivos que se han de alcanzar y de una colaboracin recproca para su
consecucin constituye uno de los componentes fundamentales de esa dimensin de la relacin teraputica que hoy se
designa comnmente como alianza teraputica, que comprender tres elementos fundamentales: el acuerdo respecto a
los objetivos
El acuerdo respecto a las tareas especficas
El desarrollo de una unin interpersonal compuesta por sentimientos positivos recprocos.
Parte de la eficacia de la terapia cognitiva estndar se puede atribuir al especial nfasis puesto sobre el factor especfico
de la alianza.
Para algunos autores, la relacin teraputica y los procesos cognitivos que en ella estn implicados constituyen el
elemento principal de la curacin. Para el enfoque estndar, por el contrario, el nfasis de la relacin se aplica
esencialmente en funcin de la posibilidad de desarrollo de las tcnicas.
Desde un punto de vista tcnico, en la aproximacin estndar la colaboracin teraputica se obtiene esencialmente
explicando con claridad al paciente lo racional de la terapia, acordando conjuntamente los objetivos finales y las etapas
intermedias del tratamiento, aclarando el sentido de las tareas asignadas y mostrando su congruencia con respecto a los
fines acordados y volviendo a asumir a menudo lo que le paciente dice sobre sus problemas para comprobar el acuerdo
recproco.
El dilogo socrtico: La mayor parte de las intervenciones que el terapeuta cognitivo hace durante las sesiones tienen
forma de pregunta. Principalmente mediante una serie de preguntas, el terapeuta intenta, durante el encuentro,
perseguir los objetivos esenciales de la terapia: la identificacin de los pensamientos automticos y delos esquemas
subyacentes, la toma de distancia crtica y la valoracin de las posibles alternativas.
Tambin las intervenciones interpretativas o de reestructuracin dirigidas a la toma de distancia crtica adquieren a
menudo la forma de preguntas o, ms concretamente, de hiptesis que surgen del dialogo y que el terapeuta somete al
juicio del paciente.
En primer lugar, para que el dialogo pueda llevarse a cabo, el terapeuta est obligado a plantear al paciente
preguntas claras y de fcil comprensin. Para eso debe usar, siempre que sea posible, el lenguaje del paciente y evitar
una terminologa especializada, de forma que el contenido de la entrevista sea fcilmente asimilable por este.
En segundo lugar, con el dialogo socrtico se mantiene la obligacin de probar las convicciones inadaptadas del
paciente. Recordemos que el objetivo no es convencer al paciente de algo, sino solamente desarrollar una capacidad
crtica respecto al carcter avasallador de los propios esquemas disfuncionales. La eficacia del dialogo socrtico depende
de que el terapeuta plantee determinadas preguntas de forma que el interlocutor para poder responderlas deba asumir
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un punto de vista supraordenado y elaborar una metacognicin, un significado sobre aquello que ya pertenece al
repertorio de su cognicin.
El descubrimiento guiado: representa en cierto modo el alma de la terapia cognitiva estndar. Se comienza en la
primera sesin y se modifica adaptndose continuamente a las exigencias especficas del caso y a las fases de la terapia.
Despus de que el paciente y el terapeuta hayan acordado una definicin satisfactoria del problema presentado, el
terapeuta explica en el modo ms claro posible los principios y los mtodos de la terapia y aconseja al paciente registros
sistemticos de autoobservacin. En la aproximacin estndar dichos registros se estructuran de la siguiente manera:
En primer lugar, se invita al paciente a que apunte cuales son las emociones principales relacionadas con la
experiencia problemtica. Dicha ayuda puede suministrase explicando al paciente, por ejemplo, cuales son las
consecuencias que algunas emociones bsicas conllevan o ayudando a reconocer durante las sesiones algunos estados
emocionales habitualmente inhibidos. A menudo se aconseja tambin al paciente que valore sobre una escala numrica
de intensidad de la emocin problemtica.
En segundo lugar, se pide al paciente que seale la situacin y las circunstancias en que se inscribe la experiencia
problemtica.
En tercer lugar, se le invita a escribir de qu modo ha valorado estas circunstancias y, en concreto, cuales son las
representaciones en trminos de pensamientos o imgenes que han precedido, acompaado y seguido a la emocin
implicada.
El terapeuta debe ayudar al paciente a fijar la atencin en los pensamientos automticos que preceden y acompaan a la
emocin. Por medio del anlisis de estos informes, en especial el anlisis de las valoraciones y los pensamientos que
contienen, el terapeuta y el paciente ponen de manifiesto los sistemas y los modelos implicados en el sufrimiento
emocional. Llegados a este punto, gracias al dialogo socrtico se corrigen los errores de procedimiento y se establecen
hiptesis alternativas a las implcitas en los esquemas.
Terapeuta y paciente deben examinar tambin las posibles estrategias de gestin comportamental alternativas a las
puestas en prctica espontneamente por el paciente.
El uso de intervenciones y consejos comportamentales en este contexto nos permite aclarar una diferencia bsica entre la
terapia cognitiva, incluida la aproximacin estndar, y las tcnicas cognitivas enmarcadas en el grupo de terapias de corte
comportamentalista. Para estas, el objetivo primordial es siempre cualquier modificacin del comportamiento
manifestado, de modo que la intervencin en los procesos de valoracin del paciente representa un medio para alcanzar
este fin.
En el proceso de descubrimiento guiado de la terapia cognitiva, el foco teraputico est formado exactamente por los
patrones del pensamiento. Los comportamientos que el paciente acuerda con el terapeuta adquieren, en este contexto, el
valor de experimento para probar y, en ocasiones, para desestimar las convicciones generadas por los esquemas del
paciente y para reconocer el carcter subjetivo y opinable de sus modelos cognitivos. En cuanto a las terapias
comportamentales-cognitivas, la relacin medios-fines es opuesta. El fin es siempre la modificacin cognitiva y las
tcnicas comportamentales pueden constituir un instrumento flexible para alcanzarla.





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Captulo 2: El contexto influyente.
1. Revolucin cognitiva, ciencia cognitiva y psicoterapia cognitiva.
El debate recibi la influencia determinante del contexto general de las ideas en donde se desarroll aba. Un contexto que
se llamar contexto influyente y que albergaba ideas que superaban ampliamente las cuestiones clnicas implicadas.
Este contexto influyente est representado por el nacimiento y desarrollo de la psicologa y la ciencia cognitiva y, en un
sentido ms amplio, por las concepciones generales propias de la revolucin cognitiva. En este marco se intentar
identificar las teoras y los conceptos que ms han condicionado el debate clnico.
Por revolucin cognitiva entendemos la forma general de entender el mundo en trminos de sistemas cognitivos y de
elaboracin de datos que se ha consolidado en varias ciencias y disciplinas en la segunda mitad del siglo XIX. Un
momento determinante de esta revolucin lo supuso el nacimiento de la ciencia cognitiva. Con este trmino se hace
referencia a seis disciplinas especficas, el llamado hexgono cognitivo, constituido por la inteligencia artificial, la
psicologa cognitiva, las neurociencias, la lingstica, la antropologa y la filosofa. Estas disciplinas confluyen para formar
una nica ciencia, que engloba la prctica de una serie de relaciones interdisciplinarias, con un objeto de estudio comn
formado por las estructuras y los procesos con los que se organizan y elaboran los conocimientos, adems de un especial
nfasis en la metodologa de convalidacin de las teoras mediante la simulacin de modelos.
Berwin intent perfilar as la relacin entre el campo de la psicologa cognitiva y el clnico: La labor de las diferentes
ramas de la psicologa cognitiva consiste en explicar cmo se adquiere el conocimiento, cmo se representa e integra
internamente con los conocimientos previos y qu tipo de conocimiento influye en los procesos emocionales y el
comportamiento. La labor de la psicologa clnica es aplicar esta comprensin para favorecer el desarrollo de las
potencialidades humanas y para aligerar el sufrimiento.
Esta definicin merece algunas observaciones; no consideramos exacto afirmar que la psicoterapia cognitiva es la
aplicacin clnica de las ideas y los conceptos propios de la psicologa clnica y cognitiva. En primer lugar, debemos tener
presente que la revolucin cognitiva ha ejercido una influencia general sobre nuestra concepcin del hombre que se
refleja en todos los enfoques psicoteraputicos. Por otra parte, los problemas clnicos presentan una caracterizacin
especfica que no siempre los convierte en afrontables utilizando, lisa y llanamente, los resultados de otras ciencias.
2. El debate epistemolgico.
La concepcin de ciencia a la que el cognitivismo se refera es esencialmente popperiana, basada en la primaca de la
teora y en el mtodo por conjeturas y confutaciones, hasta tal punto que la polmica anticomportamentalista en
psicologa se ha nutrido constantemente de la polmica antipositivista en epistemologa.
Hahn, Neurath y Carnap definieron en stos trminos las tesis fundamentales del positivismo lgico: Hemos
caracterizado la concepcin cientfica del mundo con dos cualidades principalmente. En primer lugar es emprica y
positivista () En segundo lugar, la concepcin cientfica del mundo se distingue por la aplicacin de un mtodo preciso,
el del anlisis lgico. El trabajo cientfico tiende, por tanto, a conseguir, como objetivo, la unidad de la ciencia aplicando el
anlisis lgico al material emprico. Puesto que el significado de cada afirmacin cientfica debe poder especificarse
mediante la reduccin a afirmaciones sobre el dato, tambin el significado de cada concepto, cualquiera que sea el
mbito de la ciencia al que pertenezca, debe poder establecerse mediante la reduccin gradual a otros conceptos, hasta
alcanzar los conceptos del nivel ms bajo, que ataen al propio dato.
Lo que caracterizaba al programa neopositivista frente a la tradicin filosfica empirista era el intento de construir un
lenguaje unitario de la ciencia formado nicamente por proposiciones basadas en datos inmediatos y en proposiciones
reconducibles, con ayuda de procedimientos lgicos, a afirmaciones elementales, expresiones de datos inmediatos.
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Resulta evidente la sintona de este programa con el del comportamentalismo metodolgico en psicologa, segn el cual
la psicologa cientfica deba basarse solo en la descripcin de los comportamientos y las contingencias ambientales que
hacen las veces de estmulos o refuerzos, dejando de lado toda referencia a sucesos o estados mentales no observables.
Existen pocas dudas sobre el hecho de que el fracaso del programa neopositivista supuso un duro golpe al
comportamentalismo. La demostracin de que el programa era lgicamente insostenible fue formulada por Popper quien
observ que, al estar basadas las teoras cientficas en afirmaciones universales, no pueden lgicamente derivar de
afirmaciones que se refieren a datos de experiencia inmediata. De hecho, no existe en buena lgica ningn procedimiento
que nos permita pasar de afirmaciones individuales a afirmaciones generales.
El nico modo en que los datos inmediatos pueden influir sobre las afirmaciones universales es mediante la refutacin. De
esta manera la ciencia no procede por la acumulacin de datos observables, sino por hiptesis y falseaciones.
La falseacin y no la posibilidad de derivar las afirmaciones de los datos se convierte as en el criterio que separa el
conocimiento cientfico de aquel que no lo es.
En los aos 60 y 70, este tipo de enfoque se sustituy progresivamente por un inters predominantemente histrico y
descriptivo. Tres conceptos tuvieron especial relevancia en el proceso a describirse:
1) Paradigma: en definitiva es la estructura conceptual que gua la reflexin terica, la percepcin y la accin de los
cientficos en un periodo concreto. Dentro de un paradigma no se producen errores, de no violarse las reglas
establecidas por el paradigma, sino slo anomalas. Cuando las anomalas alcanzan un umbral crtico, se inicia un
periodo de crisis, marcado por el nacimiento de paradigmas rivales.
2) Distincin entre ciencia normal y revolucin cientfica.
3) Distincin entre heurstica positiva y negativa de un programa de investigacin: La idea de una evolucin de la
ciencia dominada por problemas fue recuperada por Lakatos. Segn este autor, cada programa de investigacin
contiene un conjunto de supuestos tericos considerados incontestables que constituyen el ncleo metafsico del
programa. De estos supuestos derivan una serie de problemas y metodologas que constituyen la heurstica
positiva del programa, y un conjunto de maniobras defensivas (heurstica negativa) que protegen el ncleo de las
refutaciones, pero al precio de reducir el contenido de la teora.
En 1956, Newell y Simon demostraron la fuerza del mtodo de la ciencia cognitiva: el mtodo simulativo. La esencia de
ste consiste en obtener de cualquier teora uno o ms modelos y en hacer lo ms explcitos posible los procedimientos y
las previsiones del modelo que se quiere controlar de forma que pueda aplicarse con una calculadora.

3. Una teora unificada del conocimiento?
Bruner estaba ocupado en el estudio de la percepcin como proceso guiado por hiptesis y Oppenheimer comparta con
l la idea de que el modelo que se tiene en mente acaba por determinar los fenmenos de la naturaleza cuya existencia
se puede conocer. Las preguntas subyacentes aqu tienen que ver la posibilidad de un isomorfismo de fondo de los
procesos cognitivos.
Segn Piaget, las normas elaboradas por el sujeto epistmico durante su desarrollo pueden compararse con las normas
inherentes al pensamiento cientfico. Ambos procesos obedecen a leyes similares de equilibrio, en donde cada estadio se
inicia con una reorganizacin, sobre un nuevo plano, de las adquisiciones de los estadios precedentes. As, los procesos
cognitivos son al mismo tiempo el resultado de la autorregulacin orgnica, cuyos mecanismos esenciales reflejan, y los
rganos ms diferenciados asignados a esta autorregulacin.
En este contexto, clnicos y tericos de la personalidad han utilizado modelos epistemolgicos y modelos biolgicos como
metforas influyentes para describir las dinmicas de los sistemas cognitivos individuales. Por supuesto, ninguna de estas
concepciones asume ingenuamente una visin del ser humano como puramente orientado en sentido epistmico. Lo que
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las analogas intentan expresar es, por un lado, la influencia de la difusin de teoras y modelos, y por el otro, la
importancia de las exigencias internas de coherencia estructural a la hora de determinar la naturaleza de los cambios.
Este ltimo punto es la base de otra vertiente de concepcin isomorfa: aquella que subraya la analoga entre los procesos
cognitivos y los biolgicos. Se puede afirmar que el determinismo estructural representa el ncleo de la metateora
constructivista en psicologa clnica.
Tres son los elementos fundamentales comunes a esta perspectiva que desarrolla la metfora de la mente como un
organismo vivo:
1) La naturaleza activa y motora de la mente
2) La distincin entre aspectos nucleares y perifricos
3) La naturaleza autoorganizada de los sistemas
Adems los sistemas humanos se organizan de forma que protegen y perpetan su integridad y se desarrollan a travs
de diferenciaciones estructurales.
4. La formalizacin del sentido comn: objetivos y creencias.
Entre las transformaciones provocadas por la revolucin cognitiva es posible sealar una tendencia en cierto modo
opuesta a la constructivista: el redescubrimiento y la valoracin de la psicologa del sentido comn.
La psicologa del sentido comn representa una teora capaz de ptimas prestaciones en la previsin de
comportamientos.
En cuanto a la postura constructivista, pone voluntariamente el nfasis de los conceptos de objetivos y creencias en las
interacciones con el ambiente. Tambin en este caso la conducta debe ser regulada por el sistema cognoscitivo, pero se
tiende a un estado determinado de relaciones con el mundo antes que a una afirmacin estructural ptima. El individuo
de la psicologa del sentido comn es, en ltima instancia, un individuo ms orientado a las relaciones sociales que al
equilibrio interno.
Miller, Galanter y Pribram se plantearon el problema de colmar el vaco terico entre cognicin y accin, es decir, explicar
el paso de la imagen, entendida como un mapa cognitivo y como conocimiento acumulado del organismo, a la accin. Las
estructuras intermedias que regulan este paso son los planes: Un plan es cada uno de los procesos jerrquicos en el
organismo que pueden regular el orden con que debe ejecutarse una secuencia de operaciones. El trmino jerrquico se
refiere a que cada plan contiene una serie de subplanes necesarios para el desarrollo del propio plan; la ventaja de la
organizacin jerrquica es permitir una alta flexibilidad de ejecucin. Adems permite que en la ejecucin del plan
principal se pueda modificar la secuencia o bien pueden cambiarse algunos subplanes, o tambin uno o ms subplanes
pueden suprimirse, sin que se modifique la esencia del plan y sin perder de vista el objetivo principal.
5. Las estructuras de significado.
Segn Neisser, el enfoque cognitivo en psicologa se caracteriza por dos supuestos fundamentales:
1) Diversas actividades mentales como la percepcin, la imaginacin, la memoria, el problem-solving o el
pensamiento, se ven como procesos de construccin que, dependiendo de las circunstancias, usan en mayor o
menor medida la informacin sensorial.
2) Estos procesos de construccin dependen del modo en que el conocimiento acumulado se ha organizado en
estructuras cognitivas. El autor llama esquemas a estas estructuras puente entre el pasado y el presente.
Piaget ha descrito el desarrollo cognitivo dentro de la evolucin de estructuras, desde los primeros esquemas
sensomotores que coordinan las interacciones elementales del nio con su entorno hasta la gnesis del pensamiento
formal.
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Para Bartlett, la memoria y en general los procesos cognitivos son funciones activas organizadas por esquemas: por
esquema se entiende una organizacin activa de las reacciones o de las experiencias pasadas que se supone actan en
cualquier respuesta orgnica apropiada; es decir, en cualquier ocasin en que exista un cierto orden o regularidad de
comportamiento es posible una respuesta concreta slo si est en relacin con otras respuestas similares que se han
organizado en serie, pero que, a pesar de esto, no actan simplemente como miembros individuales que vienen uno
detrs de otro, sino como un todo unitario.
Bartlett entonces da nfasis a los esquemas como estructuras que vehiculan los intereses y las tendencias del organismo,
estrechamente conectadas con la motivacin y la afectividad.
As pues, los esquemas son modalidades activas de organizacin de los datos que dotan de significado a los
acontecimientos, as como el componente afectivo y motivacional.
Segn Stein, dicho concepto explica cmo estructuras mentales inconscientes pueden generar hechos mentales
percibibles por el sujeto como pensamientos y sentimientos y cmo se producen las regularidades perceptibles en la
conducta psicolgica de las personas.
Sin embargo, a la amplitud del uso corresponde una cierta vaguedad en la definicin del concepto.
Ms que insistir en el intento de llegar a una definicin unvoca de esquema, conviene recordar las principales funciones
que se les atribuye y las excepciones en donde el concepto encuentra aplicacin en el mbito clnico. La funcin bsica de
un esquema es definir un dominio cognitivo y dejar claro la clase de acontecimientos que estn incluidos o no en el
esquema.
En este sentido, la activacin de un esquema representa una previsin sobre el tipo de sucesos con los que se enfrenta.
Como consecuencia de la inclusin de un conjunto de sucesos dentro de un esquema, surge el significado global de estos
acontecimientos. Un esquema genera una clase de representaciones de lo que constituye, por as decirlo, el prototipo
generativo. En este sentido, los esquemas son la base de la regularidad en el estilo representativo de una persona.
Hay que sealar que los esquemas no son representaciones, sino estructuras generadoras de representaciones; por
tanto, son por definicin inconscientes, mientras que la informacin generada por los esquemas puede asumir tanto la
forma de representacin consciente como permanecer inconsciente. Al procesar el significado de los acontecimientos, los
esquemas informan del estado del mundo con respecto a los objetivos y, por tanto, contienen un componente afectivo y
una disposicin a la accin y guan la regulacin de comportamiento.
En el mbito clnico se concede especial importancia a los esquemas personales, estructuras prototpicas con las que se
organiza la conciencia de uno mismo, y a los interpersonales, estructuras que organizan el conocimiento de uno mismo
en relacin al otro. Ambos conceptos se usan ampliamente, aunque con diferentes terminologas.
Ya hemos visto que Kelly consider como unidad bsica del sistema cognoscitivo las estructuras dicotmicas bipolares
que llam constructos. Del mismo modo que un esquema, un constructo define un dominio de hechos. La diferencia se
halla en el carcter dicotmico del constructo. El autor concibi el constructo como una estructura dicotmica, puesto que
consideraba, al igual que Bateson, que el acto mental bsico era la construccin de diferencias.
La dicotoma de un constructo no es una contradiccin lgica, sino una oposicin psicolgica. En trminos psicolgicos, la
activacin de un constructo constituye la previsin de que los acontecimientos se colocarn en el campo de aplicabilidad
del constructo y un test sobre el polo donde se ir a colocar.
6. La organizacin de los sistemas cognoscitivos.
Independientemente de cmo concibamos cada elemento de un sistema cognoscitivo, es evidente que debemos
atribuirles relaciones de orden estructural.
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Tcnica de la rejilla (Kelly): Imaginemos dos crculos A y B. Cuanto ms superpuestas estn las reas, ms probable ser
que un elemento que se coloque en el rea de A lo haga tambin en la de B. En psicologa esto significa que solemos
atribuir y prever las caractersticas de B a cada elemento reconocido con los de A.
Tres caractersticas que definen la complejidad cognitiva de un sistema:
1) La diferenciacin: Puede definirse operativamente por el nmero de componentes y el de subsistemas
relativamente autnomos que pueden activarse y operar con independencia uno del otro. En especial, la
diferenciacin representa un ndice de la capacidad de discriminacin del sistema.
2) La integracin: Est constituida por un gran nmero de nexos de implicacin entre los componentes. Mientras la
diferenciacin ofrece la medida de las capacidades discriminatorias del sistema, la integracin es una medida de
orden.
3) La integracin jerrquica: Relacin de inclusin entre espacios cuyo componente supraordenado incluye en su
espacio el subordinado.
La relacin jerrquica puede ser de tipo estructural cuando el espacio del supraordenado es mayor e incluye
subordinados. Este tipo de relacin de inclusin estructural define una taxonoma.
De mayor inters psicolgico es el segundo tipo de relacin jerrquica, que podemos denominar supraordenacin
funcional. Aqu la estructura supraordenada define el punto de vista desde el que cobran sentido las operaciones de las
estructuras de orden inferior. Podemos expresar este concepto afirmando que el componente funcionalmente
supraordenado define un contexto mental en cuyo seno las operaciones de los componentes subordinados cobran una
especial connotacin.
7. Conciencia e inconsciente cognitivo.
Segn la perspectiva comportamentalista, toda la regulacin del comportamiento se realiza por medio de mecanismos
que prescinden de la conciencia, que pasa a ser un epifenmeno sin influencia.
Uno de los problemas centrales de la psicologa cognitiva, por el contrario, ha sido indagar en la gnesis y las funciones
de la conciencia y en la interaccin entre los procesos conscientes e inconscientes a la hora de determinar la conducta
manifestada.
Esta discusin ha pasado por tres momentos significativos:
1) Relacionado con la recogida de evidencias experimentales que demuestran que las operaciones cognitivas
conscientes estn bajo la influencia de los procesos de elaboracin inconsciente, absolutamente inaccesibles para
el propio sujeto.
2) Corresponde al intento actual de organizar estas evidencias en un modelo terico unificado de las relaciones
entre procesos conscientes e inconscientes.
3) Tiene que ver con la discusin terica sobre la naturaleza narrativa e interpersonal de la conciencia.
La conciencia representa una nfima parte de los procesos cognitivos que emerge de una mole mayor de procesos de
elaboracin inconsciente.
El problema terico que se plantea frente a este tipo de datos es el de construir un modelo que describa la interaccin
entre los sistemas de elaboracin inconscientes y la actividad consciente, y comience a preguntarse sobre el origen y
funcin de la conciencia.
Podemos considerar que ya se han alcanzado tres puntos de este modelo:
1) Los procesos ICC se desarrollan en paralelo, procesan contempornea y simultneamente una enorme cantidad
de informacin procedente de las fuentes ms dispares.
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2) La CC, en cambio, es de capacidad limitada y procesa de forma secuencial slo una pequea cantidad de
informacin necesaria para planificar la accin.
3) Esta distincin funcional proporciona un equilibrio ptimo entre el desarrollo cuantitativo de la capacidad
cognitiva, por un lado, y la eficacia de las acciones adaptativas, por el otro.
Puede resultar de utilidad precisar algunas diferencias importantes entre la actual concepcin de ICC y la heredada de la
primera psiquiatra dinmica:
1) El ICC no es un caldero de impulsos, represin y mecanismos de defensa, sino una estructura compleja de
elaboracin en paralelo de la informacin.
2) Aunque los factores motivacionales y los mecanismos de defensa pueden influir en el acceso a la CC, la
inaccesibilidad de los procesos ICC no depende en principio de estos factores. Los procesos ICC son
estructuralmente inaccesibles, excepto que, para acabar su producto e incluso eliminando cualquier barrera de
represin, permanezcan iguales para garantizar la funcionalidad de la CC.
3) La relacin entre CC e ICC no es intrnsecamente conflictiva, sino esencialmente complementaria.
De alguna manera, el rasgo caracterstico de la ccia es precisamente poder prescindir de las contingencias y fundar la
experiencia de un yo inmerso en una continuidad histrica. Adems, las funciones adaptativas segn el momento pueden
ser realizadas por la que Edelman llama ccia primaria. Para que esta se forme se necesita un cerebro capaz de formar
esquemas o categoras, de asocial las categoras a valores y de comparar dichas categoras con valor a las interacciones
en marcha. Un organismo dotado de este tipo de cerebro posee una ccia primaria sobre lo que le est pasando y es
capaz de un autorreconocimiento inmediato, pero carece de la autoccia permanente de s mismo tan caracterstica de la
ccia humana. As vive en un eterno presento recordado, en donde no existe la dimensin del tiempo y el sentido de
continuidad de uno mismo.
Podramos decir que la ccia crea la identidad al organizar bajo forma de narraciones los conocimientos de uno mismo
contenidos en la memoria. Por otra parte, la estructura narrativa y secuencial de la ccia se hace posible por la posibilidad
de organizar sintcticamente signos y smbolos dotados de significado o por el lenguaje.
La estrecha interdependencia entre ccia y lenguaje es uno de los argumentos que ha llevado a poner de manifiesto otra
caracterstica de la ccia: su naturaleza dialgica e interpersonal.
Para Liotti no slo la ccia es producto de la interaccin social entre coespecficos, sino que, desde la infancia hasta la vi da
adulta, su calidad y funcionalidad estn estrechamente relacionadas.
8. Emociones y procesos cognitivos.
La discusin sobre este tema parti de una falsa premisa. Como sucede a menudo, el falso punto de partida consista en
que se haban planteado un problema equivocado: el de establecer si existe una primaca de las emociones con respecto
a la cognicin.
Existe un determinismo recproco entre los procesos cognitivos y emocionales y hacen vano cualquier esfuerzo por
establecer una supremaca o, incluso, una rgida dicotoma.
Un elemento importante para la comprensin de los fenmenos emocionales vino a aadirse en las ltimas dcadas de la
conjuncin entre la tradicin de investigacin de James y la de Darwin. Recordemos que James haba postulado la
existencia de estados somticos especficos y discretos correspondientes a cada emocin. Darwin haba observado que las
especies superiores disponen de modalidades expresivas especficas para las diversas emociones, destinadas a
exteriorizar la especial disposicin para la accin presente. En el ser humano, la expresin de las emociones se produce,
sobre todo, mediante los msculos faciales que hacen fcilmente reconocible el estado emocional iniciado.
El mrito reciente de haber vuelto a proponer en trminos heursticos la cuestin de la relacin entre procesos cognitivos
y emocionales corresponde a Oatley y Johnson-Laird. La pregunta que se plantean es la del papel desempeado por las
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emociones en el funcionamiento de un sistema cognitivo complejo. Si tomamos el modelo general de Johnson Laird,
stos consideran el sistema compuesto por numerosos procesadores autnomos (mdulos) que actan en paralelo. Cada
mdulo est conectado a un objetivo. La complejidad del sistema requiere diversas formas de coordinacin y de
comunicacin entre los procesadores. En esta situacin las emociones representan una forma inmediata y directa que se
ana con la conciencia proposicional para regular rpidamente los procesos de transicin de un mdulo al otro, segn el
curso de los objetivos activados.
Segn ellos, cada emocin primaria se corresponde con un tipo especial de coyuntura del plan en marcha y un particular
tipo de instruccin intrasistmica.
Una importante contribucin a la comprensin del papel de las emociones en los procesos cognitivos procede del mbito
de la neurociencia, gracias al trabajo de Damasio. El autor comienza con la descripcin clnica de los pacientes con
lesiones enceflicas cuya lesin es la causa de una reduccin significativa de la capacidad de percibir emociones. Puesto
que esta deficiencia de inteligencia personal se une a una evidente uniformidad afectiva, la pregunta que surge es cul
es el papel de las emociones en los procesos diarios de razonamiento y decisin si su ausencia se traduce en una prdida
evidente de capacidad cognitiva?
La respuesta de Damasio se inscribe en la lnea de los modelos de Oatley y Johnson Lair, pero la base neurobiolgica
sobre la que se funda supone un proceso significativo en la comprensin del problema de las relaciones entre cogniciones
y emociones.
Para construir esta respuesta Damasio parte de una triple distincin:
1) Emociones primarias: estados especficos del cuerpo producidos por estmulos disposicionales innatos y mediados
por el sistema lmbico.
2) Emociones secundarias: Son el fruto del aprendizaje del organismo.
3) Sentimientos: Experiencia consciente de la yuxtaposicin entre imgenes y estados del cuerpo.
Una vez planteadas estas distinciones, Damasio denomina a su respuesta la hiptesis del marcador somtico
Para comprenderla es necesario partir de unas consideraciones. En primer lugar, las elecciones de la vida diaria incluyen
un nmero de factores demasiado elevado que impide disponer de los datos necesarios para una valoracin puramente
racional. En segundo lugar, los escenarios posibles que deben considerarse en la valoracin de los costes y beneficios
son, desde un punto de vista racional, potencialmente infinitos. En tercer lugar, una vez establecido en abstracto un
escenario, queda siempre un espacio entre cognicin y accin. Aunque se sepa que la cosa X es buena y cmo
conseguirla, no quiere decir que se acte para conseguir la cosa X.
Precisamente sobre estos problemas interviene el marcador somtico. Al asociar escenarios mentales especficos a
estados positivos o negativos del cuerpo, nuestra atencin queda inmovilizada por un nmero finito de opciones que
evitar o perseguir, en donde limitar los procesos de valoracin. Adems, el hecho de que un determinado escenario active
un estado corporal agradable o desagradable nos motiva a ejecutar las acciones necesarias para alcanzarlo o evitarlo, y
as mantener activa nuestra voluntad.






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CAPITULO 4: EFICACIA, OBJETIVOS Y MTODOS DE LA TERAPIA COGNITIVA

1.- Eficacia de la psicoterapia cognitiva.

La mayor parte de las condiciones de desequilibrio, incluidos los desrdenes psicopatolgicos, tienen un porcentaje que
vara entre el 10 y el 40%. Desde ah se desprende que para valorar la eficacia de cualquier tratamiento es necesario, en
primer lugar cono la historia natural del trastorno. Slo se puede hablar de eficacia cuando el tratamiento obtiene una
mejora mayor y un plazo mas breve de lo previsto en la evolucin espontnea del desorden. El reto de probar la eficacia
de la psicoterapia fue asumido hace medio siglo por Eysenck (1952), que intento valorar las remisiones espontneas
comparndolas con las logradas gracias al tratamiento psicoteraputico. Segn sus resultados, alrededor de dos tercios
de los pacientes que seguan una psicoterapia mejoraban en el intervalo de dos aos, pero, en el mismo plazo se
alcanzaba un porcentaje no muy diverso de mejoras en un grupo de pacientes que no haba seguido tratamiento alguno.

La pregunta predominante es: qu psicoterapia resulta mas eficaz para tratar un determinado trastorno?, para que se
acepte un determinado tipo de tratamiento ste no debe revelarse solamente eficaz, sino tambin eficiente. Debe
presentar un equilibrio aceptable entre los costes y los beneficios que le permitan competir con las otras formas de
terapia disponible. Cules son las ventajas y los costes especficos de los tratamientos psicoteraputicos? Justifican las
ventajas los costes, sin duda altos, en los que a gastos econmicos y tiempo se refiere? Recientemente, Roth y Fonagy
(1996) han resumido, en un gran volumen la bibliografa existente con pruebas sobre la eficacia de las diversas formas
de tratamiento psicoteraputico. Basndose en el principio expresado en el ttulo What Works for whom? << Qu
terapia para qu paciente?>>, los autores han divido los captulos en funcin de la clasificacin de los trastornos del
DMS, pero se han limitado a incluir aquellos que cuentan con investigaciones que demuestran la eficacia de psicoterapia.
En esta presentacin la psicoterapia cognitiva estndar denominada por los autores psicoterapia cognitivo
comportamental, se lleva la mejor parte. Para casi todos los trastornos considerados (depresin, ansiedad, trastorno
obsesivo-compulsivo, desordenes alimentarios, trastorno postraumtico de estrs, abuso del alcohol, disfunciones
sexuales, trastornos de la edad evolutiva) las diferentes formas de psicoterapia cognitiva se han revelado realmente
eficaces y prometedoras, as como bastante estables en los resultados valorados en los controles sucesivos.
Por ejemplo en el trastorno depresivo mayor la TGS parece ser tan eficaz como los tratamiento farmacolgicos y cuenta,
respecto a esta, con un menor nmero de recadas (18% en el caso de las TGS y un 50% en la terapia farmacolgica,
segn Hollon y otros, 1992). En cuanto a la bulimia nerviosa, trastorno en donde la terapia cognitiva resulta mas eficaz,
tanto con las diferentes formas de psicoterapia como con los tratamientos farmacolgicos el porcentaje de mejora se
sita alrededor del 70%, pero si se considera la remisin completa el porcentaje oscila entre el 36 y el 59%.

La terapia cognitiva parece conseguir un liderazgo indiscutible es en el rea de los trastornos de ansiedad y pnico, con o
sin agorafobia.

Citamos las conclusiones a las que llegan Butera y Pimpini (1998) a raz del examen de los textos existentes al respecto:
en el tratamiento del trastorno de pnico, consigue mejoras sintomticas superiores con mucho a las obtenidas con
cualquier con cualquier otra forma de tratamiento teraputico, tanto en la posintervencin como en el seguimiento.
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Las mejoras ms significativas no se dan solamente relacionadas con la exposicin y la relajacin, sino tambin con los
tratamientos cognitivos o cognitivos y comportamentales combinados entre s: el uso de frmacos parece ser un soporte
til en los tratamientos de exposicin, pero no es significativo como tratamiento combinado.

Se puede concluir razonablemente que la terapia cognitiva estndar es el tipo de tratamiento que actualmente mas ha
demostrado su eficacia.
2.- Factores teraputicos especficos y genricos.

Psicoterapia: Es un proceso complejo en el que intervienen factores mltiples, algunos conocidos y otros menos,
interaccionados.
El progreso de la psicoterapia depende, del desarrollo de las investigaciones sobre los resultados, as como los factores
teraputicos y el proceso. Esto conduce a una de las polmicas ms confusas en el campo de la psicoterapia: la relativa
a la importancia de los factores genricos y especficos. el resultado de una psicoterapia puede atribuirse en mayor
medida a la tcnica especifica que caracteriza ese enfoque. O a los elementos comunes de valor teraputico general que
estn presentes potencialmente en casa psicoterapia.
Los Factores especficos formaran parte del conjunto de tcnicas que cada escuela pone a disposicin de sus partidarios.
Y los genricos serian sobre todo inherente a la cualidad de la relacin que se establece entre terapeuta y paciente. se
refiere a la alianza teraputica, la colaboracin y el involucramiento recproco.

La terapia cognitiva prev tres principios tcnicos fundamentales:

1.- El empirismo colaborativo, el cual consiste en un clima de colaboracin basado en el acuerdo, constantemente
negociado, sobre los objetivos de la terapia y las tareas reciprocas. El empirismo coincide en la practica con la alianza
teraputica, que se define por el clima de confianza reciproca y el acuerdo sobre objetivos y tareas.

Por conclusin: los factores genricos son aspectos relacionales y especficos son los tcnicos.

Cada psicoterapia utilizara en mayor o en menor medida los mismos principios teraputicos (factores genricos) y
expondra incluso la actuacin concreta de estos principios a travs de diferentes modalidades tcnicas (factores
especficos). En este sentido, por ejemplo, la interpretacin psicoanaltica y el descubrimiento guiado (el cual es un medio
para alcanzar una modificacin de los esquemas disfuncionales) en terapia cognitiva serian diferentes modalidades
especificas de aplicar el mismo principio teraputico general determinado por el conocimiento cognitivo.

Toksor Karasu se ha destacado por el desarrollo de esta perspectiva. Karasu reduce la contraposicin y opta por la
especificidad (es decir, las diferencias en las tcnicas y estrategias) para examinar la generalidad(es decir, la semejanzas
y las sntesis entre psicoterapias).
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El mtodo que utiliza Karasu consiste en analizar una amplia variedad de tcnicas teraputicas para extraer de ellas, por
va inductiva, los factores generales de cambio presentes. Gracias a este mtodo el autor considera que ha identificado
tres factores teraputicos generales:

1.- La experiencia afectiva: en cuanto a este primer factor, favorecer la expresin de las emociones constituyentes, sin
duda el elemento principal de las terapias expresivas, gestalticas y existenciales. Este elemento principal esta presenta en
menor medida, en algunas tcnicas comportamentales como el flooding, en la tcnica psicoanalticas de las libres
expresiones.

2.- El conocimiento cognitivo: se refiere en cambio a los aspectos de la terapia que se sirven de la razn y el significado
como instrumentos teraputicos y, subraya el autor, tratan de obtener su efecto a travs de la integracin de nuevos
esquemas mentales y conocimientos. Las tcnicas dirigidas a este objetivo son el descubrimiento guiado, propio de la
terapia cognitiva, y el uso de la interpretacin del psicoanlisis.

3.- La prescripcin comportamental: por este factor se entiende la ejecucin por el paciente de nuevos comportamientos
que estabilizan las modificaciones afectivas y cognitivas y enriquecen su patrimonio de experiencias.
3. Los factores generales de cambio en la terapia cognitiva

Todos los estilos teraputicos cognitivitas tienen en comn la focalizacin en las emociones perturbadoras. Se ayuda al
paciente a reconocer las emociones problemticas, a estar atentos a su naturaleza, a las circunstancias en las que
surgen, as como a las representaciones a ellas asociadas. Adems tcnicas como la de la moviola a las encaminadas a la
reconstruccin en la sesin de episodios narrativos prototipitos con la focalizacin en los patrones de experiencia
inmediata, se pueden considerar procedimientos que favorecen la expresin de emociones de otro modo mal definidas o
desconocidas. Tambin es importante la modificacin del comportamiento y la adquisicin de nuevas habilidades
comportamentales por parte del paciente.

En el mbito de la terapia cognitiva estndar, se utilizan a menudo tcnicas tomadas directamente de la terapia del
comportamiento. En la terapia constructivista se favorece, con la ayuda de la entrevista, la construccin de conductas y
escenarios alternativos que se someten a comprobacin en las situaciones concretas mediante prescripciones
comportamentales. Segn esta perspectiva, al igual que una teora cientfica se confronta a travs del experimento con la
realidad extrayendo de las evidencias empricas elaboraciones tericas, del mismo modo mediante la observacin de un
nuevo comportamiento se someten a prueba las previsiones y las creencias del paciente cuyos resultados llevaran a
sucesivas elaboraciones.

Si la expresin emociona y la modificacin del comportamiento representan ingredientes importantes del enfoque
cognitivo, no existe ninguna duda de que el inters se ha desplazado precisamente hacia otro de los factores teraputicos
sealados por Karasu: El control cognitivo. Aunque ningn autor ha defendido jams que este sea el nico factor de
cambio, no obstante lo que caracteriza este enfoque es precisamente el nfasis especial que se pone en el. En la terapia
cognitiva estndar, el control cognitivo se alcanza con la modificacin directa de las convicciones y los esquemas
disfuncionales. El control cognitivo requiere una mayor comprensin de los procesos mentales de los dems y la
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adquisicin de nuevas habilidades relacionadas. Por tanto el rasgo especfico de la terapia cognitiva viene dado por el
nfasis preponderante concedido al control cognitivo como factor de cambio. Como seala Clark (1995) a propsito de la
terapia cognitiva estndar, el modelo cognitivo reconoce la interdependencia entre emocin, accin y cognicin, pero
utiliza sta como va principal para la transformacin teraputica.
4.- Objetivos especficos y mtodos de la terapia cognitiva.
4.1 El cambio de los esquemas disfuncionales. La teora cognitiva considera que la regularidad en la conducta de una
persona es traducible a un set acabado de esquemas y modelos cognitivos. De ah se desprende que un objetivo
fundamental de la terapia sea alcanzar una modificacin de los esquemas implicados mayoritariamente en el desorden.
Por eso la estrategia teraputica se organiza dentro de esta perspectiva de fondo con ayuda de una serie de pasos
intermedios, que todos juntos constituyen un tratamiento altamente estructurado. El primer paso, consiste en identificar
e informar al paciente de la naturaleza de estos esquemas. Atenta valoracin de los pensamientos automticos conducida
a travs de los registros de autoobservacin y descubrimiento guiado. Luego que el terapeuta y el paciente han
acordado una primera definicin del problema, se invita al paciente a tomar nota de los pensamientos y las imgenes que
se le aparecen espontneamente durante las situaciones problemticas. En ese instante terapeuta y paciente deben
discutir juntos el contenido de estos informes intentando identificar los temas comunes y que con ms frecuencia
aparecen en el pensamiento automtico.
El primer propsito de la terapia se pasa al principal objetivo estratgico: La modificacin de estos esquemas.
Para modificarlos los esquemas disfuncionales, la terapia cognitiva estndar dispone de dos instrumentos fundamentales:
El Dialogo socrtico y el descubrimiento guiado.

- El dialogo socrtico, es un instrumento de uso en la sesin que trata de una serie de preguntas con las que el terapeuta
intenta conducir al paciente hacia una actitud crtica frente a la tendencia a la preponderancia de sus esquemas. Requiere
tres elementos bsicos:

1.- El terapeuta no debe sonar jams como si se tratara de un reto al paciente o un intento de cogerlo en falta. El clima
interpersonal debe estar marcado por el empirismo colaborativo, o simplemente por un serio y reciproco inters por la
profundizacin de las dinmicas tratadas.

2.- para poder conducirlo eficazmente, el terapeuta debe tener presente los sesgos cognitivos comunes, como la
tendencia a extraer conclusiones generalizadas de elementos muy especficos.

3.- El terapeuta debe mantener la importancia de probar las convicciones en el paciente. El objetivo es sacar a la luz el
carcter difusivo y, en la mayora de los casos, no pertinente de sus convicciones.

- El descubrimiento guiado: es un medio para alcanzar una modificacin de los esquemas disfuncionales. Se compone de
una serie de operaciones acordadas con el terapeuta con las que el paciente somete a control aquellas convicciones
problemticas que se han puesto de manifiesto. El <<arte>> del descubrimiento guiado consiste en tratar las
convicciones del paciente como hiptesis cientficas que han de ser comparadas con posibles hiptesis alternativas. La
decisin entre las diferentes hiptesis requerir, a su vez, la investigacin atenta de evidencias.
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4.2 La integracin de la experiencia. Como ha sealado Mancini (1996), la terapia cognitiva estndar representa un
mtodo creado con el objetivo especfico de reducir la intensidad del sufrimiento emocional. Esto explica que los
desordenes de eleccin a los que se aplicaba el enfoque estndar han sido durante mucho tiempo los trastornos de
ansiedad y la depresin.
Mancini se concentra en especial en las akrasias <<fuertes>>, conductas problemticas que un sujeto pone en marcha
a pesar de reconocer el carcter explcitamente contraproducente y contrario al propio, y mas conveniente, juicio. La
tcnica utilizada puede considerarse una forma sofisticada de descubrimiento guiado cuyo foco de atencin es la
organizacin jerrquica de los objetivos, el anlisis de los crculos viciosos y los procedimientos cognitivos y
comportamentales que permiten superarlos. Las Akrasias fuertes representas, a nuestro parecer, una subclase particular
de no integracin.

Esta tcnica teraputica tiene dos puntos cardinales: La atencin focalizada en las actitudes no verbales expresivo-
motoras del paciente y en los estados internos de respuesta del terapeuta, y la intervencin explicita dirigida a ayudar al
paciente a reconocer la naturaleza de la emocin presente en ese momento.

El objetivo estratgico, en cualquier caso es, conseguir que el paciente alcance una sensacin general de integracin de
la experiencia en la que exista coherencia entre pensamientos, emociones y tendencias a la accin.


4.3 Complejidad cognitiva y dinmica evolutiva del sistema cognitivo. En la tradicin constructivista, el desorden se
concibe como un bloqueo en la dinmica espontnea evolutiva de un sistema cognitivo.

La complejidad cognitiva se define por el numero de elementos y subconjuntos de elementos que la componen
(diferenciacin), por el numero de relaciones entre los elementos (integraciones) y de relaciones de orden que se
establecen entre los elementos. Segn esta concepcin, tpica de la psicologa de los constructos personales, el concepto
de desorden plantea un problema dinmico y otro de ndole estructural. El sistema no evoluciona, y no lo hace en
trminos de incremento de la complejidad estructural. La escasez o los defectos en la estructura son, desde la ptica de
la psicologa de los constructos personales, no solo el efecto, sino la causa profunda del desorden. Si el desorden esta
provocado por un bloqueo en la evolucin dinmica del sistema de constructos, el objetivo de la psicoterapia se dirigir,
para la psicologa de los constructos personales, hacia la superacin del bloqueo y la reanudacin de la dinmica.

Para los psicoterapeutas de la psicologa de los constructos personales, aplican el lema <<rigor en el encuadramiento
terico-conceptual del caso, eclecticismo y flexibilidad en la tcnica>>.


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Para Villegas (1993) <<La psicopatologa puede considerarse una crisis no resuelta y la psicoterapia una intervencin de
orden notico prctico dirigida a la solucin>>. Los problemas psicolgicos, subraya el autor, se veran como
<<desadaptaciones funcionales en las personas, resultado de conflictos simblicos, cuya superacin exige cambios
evolutivos en la organizacin psquica y restructuracin en las interacciones sociales>>.

El objetivo de la psicoterapia es, por tanto, favorecer el funcionamiento hacia niveles de complejidad creciente que el
sujeto pueda utilizar para afrontar crisis y dilemas existenciales. Los medios de comunicacin para tal fin son las
estrategias discursivas en la conversacin y las estrategias reconstructivas y reconstructivas que permiten revisar las
bases sobre las que se sostiene el aparato epistemolgico del sujeto, reformular el significado de los dilemas tico-
sociales en los que se debate y explorar nuevas alternativas ideo prcticas con las que controlar los conflictos y dilemas
existenciales.


4.4 Las funciones cognitivas. Los objetivos teraputicos hasta aqu desarrollados tienen que ver con contenidos y
estructuras. Modificar un esquema disfuncional interviniendo sobre la ideacin automtica es, en ltima instancia, una
intervencin dirigida a cambiar algunos contenidos especficos mentales que se cree que desarrollan un papel crucial en
la gnesis y el mantenimiento de las psicopatologas. Intentar hacer mas complejo un sistema de constructos para
permitir la gestin de invalidaciones significativas es un objetivo que concierne al modo en que se organizan
estructuralmente los significados personales.
En cuanto a las patologas mas grave, adems de los problemas de contenido y estructuras, nos encontramos frente a
modalidades de organizacin de los procesos mentales que indican desordenes en las funciones de la mente, bsicas o
de orden superior. La aproximacin al paciente <<difcil>> (Perris, 1994) aade, por tanto, a los objetivos tradi cionales
de la psicoterapia cognitiva el de mejorar y compensar los dficits funcionales.

Los enfoques funcionales pueden distinguirse segn se encaminen principalmente a una mejora de las funciones bsicas
o de orden superior. En el primer caso, el mtodo adoptado consiste esencialmente en un enfoque de tipo Pseudo
educativo; en el segundo caso es un enfoque propiamente psicoteraputico (Procacci, 1998). Casi todos los autores que
han tratado la psicoterapia del paciente grave subrayan la importancia de los elementos pedaggicos y psicoeducativos
dentro de la terapia, o sugieren, cuando sea posible, la inclusin del tratamiento psicoteraputico.

La intervencin psicoteraputica dirigida a mejorar las funciones cognitivas de orden superior se conocer tambin como
enfoque Meta cognitivo.






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Captulo 5: La Relacin teraputica
1. Premisa
La relacin teraputica tiene dos premisas importantes, primero como describir los sucesos relevantes de la relacin y
como describir los efectos teraputicos de la propia relacin. La primera cuestin se refiere a lo que podramos definir
como una teora de los hechos y los sucesos, la segunda a una teora del tratamiento.
2. La teora de los hechos: sistemas motivacionales, esquemas y ciclos interpersonales
Las estructuras mentales prototpicas con las que cada uno de nosotros organiza la experiencia de las relaciones
significativas, que Freud llama clich coinciden en la actualidad con el concepto de esquema interpersonal.
Los seres humanos disponen de diversos sistemas motivacionales interpersonales (SMI), cada uno de ellos orientado a
alcanzar una determinada estructura de relacin.
La relacin entre SMI y esquemas interpersonales puede concebirse igual que en la relacin de sistema afectivo y
modelos especficos operativos. Un sistema motivacional representa un contexto mental general que se modula a travs
de esquemas interpersonales especficos.
Estos esquemas suelen tener dos dificultades, la primera tiene que ver con la tendencia a la estabilidad de estructuras
negativas y la segunda es la tendencia a la repeticin de estos ciclos.
3. Teora del tratamiento
La relacin teraputica tiene el deber de motivar al paciente para un notable esfuerzo en la aplicacin de la tcnica. La
tcnica es loa encargada del tratamiento y la relacin solo favorece su correcta aplicacin. A la relacin teraputica se le
atribuye tambin el papel de favorecer expectativas correctoras de los ciclos interpersonales desadaptativos .
Un papel teraputico posterior atribuido consistente en favorecer en el paciente la adquisicin de procesos de
identificacin o aprendizaje de actitudes del terapeuta, como la bsqueda sin juicios de las motivaciones o la bsqueda de
un equilibrio entre fantasa y realidad, que son de por si teraputicas y adaptativas.
Se han atribuido a la relacin teraputica diversas caractersticas:
1. influencia positiva en la motivacin del paciente para el tratamiento
2. contexto favorecedor de la concienciacin
3. experiencia directa de correccin
4. vehculo para identificacin y la limitacin teraputica
5. estructura sustitutiva del dficit en las funciones mentales
3.1 los procesos cognitivos del paciente en la relacin teraputica
El grupo de San francisco dicen que en el proceso teraputico como una relacion donde el paciente lleva a cabo una
actividad, continua e inteligente la valoracin de la conducta del terapeuta. La teora general considera que un paciente
se dirige a la terapia con los objetivos adaptativos y los planes para conseguirlos. Lo que impide estos planes son sus
convicciones irracionales inconscientes.
La valoracin del terapeuta permite la eficacia de una interpretacin o una reestructuracin cognitiva. Solo con esta
condicin el paciente intentara asimilar el punto de vista expresado por el terapeuta y leer su propia conducta ayudado
por esa perspectiva. Asimilar al terapeuta como una fuente de informacin sobre si mismo resulta esencial tambin para
conducir los significados implcitos en una experiencia correctiva.
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3.2 el dialogo imaginativo con el terapeuta, la formacin de neoestructuras y el incremento de las funciones
metacognitivas
Las neoestructuras se adquieren en la representacin mental en forma de dilogos imaginarios con el terapeuta. Ej.
Imaginar en una situacin de estrs que le dira o imaginar que le cuenta la situacin. Representan el modo peculiar con
el cual el paciente ha elaborado y organizado en la memoria la experiencia de relacin. Esto permite la capacidad de
reconocer los estados mentales propios y ajenos, la cual se llama funcin metacognitiva.
3.3 Funcin metacognitiva y relacin teraputica
Para identificarse con el terapeuta se necesita alcanzar una representacin estable de su modo de pensar. Si estamos en
presencia de un dficit metacognitivo la relacin teraputica resultara problemtica.
Algunos dficit son en la capacidad autorreflexin , tambin pacientes que sufren desordenes disociativos, pacientes
borderline tienen un dficit en la capacidad de autorregularse
4. Relacin teraputica y psicoterapia iatrognica (acto mdico daino)
La psicoterapia no solo puede ser eficaz o ineficaz, sino que tambin puede inducir nuevas patologas. A veces al
interiorizar al terapeuta se le atribuye una visin negativa del paciente mismo, formando una neoestructura patgena.
A. El cuadro clnico se caracteriza por:
B. La dificultad para tomar decisiones
C. Una sensacin de confusin nerviosa y extraeza consigo mismo
D. Falta de confianza en la capacidad de juicio y decisin.















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CAPTULO 6: LA VALORACIN DE LOS CONTENIDOS PROBLEMTICOS
1. PREMISA
La valoracin clnica es un proceso que no se limita a las fases inciales, sino que se desarrolla durante toda la terapia
alrededor de tres ejes principales:
1) El contenido problemtico: Consiste en separar los significados personales relevantes implicados en el desorden
de las emociones, los estados somticos de las tendencias a la accin que con ms frecuencia estn relacionadas
con estos significados.
2) Los recursos metacognitivos del paciente: Tiene que ver con el modo de comprender y controlar los contenidos
problemticos; no se refiere a los contenidos problemticos en s, sino a los recursos del paciente, y valora las
funciones mentales con las que un determinado problema puede ser comprendido y tratado por el paciente.
3) La evaluacin de la relacin teraputica: Implica que se consideren las actitudes interpersonales recprocas, los
acuerdos sobre objetivos y tareas, la posibilidad de describir los sucesos de una sesin en trminos relacionales,
la comprensin de la coherencia entre tcnicas adoptadas y la evolucin de la relacin, y la valoracin que el
paciente hace del uso teraputico de su relacin.
2. LA VALORACIN DEL CONTENIDO PROBLEMTICO
2.1 Importancia del significado personal.
Un terapeuta cognitivista o considera nunca satisfactoria una valoracin del paciente si slo est basada en
comportamientos, emociones, historias y hechos ambientales. Por supuesto, le interesa la historia de su vida y la
situacin actual del paciente, pero para l es ms importante el modo en que los hechos pasados y actuales han sido y
son interpretados por el propio paciente.
Los significados personales se averiguan principalmente a partir de las representaciones. La valoracin del contenido
problemtico es, en primer lugar, una valoracin de los significados personales implicados en el desorden, y se lleva a
cabo a travs del anlisis de los pensamientos y las imgenes mentales del paciente.
El terapeuta debe empezar por formarse un registro mental donde incluir los datos relevantes. Este registro consiste en
ordenar mentalmente los fenmenos que el paciente describe, colocando a un lado las emociones y los comportamientos,
y al otro, los hechos y situaciones ambientales, y as intentar llenar el espacio entre situaciones y
comportamientos/emociones con los contenidos ideativos y las imgenes.
Beck (1976) llama a este procedimiento <<llenar las lagunas>>; Ellis (1962) <<modelo ABC>>
2.2 El mtodo ABC
El ABC se considera un esquema mental que el terapeuta tiene presente a la hora de ordenar los datos. Cada letra del
esquema indica una columna para rellenar con la informacin que el paciente facilita mediante la entrevista y los registros
de autoobservacin.
La columna A corresponde a los hechos activantes, los antecedentes ambientales que preceden, o dentro de los cuales se
desarrollan los procesos cognitivos y emocionales relevantes; la columna B se refiere a los contenidos cognitivos
expresados en forma de imgenes y pensamientos automticos; y la columna C indica las consecuencias emocionales y
comportamentales.
El primer paso del mtodo consiste en identificar la C. El terapeuta, para ayudar al paciente a discriminar la naturaleza
general de la emocin, se refiere a las cinco emociones bsicas (miedo, tristeza, ira, alegra, enfado). Cuando el paciente
describe su conducta en trminos puramente comportamentales, el terapeuta debe preguntar si recuerda qu senta
emocionalmente en ese momento.
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La unin entre C y A est en el significado que la persona atribuye a A y en el conjunto de representaciones y previsiones
que este significado vehicula. El mtodo ABC considera la posibilidad de que se investigue sobre las representaciones
especficas que conectan A con C.
Hay que sealar dos aspectos fundamentales del mtodo ABC: la actitud ingenua del programa del terapeuta y el recurso,
en esta fase, a la psicologa del sentido comn.
La ingenuidad del terapeuta: Tiende a reducir al mnimo el grado de inferencia solicitado al terapeuta y, al mismo
tiempo, tiende a recabar el mayor nmero de detalles en la descripcin de la experiencia del paciente. Desde el
punto de vista teraputico, obliga al terapeuta a plantear aquellas preguntas que favorezcan lo ms posible en el
paciente la exploracin de los propios procesos interiores. Ejemplo:

T: Pero qu le pona nervioso al pensar que no sabra qu decir? Qu crea que sucedera si no hubiera dicho
nada?
P: Bueno! Habra pensado que era algo torpe Vaya aburrimiento del to!
T: Eso lo pona nervioso?
P: S, claro que s.

La psicologa del sentido comn: Ofrece al terapeuta un criterio para establecer el grado de congruencia entre el
contenido de los pensamientos y las emociones relatadas por el paciente. Slo cuando los pensamientos y las
emociones resulten congruentes, en funcin de una valoracin inmediata dirigida segn el buen sentido comn,
el ABC podr considerarse concluido.
Este recurso a la psicologa del sentido comn, si bien visto desde el punto de vista de la relacin teraputica, puede
asimilarse al uso de la empata. De hecho, el terapeuta puede preguntarse <<Qu emociones sentira si tuviera las
mismas representaciones del paciente?>>. El mtodo ABC facilita los procesos empticos porque, al prescindir de los
hechos externos (A) que habitualmente valoran de forma diversa el paciente y el terapeuta, permite a ste darse cuenta
de que, cuando tiene representaciones similares (B), siente tambin emociones similares (C) a las del paciente.
Ejemplo de un paciente para explicar mejor el mtodo ABC:
He ido al estadio y quiero situarme cerca de la salida, como siempre. Y hay unos amigos, porque somos un grupo. Los
conozco, pero parece que hay otros sentados ms al centro y me proponen que vaya con ellos. Les digo: <<luego
voy>>. Le he dicho que esperaba a alguien y quera encontrarlo y as no me he movido.
El mtodo ABC de este paciente, est formado por una situacin (A) en donde se encuentra interactuando con personas
poco conocidas; por un conjunto de pensamientos (B) en los que se valora inadecuado a las circunstancia e imagina
juicios negativos de los dems; por una emocin de ansiedad y un comportamiento de evitacin.
A: Hablar con personas desconocidas.
B: Estoy fuera de lugar, no s qu decir, pensarn que soy un tonto, me juzgarn mal.
C: Ansiedad, evitacin.
Pero cules habran sido las representaciones y las emociones del paciente si se hubiera encontrado en la situacin
temida?. En presencia de la evitacin, el terapeuta debe plantearse siempre esta pregunta e indagar sobre lo que piensa
y siente el paciente cuando se encuentra en situaciones de esta ndole. Para realizarlo se pide al paciente que imagine
qu habra pasado (B) y cmo se habra sentido (C) si no hubiera evitado la situacin, y tambin que cuente
circunstancias similares ocurridas recientemente, para explorarlas de nuevo con el mtodo ABC.
Un segundo aspecto que el terapeuta debe tener presente es que cada C, tanto si es una emocin como un
comportamiento, representa adems para el paciente un hecho que interpretar en funcin de sus significados personales.
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2.3 De las representaciones a los esquemas: la identificacin del foco de atencin teraputica.
Cuando un tema de pensamiento se presenta constantemente en circunstancias problemticas, se considera la expresin
de un esquema disfuncional. En el caso del paciente (descrito anteriormente), el primer esquema un esquema de s
mismo- genera representaciones de uno mismo como una persona torpe, inepta e inadecuada en los contextos sociales.
El segundo es un esquema interpersonal que genera representaciones de s mismo, del otro y de la relacin.
Hay que sealar que ste contiene precisiones sobre cmo se sentir el paciente en las circunstancias problemticas
(torpe, humillado y avergonzado) y sobre qu estrategias adoptar para afrontar estas situaciones (la evitacin). Esta
estrategia, sin embargo, es de tal naturaleza que confirma el sentimiento de inadecuacin y perpeta as un ciclo
desadaptativo.
Como se ve, el mtodo de investigacin se centra en sealar, con el mximo de claridad posible, el objetivo estratgico
de la terapia, lo que permite planificar intervenciones breves y focales en las que el paciente participa plenamente y es
consciente de los objetivos del tratamiento y de la relacin entre medios y fines.
<<Cul es el foco problemtico de este paciente?>> Podramos preguntarnos desde otra perspectiva terica: Cul es la
emocin principal implicada en el sufrimiento del paciente y cul la secundaria y las creencias a ella ligadas? El mtodo
ABC nos permite responder fcilmente a esta pregunta. La emocin primaria es la vergenza, a la que corresponden, de
modo secundario, la ira como consecuencia y la ansiedad como anticipacin de la condicin de vergenza. Si despus
observamos el caso desde la evolucin de un sistema de objetivos, llegaramos a la conclusin de que la vergenza
seala el fracaso de una clase de objetivos relativa a la pertenencia a un grupo social, fracaso previsto y percibido en
funcin de creencias desadaptativas relativas a la propia incapacidad y a la actitud perjudicial de los dems.
Posteriormente, ambas creencias dan lugar a estrategias (la evitacin) contraproducentes respecto al objetivo de
pertenencia.
2.4 Los estados problemticos.
Estado problemtico: Se entiende una asociacin recurrente de temas de pensamiento, emociones y, en
ocasiones, sensaciones somticas marcadas por sufrimientos subjetivos o buscadas compulsivamente para evitar
la aparicin de otros estados problemticos.
Por razones diversas, los pacientes pueden encontrar serias dificultades para describir sus estados internos, tanto los
pensamientos automticos como las emociones. En estos casos, el terapeuta debe agudizar su capacidad de escucha para
reconstruir narraciones en la sesin y la naturaleza de los estados problemticos del paciente.
Por ejemplo, una paciente revive el siguiente episodio:
Tena un perro que todos en mi familia consideraban mo. Cuando envejeci se qued medio paraltico, estaba en una
esquina lleno de llagas. Al final mi familia decidi matarlo. No dije nada, no hice nada por l. No quera saber nada.
El episodio habla de una muerte a la que se llega desde unas condiciones de degradacin y ruina. La protagonista de la
narracin niega si ayuda. Las emociones evocadas son de tristeza, sufrimiento y culpa por la ayuda negada. De modo que
el estado problemtico parece estar formado por la asociacin de temas de pensamiento de muerte, ruina y ayuda
negada y por sentimientos de tristeza, sufrimiento y culpa.




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Captulo 7: La valoracin de las funciones metacognitivas.

1. Las funciones metacognitivas.
En un primer sentido - usado actualmente en los estudios sobre aprendizaje - se entiende por metacognicin el conjunto
de conocimientos y los procesos de control correspondientes al propio funcionamiento cognitivo.
Por metaconocimiento se entiende el conocimiento que un individuo posee sobre su propio funcionamiento mental; por
conocimiento metacognitivo, el conocimiento ms restringido que l posee sobre sus propios conocimientos cognitivos.
Segn esta definicin, el conocimiento metacognitivo sera una subclase del metaconocimiento.
Para poseer una competencia metacognitiva, es necesario contar con una teora de la mente (en adelante TdM), es decir
la capacidad de representarse acontecimientos mentales, de atribuir estados mentales a s mismo y a los dems y de
prever el comportamiento manifiesto en funcin de estas representaciones.
El desarrollo de la TdM pasa por tres etapas fundamentales. A los doce o trece meses el nio es capaz de recordar
expresiones faciales emocionales. A los dos o tres aos identifica estados mentales no epistmicos como deseos,
emociones, e intenciones, y es capaz de comprender los juegos de ficcin. El desarrollo total de la TdM se alcanza
alrededor de los cuatro aos, con la capacidad para comprender estados mentales epistmicos y la prediccin del
comportamiento ajeno en funcin de datos que se consideran en poder del otro. Este desarrollo est marcado por la
solucin de la tarea de falsa creencia.
Main y Fonagy han relacionado el desarrollo de la capacidad de pensar sobre los estados mentales con la calidad en la
relacin afectiva del nio con las figuras que se ocupan de l. Para indicar esta capacidad, los autores utilizan el trmino
metacognicin, que adquiere, de este modo, una amplitud que no posee en el mbito de las teoras del aprendizaje, y
acaba englobando la definicin restringida de metacognicin y los conceptos de TdM.
Carcione, Falcone, Magnolfi y Manaresi han propuesto una definicin de cognicin que responde a las exigencias
especficas de investigacin en el campo clnico: la capacidad del individo de ejecutar operaciones cognitivas heursticas
sobre conductas psicolgicas propias y ajenas, as como la capacidad de utilizar estos conocimientos con fines
estratgicos para la solucin de tareas y el control de estados mentales especficos que son la causa del sufrimiento
subjetivo.
La definicin tiene en cuenta la capacidad del sujeto para reflexionar globalmente sobre sus propios procesos mentales y
no slo sobre los procesos estrictamente cognitivos. Incluye la comprensin de los estados mentales propios y ajenos. La
expresin "operaciones cognitivas heursticas" abarca todos los procesos de control descritos por las teoras del
aprendizaje y seala que la metacognicin no coincide con momentos concretos de insight, pero es una funcion siempre
activa, utilizada constantemente, con mayor o menor complejidad, para regular el comportamiento diario.
El uso de estos conocimientos con fines estratgicos destaca un aspecto propiamente clnico: el control de estados de
sufrimiento subjetivo.


2. Principios para la valoracin clnica de la metacognicin.
La funcin metacognitiva puede dividirse en tres clases: la actividad autorreflexiva, la comprensin de los estados
mentales ajenos y las estrategias de control o, usando el trmino ingls de uso generalizado, de mastery.
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Si nos basamos en la experiencia clnica y de investigacin, pueden existir diferencias significativas entre estas funciones.
Adems, los cambios provocados por la psicoterapia no siempre suceden de forma homognea con respecto a las
funciones mencionadas. Una distincin ms general se aplica a la diferencia conceptual entre control, por un lado, y
autorreflexividad y comprensin de la mente ajena, por otro. Al valorar la primera, consideramos principalmente
estrategias que se diferencian entre s por su complejidad y eficacia. En el caso de la autorreflexividad y la comprensin
de la mente ajena, es importante el poder de discriminacin, organizacin, y sntesis de los datos que contiene un
sistema de conocimiento en funcin de las operaciones que pone en marcha.
Por tanto, para valorar autorreflexividad y comprensin de la mente nos plantearemos preguntas del tipo: Hasta qu
punto es el sujeto capaz de discriminar diversos componentes de un estado mental?
Al valorar el control nos haremos preguntas del tipo: Qu estrategia adopta para enfrentarse o resolver el problema?
Para calcular la comprensin de los procesos mentales propios y ajenos son muy tiles los tipos de conocimiento relativos
a la mente sealados por Wellman. Pueden organizarse en grados jerrquicos e incluyen:
1) El nivel de existencia, es decir, la capacidad de reconocer la existencia de hechos mentales aparte de los sucesos
externos.
2) El nivel de diferenciacin y de las caracterizaciones, es decir, la capacidad de, por ejemplo, reconocer la diferencia
entre recordar, imaginar y planificar.
3) El nivel del papel de las variables, es decir, la capacidad de reconocer las influencias recprocas entre sucesos mentales
o entre stos y los factores ambientales.
4) El nivel de integracin, es decir, la capacidad de extrapolar nexos, regularidades o diferencias entre diversos estados y
procesos mentales propios y ajenos.
2.1 Autorreflexividad y comprensin de la mente ajena:
Se consideran requisitos bsicos de los procesos metacognitivos:
a) La conviccin de poseer una mente individual
b) La conciencia de que sus contenidos pueden verse condicionados slo de forma indirecta desde el exterior.
2.2 Diferenciacin y caracterizacin
La funcin de diferenciacin puede entenderse de dos formas. En un primer sentido, se refiere a la diferenciacin y
caracterizacin de los propios estados internos.
Cuando esta funcin es insuficiente, el terapeuta tiene la sensacin de no lograr comprender los estados mentales del
paciente, su mente le parece especialmente indescifrable, se siente incapaz y le cuesta llevar adelante la conversacin.
Cuando el dficit se relaciona con la dificultad de diferenciar los componentes de los estados mentales de los dems, el
terapeuta tiene la impresin de poseer una representacin vaga e imprecisa de las personas que componen el mundo
intersubjetivo del paciente y las descripciones que hace de las personas significativas estn basadas en componentes y
frmulas estereotipadas.
El segundo sentido con el que se suele usar el concepto se relaciona con la diferenciacin entre estados mentales
internos y realidad externa. Un dficit en esta rea se refleja, por tanto, en una certeza indiscutible sobre la autenticidad
de la propia representacin del mundo o en la forma de pensamiento mgico.
2.3 El papel de las variables.
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Tiene que ver con la capacidad del sujeto de construir nexos causales entre los componenetes de un estado mental, de
comprender la influencia de los factores ambientales sobre los propios estados internos y de reconocer la importancia de
las variables tiempo y crecimiento personal sobre las modalidades de funcionamiento cognitivo y emocional propias y
ajenas.
Cuando esta funcin es deficitaria, el sujeto no sabe explicar su propio estado mental o da explicaciones vagas y poco
plausibles.
La dificultad para comprender las causas de los estados mentales propios puede depender de la comprensin de los
estados mentales de los dems. El sujeto logra captar, en algunos casos, ciertos aspectos de los estads mentales de los
dems, pero no logra darles sentido.
La funcin de integracin se desarrolla a diferentes niveles, y est estrechamente relacionada con las funciones de la
conciencia y con la sensacin de identidad.
En un primer nivel, la integracin permite conectar con los diversos aspectos de un estado mental y vivirlos como una
experiencia unitaria y cohesionada. Un dficit en este nivel se vive como una prdida de cohesin de uno mismo, las
representaciones del self se hacen mltiples y contradictorias y pueden apreciarse autnticos estados disociativos.
Un segundo nivel de integracin est compuesto por la capacidad de operar con varios estados mentales y de elegir los
elementos que tienen en comn, as como aquellos que los diferencian. Esta capacidad nos permite narrar un periodo de
nuestra vida como una experiencia unitaria, a pesar de estar constituida por varios momentos que se suceden en el
tiempo. Este nivel de integracin permite la estructuracin del pensamiento de forma narrativa y autobiogrfica y se
relaciona, por este motivo, con la sensacin de continuidad de s mismo y de identidad personal.
Cuando esta funcin es deficitaria, pueden apreciarse dos tipos de experiencias. La primera, el sujeto oscila entre
descripciones de un suceso, una persona y una situacin profundamente contradictorias entre s, sin que sea posible
identificar lo que unifica y relaciona las diversas representaciones.
La segunda experiencia es consecuencia de la confusin en las narraciones. La paciente pasa rpidamente de un episodio
a otro sin que el terapeuta logre captar el hilo conductor del significado que unifica las diversas narraciones. O bien el
relato es confuso.
Los terapeutas cognitivistas suelen utilizar el concepto piagetiano de descentramiento cognitivo para indicar la capacidad
de comprensin de la perspectiva desde la que otra persona se mira y mira el mundo. El concepto opuesto a
descentramiento o, si se quiere, el dficit de descentramiento, lo constituye el pensamiento egocntrico donde no existe
esa capacidad.
Asumir una perspectiva egocntrica no es, en principio, sinnimo de patologa. Sino que ms bien la patologa reside en la
incapacidad de prescindir de esta perspectiva de manera descentrada.
El adjetivo egocntrico, aplicado al modo de pensar, se utiliza en clnica con dos matices diversos. En un caso se refiere a
que slo se piensa en los pensamientos del otro cuando se tratan de problemas respecto de mi. En la segunda acepcin,
el trmino se aplica al proceso por el cual atribuimos a otra persona una perspectiva de significado idntica a la nuestra.
En otras palabras, si un tema de pensamiento domina nuestra mente, estaremos pensando de forma egocntrica cuando
nos representemos los pensamientos del otro girando en torno al mismo tema.
Existe entonces una relacin entre la capacidad de comprensin de la mente ajena y la dimensin egocentrismo -
descentramiento. Cuando hablamos de comprensin de la mente nos referimos a una habilidad; cuando hablamos de
egocentrismo - descentramiento nos referimos a la perspectiva desde la cual se ejerce esa habilidad.
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En resumen, el egocentrismo estable perfecciona y agudiza la sensibilidad hacia una particular clase de seales
interpersonales, por un lado, y, por otro, crea una atencin excesivamente selectiva hacia estas seales, las cuales
pueden inducir a graves incomprensiones del propio mundo interpersonal.
Desde un punto de vista clnico, nos encontramos, por tanto, frente a tres posibles variantes.
1) en presencia de un gran dficit de lectura de la mente, slo se constata una modalidad estable egocntrica de
pensamiento.
2) en presencia de un dficit moderado de comprensin de la mente, se aprecia una habilidad especializada en la lectura
de una nica clase de seales interpersonales que permite en ocasiones "buenas lecturas".
3) existen individuos en los que prevalece la actitud egocntrica sin que haya un dficit de comprensin de la mente. Esta
actitud est a menudo ligada con una necesidad extrema de sintona interpersonal. En estos casos, las dificultades de
comprensin de la mente constituyen el efecto, no la causa, de la postura egocntrica.
2.4 Criterios para valorar la autorreflexividad y la comprensin de la mente/descentramiento durante la entrevista clnica.
El terapeuta debe referirse a dos clases fundamentales de datos:
a) la propia representacin de la mente del paciente y del mundo enitersubjetivo en el que vive
b) la clase de preguntas que plantea
Cuando valoremos la metacognicin, debemos tener siempre presente que la falta de evidencia de una funcin no es
seal inequvoca de la presencia de un dficit.
Se descubre un dficit cuando el paciente no logra utilizar una funcin, aunque el terapeuta lo solicite en sus
intervenciones. Por esta razn es necesario que el terapeuta sea consciente de qu tipo de funcin metacognitiva est
requiriendo con sus preguntas y sus intervenciones.
Las preguntas que implican la toma de conciencia de la naturaleza hipottica y representacional del pensamiento tienen
que ver con la fuerza de conviccin y consideracin de hiptesis alternativas. Otras preguntas estimulan por lo general la
construccin de relaciones entre variables. Las capacidades de integracin pueden descubrirse con ayuda de preguntas
que estimulen la comparacin entre estados mentales diversos. Por ltimo, las preguntas que requieren la construccin
de narraciones coherentes sobre cambios y transiciones de los estados mentales son cruciales para la valoracin de la
integracin.
La dimensin comprensin de la mente/descentramiento se explora con preguntas que invitan a construir
representaciones de los estados mentales de los dems.
Recapitulando, el terapeuta dispone de dos fuentes principales de informacin para la valoracin de l as funciones
metacognitivas durante una entrevista: las sensaciones y las representaciones evocadas por el paciente y las respuestas
que da a las intervenciones que solicitan reas especficas de funcionamiento. Cuando amas fuentes dan informacin
coincidente, la valoracin puede considerarse la esperada.
3. La valoracin del mastery.
Para una valoracin completa es indispensable comprender la naturaleza de las estrategias aplicadas de forma
espontnea por el paciente y los efectos que stas producen.
Las estrategias de control pueden dividirse en tres niveles, que requieren recurrir a niveles metacognitivos de complejidad
creciente.
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En el primer nivel nos encontramos con las estrategias ms simples en las que el paciente afronta el estado problemtico
de las siguientes formas:
a) actuando sobre el cuerpo (ingestin de sustancia, actos autolesivos, etc.).
b) evitando las situaciones que pueden hacer surgir el estado problemtico.
c) afrontando el estado problemtico con el apoyo constante de alguien.
En el segundo nivel se encuentran las estrateguas que requieren una accin directa sobre los estados mentales y su
regulacin voluntaria.
Las estrategias del tercer nivel requieren el esfuerzo de los niveles metacognitivos de orden superior y consisten en:
a) afrontar el estado problemtico cuestionando conscientemente las creencias que son su base.
b) afrontar la dimensin interpersonal del problema utilizando los propios conocimientos sobre el funcionamiento mental
del otro.
c) la aceptacin consciente de los propios lmites y de los aspectos fundamentales del propio carcter.
Hay que sealar que las estrategias de segundo y tercer nivel predominan en los individuos con buen funcionamiento
mental, mientras las estrategias de primer nivel lo hacen en las situaciones clnicas.


















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CAPITULO 8: LA VALORACIN DE LA RELACIN TERAPETICA

1. Premisa

La relacin teraputica y su evolucin se valoran a partir de dos niveles, que de definen como macrocontexto y
microcontexto. El primero se refiere a la valoracin que se realiza en el curso general de la terapia y tiene que ver
con la actitud global de fondo de los dos participantes de la relacin. Mientras que la valoracin del microcontexto
a la relacin paso a paso durante cada sesin.

Est claro que los dos niveles se influyen recprocamente, pero tambin que entre ellos pueden existir
discrepancias.

El terapeuta extrae datos para esta valoracin de tres factores, esencialmente: la propia disposicin personal
hacia el paciente, la disposicin del paciente con respecto a l y la marcha dinmica de las actitudes recprocas
interpersonales. Es importante recordar y tener presente para este captulo los siguientes conceptos: sistema
motivacional interpersonal (SMI), de esquema y de ciclo interpersonal, y el concepto de alianza teraputica y de
test (o testing, si nos referimos al proceso).

2. La valoracin del macrocontexto
La cual consiste en una especie de diagnosis (diagnstico) general de la dinmica de la relacin, que sirve al terapeuta
como conocimiento de fondo, necesario para afrontar cualquier momento problemtico durante la sesin y para orientar
el planteamiento estratgico del tratamiento.
2.1. La valoracin de la alianza teraputica.
Esta se realiza en funcin de tres parmetros: 1) el acuerdo sobre los objetivos de la psicoterapia, 2) el acuerdo sobre las
tareas que cada uno debe desarrolla, 3) un clima interpersonal positivo caracterizado por sentimientos de estima y
confianza recprocos. La alianza ser perfecta cuando el terapeuta y el paciente compartan los objetivos del tratamiento y
estn de acuerdo sobre la necesidad y utilidad de los medios (mtodos) adoptados para perseguirlos y llevar adelante el
tratamiento. A eso se suma la confianza que debe existir por parte del paciente hacia el terapeuta acerca de sus
competencias y seriedad como tambin la confianza del terapeuta hacia su paciente en relacin a los suficientes recursos
y voluntad de curacin. Esto ltimo es clave al inicio de una psicoterapia.
Tambin podra darse desconfianza en la relacin teraputica, la cual se va a entender como la expresin de una crisis de
la alianza. La desconfianza de la que estamos hablando consiste en que el terapeuta se descubra pensando siempre que
la terapia no puede ser de ninguna utilidad debido a la falta de recursos y, sobre todo, de voluntad y motivacin por parte
del paciente.
Para que se pueda hablar de una crisis de la alianza, la desconfianza del terapeuta debe mostrar las siguientes
caractersticas: 1) ser predominante y no ocasional; 2) implicar no slo las posibilidades de curacin absoluta, sino
tambin la utilidad de la terapia y el logro de objetivos positivos limitados; 3) achacar la inutilidad de los esfuerzos y, en
especial, a la falta de motivacin.

Lo anterior, ms que un sntoma de ruptura de la alianza es, una seal de un problema personal del terapeuta, lo cual
puede activar un ciclo interpersonal problemtico provocando en el paciente sentimientos de desconfianza en el terapeuta
y en la terapia.

Tambin, cuando el terapeuta no tiene confianza en la motivacin y los recursos del paciente puede experimentar
sentimientos negativos y poner en marcha comportamientos, ms o menos evidentes, con vistas a poner fin al
tratamiento.

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Como puede ocurrir con el terapeuta, el paciente igualmente puede considerar intil el esfuerzo en la terapia por falta de
confianza en los recursos del otro o por desconfianza en sus propios recursos.

Cualquiera que sea el primum movens, las crisis individuales deben estudiarse siempre desde el interior de un potencial
ciclo interpersonal desadaptativo.

Menos negativa es la evolucin complementaria del ciclo en el que uno no tiene confianza en la otra persona que, a su
vez, no confa en s misma. Aunque esto puede soportarse durante ms tiempo que si la desconfianza fuese recproca
(por parte de terapeuta y paciente). A pesar de los profundos momentos de frustracin que la acompaan.

Por lo tanto, un clima interpersonal des tima y confianza tiene un valor supra ordenado con respecto a los otros factores
de alianza: el acuerdo sobre los objetivos y las tareas.

En la terapia cognitiva estndar, se informa rpidamente al paciente de que se le va a pedir una participacin activa en el
tratamiento por medio de tareas de descubrimiento guiado. La falta de colaboracin del paciente en esta actividad es
pronto seal de un problema en la alianza que debe discutirse y afrontarse cuanto antes.

Por ltimo mencionar un ltimo punto en relacin a la alianza teraputica, el tratamiento del paciente grave presenta
ciertas peculiaridades. Los rasgos fundamentales de la alianza con un paciente de este tipo son la precariedad y su
estabilizacin parcial. Uno de las principales carencias puede ser: un acuerdo de fondo sobre los objetivos (por ejemplo
en pacientes con trastornos narcisistas, los cuales no percibirn como problema la grandiosidad y la falta de empata), el
acuerdo sobre las tareas en aquellos pacientes que presentan dficits significativos en el rea del mastery y el clima de
confianza, recproca puede gozar de una estabilidad precaria (en pacientes con ideaciones paranoicas).


2.2 Los ciclos interpersonales predominantes
En primer lugar, un ciclo interpersonal desadaptativo o problemtico es un proceso interpersonal en donde las previsiones
negativas sobre el comportamiento del otro se autodeterminan y autoconfirman induciendo en el otro el tipo de
comportamiento previsto.
Liotti, como ya hemos recordado, utiliza para este fin el concepto de sistemas motivacionales interpersonales (SMI). Cada
SMI est regulado en funcin de un objetivo y posee seales especficas que provocan en el otro un tipo limitado de
respuestas. Los SMI, se estructuran en modelos operativos y esquemas interpersonales, los cuales, adems de mostrar
una representacin del objetivo deseado, contiene previsiones y representaciones de hechos temidos.
En los pacientes graves, dichas representaciones son predominantes y llevan a dos condiciones opuestas, ambas
problemticas. La primera consiste en la activacin constante e independiente del contexto, de un nico SMI (el
agonstico), con el fin de evitar las experiencias dolorosas previstas dentro de otros SMI. La segunda se realiza a travs
de la alternancia catica de diversos SMI, con seales relativas interpersonales que desorientan al terapeuta. El terapeuta
puede reaccionar a ambas con una actitud negativa estable que tiende a repetirse en cada sesin perpetuando el ciclo
(ciclo interpersonal predominante). La tercera fuente de ciclos predominante son los dficits metacognitivos que,
provocan en el terapeuta un estado problemtico cuya mala gestin puede constituir el inicio de un cicl o interpersonal
problemtico.
En resumen, las caractersticas ms importantes de un ciclo interpersonal predominante son: est constituido por un gran
nmero de sesiones y acta de forma negativa sobre el tratamiento, la estabilidad del ciclo viene dada por el hecho de
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que el terapeuta (generalmente), ahoga una reaccin negativa y adopta una especie de comportamiento interior que
permite no romper la relacin, pero la cual favorece estancamiento del tratamiento.
La valoracin de estos ciclos prev o requiere, como primer paso preguntarse si el terapeuta adopta conductas
problemticas similares en cada sesin, luego debe intentar reconstruir su propio estado problemtico y, en especial
comprender la forma como ve al paciente durante el estado problemtico (para esto puede aplicarse el mtodo ABC o un
mtodo ms bien narrativo como se vio en el captulo 6). Estado problemtico se define como como la asociacin
recurrente de temas de pensamiento, emociones y sensaciones somticas. Cuando el terapeuta sea consciente de los
componentes de su estado, aquellos que le permitan valorar el ciclo predominante debe preguntarse qu hay en la
conducta del paciente que favorezca su aparicin y qu puede provocar en el paciente la percepcin preconsciente del
estado del terapeuta.
Encontrar problemtico un estado personal e incluirlo dentro de las valoraciones diagnsticas y teraputicas permite al
terapeuta superarlo y gestionarlo eficazmente.
3. La valoracin del microcontexto
El terapeuta debe valorar el curso de la relacin momento a momento durante las interacciones concretas que se
desarrollan en la sesin. Estas valoraciones son fundamentales, tanto para gestionar la dimensin interpersonal del
tratamiento como para elegir las intervenciones ms propias de la tcnica.
El estado de la relacin en un momento concreto puede valorarse en funcin de dos conceptos principales: el testing y la
participacin en el estado mental.

3.1. El testing.
Se entiende por testing el proceso por el que el paciente compara sus convicciones irracionales inconscientes con la
conducta del terapeuta para poder invalidarlas. Por lo que el testing, contiene un elemento e autoterapia que el paciente
ejercita de forma activa e inteligente.
Una concepcin anloga es la que considera el test como el intento de colocar al terapeuta en un polo de una
construccin dicotmica.
Hay que tener presente que el testing slo puede llevarse cabo dentro de los esquemas interpersonales del sujeto. Como
tambin el hecho de que elimina de la nocin de aplicacin de un esquema cualquier connotacin de automatismo y de
impulso.
Otro punto a mencionar es, dado que el tipo de preguntas que el paciente se plantear sobre el terapeuta dependen de la
naturaleza del esquema que las genera, valorar un test significa valorar el esquema interpersonal activo en ese momento.
La valoracin de la superacin positiva de un test, en la prctica clnica, es menos importante que la valoracin de un test
en curso y que la evolucin negativa del testing. Efectivamente, el terapeuta puede incluso no darse cuenta de que ha
superado positivamente un test hasta el momento en que produzca un avance del proceso terapetico. Por el contrario, si
el terapeuta no se da cuenta de la marcha negativa del testing puede encontrarse inmerso en un ciclo interpersonal
problemtico.
Safran y Segal sealan siete indicadores de momentos de ruptura de la alianza que, una vez verificados, pueden indicar
que el testing est en marcha.
1) El paciente comunica directamente sentimientos negativos o escpticos.
2) El paciente comunica indirectamente sentimientos negativos sirvindose del sarcasmo.
3) El paciente alude a problemas presentes en la relacin teraputica cuando habla de relaciones de temtica
similar.
4) El paciente y el terapeuta no se ponen de acuerdo sobre los objetivos y las tareas de la terapia.
5) El paciente se muestra complaciente y condescendiente.
6) El paciente no responde a una intervencin.
7) El paciente pone en marcha operaciones de seguridad.

Adems por parte del terapeuta se pueden presentar las siguientes conductas:
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1) Confusin sobre lo que est ocurriendo en la sesin y la impresin de no entender al paciente.
2) Impotencia y frustracin frente a las peticiones del paciente.
3) Irritacin o, en cualquier caso, sentimientos negativos hacia el paciente.


3.2. La participacin de un estado mental.
La percepcin de un estado de participacin se acompaa de una sensacin de comodidad y fluidez en la relacin
interpersonal, por el contrario, la percepcin de no participacin provoca una sensacin de torpeza e incomodidad. Los
pacientes ms graves viven a menudo en un mundo autrquico, que hace difcil conseguir momentos de participacin.
Para percibir un estado de participacin es necesario realizar las siguientes operaciones:
1) Formarse una representacin del estado mental,
2) Disponer de una metarrepresentacin del propio estado mental,
3) Compararlos para captar las dimensiones comunes.
Por tanto, los dficits metacognitivos pueden dificultar la construccin de una experiencia compartida.
Existen cuatro niveles de participacin, que pueden presentarse aislados o juntos.
Niveles Tono emocional bsico Comprensin total del
escenario mental del
otro
Representacin de
contenidos cognitivos
Participacin emocional
directa.
Compartido. Parcial. Puede prescindir.
Participacin emocional
complementaria
No compartido. Pero la
actitud emocional de uno
suscita en el otro una
actitud positiva
complementaria.
No es necesaria, aunque
puede darse.
No es necesaria.
Participacin cognitiva Compartido Es mayor que en los
anteriores.
Necesaria.
Participacin emptica Compartido Necesario. Es indispensable.

4. La valoracin del dilogo interior con el terapeuta
Ya hemos visto, que el uso teraputico que el paciente hace de la relacin se refleja en los dilogos imaginarios con el
terapeuta en los que el paciente se esfuerza, ms o menos a menudo, fuera del espacio de la sesin. Si realiza uno de
estos dilogos en sesin es importante que el terapeuta preste atencin para as darse una idea directa y fiable de cmo
est asimilando el paciente el dilogo teraputico y corregir las dificultades que puedan presentarse.
En caso de que el paciente, en los momentos de sufrimiento emocional no recurra a estos dilogos, la estrategia ms
simple que debe seguir el terapeuta es preguntar directamente al paciente por qu no intenta utilizar en los momentos
difciles todo lo dicho, adems de intentar estar mejor. El fenmeno contario, el rpido recurso al recuerdo de las
entrevistas teraputicas, por lo general es sntoma de pronstico favorable.
La eficacia teraputica de este dilogo interior est estrechamente relacionada con el grado de asimilacin de las
interacciones con el terapeuta. Este trmino es adecuado porque muestra el proceso de elaboracin activa con que el
paciente se apropia de los contenidos de los dilogos teraputicos. Cuanto mayor sea este proceso, ms breves y
sintticas sern las intervenciones del terapeuta imaginario, expresadas en la forma telegrfica del lenguaje interior y de
los pensamientos automticos.



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Captulo 9. El cambio de los contenidos problemticos

1. Premisa
Sucede frecuentemente que los alumnos con dificultades se dirigen al supervisor para preguntarle qu tcnica podra ser
la ms adecuada para superar un problema teraputico qupe les preocupa. Para ello, se plantean dos cuestiones al
alumno.
En primer lugar, si tiene problemas, le invito a que reflexione nuevamente sobre las caractersticas del caso y a que
encuadre la dificultad especfica en el mbito de la conceptualizacin general del desorden. Cuando el alumno ha logrado
construir un cuadro satisfactorio del caso y sus dificultades especficas, le pregunto si cree que el paciente tambin tiene
las ideas tan claras sobre el problema y si ha asimilado tan bien como el terapeuta los datos y los conocimientos que le
afectan. Con este ejemplo, se ha dado una imagen concreta de la naturazleza de la terapia cognitiva en sus dos aspectos
fundamentales: la dimensin estratgica y el clima de atenta y activa colaboracin que intenta crear constantemente el
terapeuta.
El valor del enfoque cognitivo no est en la eficacia de esta o aquella tcnica, sino en la claridad conceptual con la que se
permite afrontar los desrdenes y el clima colaborativo del setting. El terapeuta debe actuar de forma que todo lo que
considera que sane sobre un determinado paciente lo sepa y asimile, lo ms pronto posible, el propio paciente. Por este
motivo, la psicoterapia contiene un importante componente pedaggico e informativo.
Los dos principios tcnicos a los que se hace referencia para describir este clima de activa colaboracin y la aplicacin
estratgica general del tratamiento son el empirismo colaborativo y el descubrimiento guiado.

2. El descubrimiento guiado
La aportacin del terapeuta consiste, en primer lugar, en ayudar al paciente a aclarar los presupuestos bsicos y,
posteriormente, en crear el clima de investigacin en el que se valoran y verifican. De ah que la aplicacin de la terapia
se parezca, de forma significativa, a la de una investigacin cientfica. El terapeuta, como experto, hace las veces de
supervisor mientras el paciente acta. Sin embargo, los enfoques cognitivistas estndar y los enfoques constructivistas
conceden una importancia diferente al papal de gua desarrollado por el terapeuta en el proceso de descubrimiento.
Los terapeutas cognitivistas estndar, al igual que el Scrates de los dilogos platnicos, mantienen una actitud irnica
con respecto al proceso de descubrimiento, puesto que ellos, aunque consideran saber la respuesta a las cuestiones que
plantean al paciente, siguen pidindole que asista a la entrevista. Volviendo a la metfora del supervisor de una
investigacin, conducen al paciente-investigador exactamente hacia los resultados previstos.
2.1 La estructura del descubrimiento guiado.
El objetivo de la psicoterapia cognitiva consiste en resolver el problema del paciente y en reducir su sufrimiento subjetivo
modificando los esquemas y los supuestos desadaptativos que causan ese problema y ese sufrimiento y lo mantienen. El
objetivo general del tratamiento se estructura, a su vez, en tres subobjetivos: el descubrimiento y la constatacin de los
esquemas problemticos, la distancia crtica del contenido ideativo generado por los esquemas y la modificacin de los
propios esquemas.
El descubrimiento de los esquemas desadaptativos se inicia con la primera entrevista y requiere, en tanto que operacin
propedutica, la definicin del problema y la explicacin al paciente del planteamiento general de la terapia cognitiva.
Una parte de las primeras sesiones se utiliza habitualmente para informar al paciente sobre el mtodo de la terapia
cognitiva. En concreto las explicaciones tienen que ver con la relacin entre cogniciones y emociones y la importancia de
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prestar atencin a los propios pensamientos automticos. Estas explicaciones son esenciales para crear el clima
interpersonal del empirismo colaborativo y, por tanto, volveremos a hablar de ellas al tratar la relacin teraputica.
Una vez cumplidas estas dos operaciones propeduticas, se pasa al proceso de descubrimiento de los esquemas
desadaptativos. Para favorecer la concienciacin de los esquemas implicados en el desorden, el terapeuta dispone de dos
instrumentos fundamentales: la entrevista y los registros de autoobservacin. En concreto, en la entrevista predomina el
dilogo socrtico alternado con intervenciones interpretativas conducidas segn modalidades que describiremos ms
adelante. EL paciente, en otras palabras, no debe slo saber que tiene un determinado esquema, sino, sobre todo, debe
saber reconocer que lo est aplicando en una situacin concreta. Una vez que el paciente haya comprendido los
contenidos del esquema, pueden resultar muy tiles, con el fin de comprender su carcter predominante y su influencia
concreta, los procedimientos deductivos basados en experiencias mentales imaginarias. En estos experimentos, el
terapeuta, gracias al clima de distancia crtica de la sesin, pide al paciente que imagine qu pensara si se encontrase en
una determinada situacin o si sucediera determinada cosa.
Otro aspecto central de esta primera fase de descubrimiento guiado est constituido por el descubrimiento de
mecanismos de mantenimiento. La primera pregunta al respecto que el terapeuta debe plantear al paciente es Cul es
la reaccin emocional comportamental ante su problema?. La siguiente pregunta, relativa a la reaccin emocional es:
cmo interpreta el paciente el hecho de tener esta emocin?.
En muchos casos es posible apreciar que el paciente lee las emociones con el mismo significado problemtico que las
haba generado, con lo que termina por confirmar la conviccin desadaptativa (autoinvalidacin recursiva). Por ejemplo,
un paciente con depresin puede pensar en una determinada situacin soy despreciable, y despus deprimirse y pensar
estoy deprimido y en el fondo no tengo ningn problema grave. Eso demuestra que una persona despreciable.
La segunda fase del descubrimiento guiado tiene por finalidad la toma de distancia crtica ante los contenidos de los
esquemas problemticos. La estructura general del proceso de distanciamiento crtico es la siguiente. Los contenidos de
los esquemas problemticos se tratan como los supuestos universales de una teora cientfica que se ha de someter a
valoracin lgica y control emprico. El procedimiento de distanciamiento crtico exige que el peso de la prueba se
mantenga siempre sobre el supuesto desadaptativo. Por ejemplo, lo que se discute es la validez de un supuesto del tipo
soy un incapaz, no del opuesto soy capaz.
Es de vital importancia en esta fase que el terapeuta y el paciente tengan presentes los sesgos cognitivos ms comunes
que los seres humanos emplean para confirmar sus supuestos bsicos El primero, la abstraccin selectiva, consiste en
concentrarse sobre un detalle extrapolado de su contexto, en conceptualizar la experiencia en funcin de un nico
elemento, ignorando otros aspectos relevantes de la situacin. El segundo, la hipergeneralizacin o generalizacin
excesiva, consiste en extraer una regla o conclusin general partiendo de uno o varios episodios aislados. El tercer, el
pensamiento absoluto dicotmico, se define como la tendencia a colocar los hechos en dos categoras opuestas y
absolutas. Esta tendencia a utilizar los polos extremos de un constructo da lugar, frecuentemente, a falsos dilemas del
tipo o me someto o me rechazan.
Estos estilos de pensamiento estn presentes en todos los seres humanos y no constituyen, en principio, signos de una
psicopatologa. Sin embargo, aplicados a las convicciones generadas a partir de esquemas desadaptativos resultan
decididamente perjudiciales. Entre los errores sistemticos en el modo de pensar, Beck y otros citan uno de gran
trascendencia clnica que es la personalizacin, es decir, la tendencia a colocar los hechos en relacin con uno mismo
cuando no existen elementos que permitan realizar dicha asociacin.
Algunos terapeutas cognitivistas, consideran muy conveniente realizar juntamente con el paciente una reconstruccin
histrica del modo en que se han formado los esquemas y las modalidades de construccin de las experiencias que ms
tienen que ver con el desorden. La reconstruccin histrica cumple diversos papeles teraputicos. Puede ser de ayuda en
la primera fase del descubrimiento guiado para comprender la naturaleza de los esquemas problemticos.
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El tercer subobjetivo del tratamiento entendido sobre todo como la formacin de nuevos esquemas, no es perseguido por
el terapeuta directa e intencionalmente y, por tanto, no cuenta con tcnicas especficas.
Para discutir sobre este tema debemos, en primer lugar, sealar la ambigedad de la expresin modificacin de los
esquemas. En su calidad de modo de organizacin de un orden posible de los hechos, un esquema, potencialmente, no
desaparece nunca. El proceso de distanciamiento favorece una reduccin de la predominancia de algunos esquemas y
permite un mayor uso de otros que ya formaban parte del repertorio cognitivo del sujeto.
De lo que se encarga la psicoterapia cognitiva es de desarrollar la cognicin sobre los propios procesos cognitivos. Los
nuevos esquemas sern, por tanto, esquemas fundamentalmente metacognitivos que organicen, integren, describan y
expliquen los propios procesos internos.
Esto significa que las experiencias organizadas por los esquemas ms antiguos tenders a ser reorganizadas por las
neoestructuras teraputicas adquiriendo un nuevo sentido a los ojos del sujeto. El proceso teraputico favorece la
formacin de nuevos esquemas que, en interaccin los ms antiguos, dan lugar a modalidades diversas de organizaci n
de la experiencia.
Resumiendo lo dicho en este punto, la terapia cognitiva posee la estructura de descubrimiento guiado que persigue
directamente los objetivos de la toma de conciencia de los esquemas disfuncionales y el distanciamiento crtico de su
contenido. El paciente participa activamente en este proceso y, gracias a la elaboracin de la tcnica y la relacin, llega a
la formacin de neoestructuras teraputicas.

3. Las tcnicas de la entrevista
Podemos dividir las tcnicas cognitivas en dos grupos principales: las que el terapeuta adopta en la sesin y las que el
paciente aplica, fuera de la sesin, cotidianamente.
Puesto que las tcnicas no son otra cosa que medios para alcanzar un fin propuesto, en este captulo no detendremos
solo en aquellas cuya finalidad especfica es la concienciacin y el distanciamiento crtico de los contenidos de los
esquemas problemticos.
3.1 El dilogo socrtico.
Mediante una serie intencionada de preguntas el terapeuta ejerce durante la entrevista su papel de gua del proceso de
descubrimiento. Ya hemos hablado sobre la actitud ms o menos irnica que, segn la orientacin, pueden asumir los
terapeutas durante el descubrimiento guiado; la misma cuestin puede aplicarse al dialogo socrtico. Dentro de este
contexto del empirismo colaborativo, el dialogo socrtico se utiliza para perseguir los dos objetivos principales: la toma de
conciencia de la naturaleza de los esquemas y el distanciamiento crtico de las convicciones problemticas.
El dilogo dirigido a la toma de conciencia de un esquema se desarrolla en dos momentos. En el primero, el terapeuta
dirige al paciente hacia el reconocimiento puntual de las representaciones aparecidas en los episodios concretos y
especficos en los que se manifest el desorden. En segundo, el terapeuta invita al paciente a buscar los elementos
comunes presentes en las representaciones aparecidas en los diversos episodios en los que se manifest el desorden. La
primera parte del proceso, la identificacin cuidadosa de los pensamientos, imgenes y emociones, resulta a menudo la
ms difcil, y aqu es donde se manifiestan principalmente los aspectos irnicos e ingenuos a la vez del estilo socrtico.
Una vez separadas las representaciones en diversas situaciones problemticas, el dilogo se dirige hacia la bsqueda de
sus elementos comunes. En esta fase, el dilogo asume la estructura del procedimiento inductivo mediante el cual se
progresa de las representaciones particulares al esquema general.
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El presupuesto general de la tcnica es considerar que el paciente dispone ya de datos y del repertorio necesario para el
distanciamiento crtico y que la tarea mayutica del dialogo consiste en hacer evidentes estos elementos crticos. Esto
resulta ms fcil cuando el terapeuta logra captar los elementos de abstraccin selectiva, las hipergeneralizaciones y los
pensamientos absolutistas-dicotmicos presentes en las comunicaciones del paciente.
Otro modo de afrontar el pensamiento dicotmico consiste en invitar al paciente a descomponer el concepto sobre el cual
se basa el esquema en los subconceptos que lo forman.
Por supuesto, no todas las intervenciones del terapeuta cognitivo tiene forma de pregunta y no siempre la entrevista se
desarrolla como un dialogo socrtico. A veces, el terapeuta expresa directamente su opinin sobre todo lo que aparece en
la sesin, extrae conclusiones de los datos, propone combinaciones, realiza informes y sntesis, descubre relaciones
causales, etc. Muchas de esas intervenciones podran incluirse en la definicin genrica de interpretacin. En primer
lugar, el terapeuta cognitivo no hace habitualmente interpretaciones profundas de forma programada. A menudo, las
interpretaciones tienen tambin forma de pregunta y se presentan como hiptesis sobre las que se solicita implcita o
explcitamente la opinin del paciente. Segn esta tradicin, las interpretaciones podran diferenciarse en actuales
extratransferenciales, si se refieren a la conducta del paciente en su vida diaria y a sus relaciones actuales
extrateraputicas; genticas, cuando se refieren al origen de una determinada conducta dentro de la propia historia
personal; de transfer, si se refieren a la relacin terapeuta-paciente.
Las intervenciones interpretativas dirigidas a la toma de conciencia de la naturaleza del esquema tienen una forma
inductiva tpica, descubren aspectos comunes a situaciones diversas e identifican su asgo general.
Las intervenciones dirigidas a la constatacin de la preponderancia del esquema tienen, por el contrario, una estructura
deductiva. Se explica el significado de un episodio especfico a la vista del esquema que se ha identificado y discutido con
el paciente.
Por ltimo, las intervenciones dirigidas al distanciamiento crtico contienen, por lo general, un componente explicati vo
donde se asimila el caso del paciente a otros casos anlogos. Una caracterstica importante de las intervenciones
explicativas es que deben tender a normalizar la experiencia sugiriendo que, en determinadas circunstancias, es
prcticamente comn a todas las personas.
Otro tipo de intervencin que reviste una cierta importancia son las sntesis y los informes que el terapeuta lleva a cabo.
Los protocolos estndar usados en la investigacin requieren que el terapeuta resuma en cada sesin lo que se le ha
dicho y que, al comienzo de la sesin, terapeuta y paciente acuerden los temas sobre los que van a profundizar.
Las intervenciones de sntesis cumplen al mismo tiempo varias funciones. Desde el punto de vista cognitivo, constituyen
un importante momento de aclaracin y de distanciamiento de los esquemas problemticos. Desde un punto de vista
relacional, sirven pare regular la alianza comprobando el grado de acuerdo recproco sobre los objetivos y las tareas.

4. Las tareas fuera de la sesin
El proceso de descubrimiento guiado requiere que el paciente desarrolle una serie de actividades fuera de la sesin. Estas
actividades son esencialmente de dos tipos: los registros de autoobservacin y los experimentos comportamentales.
Al paciente se le ha pedido que se observara y anotara con detalle en qu contexto aparecen las experiencias conflictivas,
como emociones que surgen, pensamientos e imgenes que preceden y acompaan dichas emociones, y qu
comportamientos se ha adoptado. En general, paciente viene provisto de una ficha, hecha a propsito, que sirve para
ubicar los distintos componentes del estado conflictivo.
Cuando el paciente ha adquirido cierta prctica, se puede completar la ficha incluyendo tambin los pensamientos y las
emociones secundaros que acompaan a la experiencia problemtica.
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Ocupmonos ahora de los experimentos comportamentales. Cuando se habla de experimentos refirindonos a las
actividades comportamentales, se quiere subrayar esencialmente su valor de test del cual poder extraer los datos que el
terapeuta y el paciente discutirn juntos. De hecho, los experimentos comportamentales sirven esencialmente para
recabar dos tipos de informacin: informacin sobre el valor de verisimilitud de las convicciones e informacin sobre la
eficacia de una determinada estrategia de control. En el primer caso, el terapeuta aconseja al paciente que ponga en
marcha comportamientos alternativos con el objetivo de poner a prueba y, en ltima instancia, refutar algunas de sus
convicciones problemticas.
Ambas clases de tareas, adems del propio valor teraputico, se utilizan para invalidar las expectativas de poca eficacia
personal propias de este tipo de pacientes. En segundo uso, el de la deslegitimacin de las expectativas de escasa
eficacia personal, terapeuta y paciente, tras haber definido con claridad la naturaleza del problema, discuten las posibles
estrategias de gestin que el paciente despus probar a poner en prctica. Los resultados de estos experimentos se
valorarn luego segn su eficacia y la relacin costes/beneficios.

5. Algunas consideraciones finales
No debera olvidarse que nunca es la tcnica en s misma la que cura, sino el modo en que el paciente comprende y
asimila el sentido de la tcnica. Si el paciente asimila mejor las caractersticas del setting cognitivo, no cabe duda que
obtendr un gran beneficio personal, pero debe tratase siempre de un sujeto que capte la esencia del proceso a travs de
una interpretaciones personal y que escuche las intervenciones y los consejos del terapeuta hacindose una idea global.
El proceso de asimilacin de la tcnica est condicionado, por tanto, a dos rdenes de factores: el funcionamiento
metacognitivo bsico y la calidad de la relacin que se expresan en el modo en que el paciente construye y usa el modelo
general de la mente del terapeuta.
Estos dos factores influyen a su vez dejando que la relacin mejore o empeore la calidad de los procesos metacognitivos
y permitiendo que stos condicionen la calidad de la relacin.













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CAPITULO 10 LA INTERVECION EN LAS FUNCIONES METACOGNITIVAS


1. Premisa

Los sujetos con trastornos de tipo esquizofrnico tienen a menudo, entre sus desordenes cognitivos, el de no
saber reflexionar sobre sus propios pensamientos o, en cualquier caso, sobre los pensamientos del otro. No han
desarrollado la capacidad de metapensamiento. Si as sucede es difcil motivarlos a formular que piensan en
diversas situaciones, por lo que la ayuda del terapeuta debe ser mayor (Perris, 1994, pg. 151).

As describe Perris cmo puede interferir un dficit grave de funcionamiento metacognitivo en las tcnicas
normales de terapia cognitiva. El autor define los trminos del problema: antes es necesario intervenir sobre el
dficit, para despus poder intervenir con las tcnicas normales.

Discutiremos ahora las cuestiones relativas a la intervencin sobre los niveles metacognitivos, e intentaremos
mostrar el efecto metacognitivo de las tcnicas tradicionales de la terapia cognitiva, as como indicar la evolucin
de la tcnica -en el tratamiento de los pacientes graves- hacia un intento, cada vez ms importante, de mejorar
las funciones psquicas superiores.

Si lo que incide principalmente en los aspectos funcionales es el orden relacional que se establece en la sesin, la
gestin consciente y orientada tcnicamente de la relacin teraputica representa, en estos casos, el aspecto
principal de la intervencin.

2.- Conceptos generales para el enfoque metacognitivo.

La metacognicion es una funcin que ejercemos continuamente y con la que regulamos nuestra conducta
cotidiana. El control metacognitivo puede ser ms deficitario en reas problemticas. El hipercompromiso con una
tarea y su contrario, el escaso compromiso, pueden por ejemplo, interferir en negativamente en los aspectos
metacognitivos de valoracin, previsin, control etc.

Los sujetos neurticos suelen presentar dificultades metacognitivas respecto de al rea sintomtica.
Los Fbicos tienen problemas con los procesos autorreflexivos y en las estrategias e mastery cuando se
enfrentan a emociones de miedo, ansiedad y cuando se encuentran en situaciones de falta de apoyo.
(Al margen de los contextos problemticos, la funcin metacognitiva de estos sujetos aparece conservada en lo
sustancial).
Los Borderline o pacientes con desordenes disociativos presentan oscilaciones dramticas en la capacidad de
funcionamiento metacognitivo: periodos relativamente buenos se alternan con cadas imprevisibles.

La evolucin discontinua de las funciones depende, en estos casos, de la naturaleza del contexto interpersonal.
En cuanto otros casos incluso los dficits parecen estables e influenciables solo moderadamente por el contexto.

La funcin metacognitiva se ve desde una perspectiva dimensional (Procacci, 1999) y se coloca a lo largo del
continuum que parte del funcionamiento normal y llega al dficit estable pasando por fracasos ocasionales, los
dficits limitados al rea sintomtica y los dficits dependientes del contexto. Los aspectos de inters clnico son
tres:

1.- Los dficits limitados al rea sintomtica.
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2.- Las alternancias dependientes del contexto.
3.- Los dficits generalizados y estables.

La intervencin puede concebirse gracias a tres componentes:

1.- Tcnico-psicoteraputico.
2.- relacional
3.- Rehabilitador-psicoeducativo.

Estos componentes tienen importancia segn donde se inscriba el dficit a lo largo del continuum dimensional.

En los dficits limitados al rea problemtica prevalece el aspecto tcnico psicoteraputico, acompaado de una
atenta regulacin de la relacin, que sin embargo en la terapia cognitiva estndar constituye el fondo general de
la intervencin. En las alternancias dependientes del contexto domina el componente relacional que se combina
con la intervencin tcnica.


3.- Los aspectos metacognitivos de las tcnicas estndar
Las tcnicas de terapia cognitiva se han elaborado para identificar y corregir esquemas y convicciones disfuncionales. Con
este fin, utilizan profundamente las capacidades metacognitivas del sujeto para potenciarlas y ampliarlas. El conocimiento
de la importancia de los aspectos funcionales est presente desde los orgenes de la terapia cognitiva. Ya en 1976, Beck
escriba: el distanciamiento implica la capacidad de distinguir entre <<yo creo>> y <<yo soy>> la capacidad de
cumplir con esta distincin es de crucial importancia en la modificacin de las convicciones distorsionadas del paciente. En
muchos desordenes psicolgicos, una importante distorsin del pensamiento proviene de la tendencia del paciente a
personalizar hechos que no tienen ninguna conexin causal con l.
Las tcnicas de investigacin tipo ABC, los registros de autoobservacin y el tipo de preguntas planteadas por el
terapeuta, constituyen todas ellas intervenciones que requieren el reconocimiento y la diferenciacin de los diversos
componentes de los estados mentales. Al paciente se le pide constantemente que identifique y reconozca emociones y
pensamientos y que los coloque en el contexto situacional dentro del que se desarrollan. Que estos componente se
dispongan de una secuencia ordenada contexto-pensamientos-emociones favorece la construccin de relaciones entre
variables y permite desarrollar la capacidad de captar las influencias reciprocas entre eventos y estados mentales. El
instante en que se pasa del anlisis de cada representacin al esquema general que lo contiene constituye una
integracin de las experiencias que favorece las capacidades de captar los aspectos comunes y las diferencias entre
diversos estados mentales; incluso las frecuentes intervenciones sinpticas del terapeuta pueden verse como momentos
que favorecen la integracin. Las reconstrucciones histricas a su vez, favorecen una mayor capacidad de integrar en
estructuras narrativas el flujo indiferenciado de experiencias diversas.

El aspecto metacognitivo ms solicitado por el descubrimiento guiado y el dialogo socrtico es la diferenciacin entre
representacin interna y realidad externa.

4.- Modificaciones de la tcnica estndar en el tratamiento de los pacientes graves
Las tcnicas cognitivas estndar tienden a incrementar las funciones metacognitivas, tambin lo es que presuponen su
funcionamiento bsico. El tratamiento de pacientes psicticos y con graves desrdenes de personalidad ha impuesto una
progresiva adaptacin de la tcnica que en tenga en cuenta el escaso nivel funcional de estos pacientes.
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Las modificaciones introducidas van en tres direcciones:
1.- la primera y la ms obvia, consiste en una ampliacin de los plazos del tratamiento, que, sin abandonar su carcter
focal y centrado en problemas especficos, se mueve por as decirlo- en una perspectiva con focos de atencin mltiples,
que plantea diferentes objetivos en el plano de la adaptacin social y de la mejora de las funciones.
2.- la segunda consiste en una renovada atencin de la relacin teraputica como contexto privilegiado de cambio.
3.- la tercera supone una adaptacin de los aspectos estrictamente tcnicos en los niveles de funcionamiento del
paciente, para asi acentuar el concretismo y la simplicidad de la terapia.

5.- Las intervenciones en las funciones autorreflexivas
Un aspecto importante de esta simplificacin de la tcnica es la acentuacin del componente psicopedaggico dentro del
tratamiento. Los autores que se han ocupado del tratamiento de pacientes psicticos han definido como primer paso del
a terapias intervenciones de explicacin-normalizacin. (Fowler y otros, 1995; Perris , 1989;1994 Kingdom y Tukington,
1994)
En cuanto sea posible el terapeuta debe presentar al paciente una conceptualizacin descriptiva y explicativa de sus
sntomas. La funcin general que cumplen estas explicaciones es la de normalizar. Bsicamente, el terapeuta explica al
paciente que el fenmeno considerado est inscrito dentro de un continuum que incluye experiencias fisiolgicas.
Por ejemplo: Un paciente que sufre alucinaciones, el terapeuta informa al paciente que, en condiciones especiales de
estrs y privacin, cualquiera puede experimentar fenmenos alucinatorios.
Estas descripciones por lo general se introducen en una explicacin general del modelo estrs-vulnerabilidad. Estas
explicaciones se ofrecen sin perder de vista algunos objetivos teraputicos. Unos de los objetivos declarados por los
autores que lo han propuesto es reducir la ansiedad que las experiencias psicticas provocan en quien las vive. (Recordar
que en sujetos vulnerables la ansiedad representa un factor de riesgo que aumenta la probabilidad de desequilibrios
psicticos). Estas intervenciones tienen, por consiguiente, el objetivo de romper el crculo vicioso por el que las
experiencias psicticas inducen a la ansiedad y la ansiedad favorece la aparicin de fenmenos psicticos.
Otro objetivo sealado de las explicaciones basadas en el modelo estrs-vulnerabilidad es dirigir la atencin del paciente
hacia seales precoces de crisis de forma que pueda reconocerlas y pedir ayuda.
Estas explicaciones tiene importante funcin metacognitiva, ya que en primer lugar ofrecen al paciente un punto de vista
alternativo con el que integrar experiencias que, por su naturaleza, desorganizan los procesos mentales. En segundo
lugar constituyen un elemento esencial para actuar sobre uno de los aspectos ms deficitarios en estos casos: el de la
diferenciacin entre estados mentales y realidad externa.
Como seala Fowler y otros (1995), informar al paciente de que tambin otras personas tienen a veces la sensacin de
que, por ejemplo, la televisin les est hablando, o bien darles a leer fragmentos de textos donde se describen
experiencias analgicas a las suyas, constituyen procedimientos que pueden resultar muy eficaces para favorecer la
distancia crtica y para estabilizar la diferenciacin entre mundo interno y exterior.

6.- Intervenciones no estndar dirigidas a la integracin
Greenberg y Safran (1987) subrayaron el papel fundamental de la comprensin de la propia actitud emocional para poder
orientarse en las elecciones de accin. Las emociones, nos dan informacin inmediata sin pasar por la consciencia
proposicional- sobre cul es nuestra actitud con respecto a los hechos y sobre cmo estamos valorando el estado del
42

mundo con respecto a nuestros objetivos. El reconocimiento y la conciencia de los propios estados emocionales permiten
coordinar objetivos y valoraciones y elaborar una perspectiva sobre la propia perspectiva. De ah que se desarrolle una
funcin integradora y permitan, usando la expresin de los autores <<actuar como un todo>> Segn Greenberg y
Safran, el proceso psicoteraputico debera favorecer la sntesis emocional y ayudar al paciente a ser consciente de las
emociones inhibidas.
El primer paso propuesto por los autores canadienses consiste en la construccin de una hiptesis, por parte del
terapeuta, sobre qu tipo de emocin excluye el paciente del proceso de sntesis emocional. Los principios generales que
guan al terapeuta en ese trabajo son esencialmente dos:
1.- Las emociones inhibidas mantienen, en cualquier caso, su componente expresivo-motor, y por tanto es posible
intuirlas en funcin de las actitudes corporales, la mmica, el tono general del paciente.
2.- La informacin no verbal sobre el estado emocional del otro puede ser recibida subliminalmente por el terapeuta y
suscitar en este una especial actitud emocional hacia el paciente.
La hiptesis del estado emocional inhibido se origina, por tanto, a partir de la conjuncin de estas dos fuentes de
informacin: La observacin de la actitud no verbal del paciente y la monitorizacin del propio estado interno. Cuando las
dos clases de informacin resultan congruentes entre s, el terapeuta formula hiptesis.
El segundo paso del mtodo prev que el terapeuta verifique la hiptesis por medio de la entrevista. El principio que gua
esta segunda fase es el que ya hemos sealado, segn el cual la percepcin de un componente del estado mental
favorece la constatacin del todo. El terapeuta comienza entonces a dirigir al paciente hacia una focalizacin de su estado
en ese momento, e intenta en primer lugar que sea consciente de su actitud corporal. Por ejemplo:
T: Cmo se siente en este momento?
P: Bueno. Bien bastante bien.
T: me gustara que prestara atencin a sus msculos. Parece tenso, se inclina hacia delante en la silla. Nota una
sensacin de tensin?
P: pues s,me siento tenso.
T: es capaz de averiguar cul es el estado emocional que hay debajo de esta tensin? Ansiedad, ira? Por la expresin
de la cara parece irritado, pero podra equivocarme.
El terapeuta comunica bastan abiertamente sus impresiones teniendo cuidado de que se consideren hipotticas y sujetas
a discusin.
En caso de que el paciente asle la naturaleza del propio estado emocional, se pasa a la tercera fase de reconocimiento de
los significados conectados a las emociones inhibidas y las convicciones que obligaban a su inhibicin. De esta forma se
acelera el proceso metacognitivo dirigido a integrar los tres componentes del estado problemtico: sensaciones
corporales, emociones y temas de pensamiento.
Un mtodo anlogo sugerido por Greenberg y Safran para formular la hiptesis sobre las emociones inhibidas fue
adoptado por Liotti para identificar el sistema motivacional interpersonal (SMI) activo del paciente en un momento
concreto de la sesin. El principio gua es que la activacin de un SMI implica un serie de seales no verbales que
favorecen en el otro la activacin de un SMI similar o complementario (por ejemplo agonstico-agonstico o bien
adhesin-proteccin), en funcin con este principio ms la observacin de los propios estados internos con la observacin
del comportamiento expresivo del paciente, puede hacer hiptesis sobre la naturaleza del SMI activo en el paciente en
un instante concreto.
43

Una tcnica de intervencin dirigida explcitamente a la integracin de la experiencia es la moviola (Guidano, 1991;
Dodet, 1998). El objetivo teraputico de la moviola es ayudar al sujeto a diferenciar la experiencia inmediata de las
explicaciones explicitas y a ser consciente de los significados individuales que caracterizan el paso de una a las otras,
permitiendo en ltima instancia, una mayor integracin del significado self. El primer paso del mtodo consiste en
identificar un episodio de la vida del paciente en donde se ha manifestado el desorden. El paso siguiente consiste en
dividir el relato en <<escenas>>. En este punto el terapeuta ensea al paciente como recorrer el hecho con una visin
panormica (panning) y a detenerse en cada una de las escenas para enfocar algn detalle (zooming out) y volver a
colocarlo en la secuencia general. En cada escena se invita al paciente a que realice una descripcin detallada de sus
sensaciones y de los matices emocionales y, por consiguiente, de las diversas explicaciones que las conviertan en
coherentes con el sentido de identidad personal. De este trabajo surgir la presencia de experiencias prototpicas y de
temas estables con los que se mantiene el sentido de continuidad del self.
7.- La intervencin en la comprensin de la mente/descentramiento
Los textos de psicoterapia cognitiva con pacientes graves incluyen a menudo intervenciones de descubrimiento guiado y
dilogos socrticos dirigidos hacia convicciones que tienen que ver con otras personas. Es evidente que estas
intervenciones mejoran, indirectamente, las capacidades del paciente para comprender y ponerse en el lugar del otro.
(Perris, 1994) han insistido explcitamente en que las capacidades de descentramiento deben siempre constituir un
importante objetivo teraputico en el tratamiento del paciente difcil. El trabajo de descentramiento se realiza dentro de
los procedimientos normales de descubrimiento guiado. Una tcnica que se usa a menudo por los autores anglosajones
es la del role playing, donde se pide al paciente que interprete el papel del otro, mientras el terapeuta personifica al
propio paciente.
El grupo de investigacin del Tercer centro de psicoterapia cognitiva (Dimaggio, Procacci y Semerari, 1999) ha puesto a
punto un procedimiento tcnico especifico <<de diseo del espacio mental>> dirigido a favorecer el descentramiento,
que utiliza en especial el tratamiento de desrdenes de evitacin de personalidad, donde la capacidad de descentramiento
es habitualmente muy deficitaria. Tiene la ventaja de no pedir demasiado prematuramente al paciente que se esfuerce
en interacciones sociales reales, esfuerzo que al comienzo del tratamiento- puede resultar problemtico.
Ejemplo del procedimiento de descentramiento: un paciente se ha sentido observado de forma crtica por algn
desconocido. Al llegar a este punto se dibuja un espacio de este tipo:






Y se pide al paciente que imagine que esto es el espacio mental de la
persona. Sabra decirme que parte de este espacio se ocupaba en ese momento de usted? Me gustara que se basara
en la sensacin subjetiva de ese momento, no en la valoracin relacional que pueda hacer ahora.
Los pacientes normalmente en este punto declaran que su impresin era que todo el espacio mental del desconocido
estaba ocupado en juzgarlo. Se dibuja de este modo:


YO
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en este punto se le pide al paciente que se esfuerce en un ejercicio de imaginacin. Que imagine por ejemplo, cual es el
trabajo del desconocido, si tiene familia, hacer deporte, inclinaciones religiosas etc al finalizar se le pide que dibuje un
espacio mental hipottico, dividindolo esta vez en los distintos intereses que podra ocupar la mente de esa persona y
que vuelva a colocarse en este nuevo espacio. Generalmente se obtiene algo as:






en este moento se le pide al paciente que repita este juego de imaginacion cada vez que tenga la sensacion de estar en
el centro de la atencion malintencionada de algun desconocido. La sugerencia va acompaada de una ilustracion del
concepto de egocentrismo que sirve para explicar el significado del ejercicio. La explicacion debe darse en forma de
norma y se debe aclarar-si es necesario- que el termino tecnico no incluye ninguna connotacion moral y que todos
podemos recurrir, segn las circunstancias, a una perspectiva egocentrista o bien a una perspectiva descentrada, se le
pide que construya hipoteticos escenarios mentales de personas que el conozca segn una perspectiva descentrada.



8.- La intervencion en el mastery

Una primera estrategia teraputica, que se practica ya desde los primeros contactos, es el distanciamiento, que incluye,
entre otras cosas, ayudar al paciente a considerar sus sntomas como problemas que intentaran resolver juntos cuando se
haya determinado su naturaleza (Perris, 1994, pg. 144)
familia
amigos
trabajo
vacaciones
otros
yo
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Este principio general de la psicoterapia cognitiva asume una especial importancia en el tratamiento de pacientes graves.
De hecho muchos de estos presentan dficits en los requisitos bsicos del mastery. En algunos casos estos pacientes no
son capaces de definir, aunque sea de forma rudimentaria, los trminos del problema; en otros casos, suelen considerar
el desorden como algo que simplemente sucede. Redefinir el desorden como problema abre, por tanto, la perspectiva de
una discusin provechosa sobre las estrategias de control.
Distinguir con claridad el problema original de los provocados por las estrategias de gestin y valorar los efectos
contraproducentes de esta representa, por tanto, el primer paso necesario para abrir una discusin constructiva sobre el
uso de estrategias alternativas menos distnicas y desadaptativas. Recordar tres niveles de estrategia mastery:
Primer nivel: consiste en evitaciones, acciones directas sobre el estado problemtico, como por ejemplo , la peticin de
ayuda, como las que los sujetos fbicos dirigen a los acompaantes de confianza.
Segundo nivel: incluyen la autoimposicion a bloquear o a seguir con un comportamiento y la regulacin voluntaria de la
tesis mental (por ejemplo, tratar de no pensar en un determinado problema distrayndose con otra cosa).
Tercer nivel: estas requieren niveles ms elevados de concienciacin e incluyen: el distanciamiento critico de las
convicciones problemticas, el uso apropiado de los conocimientos generales sobre el propio funcionamiento mental, el
uso de la compresin del otro para afrontar la dimensin interpersonal del problema y la aceptacin madura de los
propios lmites y debilidades.
Mientras la terapia cognitiva de los pacientes neurticos apunta decisivamente hacia estrategias de tercer nivel, la terapia
de los pacientes graves valora todos los niveles estratgicos. Por ejemplo, las estrategias de segundo nivel de regulacin
voluntaria de la estructura mental se utiliza mucho para el control de las voces alucinatorias. Otro ejemplo de valoracin
de estrategia de segundo nivel son las adaptaciones de tcnicas para hacer el <<vaco en la mente>> utilizadas en la
terapia dialectico comportamental de los pacientes Borderline para prevenir los comportamiento suicidas y autolesivos.
Tambin las estrategias de primer nivel habitualmente empleadas con los pacientes neurticos, se utilizan mucho en
estos casos. Por ejemplo una terapia con pacientes psicticos conducida dentro de un modelo estrs-vulnerabilidad
implica que el paciente aprenda a reconocer las situaciones de riesgo e intente evitarlas de forma activa.
Sin embargo la peticin de ayuda excesiva y contraproducente en los pacientes neurticos puede resultar carente y
deficitaria en los pacientes ms graves. El terapeuta ha de esforzarse activamente en estos casos, por desarrollar la
capacidad de uso eficaz del contexto relacional como soporte. Por ejemplo un aspecto importante del setting es acordar
con el paciente la obligacin de llamar al terapeuta cuando adviertan seales de aparicin de una crisis grave o impulso
hacia comportamientos suicidas. (Es importante el uso de apuntes, breves notas que sugieren estrategias de control que
se complementa en sesin). Los apuntes igual que los objetivos del mastery se usan para suplir el dficit de memoria
evocativa de pacientes graves.








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CAPTULO 11: LA REGULACIN DE LA RELACIN TERAPUTICA.

1. La regulacin de la alianza: el empirismo colaborativo.
La terapia cognitiva requiere del paciente una participacin activa y consciente. El empirismo colaborativo es el contexto
relacional dentro del cual el terapeuta intenta favorecer esta participacin, sin la cual resulta imposible desarrollar el
proceso teraputico.
Dado que los protocolos y los manuales tienden a presentar la terapia cognitiva estndar como un conjunto ordenado de
procedimientos, es conveniente confirmar un concepto: la eficacia de todas las tcnicas cognitivas depende en gran parte
de su carcter no estereotipado y de su proximidad a las experiencias vividas por el paciente.
El significado profundo del empirismo colaborativo, en especial, es regular la marcha de la terapia de forma que se
asegure que el paciente comparte la conceptualizacin del problema y considera sensatas y razonables las tcnicas
propuestas. Si esto no sucede, el terapeuta deber reconsiderar, en funcin de los motivos del paciente, la
conceptualizacin del caso y adaptar la intervencin tcnica en consecuencia.
El primer paso del empirismo colaborativo consiste en comunicar al paciente la primera conceptualizacin del desorden y
la formulacin del contrato teraputico. Los principios que guan esta primera intervencin son los siguientes:
a. El terapeuta debe llegar a una formulacin del problema que tenga en cuenta la experiencia del paciente y sea lo
ms cercana posible al modo en que l la relata.
b. El terapeuta debe subrayar el papel que en la gnesis y en el mantenimiento del problema ha desempeado el
componente cognitivo.
c. Debe proponer una primera formulacin de los objetivos, que incluyan el reconocimiento y el control de los
pensamientos automticos.
Un modo muy simple de llegar a esta formulacin es sintetizar los estados problemticos. Un ejemplo de este tipo de
intervenciones con un paciente deprimido podra ser el siguiente:
As que usted vive momentos en los que cree que no puede ms. Siente un profundo cansancio y todo le parece difcil e
insuperable. Estos momentos se acompaan de una gran tristeza y de pensamientos de fracaso y autocrtica por su
incapacidad. Probablemente estos pensamientos tienen un papel muy importante a la hora de determinar y mantener un
estado de nimo, tambin porque lo obligan a no hacer nada y a confirmar as su sentimiento de incapacidad y de
ineficacia. Creo que la terapia podr ayudarlo a reconocerlos, a desarrollar una actitud ms crtica hacia ellos y a no
considerarlos una evidencia o una verdad absoluta.
Si el paciente no est de acuerdo con la formulacin propuesta por el terapeuta, ste debe modificarla hasta que se
alcance una definicin compartida.
2. La regulacin del testing: toma de conciencia y experiencia correctora.
La regulacin de la alianza teraputica mediante el empirismo colaborativo sirve para favorecer un esfuerzo activo hacia
la aplicacin de las tcnicas.
El empirismo colaborativo es necesario para que pueda desarrollarse el proceso de descubrimiento guiado, pero los
hechos relacionales que lo constituyen no forman parte directa del dilogo teraputico. A stos, en la concepcin ms
tradicional construida sobre la base de terapias de pacientes deprimidos o ansiosos, no se les atribuye un papel
teraputico directo.
La regulacin del testing permite conseguir dos objetivos teraputicos: la toma de conciencia de los esquemas
interpersonales y la valoracin de las experiencias correctoras. El problema relativo a cul de estos dos aspectos
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teraputicos de la relacin debe favorecerse en la tcnica puede considerarse hoy superado por las evidencias cada vez
mayores que animan su potenciacin recproca. Un contexto de seguridad interpersonal favorece la toma de conciencia
de esquemas problemticos y, al contrario, la capacidad crtica respecto a las previsiones contenidas en estos esquemas
permite interpretar y vivir los hechos relacionales de forma diversa a lo habitual, rompiendo ciclos interpersonales
desadaptativos.
2.1 Cundo se debe interpretar y discutir el esquema interpersonal activo en la relacin teraputica?
La interpretacin y la discusin sobre la conducta del paciente hacia el terapeuta puede ser muy provechosa despus de
que el terapeuta haya invalidado con su conducta las expectativas negativas contenidas en el esquema interpersonal
problemtico. En la prctica clnica, sin embargo, es frecuente que una interpretacin se adelante para superar una
situacin relacional problemtica, en lugar de hacerlo para completar una superacin conseguida. La oportunidad y el
resultado de una intervencin interpretativa se valoran, por tanto, en funcin de los indicadores clnicos, que el terapeuta
debe conocer y tener en cuenta.
Cules son los primeros efectos cognitivos que esperamos de una intervencin interpretativa? Una interpretacin puede
definirse como una declaracin explcita que refleja el punto de vista del terapeuta sobre aspectos definidos de la
conducta o la personalidad del paciente. Da resultado cuando el paciente logra asimilar el punto de vista expresado en su
interpretacin y asumirlo como punto de vista supraordenado capaz de leer, explicar y prever las conductas tomadas en
consideracin.
La eficacia de una interpretacin est determinada, por tanto, por un doble proceso cuyo autor es el paciente. Un proceso
de asimilacin del significado de la interpretacin y un proceso de supraordenacin de este significado con respecto a los
que suelen regular su conducta. Por el contrario, una interpretacin no resulta eficaz cuando falta uno de los dos
componentes del proceso. Una consecuencia tcnica de estas consideraciones es que una interpretacin debe expresarse
de forma que el paciente la asimile. Debe formularse, por tanto, utilizando el lenguaje del paciente y permanecer lo ms
cercana posible a sus esquemas de significado.
Una interpretacin es poco eficaz, adems, cuando el punto de vista expresado, en lugar de supraordenar el punto de
vista sintomtico, se subordina a ste. En la prctica clnica, es habitual observar periodos de oscilacin en donde el
punto de vista interpretativo y el sintomtico asumen recprocamente el papel de supraordenado y subordinado.
El punto de vista expresado a partir de la interpretacin puede relacionarse de diversos modos con el punto de vista
problemtico del paciente y a cada uno de stos corresponder una tipologa especfica de variacin emocional.
Se denominar:
Punto de vista interpretativo: al expresado por el terapeuta.
Punto de vista problemtico: al del paciente antes de la interpretacin.
Si el paciente comprende y asimila el punto de vista interpretativo, puede entrar en relacin con el punto de vista
problemtico fundamentalmente de dos formas:
1. El punto de vista interpretativo asume el punto de vista problemtico y pasa a estar supraordendo. En este caso,
el punto de vista interpretativo define un nuevo contexto mental dentro del cual adquiere significado el punto de
vista problemtico. El punto de vista problemtico cambiar de significado y adquirir uno nuevo en funcin del
punto de vista interpretativo. Este proceso constituir una variacin de contexto mental que vendr sealada por
una variacin emocional. La emocin del paciente antes de la interpretacin, es decir, la emocin que era
expresin del punto de vista problemtico, cambia de cualidad, pasa de un tipo de emocin a otro.
2. El punto de vista interpretativo es asumido por el punto de vista problemtico y ste permanece supraordenado.
En este caso, el significado que el paciente asimila de la interpretacin est determinado por el anterior punto de
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vista problemtico. No habr transicin de contexto mental, sino una confirmacin y un reforzamiento del
contexto precedente. La emocin ser de la misma cualidad que la expresada por el punto de vista problemtico,
pero intensificada.
3. La regulacin de la relacin teraputica con pacientes graves.
En su libro, ya un clsico, sobre la psicoterapia cognitiva del paciente difcil, Perris (1994) ha definido la gravedad
bsicamente en trminos relacionales. <<Graves>> son aquellos pacientes que presentan una especial dificultad en
establecer y mantener la alianza teraputica, suelen interrumpir el tratamiento y no logran utilizar de forma teraputica la
relacin.
Todos los autores que han escrito sobre el tratamiento de pacientes difciles han subrayado dos aspectos: la absoluta
necesidad de establecer con estos pacientes una relacin teraputica vlida y beneficiosa y las dificultades que se
encuentran para alcanzar ese objetivo.
Para poder establecer una relacin teraputica vlida, un paciente debe, en primer lugar, poseer una representacin
adecuada de las actitudes mentales del terapeuta. Debe, por ejemplo, comprender sus intenciones dirigidas a la curacin
y la aceptacin de fondo, o tener claro que el terapeuta no est intentado engaarlo o perjudicarlo. Debe, adems,
comprender y tolerar los lmites y los defectos personales y profesionales que el terapeuta inevitablemente demostrar
durante la relacin. Todas estas operaciones requieren una <<teora de la mente>>, es decir, la capacidad de captar o
inferir los estados mentales del otro y asumir, al menos en determinadas ocasiones, una perspectiva descentrada. Es
evidente que un defecto en la capacidad de comprensin de la mente ajena se traducir en una dificultad para establecer
una relacin <<teraputica>>. Consideraciones similares son vlidas para las capacidades autorreflexivas. Para
comprender en sentido de las intervenciones y las sugerencias del terapeuta, y para colaborar eficazmente con la terapia,
se le pedirn al paciente operaciones metacognitivas bsicas, como saber reconocer y definir los componentes de los
propios estados mentales, pensamientos y emociones, poder distinguir entre representaciones y realidad, apreciar los
nexos causales, entre otras. Todas estas operaciones se cumplen espontneamente, o con poca dificultad, en pacientes
con un desorden menor, pero constituyen un obstculo importante en los tratamientos difciles. Estas consideraciones
llevan a la conclusin de que la dificultad peculiar que encuentra la relacin teraputica en estos casos est gran parte
relacionada con la presencia de defectos en las funciones metacognitivas. Adems, los dficit metacognitivos pueden ser
la evidencia no slo de una dificultad en concreto, sino tambin del valor teraputico especfico de la relacin.
Cmo es posible establecer un crculo beneficioso de manera que la relacin teraputica mejore las funciones
metacognitivas y stas, a su vez, den lugar a los procesos cognitivos que convierten en teraputica la relacin?
3.1 La tcnica de intervencin: construir y sealar la participacin.
La respuesta a la pregunta anterior parte de una consideracin muy simple: es ms fcil, en una relacin, comprender el
estado mental propio y ajeno si estos estados contienen elementos comunes, por ejemplo, si los participantes de una
relacin comparten el estado emocional, los temas de pensamientos, la naturaleza de los recuerdos, etc. El elemento
compartido de un estado mental se enfoca con ms facilidad y puede constituir as el punto de partida para comprender
mejor los estados mentales, propios y ajenos. Traducido en trminos tcnicos este principio podra sonar as: el paciente
puede utilizar la seguridad de compartir con el terapeuta uno o ms elementos del estado mental para comprender y
controlar mejor los propios procesos psicolgicos y as construir una representacin vlida de la mente del terapeuta. El
mismo concepto podemos expresarlo, teniendo presente la definicin de metacognicin propuesta por Carcione y otros
(1997), de la siguiente manera: si se insiste en la percepcin de un estado compartido, el paciente puede ejecutar
operaciones cognitivas heursticas sobre la propia conducta psicolgica y la del terapeuta.
Sin embargo, para que esto se realice, el paciente debe alcanzar y percibir la participacin. Cuando el paciente ha
percibido el estado compartido se evidencian en la sesin mejoras del funcionamiento metacognitivo. En ese momento, el
terapeuta puede utilizar tcnicas normales de terapia cognitiva que hemos descrito hasta ahora, ya que cuenta con una
capacidad del paciente, al menos transitoria, para comprender su sentido y controlarlo.
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La estructura general del tratamiento puede esquematizarse as:


Construccin de la participacin

Sealizacin de la participacin

Intervencin tcnica especfica
3.2 La disciplina interior del terapeuta
Bsicamente se debe indicar las operaciones mentales que el terapeuta debe realizar para evitar verse involucrado en un
ciclo interpersonal problemtico.
Estas operaciones pueden resumirse as:
1. El terapeuta debe captar la disposicin problemtica que tiende a suscitar en l una actitud determinada del
paciente.
2. Debe identificar las razones profundas de la propia disposicin problemtica.
3. Debe considerar si las mismas razones, causa del propio estado problemtico, no son tambin la causa de la
disposicin negativa del paciente.
4. En este momento, el terapeuta puede percibir que l y el paciente tienen un problema comn y puede sealar el
estado compartido y abrir sobre l una conversacin teraputica beneficiosa.
3.3. Sealar la participacin
Existen diversas modalidades de indicacin de la participacin, inmersas dentro de un continuum segn el grado de
revelacin personal que conlleven. Por orden, estas tcnicas son:
1) La indicacin implcita a travs de la comunicacin no verbal
2) El uso plural
3) La referencia a estados mentales del terapeuta durante la sesin
4) La referencia a intereses personales del terapeuta, culturales, deportivos y otros
5) La narracin de episodios de la vida del terapeuta
4. Conclusin: el falso problema <<tcnica frente a relacin>>
La relacin teraputica no puede considerarse un elemento al margen de la tcnica, sino una dimensin tcnica que
determina el grado de eficacia de las intervenciones ms especficas. Desde esta ptica, las tcnicas de regulacin de la
relacin tienen una importancia jerrquica mayor que las tcnicas especficas. Dentro de un contexto relacional vlido,
pueden resultar eficaces varios tipos de intervencin, mientras que la misma intervencin, conveniente en un buen
contexto relacional, puede resultar del todo intil o contraproducente en un contexto relacional negativo. No tiene, por
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tanto, mucho sentido contraponer el nfasis en la relacin al nfasis en las tcnicas. El hecho de que en las terapias
cognitivas breves y focales la atencin se centre en los procedimientos tcnicos antes que en la relacin es en realidad un
indicador de que el clima de empirismo colaborativo se ha establecido sin obstculo y sirve de marco al proceso de
descubrimiento guiado.


























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Feixas y Mir.
Feixas y Mir 3.4 Modelos cognitivos

Las terapias cognitivas han sido quiz las que han adquirido un mayor protagonismo en el contexto de la psicoterapia
actual. Diversos factores han contribuido a esto. En primer lugar la convergencia de las terapias cognitivas con la
orientacin cognitivo-conductual en terapia de conducta. En segundo lugar, durante las dos ltimas dcadas se ha
producido una cognitivizacin de la psicoterapia, asociado a la idea de que en la actualidad no hay psicoterapia que no
postule de forma directa o indirecta alguna modalidad del cambio cognitivo.

El rasgo comn que unifica a todos los modelos cognitivos radica en la importancia que otorgan a las cogniciones tanto
en la gnesis de los trastornos psicopatolgicos como en el proceso de cambio terapetico. Cognicin se entender como
ideas, constructos personales, imgenes creencias, expectativas, atribuciones, etc., por tanto aludira a patrones
complejos de significado en cuales participan las emociones, pensamientos y conductas. Otro rasgo distintivo es el
nfasis en el mtodo cientfico tanto en la investigacin de los procesos y resultados teraputicos, como en los mismos
modelos tericos en los cuales se basa la psicopatologa y la psicoterapia. Por ltimo el nivel de sistematizacin, aspecto
que comparten la mayora de las terapias cognitivas.

3.4.1 Desarrollo histrico

Como mencionamos en el prrafo anterior, el protagonismo que han adquirido las terapias cognitivas se debera a ciertos
factores, aunque vale mencionar que stos se han derivado de las condiciones histricas en que se desarrollaron. Es
relevante sealar que esta terapia no solo surgi de grandes pensadores independientes como Beck, Ellis y Kelly, sino
tambin de la orientacin de la terapia conductual. Constituyndose el enfoque cognitivo-conductual.
Aparte de los factores sociohistricos, la sistematizacin de la terapia cognitiva ha permitido alcanzar el lugar que hoy en
da tiene, este concepto hace referencia a que cada terapia cuenta con una obra bsica que constituye un manual donde
se indican con precisin, adems de las bases conceptuales, los pasos especficos a realizar por el terapeuta con clientes
de una patologa concreta. Por ltimo, el inters o afn por la investigacin y la verificacin emprica de estas terapias.

Los terapeutas cognitivos suelen mencionar como principal referente histrico al estoicismo. Indicando la siguiente cita:
No son las cosas mismas las que nos perturban, sino las opiniones que tenemos de las cosas. Los estoicos destacan el
lado subjetivo de la realidad y el papel del pensamiento en las pasiones, captaron algunos de los supuestos que
resultan bsicos para las terapias cognitivas. Y as pueden sumarse los antecedentes provenientes de la filosofa, mas en
este apartado no es de vital importancia mencionar.

Dentro de la psicologa los factores que propiciaron la aparicin de las terapias cognitivas son:

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1. La aparicin del conductismo mediacional o covariante: El conductismo covariante de Homme sugiri que los
contenidos mentales o sucesos privados deben considerarse conductas encubiertas que siguen los mismos principios del
aprendizaje que operan en la conducta manifiesta. Lo que quiere decir que un mismo estmulo puede provocar dos
respuestas distintas, una encubierta y otra manifiesta, que covaran la una con la otra. Por lo que la conducta anormal,
segn Homme, se da cuando la conducta y el pensamiento no cumplen una misma y nica funcin adaptativa.
2. El descontento existente con los tratamientos, tanto conductuales como psicoanalticos: Esto apunta a la
efectividad limitada resultante de las psicoterapias conductuales ya que eran tiles generalmente para trastornos
conductuales. Y la falta de comprobacin de la eficacia de los tratamientos psicodinmicos, como tambin su larga
duracin.
3. La emergencia de la psicologa cognitiva como paradigma y el progresivo desarrollo de modelos clnicos sobre el
procesamiento de la informacin. Las terapias cognitivas no se pueden considerar como un desarrollo tecnolgico de la
psicologa cognitiva, debido a la poca fundamentacin real de estas terapias en la psicologa cognitivo conductual.

La aparicin de las terapias cognitivas.

Dichas terapias deben principalmente su origen a los siguientes autores:
Kelly, Ellis, Bandura y Beck.

1. Kelly (1955), el primer terico de lo que se puede denominar enfoque cognitivo. El postulado principal de su
teora refiere que, la anticipacin es la principal responsable de los procesos psicolgicos del individuo. Por lo que se basa
en la sistematizacin de las estructuras de significado del individuo, y su prctica clnica en la comprensin de tales
estructuras en los propios trminos del sujeto. Por tanto el cambio psicolgico sera efecto de la adopcin de una
construccin alternativa que aporta un nuevo sentido al s mismo y al mundo.


2. Albert Ellis y Beck, pueden considerarse los fundadores y principales representantes de las terapias cognitivas.
Ambos se formaron en un inicio en el psicoanlisis, pero por diferentes razones dejaron ese enfoque. La teora de Ellis
(1962) se fundamenta a grandes rasgos en la creencia de que la persona puede sustituir conscientemente los
pensamientos irracionales por otros ms razonables.
Por otro lado Beck (1967), basa su teora bajo la suposicin de que el depresivo tiene pensamientos negativos acerca de
s mismo, del mundo y del futuro., lo cual se conoce como triada cognitiva de la depresin. Estos pensamientos pueden
ser identificados y luego ser modificados a partir de los datos que se obtienen en terapia, los cuales pueden cuestionar su
validez.


3. Varios lderes en la terapia de conducta modificaron sus modelos teraputicos para hacerlos
cognitivos. Originando as las denominadas terapias cognitivo-conductuales. Aunque tal denominacin, no es pertinente
an.

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Autores como Mahoney y Arnkoff, sealan a Bandura como el iniciador de la tendencia cognitiva dentro del enfoque
conductual. El cual seala dos aspectos centrales: la aceptacin de un determinismo recproco entre el organismo y su
entorno, dejando fuera la idea del determinismo ambiental propuesto por los conductistas clsicos y tambin postula que
existen procesos bsicos de cambio conductual que implican mecanismos centrales de tipo cognitivo-simblico.

3.4.2 Conceptos bsicos

Como se dijo antes, las terapias cognitivas carecen de un marco terico unificador. Por lo que puntualizar los conceptos
bsicos de los diferentes modelos derivados de este enfoque se hace un tanto difcil, entre otras cosas por el lenguaje
que utiliza cada uno de ellos.

Por lo tanto para unificar lo antes mencionado, se ha recurrido a vincular los postulados presentados por la psicologa
cognitiva y las psicoterapias cognitivas, aunque hay que tener en consideracin que las segundas no provienen de la
primera.

Esquemas: estructuras y proposiciones cognitivas

Para Ingram y Kendall (1968) la nocin de esquema se refiere a la estructura y las proposiciones cognitivas.
Considerando a la estructura cognitiva como la arquitectura del sistema, como la estructura que organiza internamente la
informacin, mientras que las proposiciones cognitivas se refieren al contenido de tal informacin.

Las estructuras cognitivas establecen las prioridades del procesamiento de informacin, dados los lmites del
procesamiento estimular de nuestro sistema perceptivo. Es as como los esquemas permiten al perceptor identificar los
estmulos rpidamente, categorizar los acontecimientos, seleccionar estrategias para obtener nueva informacin, resolver
problemas y alcanzar metas.

Los esquemas acerca del self, son los que ms interesan en la psicoterapia, ya que son los que organizan y guan el
procesamiento de la informacin acerca de del self contenida en las experiencias sociales del individuo. En definitiva
son generalizaciones cognitivas prcticamente estables que filtran la informacin.

Lo que sucede al momento de procesar la informacin es lo siguiente: selleciona la informacin disponible, abstrae su
significado y lo integra en los cocimientos almacenados sobre el self. Este proceso interpretativo afecta a todas las
operaciones cognitivas.

Beck, seala que existe una implicancia de los esquemas y el mantenimiento de los mismos en algunos trastornos, por
ejemplo en la depresin. Relaciona esto con lo visto antes: la triada cognitiva. Ya que en la depresin, el contenido de los
esquemas que ms se activan son los que reflejan informacin negativa del self.
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Mientras que la terapia racional emotiva de Ellis, considera que en el ncleo de la mayora de los trastornos
psicopatolgicos se halla la tendencia al pensamiento irracional, postulando que los acontecimientos (A) se interpretan de
acuerdo a un conjunto de creencias irracionales (B) basados en imperativos absolutistas o dogmticos. Las consecuencias
(C) de este pensamiento dependen del grado de racionalidad de las creencias que median en los acontecimientos.
Creencias (proposiciones cognitivas) que estn arraigadas en la estructura cognitiva del sujeto.

Por ltimo Kelly, seala que el conocimiento se organiza jerrquicamente en un sistema de constructos personales o
estructura cognitiva global. En los niveles ms supraordenados se hayan los esquemas nucleares (mas invariantes y
resistentes) que determinan la identidad de la persona, los cuales otorgan sentido a los acontecimientos. Mientras que los
constructos particulares seran equivalentes a las proposiciones cognitivas.

Para este autor, toda la experiencia se construye a partir de este sistema de significacin.

Operaciones cognitivas

Son los procesos en los que los diferentes componentes del sistema cognitivo operan de forma interactiva para procesar
la informacin.

En el mbito de la depresin, se distingue que los pacientes presentan una manera especfica de operacin cognitiva,
denominada procesamiento automtico, donde el procesamiento se realiza de manera deliberada, el sujeto no escoge
poner atencin a cierta informacin y dejar de lado otra. Este tipo de procesamiento recibe el nombre de errores
cognitivos.

Tipos de errores cognitivos.

1.-Pensamientos absolutistas. Por ejemplo, est impecable o est sucio.

2.- Sobregeneralizacin. Ejemplo: Si un amigo me dice que no puede salir un determinado da conmigo, creo que est
rechazando mi amistad.

3.-Filtro mental. Ejemplo: Del trabajo que he hecho slo me fijo en un pequeo error cometido en lugar de valorar lo que
en general hice de buena manera.

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4.- Descalificacin de los positivo. Se rechazan las experiencias positivas, insistiendo en que no cuentan por algn
motivo. Lo cual propicia el mantenimiento de creencias negativas.

5.- Sacar conclusiones precipitadas.

5.1.- Lectura del pensamiento.

5.2.- Rueda de la fortuna. Se puede considerar como una cierta predisposicin a que las cosas ocurrirn mal. Ejemplo de
esto: las supersticiones negativas.

6.- Engrandecer o minimizar. Exagerar la importancia de unos acontecimientos en detrimento de otros.

7.- Deberes e imperativos.

8.- Personalizacin: Tendencia a atribuirse a uno mismo la responsabilidad o errores aunque no haya razn que lo
sustente o valide.

En la terapia racional emotiva de Ellis se observa la existencia de un procesamiento automtico, pero la razn de esto de
justifica en las propias creencias irracionales.

Respecto a la teora de los constructos personales de Kelly, la conducta no se concibe como una reaccin sino como una
accin que forma parte del proceso de dar significado.

El ciclo de experiencia (Feixas y Villegas)
1. Anticipacin de la experiencia.
2. Implicacin en el resultado.
3. Encuentro con el acontecimiento.
4. Validacin/Invalidacin de la anticipacin.
5. Revisin constructiva del sistema.

Productos cognitivos

Son los pensamientos, autoafirmaciones, imgenes, atribuciones, etc., que resultan de las operaciones cognitivas.
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En los pacientes depresivos predominan las autoafirmaciones negativas sobre las positivas. As puede entenderse que
Beck tribuye a los diferentes trastornos psicolgicos un procesamiento automtico distorsionado, aunque lo que
determinar un trastorno particular son los pensamientos automticos que presente. Por otro lado, Donald Meichenbaum
ha destacado la importancia de los mensajes que nos decimos a nosotros mismos en la generacin y el mantenimiento
de los problemas psicolgicos. En Kelly, los constructos personales que forma el sujeto son los productos cognitivos, para
el autor cada uno de estos constructos supone a la vez la negacin de su opuesto.


3.4.3 Mtodo teraputico

Las psicoterapias cognitivas son (en general) procedimientos activos, directivos, estructurados y de breve duracin, para
el tratamiento de una serie de trastornos psicolgicos. Donde la colaboracin abierta con el cliente para afrontar su
problema, planteando un modelo explicativo simple y sugiriendo estrategias especficas para su resolucin son aspectos
centrales y distintivos de este tipo de psicoterapia.

El objetivo de sta, es el cambio de las estructuras cognitivas que impiden el buen funcionamiento psicolgico del sujeto,
para los cual disponen de una gran variedad de tcnicas propuestas por los diversos modelos antes mencionados.

La relacin teraputica

La psicoterapia cognitiva se caracteriza en primer lugar por la actitud colaborativa mutua de cliente y terapeuta, lo
cual busca legar a un consenso explcito respecto a la naturaleza de los problemas del cliente, los fines de la terapia y los
medios para alcanzarlos (tcnicas a emplear). Lo cual se encuentra en directa relacin con las expectativas de ambos en
relacin a la terapia, esto ltimo es un factor relevante que predice en gran medida la permanencia en la terapia y la
adhesin al tratamiento.

Los pensamientos del cliente se consideran hiptesis a verificar, de acuerdo a la evidencia entregada por el cliente y la
obtenida por el terapeuta a partir de pruebas y de la misma observacin. De esta manera, teniendo la informacin se
analiza de manera adecuada para refutar o ratificar las cogniciones del cliente.

Es importante mencionar que el terapeuta no debe persuadir, en momento alguna al cliente o convencerlo de que est
equivocado sin evidencia que lo compruebe, sino que el cliente debe darse cuenta por s mismo de las incoherencias de
su pensamiento, Este tipo de cooperacin cuasicientfica entre cliente y terapeuta expuesta por Beck y Young se
denomina empirismo colaborativo.

Kelly seala que la propia relacin teraputica es una experiencia inevitable y generadora de potencial de cambio. El
terapeuta acta como agente validador, como proveedor de validacin para aquellos constructos que son tiles y como
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proveedor de invalidacin para aquellos que resultan problemticos. El terapeuta es considerado como quien apoya en el
proceso de reconstruccin de estos ltimos.

Por ltimo, los modelos cognitivos coinciden y reconocen la utilidad de la calidez, empata, autenticidad (sentimiento
genuino) y aceptacin por parte del terapeuta. Aunque tambin debe presentar una actitud activa, sealando problemas
y dificultades, centrndose en aspectos concretos. Debe proponer y representar roles, y animar al sujeto a llevar a cabo
experimentos controlados.

3.4.3 Mtodo teraputico
Las psicoterapias cognitivas son procedimientos activos, directivos, estructurales y de breve duracin, para el tratamiento
de una gran variedad de trastornos psicolgicos.
El objetivo de los tratamientos cognitivos es el cambio de las estructuras cognitivas que dificultan el buen funcionamiento
psicolgico del sujeto.
La relacin teraputica
La psicoterapia es un esfuerzo de colaboracin mutua que realizan cliente y terapeuta. De esta forma, se busca un
consenso explcito en relacin a la naturaleza de los problemas del cliente, los fines de la terapia e incluso los medios
para alcanzarlos.
Los pensamientos del cliente se consideran hiptesis a verificar. Cliente y terapeuta examinan la evidencia disponible, a la
vez que pueden disear experimentos para poner a prueba las hiptesis del cliente, esta forma de cooperacin
cuasicientfica entre cliente y terapeuta se llama empirismo colaborativo.
Los modelos difieren en el papel del terapeuta:
Enfoques racionalistas: el terapeuta asume un liderazgo caracterstico del enseante o entrenador.
Enfoque construccionista: la relacin se concibe como un contexto seguro, que facilita la exploracin del cliente de
nuevas posibilidades. Relacin de experto a experto, el cliente es experto en su mundo personal y el terapeuta es un
experto en las relaciones humanas y en los funcionamientos de los sistemas de construccin. Ambos expertos trabajan en
equipo colaborando en llevar a cabo una investigacin que les permita encontrar hiptesis ms viables acerca de la
realidad que el cliente presenta como problema.
Para Guidano y Liotti la relacin teraputica constituye un instrumento fundamental, que pretende ser un vnculo
restitutivo que permita un estilo relacional ms sano en el paciente.

Recursos teraputicos
Existen diversos modelos cognitivos, describiremos sus ingredientes tcnicos:
Asignacin gradual de tareas: ejecutar tareas de forma controlada para demostrarle al paciente que puede
llevarlas a cabo.
Tcnicas de distraccin: actividades agradables en momentos de depresin para generar procesos cognoscitivos
ms adaptativos.
Relajacin: incrementar la percepcin de su propio autocontrol, y mejorar la autoimagen del sujeto.
Programacin de actividades: evitar la inercia y la dificultada para tomar decisiones.
Valoracin del dominio y agrado: permite valorar xitos parciales y niveles bajos de agrado, mediante una escala
de 1 a 5.
Auto observacin (self-monitoring): equivale a la lnea base conductista.
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Uso de auto aserciones: mensajes de enfrentamiento adaptativo que el cliente debe repetir antes, durante y
despus de situaciones estresantes o ansiosas.
Entrenamiento en habilidades especficas: entrenamiento para incrementar las habilidades del cliente
(comunicacin, asertividad, resolucin de problemas).
Ensayo conductual y role playing: practicar conductas en la consulta.
Ensayo cognitivo: imaginar los pasos que lo llevan a una tarea.
Explicacin del fundamento terico del cliente: explicarles la teora de forma sencilla para combatir la
desesperanza del cliente.
Identificacin de pensamientos disfuncionales: deteccin de los pensamientos automticos.
Registro diario de pensamientos disfuncionales: un registro de dos a cinco columnas, donde se registra primero la
auto observacin, luego los pensamientos automticos, la racionalizacin del pensamiento y por ltimo el
sentimiento de la intervencin racional
Identificacin de errores cognitivos: supone ensear al paciente sus errores de procesamiento.
1. Usando la informacin disponible para el cliente sobre el mismo para ejemplificar la contrastacin de la
hiptesis.
2. Proporcionando datos por pate del terapeuta.
3. Disear un experimento para probar la hiptesis
4. Recuperacin de datos de la historia del sujeto (anamnesis).

Disputa racional: cuestionamiento directo de las creencias del cliente.
Anlisis de coste y beneficio: escribir las ventajas y desventajas de recurrir a un determinado pensamiento
automtico o creencia.
Tcnicas de re atribucin: anlisis detallado acerca de las causas o responsabilidades de determinados
acontecimientos, para obtener una atribucin ms realista de las responsabilidades.
Trabajo con imgenes: evocacin voluntaria de imgenes agradables.
Bsquedas de soluciones alternativas: inventar nuevas soluciones suspendiendo el juicio crtico y analizndolas
con el terapeuta.
Identificacin de esquemas: identificar los patrones de pensamiento.
Tcnicas de rol fijo: confrontar su imagen de si mismo con la imagen que tienen los otros (terapeuta) para
obtener un anlisis ms critico
Bibliotecaria: recomendar textos que refuercen el conocimiento del problema del cliente.
Nota: ninguna de estas tcnicas se suele aplicar indiscriminadamente a todos los pacientes.
El proceso teraputico
Los modelos difieren en los procesos teraputicos, e incluso dentro de un modelo hay diferentes programas. Ejemplos :
Entrenamiento en inoculacin del estrs :
Primera fase:
a. Recogida de datos: identificar elementos, distinguir errores y dficit, formular el tratamiento e incluir un modelo
conceptual.
b. Entrenamiento en habilidades de evaluacin.
Segunda fase:
a. Entrenamiento de habilidades
b. Ensayo de habilidades
Tercera fase:
a. Inducir la aplicacin de las habilidades.
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b. Mantenimiento y generalizacin
Terapia cognitivo para la depresin:
1. Inicial. Evaluacin. Presentacin del modelo cognitivo sobre la depresin.
2. Media. Uso y tcnicas de identificacin y modificacin de pensamientos automticos.
3. Final. Prevencin y recadas. Seguimiento y apoyo.
El proceso teraputico como proceso de construccin:
1. Anticipacin. Contrastacin inicial y elaboracin de las expectativas del cliente.
2. Implicacin. Adherencia al tratamiento.
3. Encuentro. acompaar al cliente en el proceso.
4. Confirmacin/des confirmacin elaboracin de los resultados.
5. Revisin constructiva del sistema.

Indicacin de tratamiento y criterios de xito teraputico:
Se postula que lo que vara de un trastorno a otro es el contenido cognitivo que se distorsiona o que resulta irracional. El
modelo de la terapia cognitiva presentado por Guidano aborda explcitamente el problema de la gnesis y posible valor
funcional de las distorsiones cognitivas que subyacen a los distintos sndromes clnicos. Consiste que para fomentar la
relacin teraputica este debe saber los estilos interpersonales que acompaan a los distintos sndromes clnicos.
3.4.4 Perspectivas actuales
Mahoney subdivide las terapias de aprendizaje cognitivo en tres tipos : Reestructuracin cognitivo, habilidades de
afrontamiento y resolucin de problemas.
Diferencias entre las terapias cognitivas racionalistas/objetivas y las construccionistas, las primeras ponen lo cognitivo
sobre lo emocional y las representaciones se corresponden con la realidad, las segundas dicen que la realidad no se nos
presenta directamente sino a travs de un proceso de construccin en el que el sujeto tiene gran responsabilidad.
Tambin el enfoque construccionista propone la distincin entre cognicin, emocin y conducta las cuales provienen de
nuestro legado filosfico-cultural, la distincin entre procesos sensoriales y motores es cuestinale.
Las diferencias epistemolgicas se ven ms claras en la clnica, los racionalistas tienen un fuerte componente
psicoeducativo y en desarrollar el autocontrol, el enfoque constructivista reconstruye el sistema cognitivo .
Los enfoques evolutivos se centren en la gnesis de los esquemas cognitivos actuales a travs por ejemplo de las
relaciones de apego.
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3.4.5 la formacin del terapeuta
La mayora de terapeutas destacados en las terapias cognitivas estn vinculados a los programas clnicos de doctorado de
sus universidades. La formacin del terapeuta cognitivo, aunque pretende ser rigurosa y sistemtica, no sigue un
programa preestablecido.
3.4.6 Investigacin teraputica
Desarrollo de instrumentos de evaluacin cognitiva
La investigacin de resultados ha sido relativamente abundante
La investigacin de procesos resulta sumamente interesante al vincularse cada vez ms a los hallazgos de la
psicologa cognitiva.
3.4.7 Valoracin critica
Algunas insuficiencias que constituyen tendencias para las investigaciones futuras:
Mayor vinculacin entre terapias cognitivas y psicologa cognitiva
Necesidad de prestar mayor atencin a los factores emocionales y motivacionales.
Mejorar los procesos de evaluacin
Clarificar las terapias
Superar el nfasis restrictivo en lo individua.


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MODIFICACION DE CONDUCTA QU ES Y COMO APLICARLA

Captulo 1. INTRODUCCION

Comportamiento
El comportamiento es la manera de conducirse las personas u organismos, en relacin con su entorno o mundo
de estmulos. El comportamiento puede ser consciente o inconsciente, voluntario o involuntario, pblico o privado, segn
las circunstancias que lo afecten. Tcnicamente, en psicologa, el comportamiento se define de dos maneras: 1.Todo lo
que un organismo hace frente al medio, 2. Cualquier interaccin entre un organismo y su ambiente.
Conducta
Algunos sinnimos frecuentes sobre conducta incluyen: Actividad, accin, actuacin, respuesta y reaccin. Esencialmente
la conducta es algo que una persona hace o dice. Tcnicamente, la conducta es cualquier
actividad muscular, glandular o elctrica de un organismo.
Conducta manifiesta y no manifiesta:
Conducta manifiesta: (visibles) Son conductas que podran ser observadas y recordadas por otras personas
como: Hablar en voz alta, lanzar una pelota, gritarle a alguien.
No manifiesta: (privada,) Son conductas que no pueden observarse directamente. Tambin denominada conductas
cognitivas: Imaginar, pensar, sentir y el hablar privada. Las conductas cognitiva son conducta expuesta a travs
de creencias, pensamientos e imgenes.
Caractersticas o modalidades de la conducta:
Dimensiones de la conducta: Las caractersticas de la conducta que se pueden medir.
La duracin de la conducta: es el tiempo de que persiste Ejemplo: Mary estudia una hora.
La frecuencia de una conducta: es el nmero de veces que tiene lugar en un periodo de tiempo determinado.
Ejemplo: Frank plant 5 tomateras en 30 minutos. La intensidad o la fuerza de una conducta se refieren al esfuerzo fsico
o a la energa empleada para llevarla a cabo. Ejemplo: Mary aplaude muy fuerte. Palabras como honesto, despreocupado,
trabajador, independiente, egosta, incompetente, amable, graciosa, insociable y nervioso son etiquetas generales para
las acciones humanas.
Otros trminos psicolgicos, como trastornos del desarrollo, dificultades de aprendizaje o autismo, tambin son etiquetas
que se aplican a manifestaciones concretas de comportamiento y que no se refieren a anormalidades mentales invisibles.
Otras etiquetas generales usadas frecuentemente para referirse a problemas psicolgicos incluyen trastornos de
hiperactividad con dficit de atencin, ansiedad, depresin, baja autoestima, conducta temeraria, dificultades en las
relaciones interpersonales, y disfuncin sexual.
Etiquetas: Se refiere a manifestaciones concretas de comportamientos que le son atribuidos al individuo.
Porque se emplean tanto estos trminos generales o etiquetas en psicologa y en la vida cotidiana?:
1. Porque son tiles para proporcionar informacin general rpida sobre como es probable que se comporten las
persona etiquetada.
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2. Implican que un determinado programa de tratamiento ayudara a apaliar el problema.
Desventaja de las etiquetas:
Las etiquetas afectan negativamente al trato que recibe esa persona.
podra centrar nuestra atencin en los problemas de las persona, ms que en su punto fuertes.
Dficit conductual o carencia conductual: Muy poca cantidad de comportamiento concreto. Ejemplos.:
1. Un nio no pronuncia correctamente y no interacta con los otros nios.
2. Una adolescente no hace los deberes, no ayuda en casa, no ayuda con el jardn y no comenta sus problemas y
dificultades.
3. Un adulto no presta atencin a las normas de circulacin, no agradece a otros al recibir favores ni llega puntual a
las citas.
4. Un jugador de baloncesto, animada por su entrenadora a visualizar la pelota entrando por en el aro justo antes
de un tiro libre, no es capaz de hacerlo.
Exceso conductual: Demasa de una conducta. Ejemplos:
1. Un nio que se levanta de la cama con frecuencia y tiene berrinches a la hora de irse a dormir, tira comida al
suelo en el almuerzo, y juega con el control de la televisin.
2. Una adolescente interrumpe frecuentemente las conversaciones entre su padre, su madre y otros adultos, se
pasa hora varias horas hablando por telfono y dice tacos.
3. Un adulto pasa todo el da frente al televisor, come golosina, y pica entre horas, se fuma un cigarro despus de
otro y se muerde las uas.
4. Una jugadora de golf tiene pensamientos negativos a menudo Ejemplo, (Si fallo esta pierdo) y sufre ansiedad (es
decir pulsaciones aceleradas y sudoracin en las palmas de las manos) justo antes de los golpes importantes.
Quienes reciben etiquetan de tener trastornos del desarrollo, autismo, esquizofrenia, depresin o trastorno de ansiedad,
por ejemplo son personas con carencia y exceso conductuales. De manera similar, las personas etiquetadas
como vagas, apticas, egosta, incompetente o sin coordinacin tambin evidencian demasa o limitaciones conductuales.
La modificacin de conducta: Implica la aplicacin sistemtica de los principios y las tcnicas de aprendizaje para
evaluar y mejorar los comportamientos encubiertos y manifiestos de las personas y facilitar as un funcionamiento
favorable.
Caractersticas de la modificacin de conducta:
1. La caracterstica ms importante de la modificacin de conducta es su nfasis en definir los problemas en trmino
de comportamiento que pueden estimarse objetivamente, y en tomar los cambios en las evaluaciones del
comportamiento como el mejor indicador del grado de solucin del problema alcanzado.
2. Los procedimiento y tcnicas consisten en mecanismos para alterar el entorno de un individuo y as ayudarle a
funcionar ms adecuadamente.
3. Sus mtodos y fundamentos pueden ser descritos con precisin.
4. Las personas pueden aplicar las tcnicas de modificacin de conducta en su vida cotidiana.
5. En gran medida, las tcnicas conductuales provienen de la investigacin bsica y aplicada de las ciencias del
aprendizaje en general y de los principios del condicionamiento operante y pavloviano en general.
Dos caractersticas finales que hay que resaltar son que la modificacin de conducta subraya la importancia de demostrar
cientficamente que una intervencin particular es responsable de un cambio en la conducta y valorar la responsabilidad
de todos los participantes que intervienen en los programas: Cliente, plantilla, administradores, asesores, etc.
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El entorno: Hace referencia a las personas, los objetos y sucesos presentes en el Contexto ms cercano de alguien, que
puede afectar a los receptores sensoriales y afectar su comportamiento.
Estimulo: Las personas, objetos y situaciones que componen el entorno. El estmulo en psicologa es cualquier cosa que
influya efectivamente sobre los aparatos sensitivos de un organismo viviente, incluyendo fenmenos fsicos internos y
externos del cuerpo.
Conducta objetivo: Los comportamiento que quiere alcanzar el tratamiento conductual.
Evaluacin conductual: implica la recogida y el anlisis de datos e informacin para:
1. Identificar y describir objetos
2. identificar posibles causas de la conducta.
3. Guiar la seleccin de un tratamiento apropiado.
4. Evaluar el resultado de la intervencin
Modificacin de conducta y Trminos relacionados:
Anlisis de conducta: Es el estudio cientfico de las leyes que gobiernan las acciones de los seres humanos y de otros
animales.
Anlisis aplicado de la modificacin de conducta: Consiste tpicamente en un intento por tratar y demostrar
claramente las variables que controlan la conducta en cuestin.
Terapia de conducta: suele hacer referencia a la tcnica de modificacin aplicadas habitualmente a comportamiento
disfuncionales.
El termino modificacin de conducta abarca tanto la terapia conductual como el anlisis aplicado de la conducta.
Algunas creencias errneas sobre la modificacin de conducta:
Mitos:
1. El uso de recompensas por parte de los modificadores de conducta para lateral el comportamiento constituye un
chantaje.
2. La modificacin de conducta implica el uso de drogas, ciruga, y terapia electrocombulsiva.
3. La modificacin de conducta solo cambia sntomas, no trata los problemas subyacentes.
4. La modificacin de conducta se dirige al problema.
5. Los modificadores de conductas son fros, insensibles, y no desarrollan empata con sus clientes.
6. Los modificadores de conductas solo tratan la conducta observable; no tratan los pensamientos y sentimientos de
los clientes.
7. La modificacin de conducta est obsoleta.






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Captulo 2: MBITO DE APLICACIN: UNA PANORAMICA
reas en que actualmente se aplica la modificacin de conducta:
Se aplican en mbito como: Educacin, trabajo social, Enfermera, psicologa clnica y comunitaria, Psiquiatra,
Medicina, rehabilitacin, negocios, industria y deportes.
Comportamientos infantiles que padres y madres pueden mejorar mediante la aplicacin de tcnicas de
modificacin de conducta:
La s tcnica de modificacin de conducta cuenta con numerosas aplicaciones para que padres y madres mejoren en la
prctica la educacin de los hijos, por eso se han entrenados con estrategia conductuales que han contribuido a reducir
manifestaciones problemticas, tales como: Morderse las uas, Rabietas, Comportamientos agresivos, Incumplimiento de
normas, Desobediencia y discusiones frecuentes.
Comportamientos escolares que pueden mejorar mediante la aplicacin de tcnicas de modificacin de
conducta:
Desde su comienzo en la dcada de los aos 60, las aplicaciones de la modificacin de conducta en el aula han
progresado en varios frentes con xito tales como: Berrinches, Agresiones, Inquietud y sociabilidad excesiva.
Empleamiento del sistema informtica en el sistema de instruccin personalizada y sus beneficios:
El avance de la informtica permitido que algunos profesores hayan automatizados varios de sus elementos y as
emplearlo de manera ms eficientes han aadido componentes electrnicos de apoyo tales como: Grabaciones en
videos, videos discos interactivos, y tutoras informatizadas que aumentan la eficiencia del sistema, adems, los
ordenadores forman partes de redes que permiten las telecomunicaciones y el correo electrnico, la forma que los
alumnos hacen los exmenes y los envan para su correccin y de esa manera los profesores lo evalan.
El sistema de instruccin personalizada (SIP):
Este sistema como tendencia pedaggica, constituyo un adelanto inolvidable importante en el enfoque comportamental
educacional, tuvo a sus gestor y creador el profesores Fred f. Keller ySherman, de la Universidad Georgetown. De
Washington, Estados Unidos de Norteamrica, hacia finales de 1968 y sus colaboradores en EE. UU. Y BRASIL. Esta
tendencia emerge como un intento de dar una solucin concreta a los problemas propios de la direccin y la retencin, en
los Centros de Enseanza de los educandos. Tiene como objetivo: incrementar la eficiencia del proceso enseanza-
aprendizaje.
Factores que han revolucionado la educacin de la personas con trastornos evolutivo desde la dcada de
1960:
Afortunadamente se produjeron tres factores que al materializarse conjuntamente revolucionaron la educacin con
trastornos evolutivos:
1. Estuvo representado por el defensor de la normalizacin como wolfensberguer (1972) quien argumento que hay
que ayudar a las personas a que llevaran una vida tan normal como fuera posible y que las grandes instituciones
tradicionales simple mentes no son normales.
2. Estuvo representado por los defensores de los derechos civiles y las madres y los padres de nios con
discapacidades severas que lograron profundizar su educacin lo cual se tradujo en el establecimiento de los
programas didcticos permitentes.
3. Estuvo su origen fundamental en los modificadores de conducta, cuyos esfuerzos lograron crear la tecnologa que
hizo posible mejorar significativamente el comportamiento de las personas con retrasos severo

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Problemas graves: Trastornos evolutivos, autismo infantil y esquizofrenia.
Al comienzo de la dcada de 1960 se produjeron algunos de los xitos ms llamativos de las tcnicas de modificacin de
conducta en personas con problemas de comportamiento graves; Trastornos evolutivo, Autismo infantil, Esquizofrenia
Trastornos evolutivos:
Comportamiento de personas con trastornos evolutivos que la tcnica de conducta ha tratado:
Destreza de autoayuda cmo como alimentarse, Vestirse e higiene personal, Habilidades sociales, Vocacionales, De
comunicacin, Actividades de ocio y diverso tratamiento de supervivencia.
Autismo infantil:
El autismo es una discapacidad del desarrollo que mayormente implica retrasos y limitaciones en la en la habilidades
sociales, del lenguaje y del comportamiento. El autismo en si no se califica como una enfermedad sino como un sndrome
conductual de base biolgica. Esto es, un conjunto de sntomas y signos cuyas presencia indica que hay un trastorno o un
mal funcionamiento de un rgano o un sistema.
Comportamientos en nios con diagnstico de autismo que la tcnica de modificacin de conducta ha
tratado:
Habilidades sociales alteradas (no mostrar malestar cuando la madre sale de la habitacin).
Ecolalia (repetir palabras o frases sin ningunas indicacin de que transmitan significado).
Comportamiento de juegos anormales y conducta de auto estimulacin repetidas (dar vuelta a los objetos
adelantes de los ojos).
Esquizofrenia:
Comportamientos de persona con diagnstico de esquizofrenia que la tcnica de modificacin de conducta
ha tratado:
Entrenamiento de interacciones sociales positivas, Destreza de comunicacin, Asertividad y tcnica de bsqueda de
empleo.
Aspecto dentro del mbito de manejos de problemas personales que ha mejorado mediante la tcnica de
modificacin de conducta.
Se han realizados grandes progresos en las reas denominadas: auto-manejo, auto-control, auto-adaptacin, auto-
modificacin, Y auto-direccin.
Comportamientos habituales que las personas mayores han mejorado mediante la modificacin de
conducta:
Perdida de destreza y habilidades necesarias para funcionar autnomamente, ansiedad y devuelta.
Medicina y cuidado de la salud:
Partir de la dcada de 1960, algunos psiclogos en colaboracin con medico empezaron a utilizar tcnicas de modificacin
de conducta para tratar estos y otros problemas tales como: Ataques epilpticos, dolor crnico, adicciones y trastornos
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del sueo. De esta colaboracin surgi la medicina contempornea, un mbito interdisciplinar muy amplio que analiza
la conexin entre salud, enfermedad y comportamiento.
Los psiclogos conductistas practican la medicina comportamental en estrecha colaboracin con profesionales de la
medicina. Dentro del mbito de la medicina comportamental, la psicologa de la salud analiza la influencia de los factores
psicolgicos en la aparicin de enfermedades y cmo animar a la prctica de comportamientos saludables que ayuden a
prevenir los problemas de salud.
Psicologa de la salud: Analiza la influencia de los factores psicolgicos en la aparicin de enfermedades y como
animara a la prctica de comportamientos saludables que ayuden a prevenir los problemas de salud.
Los psiclogos de la salud han aplicado los principios del comportamiento como aplicacin fundamentales
en cinco mbitos:
Tratamiento directo de problemas mdicos, Lograr el seguimiento del tratamiento, Promover un estilo de vida saludable,
Intervencin con los cuidadores, Tratamiento del estrs.
Psicologa del deporte: Se define como el uso de los conocimientos psicolgicos para mejorar el rendimiento y la
satisfaccin de los atletas y otras personas relacionadas en el deporte.
Los modificadores de la conducta han realizado contribuciones significativas al respecto en:
Tcnicas para mejorar las destrezas de los deportistas
Estrategias que aumenten la motivacin para la prctica y la resistencia durante el entrenamiento.
Cambiar el comportamiento de los entrenadores<<Mentalizacin o preparacin psicolgicas>> para la
competencia.
Modificacin de conducta en personas de distintas culturas
La modificacin de conducta ha comenzados a prestar ms atencin a aspectos tales como:
Raza, gnero, etnia, orientacin sexual como variables que influyen en la eficacia de los tratamientos.











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Captulo 3: CONSERGUIR QUE UNA CONDUCTA OCURRA MAS A MENODO MEDIEANTE REFORZAMIENTO
POSITIVO
Reforzador positivo: Es un acontecimiento que presentado inmediatamente despus de una conducta, provoca que la
frecuencia o la posibilidad de que ocurra la conducta aumente. El trmino reforzador positivo es sinnimo
de premio o recompensa.

En conjunto con el concepto de reforzador positivo, el principio de refuerzo positivo estipula que si, en una situacin
determinada, alguien hace algo que es seguido inmediatamente de un reforzador positivo, es ms probable que repita la
misma accin la prxima vez que se enfrente a la misma situacin.
La conducta que opera en el entorno para generar consecuencia, y estn a su vez influidas por esas consecuencias, se
denominan conducta o respuesta operante. Las conductas operantes seguidas por reforzadores se fortalecen, en cuanto
que si son seguidas por castigos se debilitan.
Factores que influyen en la eficacia del reforzamiento positivo:
1. Seleccin del comportamiento que se quiere incrementar:
Las conductas que se quieren reforzar deben ser antes identificadas especficamente. Si se empieza con una categora
general de conducta (Ej.: ser ms simptico) habr que proceder a identificar aspecto especficos (como sonrer) que
caractericen esa categora.
2. Eleccin de los reforzadores:
Indica cuales reforzadores se llevar a cabo para la situacin. (Reforzador positivo) Los reforzadores positivo son
acontecimiento que fortalecen una respuesta cuando se introducen tras la emisin de la misma, pero la eliminacin de un
evento tras la respuesta puede tambin reforzarla, aunque no constituir un caso de refuerzo positivo.
La mayora de los reforzadores positivo se organizan conforme a cinco categoras:
1. Los reforzadores de consumo: Son bienes comestibles como: golosina, galletas, frutas yrefrescos.
2. Los reforzadores de actividad: Podran ser la posibilidad de ver televisin, ojear un libro de dibujo o
incluso mirar por la ventana.
3. Los reforzadores manipulativos: Incluyen el acceso de entretenimiento con un juego
favorito, colorear, montar en bicicleta, navegar por Internet o juguetear con un radiocasette.
4. Reforzadores de posesin: Hace referencia a la oportunidad de sentarse en la silla preferida,Ponerse el
vestido favorito, tener una habitacin individual o disfrutar en exclusiva al menos temporal mente sobre algn
objeto.
5. Reforzadores sociales: Incluyen palmaditas afectuosas o abrazos, elogios, gestos de
aprobacin, sonrisas, recibir atencin de otras persona etc.
Los elogios son un poderoso reforzador positivo para fortalecer y mantener conductas valiosas en la vida cotidiana.
Un objeto o evento se define como reforzador solo por su efecto sobre la conducta.
Principio de premack: Principios que establece que si la oportunidad de participar en una conducta con una probabilidad
alta de ocurrencia se hace contingente con una conducta de baja probabilidad, la conducta con baja probabilidad se
fortalece. Ejemplo, si la conducta sobre el acceso de mirar televisin y/o colorear un libro, si la conducta de mirar
televisin se hace contingente a la de colorear, solo puede acceder a los de la televisin si ante lo hace al colorear libros,
entonces la conducta de estudiar aumentara.
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Reforzadores empleados en varios entornos laborales:
Reforzadores de atencin especial: Elogios, elogios delante de otras personas, asignacin de trabajos
especiales, sitio de estacionamiento reservados, eleccin de oficina, eleccin de los muebles de la propias
oficina, invitacin a reunin de alto nivel, eleccin de ropa de trabajo,contacto social con otros, peticin de opiniones e
ideas, eleccin de compaero de trabajo, obligaciones flexibles.
Reforzadores de tiempo en el trabajo: Tiempo libre para actividades relacionadas con el trabajo, tiempo libre para
asuntos personales, descanso extra, eleccin de da de trabajo o eleccin de horas libres.
Reforzadores econmicos: Ascenso, da libres pagados, acciones de la empresa, coche de empresa, paga por bajas
por enfermedad no utilizadas, paga por horas extra acumuladas,entradas para acontecimiento especiales, dcimos para
rifas o lotera, mobiliario extra para la oficina, vales de regalos, cenas para la familia en
restaurantes agradables, matrcula personalizada, regalos personalizados, calculadora de sobremesa u ordenador, tarjeta
de crdito, cuenta de pagos.
Reforzadores de participacin: Voz en decisiones directivas, colaborar en elestablecimiento de metas, ms
responsabilidad, oportunidad de aprender nuevas tcnicas.
La mayora de los reforzadores no sern efectivos a menos que la personas haya sido privada de ellos durante cierto
tiempo antes de otorgarlos. Una necesidad o una carencia de algo hacen que una persona sea movida a comportarse.
Ejemplos, (Los dulces y golosinas suelen ser un reforzador para los nios siempre y cuando tenga la necesidad de
comerlo).
Las situaciones o condiciones, como la privacin y la saciedad, que: (a) alteran temporalmente la efectividad de un
reforzador, y (b) alteran la frecuencia de la conducta reforzada se denominan operaciones motivacionales (OP).
Operacin de motivacin: Acontecimiento u operaciones que alteran temporalmente la efectividad de las
consecuencias de los reforzadores o castigos, es decir, tiene un efecto de alteracin del valor, o influye en conducta que
normalmente llevan a esos reforzadores o castigos, es decir, tiene un efecto de alteracin del comportamiento.
Ejemplo, si se le da alimentos a un nio con un alto grado de sal, esta le aumentara la probabilidad de que el nio
bebiera agua, la sal podra ser una operante de motivacin para el nio.
El termino privacin describe el periodo, antes de la sesin de entrenamiento, durante el que el individuo no experiment
el reforzador. El termino saciedad hace referencia a la condicin en que la persona ha experimentado el reforzador hasta
un punto en que ya no es reforzante.
Hay dos tipos bsicos de operaciones motivacionales que son: El establecimiento y la abolicin. Operario
de establecimiento aumenta temporalmente la efectividad de un reforzador. La saciedad es un ejemplo de
operaciones de abolicin porque temporalmente har disminuir la efectividad de un reforzador
4. Tamao del reforzador:
(Cantidad o magnitud) de un reforzador es un determinante importante de su eficacia. La cantidad ptima que garantice
la eficacia de un reforzador depender de otros factores, como la dificultad de la conducta y la existencia de alternativa
rivales con sus correspondientes recompensas.
5. Instrucciones: el uso de reglas:
Son reglas especficas o gua que indican que determinadas conductas desaparecern en situaciones concretas. Las
instrucciones pueden facilitar el cambio conductual de varias maneras:
1. Aceleran el proceso de aprendizaje de las personas que las entienden.
2. las instrucciones podran influir en un individuo para que trabajara por un reforzador demorado.
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3. Podra ensear a nios muy pequeos o personas con trastornos del desarrollo, a seguir instrucciones.
6. El reforzador ha de ser inmediato:
Para seguir la eficacia mxima, un reforzador ha de aplicarse inmediatamente despus de la respuesta deseada.
Efecto directo del principio del reforzamiento positivo es el aumento de la frecuencia de la respuesta debido a las
consecuencias reforzante inmediata.
El efecto indirecto del reforzamiento positivo es el reforzamiento de una respuesta a la que sigue un reforzador (ganar
dos pesos) aunque el reforzador se aplace.
La distincin entre los efectos directos e indirectos del reforzamiento tiene implicaciones importantes para los
profesionales. Si no se puede presentar un reforzador inmediatamente despus de la conducta deseada, debe darse
instrucciones concernientes a la demora del reforzamiento.
7. Refuerzo contingente y no contingente:
Reforzador contingente: Cuando una conducta debe ocurrir antes de que el reforzador sea presentado, se dice que el
reforzador es contingente a esa conducta.
Reforzador no contingente Si el reforzador se presenta en un momento determinado, a pesar de la conducta
precedente, se dice que el reforzador no es contingente a esa conducta.
Reforzador fortuito/conducta supersticiosa: Si la conducta que es seguida accidentalmente por un reforzador
se fortalece aunque no se haya producido realmente. Esta circunstancia se denomina reforzamiento fortuito y se conoce
como conducta supersticiosa a la obtenida mediante este mecanismo.
Reforzamiento fortuito: Refuerzo que se produce despus de una respuesta pero que no es contingente con la
aparicin de esta. La conducta que es seguida accidentalmente por un reforzador se fortalece aunque no haya producido
realmente, Ejemplo, si un nio estaba pintando las paredes de su dormitorio con un lpiz justo antes de que la madre
dijera John vamos a comprar helados, esta contingencia accidental podra fortalecer la tendencia del nio a garabatear
las paredes.
Conducta supersticiosa: comportamiento fortalecido y mantenido por la presentacin de de reforzamiento fortuito.
8. Independizar al estudiante del programa y el cambio a los reforzadores naturales:
Reforzadores naturales: los reforzadores no programados que tienen lugar en el curso normal de la vida cotidiana se
conoce como Reforzadores naturales y ocurren en entorno naturales. Estas consecuencias pueden manipularse
deliberadamente por psiclogos, profesores, y programas de modificacin de conducta, y en esos casos se denominan
reforzadores arbitrarios, artificiales o programados.
Obstculos en el refuerzo positivo: El principio puede actuar en contra de personas incautas:
Quienes conocen los principios de refuerzo positivo podran aplicarlo para conseguir cambios deseables en la conducta. El
principio tambin opera para quienes lo desconocen y, sin saberlo, podran estar fomentando comportamientos
inadaptativos. Muchas conductas disfuncionales se deben a la atencin social que consiguen de los ayudantes, personal
mdico y de enfermera, compaeros, profesores, padres y madres y otros.
Otros obstculos: Otro posible escollo es la tendencia de los modificadores de conducta noveles a suponer que la
presentacin no contingente de reforzadores fortalecer una conducta, otro peligro es aplicar el cambio conductual de
manera demasiado simplista acudiendo errneamente al reforzamiento positivo. Hay que tener en cuenta que cuando se
intenta explicar el fortalecimiento de una conducta, debemos indagar acerca de sus consecuencias inmediatas. Si la
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recompensa se aplaza ms de 30 segundos, apalear al reforzamiento positivo como explicacin del aumento del
comportamiento es una explicacin demasiado simplista.


Pautas para la aplicacin efectiva del reforzamiento positivo:
1. Seleccionar la conducta que se quiere aumentar:
El objetivo debe ser una conducta especifica (como sonrer) en lugar de una categora generar. (Como relacionarse). Si
es posible hay que seleccionar un aspecto que pueda ocurrir bajo el control de reforzadores naturales despus de la
intervencin para aumentar su frecuencia. Como se muestra en el caso de Darren, har juzgar con precisin la eficacia
del reforzador, es importante mantener un registro de la frecuencia de la conducta antes del programa.
2. Seleccionar el reforzador:
(a) Si es posible hay que seleccionar aquellos reforzadores que ya han sido presentados seleccionando aquellos:
1. Que estn disponibles.
2. Puedan presentarse inmediatamente despus de la conducta deseada.
3. Puedan emplearse una y otra vez sin causar saciedad.
4. Cuyo consumo no requiera de muchos tiempos.
(b)-Seleccionar tanto reforzadores como sea factible y cuando sea apropiado usar una bandeja o un men de
reforzadores.
3. Aplicar reforzamiento positivo:
Contarles el plan a las personas antes de empezar.
Reforzar inmediatamente tras la conducta deseada.
Describir la conducta deseada a la personas al otorgarle el reforzador (decirle por ejemplo ha ordenado muy bien
tu habitacin).
Usar muchos elogios y contacto fsicos cuando se integran los reforzadores
4. Independizar al estudiante del programa:
Si durante varios intento, aproximadamente una docena la conducta mantiene una taza deseable, se puede intentar
eliminar gradual mente los reforzadores tangibles como (golosinas o juguetes) y mantener la conducta con reforzadores
sociales.
Buscar otros reforzadores naturales en el entorno que mantengan la conducta una vez que sea conseguido aumentar su
frecuencia.
Asegurarse de que la conducta se est reforzando de vez en cuando y de que se mantiene la frecuencia deseada,
planear evaluaciones peridicas de la conducta que despus de que el programa se haya terminado.

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Captulo 4. DESARROLLAR Y MANTENER EL COMPORTAMIENTO MEDIANTE REFUERZO CONDICIONADO

Reforzadores condicionados e incondicionados
Los seres humanos contamos con la capacidad para ser reforzados por algn estmulo sin necesidad de que medie el
aprendizaje. Este tipo de estmulos o acontecimientos, habitualmente importante para la supervivencia o el
funcionamiento biolgico, se denominan Reforzadores incondicionados, es decir, estmulos que refuerzan sin necesidad de
haber sido previamente condicionados. Tambin se le denominan Reforzadores primarios o no aprendido, y algunos
ejemplos pertinentes serian la comida para una persona hambrienta, el agua para alguien con sed, el abrigo para quien
siente fro, y el contacto sexual para quien ha estado privado de l.
Otro estmulos que inicialmente no son reforzadores, llegan a serlo debido a su emparejamiento o asociacin con otros
reforzadores y entonces se le denomina Reforzadores condicionados, porque el proceso de condicionamiento ha sido
necesario para su establecimiento. Se denomina alternativamente reforzadores secundarios o aprendidos y algunos
ejemplos incluyen los halagos, la foto de un ser querido, los libros que nos gusta leer, los programas de televisin
preferidos y la prendas que nos favorecen.
Cuando un estmulo se convierte en un reforzador mediante su asociacin con otros reforzadores, se denomina a estos
ltimos reforzadores de apoyo, por ejemplo en el entrenamiento de los delfines para los espectculos acuticos. Al
principio, la entrenadora empareja el sonido de un clic con la entrega de pescado al delfn. En esta situacin, el pescado
es un reforzador de apoyo y tras varios emparejamientos, el sonido del clic se convierte en un reforzador condicionado.
Posteriormente cuando se entrena al delfn para que realice determinado ejercicios, se le presenta el sonido del clic como
reforzador condicionado inmediato, a la vez que se sigue emparejando de manera intermitente con el pecado. Los
reforzadores de apoyo pueden ser tanto condicionado como incondicionados.
De forma genrica, suele denominarse fichas a los reforzadores condicionados que se acumulan y cambian
posteriormente por reforzadores de apoyo, se denomina economa de fichas al programa de modificacin de conducta en
que los participantes que llevan a cabo determinados comportamientos que tienen fichas que posteriormente canjean por
reforzadores de apoyo, por ejemplo una profesora infantil podra implantar un sistema de fichas en el que los alumnos
obtendran estrellas doradas por diversos comportamientos del tipo participar en los juegos durante el recreo y responder
correctamente en clase. Al final del da, los nios canjearan las estrellas ganadas por reforzadores de apoyo mediante
equivalencia como: cinco estrellas para jugar en el ordenador o tres estrellas para leer cuentos. Casi todo lo que pueden
acumularse puede emplearse para el intercambio en los programas de economa de fichas.
Las fichas constituyen un tipos de reforzador condicionados, pero hay otros tipos de estmulos que a pesar de no poder
acumularse tambin se utilizan como reforzadores condicionados y un ejemplo habitual, que ya hemos mencionados, son
los elogios. Los elogios suelen establecerse como reforzador condicionado durante la infancia, pero se mantienen en la
edad adulta y cuando alguien nos alaba, es ms probables que nos trate bien en otros aspectos que cuando no nos
agasaja.
La ventaja principal que tiene al usar reforzadores condicionado en un programa de modificacin de conducta es que por
lo general pueden administrarse inmediatamente, lo cual no siempre sucede con los reforzadores de apoyo, y por lo tanto
ayudan a establecer la conexin entre el comportamiento deseado y la recompensa eficaz. Un estmulo que se empareja
con un reforzador se convierte en un reforzador, un estmulo que se empareja con un castigo se convierte en un castigo.

Factores que influyen en la eficacia del refuerzo condicionado
1. La potencia de los reforzadores de apoyo
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La potencia de un condicionado depende en parte de la potencia de reforzadores de apoyo con que se asocia.
Por Ejemplo, Imaginemos que el entrenador Dawson solo hubiera utilizado elogios como reforzador de apoyo para los
jugadores que ganaban puntos. En ese caso, los puntos solo hubieran sido reforzadores eficaces para aquellos
estudiantes que percibieran los halagos del entrenador como un reforzador eficaz.
2. La variedad de los reforzadores de apoyo
Un estmulo puede convertirse en un reforzador condicionado por su emparejamiento con un solo reforzador de
apoyo. Ejemplo, El vendedor de helado que toca la campana al llegar al barrio. Tras unos cuantos emparejamientos, el
sonido de la campana es un reforzador condicionado para los nios del vecindario.
Se denomina reforzador condicionado simple al que esta emparejado con un nico reforzador de apoyo y reforzador
condicionado generalizado, al estmulo que est emparejado con varios tipos distinto de reforzadores de apoyo. Por
ejemplo, Durante la infancia padres y madres alimentan a los bebs, les baan, juegan con ellos y satisfacen sus
necesidades de diversas maneras. Por ellos al estar emparejado con diferentes reforzador, la atencin de los adultos se
convierte en un reforzador condicionado generalizado muy potente.
La potencia de un reforzador condicionado depende en parte de la cantidad de reforzadores de apoyo a los que permite
el acceso.
3. El programa de emparejamiento con el reforzador de apoyo
El reforzador condicionado resurta ms eficaz si su aparicin no es seguida por reforzador de apoyo. Por Ejemplo, Los
jugadores en el programa del entrenador Dawson tenan que obtener cierta cantidad de puntos antes de recibir el
reforzador de apoyo.
4- La atencin del reforzador condicionado
Para que un reforzador condicionado mantenga su eficacia tiene que seguir asociado, al menos de vez en cuando, a un
reforzador de apoyo adecuado. Si el entrenador Dawson hubiera eliminado los elogios y el programa de del <<guila al
esfuerzo >>, es probable que los jugadores hubieran dejado de esforzarse para obtener puntos. Se denomina extincin
del reforzador condicionado a la situacin de que este no es seguido del reforzador de apoyo.
Ejemplo de reforzadores condicionado
1- Reforzadores condicionados simples:
Puntos en las tarjetas de las compaas areas
Que te digan su pedido est listo, en un restaurante de comidas preparadas
Un billete de metro
Un cupn vlido para una hamburguesa gratis
2-Reforzadores condicionados generalizados:
Dinero, Puntos en el programa del entrenador Dawson, Elogios, Un bono de regalo para comer y beber en un restaurante
3-reforzadores condicionados:
Comida, agua, sexo, cobijo.
Errores en la aplicacin del refuerzo condicionado:
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1-El principio puede tener efectos contraproducentes en personas incautas
Quienes no estn familiarizados con los principios del refuerzo condicionado podran sin querer aplicarlo inadecuadamente
en varios sentidos. Un ejemplo frecuente de prctica indebida es de los adultos que rien a los nios por no portarse
bien, pero: (a) no lo acompaan de ningn tipo de << castigo de apoyo>> y (b) no refuerzan ninguna conducta
deseable alternativa. As, reprimendas y otros estmulos verbales negativos, como <<NO>>, se convierten en
reforzadores condicionados y las personas se comportarn inadecuadamente para obtenerlos.
Los estmulos que habitualmente resultaran punitivos pueden convertirse en reforzadores condicionados mediante su
asociacin con reforzadores primarios potentes. Ejemplo, El padre o la madre que da un azote a su beb porque se ha
portado mal y despus <<se siente culpable>> al verle llorar con desconsuelo e inmediatamente le abrazan y le da un
helado o cualquier otra chucheara. Unos de los resultados posibles de este procedimiento poco mediato es que la nia
desarrolle cierto <<gusto por la paliza>>; es decir, el azote se convierte en un reforzador condicionado que mantiene, no
elimina, las travesuras que lo presenta.
Otros inconvenientes
En ocasiones personas que no estn familiarizados con el procedimiento aplican sin querer la extincin de un reforzador
condicionado con resultados por lo tanto no deseados. Un ejemplo de esa situacin es el de una profesora que conceden
estrellas por buen comportamiento, pero, no utilizan los reforzadores de apoyos adecuados, con lo cual estas pierden el
poder reforzador que tenan cuando se introdujo el programa. No utilizar los reforzadores de apoyo adecuado podra
explicar la falta de motivacin que experimentan muchos estudiantes frente a los programas de economa de fichas.
Directrices para un uso adecuado del refuerzo condicionado:
A continuacin presentaremos las directrices que debieran seguirse en la aplicacin del refuerzo condicionado:
1- El reforzador condicionado debiera ser un estmulo que pudiera manejarse y administrarse con facilidad en la
situaciones previstas. Por ejemplo, los puntos eran idneos para los jugadores en el programa del entrenador Dawson.
2- Siempre que sea posible, hay que usar los mismos reforzadores condicionados que la persona encontrar en su
ambiente natural. Por ejemplo, es aconsejable que en los programas de entrenamiento, el control se transfiera de los
sistemas de fichas artificiales a los sistemas monetarios que se usan en los ambientes cotidianos o se reciban elogios y
atencin de los dems como sucede en entornos naturales.
3- En la primera fase del establecimiento de la conexin, hay que presentar el reforzador de apoyo tan pronto como
sea posible, inmediatamente despus de la presentacin del reforzador condicionado. Si se desea, posteriormente se
puede ir aumentando la distancia entre el reforzador condicionado y el de apoyo.
4- Siempre que se pueda, hay que emplear reforzadores condicionados generalizados; es decir, es aconsejable
emplear distinto tipos de reforzadores de apoyo, ya que de esa manera en cualquier momento habr uno con fuerza
suficiente como para mantener la potencia del reforzador condicionado.
5- Cuando los programas implican varios participantes (como en el caso de entrenadora Dawson), hay que evitar la
potencia destructivas por conseguir reforzadores condicionados y de apoyo. Si una persona recibe un refuerzo en
perjuicio de otra, hay que considerar que sta ltima tendra considerar comportamientos agresivos o extinguir sus
conductas deseables. Por ello no es adecuado poner demasiado nfasis en que un aprend consiga ms reforzadores
condicionados y de apoyo que otra.
6- Adems de estas directrices, el refuerzo condicionado ha de seguir los principios que se aplican para cualquier
refuerzo positivo.

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Captulo 5. REDUCIR LA CONDUCTA MEDIANTE EXTINCION
El principio de extincin establece que (a) si, en una situacin concreta, una persona emite una respuesta previamente
reforzada y ahora no va seguida por una consecuencia reforzante, (b) esa persona es menos proclive a repetir la misma
conducta cuando se vuelva a encontrar en una situacin similar. Dicho de otra forma, si una respuesta se ha
incrementado en frecuencia mediante reforzamiento positivo, el cese completo del reforzamiento causar una disminucin
en la frecuencia de la misma.
Hay que tener en cuenta que la extincin es solo una de las mltiples causas posibles de la disminucin de una conducta.
La conducta tambin puede desaparecer debido al olvido, es decir, que se debilita en funcin del tiempo transcurrido
desde la ltima ocurrencia de la conducta.
La extincin como principio del reforzamiento positivo, ha sido estudiada ampliamente por psiclogos experimentales
desde hace dcadas, y estamos capacitados para describir un gran nmero de factores que influyen en su efectividad.
Factores que influyen en la eficacia de la extincin:
1. El control de los reforzadores de la conducta que se quiere reducir
Los reforzadores presentados por otros o por el entorno fsico pueden menoscabar los esfuerzos aplicados en la extincin,
pero lamentablemente, es difcil convencer de esto a quienes no estn familiarizados con los principios del refuerzo
positivo y de la extincin. Por ejemplo, si varias cuidadoras de la guardera ignoran las pataletas de los nios y otras
entran y dicen: <<OH, yo puedo hacer que estos nios dejen de llorar, toma Tommy, ten un caramelo>>,
probablemente Tommy dejara de llorar en ese momento.
2. Extincin de una conducta combinada con el reforzamiento positivo de una conducta alternativa
La extincin es ms efectiva cuando se combina con reforzamiento positivo de alguna conducta alternativa. Es importante
que el incremento en el requisito sea gradual, de otra forma la conducta desagradable no desaparecer rpidamente.
Adems se debe prestar atencin para no presentar el refuerzo inmediatamente despus del cese de de la conducta,
porque esto reforzara la conducta, incrementndola en lugar de reducirla.
Durante la aplicacin de la extincin, tambin es importante asegurarse de que los refuerzos que se retiran son los
realmente estaban manteniendo el comportamiento inadecuado. Equivocarse al hacer esto, no satisfara tcnicamente la
definicin de extincin, y la conducta no deseada no desaparecera.
3. El mbito en la que se lleva a cabo la extincin
Una razn para cambiar el entorno en que se lleva a cabo la extincin es minimizar la posibilidad de que otras
personas refuercen la conducta que se pretende reducir.
Es importante considerar el mbito en que se va a llevar a cabo la extincin para: (a) minimizar la influencia de
reforzadores alternativos de la conducta no deseada que se quiere extinguir (b) maximizar las opciones de que los
modificadores de conducta persistan en el programa.
4. Instrucciones: el uso de reglas
Aunque no es necesario que una persona sea capaz de hablar o de entender la extincin, es probable que si ayude a
acelerar el decremento de la conducta si se le ha explicado desde el principio que: <<cada vez que hagas X, Y [el
reforzador] no va a ocurrir ms>>.
5. La extincin puede ser ms rpida tras reforzamiento continuo
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La extincin, suele ser ms rpidas tras el reforzamiento continuos (en que respuestas han sido reforzadas todas las) que
tras el refuerzo intermitente (en que las respuestas eran reforzadas solo una veces). Si se intenta extinguir una conducta
que ha sido reforzada intermitentemente, hay que estar preparada para que la extincin se prolongue ms tiempo.
6. Una conducta que se intenta extinguir puede ponerse peor antes de desaparecer
Hay conducta que durante la extincin se incrementan llamativamente antes de empezar a desaparecer. En este caso, las
cosa se ponen peor antes de de mejorar. Se denomina pico o explosin de la extincin al incremento en la respuesta que
a veces se produce durante la extincin.
La mayora hemos aprendidos que si algo no est surtiendo el efecto deseado, un pequeo incremento en la conducta
pueda ser de que vuelva a funcionar. Este es un asunto bien documentado tanto en la investigacin bsica como en la
investigacin aplicada. Quien pretende aplicar un programa de extincin ha de conocer la posibilidad de que la actividad
aumente llamativamente antes de desaparecer.
7. La extincin puede producir agresiones que interfieran con el programa
Otra dificultad de la extincin es que el procedimiento podra provocar agresividad, otra opcin consiste en llevar a cabo
el programa de extincin en un entorno que tolere una cierta cantidad de agresin.
8. Una conducta extinguida podra reaparecer tras una hora
Otra de la dificultad es que una conducta que ha desaparecido completamente durante la extincin puede desaparecer si
surge la ocasin transcurrido el tiempo. Si se quiere que una conducta se d ms a menudo, hay que reforzarla; si se
quiere que una conducta ocurra menos, hay que ignorarla.
Pautas para una aplicacin efectiva de la extincin:
1. Seleccin de la conducta a reducir
(a). conviene sugerir una conducta bien especificada y no esperar una mejora completa inmediata.
(b). recuerde que la conducta puede empeorar antes de mejorar y que paveses se observa cierta agresividad durante el
proceso de extincin. Por ese motivo, hay que asegurarse de que la circunstancia son tales que se pueda sugerir adelante
con el procedimiento de extincin.
(c). Hay que elegir una actividad que se pueda controlar los reforzadores que la estn manteniendo.
2. Consideraciones preliminares
(a). Si es posible, registre la frecuencia de la conducta objetivo antes de empezar el programa de extincin. Durante
estafase de registro, no debe retirarse el reforzador de la conducta no deseable.
(b). Hay que procurar identificar que est reforzando la actividad inadaptativa para poder retirarlo durante el
tratamiento. Si no es posible, entonces, tcnicamente, el programa deseable no podra componente de extincin.
(C). Es aconsejable que identificar un comportamiento alternativo adaptativo que la persona pueda realizar.
(d). Identifique reforzadores efectivos para aplicarlos a la conducta alternativa deseable.
(e). Conviene seleccionar un entorno adecuado en que la extincin pueda llevarse a cabo satisfactoriamente.
(f). Hay que asegurarse de que las personas implicadas conozcan de antemano qu conducta va a ser extinguida y cul
va a ser reforzada. Quienes van a estar en contacto con las persona tienen que estar avisados para que ignoren las
acciones a extinguir y premien las alternativas buscadas.
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3. Puesta en marcha del plan
(a). la persona debe conocer con precisin cul es el [plan antes de empezar.
(b). en relacin con el refuerzo positivo para la conducta alternativa deseable, hay que asegurarse de que cumple las
reglas pertinentes.
(c). despus de empezar el programa, habr que mantener la consistencia de la retirada del reforzamiento despus de
todos los episodios de la conducta no deseable y tambin al reforzar la actividad alternativa deseable.
4. Como independizar al estudiante del programa
(a). despus de que la conducta no deseable se haya reducido hasta desaparecer, hay que estar preparados para
posibles declaraciones espontneas.
(b). hay tres posibles razones para que falle un procedimiento de extincin:
1. La atencin que se retira despus de una conducta inadecuada no es el reforzador que estaba mantenindola.
2. La conducta inadaptativa est recibiendo refuerzo intermitente de otra fuente.
3. No se ha fortalecido adecuadamente la actividad alternativa pertinente.
Si el procedimiento de intervencin se est prolongando sin xito ms de lo previsto, convendra repasar cuidadosamente
estas razones.
(c). En relacin con el refuerzo de una actividad alternativa favorable, es aconsejable seguir las pautas comentadas en
el captulo 3 para independizar al nio del programa.














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Captulo 6. LOGRAR MANTENER EL COMPORTAMIENTO MEDIANTE EL REFUERZO INTERMITENTE
El trmino reforzador intermitente hace referencia al mantenimiento de un comportamiento mediante su refuerzo
ocasional (es decir, de manera intermitente), en vez de hacerlo siempre que se produce.
Nota: taza de respuestas y frecuencia de respuesta son trminos sinnimos y aunque hemos empleado este ltimo en
los captulos anteriores, ahora vamos a usar el primero.
Para describir el refuerzo intermitente, tenemos que definir previamente el programa de refuerzo. Un programa de
refuerzo es una regla que especifica qu incidencia de un comportamiento concreto ser reforzada, si es que se puede
reforzar alguna. El programa de refuerzo continuo es uno de los ms sencillos y Jan hubiera estado en este tipo de
sistema si hubiera sido recompensada por cada problema resuelto.
La situacin opuesta al refuerzo continuo es la extincin. Durante el programa de extincin no se refuerza ninguna
aparicin de un comportamiento determinado, lo cual en ltimo trmino tiene como efecto que este se reduce a un
mnimo o desaparece por completo.
El refuerzo intermitente se sita entre estos dos extremos, refuerzo continuo y extincin. En entornos naturales, muchas
actividades no se refuerzan continuamente: no siempre se obtiene buenas notas despus de haber estudiado, o hay que
trabajar toda una semana para recibir la paga semanal. Los experimentos de los efectos de las distintas estrategias de
refuerzo sobre el comportamiento se organizan como parte del mbito general de los programas de reforzamiento.
Cualquier regla que especifique un procedimiento para reforzar un comportamiento slo en algunas ocasiones se
denomina programas de refuerzo intermitente. Son muchos los programas de este tipio y como cada uno de ellos
produce un patrn de comportamiento diferente, se considera que su adecuacin depende de las distintas aplicaciones
prcticas consideradas.
Se denomina fase de adquisicin aquella en que un comportamiento se condiciona o aprende y fase de mantenimiento al
periodo posterior en que el comportamiento est bien establecido. Los programas de reforzamiento intermitente son
preferibles a los continuos para mantener la conducta por varias razones:
(a). el refuerzo mantiene su eficacia durante ms tiempo porque la saciedad se produce ms lentamente.
(b). los comportamientos reforzados de manera intermitente suelen tardar ms en extinguirse.
(c). las personas suelen trabajar de manera ms estables en algunos programas intermitentes.
(d). es ms probables que el comportamiento reforzados de manera intermitente persista despus de transferirlo a los
refuerzos del ambiente natural.
En este captulo, comentaremos cuatro tipos de programas de refuerzo intermitente para aumentar la y mantener el
comportamiento: de razn, de intervalo simple, de intervalo con margen limitado y de duracin. Todos ellos se subdividen
en fijos y variables, lo cual da como resultado ocho programas bsicos de refuerzo, cuya investigacin puede consultarse
en Pear (2001).
Antes de describir los programas bsicos de refuerzo, hemos de diferenciar entre los procedimientos de operante
libre y los procedimientos de ensayos discretos.
En el procedimiento de operante libre: la persona tiene <<libertad >> para emitir la respuesta repetidamente, ya
que no hay limitaciones a la produccin de respuestas sucesivas. Por ej. En clase de matemtica, cuando a Jan le daban
un folio con varios problemas aritmticos para resorber, ella poda adoptar distintos ritmos de trabajo (solucionar un
problema por minuto o tres problemas por minuto).
En un procedimiento con ensayos discretos: se presenta un estmulo concreto antes de brindar la oportunidad para
que se produzca la respuesta que ser seguida del refuerzo. Ej. Si la profesora de Jan le hubiera presentado un problema
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y lo hubiera esperado a que lo resorbiera, despus de lo cual le hubiera presentado otro problema y as sucesivamente,
habra aplicado un procedimiento de ensayos discretos. Es evidente que en los procedimientos con ensayos discretos, la
taza de respuesta est limitada por la taza de representacin de los estmulos sucesivos al comienzo de cada ensayo.
Programa de razn:
Los programas de refuerzo de Jan eran de razn fija (RF), ya que el refuerzo se produca cada vez que emita un
nmero determinado de respuestas. A veces se denomina tencin de razn a este deterioro de la respuesta cuando se
intenta avanzar con demasiada rapidez en un programa de razn fija. En general cuanto ms elevada es la taza final
estimada para que alguien responda, mas importante es ir estableciendo aproximaciones graduales mediante la
exposicin a razones menores. El valor ptimo de la razn mantendr un rendimiento elevado sin producir tenciones y
muy frecuentemente se calcula mediante ensayo y error.
Cuando los programas de razn fija se introducen gradualmente, se produce una taza de respuesta estable hasta la
consecucin del reforzamiento, que es seguido de una pausa post-refuerzo, cuya magnitud depende del valor del
programa: a mayor valor de la razn, mayor duracin de la pausa.
En un programa de refuerzo de razn variable (RV), la cantidad de respuestas necesarias para que se produzca el
refuerzo cambia de forma impredecible en cada ensayo. El promedio de respuesta requerido para que obtener el refuerzo
es el valor que se especifica para su designacin. Por ejemplo, supongamos que a lo largo de varios mese, un
representante consigue un promedio de una venta por cada diez casas que visita. Esto no significa que el vendedor haya
hecho exactamente una venta por cada diez casas, sino que a veces la venta se habr producido tras visitar cinco.
Otras tres diferencias entre los efectos de ambos programas son: los programas de razn variable pueden aumentar el
requisito mas drsticamente que los programas de razn fija sin que se produzca una tensin de razn; habitualmente,
en los programas de razn variables la respuesta se mantiene con valores ms altos que en los de razn fija; y los
programas de razn variable producen comportamientos ms resistentes a la extincin, que programas de razn fija del
mismo valor.
El entorno natural contiene mltiples ejemplos de programas de razn variable: pedir una cita a alguien es una muestra
de ello, porque hasta la persona ms atractiva tendr que pedrselo a una cantidad impredecible de personas ante de
lograr la aceptacin. Las mquinas tragaperras estn programadas conforme a sistemas de razn variable para que los
jugadores no tengan manera de saber cunto dinero tendrn que apostar antes de lograr el bote. De igual modo, lanzar
el anzuelo para pescar esta reforzado mediante un programa de razn variable, en que habr que repetir el gesto un
numero impredecible de veces antes de lograr una presa.
Los programas de razn se han empleado para as mismo en anlisis de ensayos discretos, como el diseo de tareas para
que los nios con alteraciones del desarrollo aprendan a denominar dibujos de objetos. El procedimiento implica
presentar una secuencia de ensayos cuidadosamente diseada en que, en algunas ocasiones, los monitores dicen el
nombre de los objetos para que los alumnos lo imiten y en otras, son los estudiantes quienes tienen que dominar los
dibujos correctamente.
Programas de intervalo simple:
En un programa de intervalo fijo (IF), se refuerza la primera respuesta que se produce despus de que haya
transcurrido un periodo de tiempo fijo tras la ltima aparicin del refuerzo con cual comienza un nuevo intervalo. El nico
requisito para lograr la recompensa es que la persona emita la conducta cuando, debido al tiempo transcurrido, el
refuerzo est ya disponible. El valor del programa de intervalo variable es la duracin del tiempo que hay que esperar
hasta que el refuerzo est disponible; por ejemplo, si ha de transcurrir un minuto antes de volver a reforzar la conducta,
estamos ante un programa de intervalo fijo de un minuto (IF1).
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El siguiente ejemplo ilustra los efectos habituales de un programa de intervalo fijo: supongamos que dos pequeo, de
cuatro y cinco aos aproximadamente, juegan todas las maanas y, ms o menos dos horas despus del desayuno, quien
le cuida tiene preparado el almuerzo y aproximadamente dos hora despus, tiene preparada la comida. As, la conducta
de acercarse a la cocina esta reforzada mediante un programa de intervalo fijo de dos horas. A medida que se va
acercando el final de cada periodo de dos horas, los nios aumentan la frecuencia de visita a la cocina. Los programas de
intervalo fijo generan: (a). una taza de respuesta que aumenta gradualmente a medida que se acerca el final del
intervalo y (b). Una pauta post-refuerzo, hay que sealar que el termino <<pausa>> no significa que se produzca
ninguna conducta, sino que simplemente no aparece la conducta pertinente. La duracin de la pausa post-refuerzo
depende del valor del intervalo: a mayor valor, es decir, cuanto ms tiempo transcurre entre refuerzos, ms prolongada
es la pausa.
Para establecer si un comportamiento esta reforzado por un programa de intervalo fijo, hemos de plantearnos dos
cuestiones: (a) basta con emitir una respuesta transcurrido un intervalo fijo de tiempo para obtener el refuerzo? (b).
Tiene algn efecto responder durante el intervalo? <<S>> a la primera pregunta y <<No>> a la segunda, se trata de
un intervalo fijo.
En un programa de refuerzo de intervalo variable (IV), la duracin de los intervalos entre refuerzos cambia de forma
impredecible. El promedio de duracin de los intervalos que han de transcurrir para obtener el refuerzo es el valor que se
especifica para su designacin. Por ejemplo, si el tiempo medio que ha de transcurrir para que un refuerzo est
disponible son veinticinco minutos, la abreviatura es del programa ser IV25 minutos. Los programas de intervalos
variables generan una taza de respuesta relativamente estable, sin pausa post-refuerzo o a lo sumo muy breve. Los
sistemas de intervalos variables producen mayor resistencia a la extincin que los programas de refuerzos continuos, sin
embargo, la respuesta es inferior durante la extincin en los programas de intervalo variables que en los de razn fija o
de razn variable.
Hay numeroso ejemplos cotidianos de programas de intervalo variable: comprobar si tenemos mensajes en el contenedor
del telfono o en el correo electrnico lo son porque estos pueden aparecer en cualquier momento.
En calidad, los programas de intervalos simple no pueden emplearse en las intervenciones para la modificacin de
conducta por varias razones: (a). el intervalo fijo genera pausa post-refuerzo prolongadas; (b). aunque el intervalo
variable no da lugar a pausas post-refuerzo, produce tazas de respuesta inferiores a los programas de razn; (c).los
programas de intervalos simples obligan a un seguimiento continuo del comportamiento al finalizar los intervalos hasta
que aparece la respuesta pertinente.
Programas de intervalos con margen limitado:
Aadir un margen limitado a un programa de refuerzo tiene un efecto muy evidente sobre el comportamiento. El
margen limitado es un plazo finito, que aparece una vez que el refuerzo est disponible y dentro del cual ha de
producirse la respuesta para ser reforzada. Un margen limitado es esencialmente un plazo lmite para cumplir el requisito
de respuesta de un programa de refuerzo. Esto es, una vez que se ha <<establecido>> el refuerzo, se <<oferta>> su
disponibilidad durante un periodo limitado, por ello se dice que hay un margen de tiempo limitado para su obtencin.
Aadir un margen limitado a un programa de intervalo suele indicarse mediante abreviatura <<ML>>, seguida del valor
del margen limitado. Por ejemplo, si se aade un margen limitado de dos segundos a un programa de intervalo fijo de un
minuto, el programa resultante se abreviara IF1 minuto/ML2 segundos.
Los programas de intervalo con mrgenes limitados breves producen efectos parecidos a los programas de razn, incluso
al generar tensin si se introduce un incremento brusco significativo del intervalo. Aadir un margen limitado a los
programas con intervalo fijos breves hace que los resultados sean parecidos a los obtenido en los programas de razn
fija; pero en los programas de intervalo variable, el efecto del margen limitado hace que los resultado se asemejen a los
obtenidos en programas de razn variable. Una situacin cotidiana comparable a un programa de intervalo fijo con
margen limitado es esperar al autobs. Los autobuses sueles circular con un horario regular, por ejemplo cada veinte
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minutos; de manera que no se producirn diferencias entre los pasajeros que llegan a la parada con tiempo de sobra,
justo antes de que llegue el autobs o cuando el autobs est llegando, porque todos podrn subir al mismo.
Otro ejemplo adecuado de un programa de intervalo variable con margen limitado es llamar por telfono a alguien cuya
lnea est ocupada. Mientras la lnea permanezca ocupada no conseguiremos contactar con nuestro amigos por mucho
que marquemos el nmero y no hay manera de predecir cunto tiempo se prolongara esta situacin. Al terminar esa
llamada, nuestros amigos podran irse o recibir otra llamada, de manera que si no llamamos durante uno de los periodos
limitados en que la lneas esta libre y nuestro amigo est en casa, perderemos el refuerzo de habla con l y tendremos
que esperar un tiempo impredecible hasta que vuelva a producirse una nueva oportunidad de obtener este refuerzo en
particular.
Los programas de intervalo con margen limitados breves son habituales en las intervenciones para modificar la conducta.
Por ejemplo, una profesora que se enfrenta a un aula llena de alumno revoltosos de corta edad podra usar una
adaptacin del juego del despertador, con un programa de IV30 minutos /MLO segundos, para reforzar el
comportamiento de permanecer en su pupitres. Es decir, si los estudiantes estn sentados y trabajando en silencio en los
pupitres en el momento en que suene el despertador, transcurrido un intervalo variable de 30 minutos, podra recibir
algn premio del tipo de los puntos acumulables y canjeables por tiempo libre extra.
Programas de duracin:
En un programa de duracin, el refuerzo se produce despus de que la conducta haya aparecido continuamente durante
un periodo de tiempo. En un programa de duracin fija (DF), el periodo de tiempo durante el que hay que generar la
conducta se mantiene estable entre los refuerzos. El valor del programa de duracin fija es la cantidad del tiempo que
hay que realizar la conducta antes de obtener un refuerzo; por ejemplo, si es un minuto, su abreviatura seria DF1minuto.
En un programa de duracin variable (DV), el intervalo de tiempo durante el cual la conducta ha de producirse
continuamente, cambia de forma no predecible entre refuerzos. El intervalo medio se especifica en la designacin del
programa de duracin variable; por ejemplo, si el valor medio es un minuto, la abreviatura del programa
es DV1 minutos. Los programas de duracin, tanto fija como variable, producen largos periodos de conducta sostenida;
sin embargo, aunque el programa de duracin variable no produce una pausa post-refuerzo, o si aparece es de escasa
magnitud, el programa de razn fija si produce una pausa post-refuerzo.
El entorno natural proporciona ejemplos abundantes de programas de duracin. Los empleos por horas podran
considerarse situaciones de duracin fija, al igual que soldar dos piezas de metal, ya que para hacerlo hay que sostener el
extremo del soplete sobre el punto de soldadura durante un intervalo de tiempo continuo y fijo. Si la punta del soplete se
mueve, la soldadura se enfra rpidamente y hay que empezar nuevo aplicando color durante el periodo continuo de
tiempo adecuado. Un ejemplo de un programa de duracin variable es intentar de producir fuego mediante la friccin de
dos palos, puesto que la cantidad de tiempo precisa vara en funcin de factores como el tamao, forma, o sequedad de
la madera. Otro ejemplo es esperar que despeje el trfico antes de cruzar una calle muy transitadas.
A la hora de modificar la conducta, los programas de duracin solo son tiles si el comportamiento deseado puede
medirse continuamente y reforzarse conforme a su duracin, lo cual por supuesto no sucede siempre. Presentar un
refuerzo contingente a quien estudia o ensaya al piano durante una hora podra resultar eficaz, pero hay que tener la
precaucin de comprobar que no estamos reforzando simplemente el comportamiento infantil de permanecer sentado
frente al pupitre o frente al piano. Esto es especialmente pertinente cuando se trata de comportamiento como el estudio,
en que madres, padres y docentes no pueden constatar si la conducta deseada est ocurriendo realmente, porque es
obvio que los estudiantes podran estar soando despiertos o leyendo un comic escondido bajo el libro de texto.
Repaso general de los ochos programas de refuerzo bsico para aumentar y mantener el comportamiento:
Programas de rezn, de intervalo simple, de intervalo con margen limitado y de duracin; todos ellos son dos
modalidades, fijas o variable. Los programas de razn hacen que el refuerzo sea contingente con la realizacin de una
cantidad determinada de respuesta; los programas de intervalo simple establecen la contingencia del refuerzo con la
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aparicin de la respuesta transcurrido un intervalo de tiempo; los programas con intervalo con margen
limitado proporcionan el refuerzo contingente con una respuesta que se produzca dentro de un periodo de tiempo
limitado, despus de que el refuerzo est disponible; y los programas de duracin hacen que el refuerzo se contingente
con la produccin continua de una respuesta durante un periodo de tiempo establecido.
Todos los programas de la categora presentada plantean ciertos requisitos para obtener el refuerzo, ya sea sobre la base
de nmero de respuesta, como sucede en los programas de razn, o del tiempo y la respuesta, como sucede en los
programas del intervalo simple, de intervalo con margen limitado y de duracin.
Programas de refuerzo concurrente:
En la mayora de las situaciones, contamos con varias opciones diferentes y as, los estudiantes llegan a casa y pueden
ver televisin, navegar por Internet, hacer los deberes, charlar por telfono con los amigos y otras muchas alternativas.
Es probable que cada que comportamiento este reforzado mediante un programa distinto, pero bebido a su coincidencia
temporal en un momento determinado, los denominamos programas concurrentes de refuerzo. La investigacin ha
sealado otros factores que probablemente tambin influyen en la toma de decisiones frente a varios programas de
refuerzo alternativos: (a). Los tipos de programas de refuerzos activos; (b). la inmediatez del refuerzo; (c).la magnitud
del refuerzo, por ejemplo, estudiar para un examen que contribuir al 50 % de la nota o ver un programa de televisin
aburrido; y (d). El esfuerzo necesario para responder en las distintas opciones.
Errores en la aplicacin del refuerzo intermitente:
El riesgo ms habitual al aplicar el refuerzo intermitente acecha tanto a los no iniciados en la materia como a quienes
poseen ciertos conocimientos de modificacin de conducta, y podra calificarse como uso irregular de la extincin. Por
ejemplo, los cuidadores suelen tratar de ignorar inicialmente los berrinches infantiles, pero como estos persisten, al final,
desesperados <<se rinden>> a las demandas perniciosas de atencin, caramelos o realmente de lo que sea. De esa
manera, los nios obtienen refuerzos mediante programas de razn variable o de duracin variable, lo cual conduce a
pataletas ms persistentes en el futuro. Muchas veces padre, madres y docentes argumentan que ceden a las presiones
infantiles porque <<la extincin no estaba funcionando>>, sin embargo, es probable que el refuerzo intermitente
resultante genere el comportamiento con ms frecuencia y con mayor resistencia a la extincin que si se hubiera
reforzado continuamente.
Directrices para un uso adecuado del refuerzo intermitente:
El uso adecuado de los programas de refuerzo intermitente para facilitar y mantener los comportamientos deseables
requiere ajustar a las siguientes pautas:
1. Elegir un programa que sea apropiado para la conducta que se desea fortalecer y mantener.
2. Elegir un programa cuya administracin resulte sencilla.
3. Utilizar los instrumentos y materiales adecuados para determinar con comodidad y presin cuando hay que
reforzar una conducta. Por ejemplo, si se emplea un programa de razn, hay que disponer de algn tipo de marcador, ya
sea el contador de golpes a modo de pulsera que se emplea en golf, una calculadora, una sarta de cuentas o
simplemente lpiz y papel.
4. Inicialmente, la frecuencia del refuerzo ha de ser suficientemente alta como para mantener la conducta deseada;
posteriormente se ir reduciendo hasta que cada refuerzo logre mantener la tasa de conducta deseada. Por ejemplo en el
caso de Jan, la razn fija era inicialmente muy baja y se fue aumentando paulatinamente. Todas las fases han de
prolongarse el tiempo necesario para que la conducta se consolide.
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5. Hay que informar a las personas afectadas de los programas de refuerzos que se estn aplicando en trmino claras
que comprendan plenamente. Son varios los estudios que han indicado que el rendimiento de los participantes es ms
eficaz si conocen las reglas especficas que han de seguir para ajustarse al programa vigente.



























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Captulo 7. TIPOS DE REFUERZO INTERMITENTE PARA REDUCIR UNA CONDUCTA
Si el refuerzo se otorga solo cundo la respuesta aparece con pocas frecuencia, la respuesta tendr a aparecer pocas
veces. Este programa se denomina refuerzo diferencial de taza baja(RDTB) en el caso de la respuesta
limitada especfica un nmero mximo permitido de respuesta durante un intervalo determinado para que se d el
refuerzo.
En el programa diferencial de tasa baja de respuesta limitada, el nmero mximo permitido de respuesta para obtener el
refuerzo puede especificarse para una seccin entera o para un intervalo distinto dentro de una misma sesin.
El programa de refuerzo diferencial de respuesta limitada es til cuando se cumple con dos condiciones: (a) Parte de la
conducta es tolerable, (b) menos es mejor.
Un segundo tipos de programas, denominados refuerzo diferencial de taza baja derespuesta espaciada, requiere
que una conducta concreta no aparezca durante un intervalo especfico, y que tras finalizar este ocurra la conducta para
ser reforzada. En otras palabras, las apariciones de una conducta especfica deben estar separadas en el tiempo. Esta
conducta puede ser til cuando la conducta que se quiere reducir es realmente deseable, siempre que no se d con
demasiada frecuencia. Por ejemplo, un estudiante que siempre grita la respuesta correcta priva a su compaero de
responder a la pregunta de. Los profesores. Naturalmente, no queremos no queremos eliminar esta conducta de
responder correctamente, pero si, en cambio, reducir hasta un nivel ms apropiado.
Otro ejemplo de respuesta diferencial de taza baja de respuesta espaciada podra consistir en intentar que un alumno que
hable demasiado de prisa, lo haga ms despacio.
Reforzamiento diferencial de taza cero (RDO):
Este consiste en presentar el refuerzo solo si una respuesta determinada no aparece durante un periodo de tiempo
determinado. Ntese que si la respuesta pertinente ocurre antes de que transcurra el intervalo, se empieza a cronometrar
de nuevo.
Si una conducta no deseable tiene lugar a menudo y durante intervalos largos, lo ms apropiado seria empezar con un
refuerzo diferencial de respuesta cero de poca duracin. Por ejemplo, un refuerzo cada cinco minuto servira para eliminar
berrinches y se podra llevar a cero el cronometro cada vez que se diera una pataleta y haciendo sonar los segundo
cuando acabara el berrinches. El refuerzo se aplicara solo cada cinco minutos sin berrinches y cundo ya se hubiere
conseguido que la conducta no apareciera; el programa podra aumentar.
Reforzamiento diferencial de respuesta incompatible (RDRI):
Por respuesta incompatible nos referimos a un comportamiento que no pueda emitirse a la vez que la respuesta objetivo.
Ejemplo, sentarse y levantarse de una silla son conductas incompatibles. Si decidimos disminuir una respuesta
retirando los reforzadores que la mantienen, es decir, si conocemos su origen y lo bloqueamos, y reforzando una
respuesta incompatible, el programa se denomina reforzamiento diferencial de respuesta incompatible (RDRI).
Ejemplos de conductas incompatibles para las conductas metas:
Conducta que se quiere reducir / conductas incompatibles que se quiere aumentar.
Conducir despus de haber bebido en exceso / tomar un taxi o pedirle a un amigo que conduzca.
Morderse las uas / mantener las manos bajos los hombros (en las asilas).
Llagar tarde a clases / llegar a clases puntualmente.
Reforzamiento diferencial de conducta alternativa:
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Es un procedimiento que implica la extincin de una conducta problema en combinacin con el reforzamiento de una
conducta que sea topogrficamente diferente, pero no necesariamente incompatible con la conducta problema. Ejemplo,
el caso de un nio de cuatro aos con un trastorno evolutivo severo. Durante la sesiones de entrenamiento el nio se
mostraba agresivo e intentaba pegar, araar o dar patadas al terapeuta. Para reducir esta conducta, el doctor y su
equipo programaron un reforzamiento diferencial de una conducta alternativa. Durante la sesiones de entrenamiento, se
reforzaba la conformidad de llevar a cabo varias de las tareas solicitadas, mientas se ignoraban las conductas agresivas.
Posibles obstculos de los programas para disminuir una conducta:
Los peligros del refuerzo diferencial de respuesta cero y del reforzamiento diferencial de respuesta incompatibles son
parecidos a los riesgos discutidos para el reforzamiento (capitulo 3), extincin (capitulo 5), y para los programas de
reforzamiento intermitente para aumentar una conducta (capitulo 6). Un riesgo interesante, que es exclusivo del refuerzo
diferencial de taza baja, debe ser mencionado aqu, ya que podra ayudar a comprender porque en nuestra sociedad hay
personas que rinden por debajo de sus posibilidades.
Pautas para un uso efectivo de programas intermitentes para disminuir una conducta:
1. Decidir qu tipos de programa debera usarse para reducir la conducta objetivo.
2. Decidir que reforzador usar.
3. Una vez se ha elegido que programa y que reforzador se van a emplear, proceder de la siguiente manera:
a) Si se va a usar el refuerzo diferencial de taza baja de respuesta limitada:
1. Registrar como lneas bases el nmero de respuesta objetivo por sesin en varias jornadas, con el fin
de obtener un valor inicial para el programa de refuerzo diferencial de taza baja que va a asegurar un
refuerzo frecuente.
2. Poco a poco, reducir la respuesta permitida en el refuerzo diferencial de taza baja de forma que el
refuerzo ocurra con frecuencia suficiente como para garantizar un progreso adecuado.
3. Poco a poco, aumentar el tamao del intervalo para reducir la tasa de respuesta por debajo de la
obtenida en el punto 2.
b) Si se emplea un programa de refuerzo diferencial de taza baja de respuesta espaciada:
1. Registrar los datos de lneas bases en varias ocasiones, para determinar el tiempo medio entre
respuestas, y usar esta medida como valor inicial para el refuerzo diferencial de taza baja.
2. Poco a poco, aumentar el valor del programa del refuerzo diferencial de taza baja de forma que el
reforzamiento ocurra en la frecuencia suficiente como para garantizar un proceso adecuado.
c) Si se aplica refuerzo diferencial de respuesta cero:
1. Registrar la lnea bases durante la sesin para obtener el intervalo inicial para el refuerzo diferencial
de respuesta cero.
2. Usar valores iniciarles de refuerzo diferencial de respuesta cero que sean aproximadamente un
promedio entre las instancia de la conducta meta de la lneas base.
3. Poco a poco, aumentar el tamao del intervalo de forma tal que el reforzamiento ocurra con la
frecuencia suficiente como para asegurar un progreso asegurado.
d) Si se va a optar por un reforzamiento diferencial de respuesta incompatible:
1. Elegir una conducta apropiada para ser reforzada, incompatible con la conducta que se quiere
eliminar.
2. Tomar la lneas base de la conducta de la conducta en barias sesiones para determinar en qu
frecuencia debera ser reforzada, para aumentar hasta un nivel en que reemplace la conducta
inapropiada.
3. Elegir un programa de refuerzo adecuado para incrementar la conducta apropiada.
4. Mientras se refuerza la conducta incompatible, aplicar las pautas para la extincin de la conducta
problemtica.
5. Poco a poco, incrementar el requisito del programa para la conducta apropiada de forma que
contine reemplazando a la inadecuada a medida que la frecuencia del reforzamiento disminuya.
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e) Si se usa un programa de refuerzo diferencial de conducta alternativa:
1. Seguir las pautas de la lista anterior, exceptuando que la conducta a ser reforzada no tiene que ser
necesariamente incompatible con la que se quiere eliminar.
2. Si es posible, informar a la persona, de manera que pueda entenderlo, acerca del procedimiento que
se va a aplicar.

























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Captulo 8. HACER LO CORRECTO EN EL MOMENTO Y EL LUGAR ADECUADOS: LA DISCRIMAINACION Y LA
GENERALIZACION DE LOS ESTIMULO

Control de estmulo y entrenamiento en discriminacin del estmulo:
Control de estmulo: Significa tener el control adecuado del estmulo cuando un estmulo concreto controla la ausencia
de un comportamiento especfico, debido a que nunca ha sido reforzado en presencia de aquel.
Un control adecuado del estmulo: Significa tener el control adecuado del estmulo cuando un estmulo concreto controla
la ausencia de un comportamiento especfico, debido a que nunca ha sido reforzado en presencia de aquel.

Cualquier situacin en que una conducta aparezca se puede analizar conforme a tres aspectos:
1. Los estmulos antecedentes, es decir las condiciones que existen inmediatamente antes de que la conducta se
produzca; por ejemplo, la presencia de los amigo o estar sentado a la meza en casa de los abuelos justo antes de
que alguien diga una palabrota.
2. La conducta en s misma; ejemplo, decir tacos.
3. La consecuencia del comportamiento; ya sea la aprobacin de los amigo o la desaprobacin de los abuelos.
Ya entendemos que los estmulos son las personas, objetos y acontecimientos presentes en la proximidad del entorno y
que podemos detectar mediante los receptores sensoriales. Sillas, libros, luces, bolgrafos, rboles, zapatos, otros objetos
visibles o cualquier cosa constituye un estmulo potencial, al igual que cualquier tipo de sonido, olor, sabor o contacto
fsico con el cuerpo. La identificacin de antecedentes y consecuencia de la conducta tambin se denomina a
veces evaluacin ACC (antecedentes, conducta, consecuencias).
Cuando un comportamiento se refuerza en presencial de un estmulo determinado y no de otro, ese estimulo comienza a
ejercer control sobre la probabilidad de que la conducta ocurra. El termino control de estmulo se refiere al grado de
correlacin entre un estmulo y la posterior respuesta. Por ellos el control eficaz o adecuado del estmulo hace referencia
a la situacin en que hay una correlacin alta entre la presencia de un estmulo concreto y la produccin de determinada
respuesta; en otra palabra, si aparece el estmulo, es probable que a continuacin lo haga la respuesta. Por ejemplo,
supongamos que acaba de meter una moneda en una mquina expendedora y busca su dulce favorito; ve el nombre del
producto junto a unos de los botones y lo presiona. El letrero ha ejercido un control del estmulo adecuado sobre su
conducta de presionar el botn.
Un control adecuado del estmulo tambin se produce cuando un estmulo concreto controla la ausencia de un
comportamiento especfico, debido a que este nunca ha sido reforzado en presencia de aquel.
Denominamos aprendizaje de la discriminacin del estmulo al proceso mediante el cual se logra eliminar una
conducta especfica en presencia de determinado estmulos y no en la de otros. El procedimiento para el entrenamiento
en la discriminacin de estmulo implica reforzar un comportamiento en presencia de un estmulo determinado, y la
extincin de ese mismo comportamiento en presencia de otro estimulo diferentes.


Tipos de estmulos discriminativos:
Denominamos estmulos discriminativo (ED) a aquel que seala la probabilidad de que una determinada respuesta
sea reforzada. La presencia de una estimulo discriminativo hace ms probable la aparicin de la respuesta que ha sido
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reforzada en su presencia y por ellos podemos considerarlo como unos de los tipos de estmulos que controla el
comportamiento. Denominamos estmulo delta al que est presente cuando una respuesta est siendo sometida a
extincin o castigo. La presencia de un estmulo delta reducir la probabilidad y / o taza de respuesta que fue castigada o
extinguida en su presencia.
Un estmulo puede funcionar simultneamente como estmulo discriminativo para una respuesta y como estmulo delta
para otra; es decir, una respuesta se refuerza en presencia de un estmulo determinado, pero no as otra. Por ejemplo, si
se est cenando con amigo y alguien dice: por favor, psame la pimienta, podra considerar el enunciado como un
estmulo discriminativo para la respuesta de pasar la pimienta y como estmulo delta para pasar la sal.
Un concepto pertinente para los diagramas expuestos es la contingencia del refuerzo. De acuerdo con Skinner una
formulacin adecuada de la iteracin entre una persona y su entorno tiene que especificar (1) la ocasin en que la
respuesta ocurra, (2) la respuesta, (3) la consecuencia reforzante. Denominamos contingencia del refuerzo a la iteracin
entre los tres elemento.
El entrenamiento en discriminacin de estmulo es el procedimiento seguido para reforzar una respuesta en
presencia de un estmulo discriminativo y extinguirla en presencia de un estmulo delta. Tras el suficiente entrenamiento,
los efectos logrados son: (1) control de estmulo, correlacin alta entre un estmulo y una respuesta; o (2) discriminacin
del estmulo, la respuesta se produce frente al estmulo discriminativo y no frente al estmulo delta. Son dos maneras
distintas de exponer el mismo resultado y que el estmulo discriminativo no felicita automticamente la respuesta, como si
se tratara de un reflejo especfico.
Generalizacin de los estmulos:
La generalizacin del estmulo se produce cuando aumenta la probabilidad de que se produzca determinada conducta en
presencia de un estmulo o situacin como resultado de haber sido reforzada en presencia de otro estimulo o situacin.
La generalizacin de estmulos constituye la situacin opuesta a la discriminacin de los estmulos y son varias las razones
que pueden dar lugar a que se produzca.
Generalizacin espontneas o no aprendida del estmulo debido a un gran parecido fsico. Al igual que otros
animales, nuestra especie ha evolucionado para ejecutar un comportamiento en una situacin novedosa, si esta se parece
a aquella en la que aprendimos el comportamiento. Habitual mente para muchos progenitores: los nios aprenden a decir
perrito. Este es una criatura peluda de cuatro patas, orejas colgantes y ladridos amistosos y posteriormente, frente a
otro tipo de perro, tambin dicen perrito. Este es un caso de generalizacin de estmulo, porque la respuesta perrito
previamente reforzada se emite ahora en presencia de una nuevo estmulo.
Generalizacin de estmulos frente a semejanza fsica mnima. Imaginemos que una nia aprende a decir perro
frente a un pastor alemn, pero lo dir despus espontneamente frente a un chihuahua? Probablemente no. Aunque
los perros se parecen fsicamente, tambin se diferencian en muchos aspectos y es probable que en este caso, la
generalizacin de estmulo no se produzca hasta que la nia haya aprendido la categora perro. Una categora de
estmulos con atributos comunes est integrada por un conjunto de ejemplares que comparten algunas
caractersticas fsicas.
Otras clases de estmulos son los conceptos, respecto de los cuales, algunos autores defienden que sus miembros
comparten diversas caractersticas fsicas. Por ejemplo, todos los coches tienen cuatro ruedas, para brisas y volante; por
tanto cuando los nios aprenden la palabra coche a la vista de un ejemplar concreto, es probable que exhiban una
generalizacin de los estmulos no aprendida y sepan identificar otro miembro del concepto coche.
Cuando alguien emite una respuesta adecuada frente a todos los miembro de una categora con rasgos comunes, pero no
frente a ejemplares que no pertenecen a esa categora, entonces se ha generalizados los estmulos pertenecientes a una
categora o concepto, a la vez que discrimina entre categora; por ejemplo, reconoce todos los objetos rojos como rojos
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y los diferencia de los azules. Decimos que alguien muestra un comportamiento conceptual cuando exhibe este tipos de
generalizaciones y discriminaciones frente a conceptos como rojo.
Generalizacin de estmulos adquirida debido a que pertenecen a clases equivalentes. Imaginemos que
vemos a una zanahoria, un lpiz, un guisante, una calculadora y una botella de leche y que nos piden que identifiquemos
los elementos comestibles. Obviamente sabramos hacerlos y evidenciamos a si nuestro comportamiento conceptual
frente a la categora alimento. Aunque no hay ningn parecido fsico entre la zanahoria, el guisante y la caja de leche,
hemos aprendido que pertenecen a clases equivalentes, o a que hay una equivalencia entre las
categoras formadas por estmulos completamente distintos que controlan la misma respuesta, en este caso alimento.
Cuando acondicionamos una conducta nueva a un miembro de una categora de estmulo equivalente, es probables que
los dems miembro de la categora logren controlara aunque no haya existido un entrenamiento especficos para ellos.
Si una respuesta que ha sido reforzada frente a un estmulo determinado se produce tambin frente a otro estmulos
diferentes, decimos que se ha producido una generalizacin del estmulo, ya sea debido a la generalizacin de un
proceso no aprendido, al aprendizaje de una categora cuyo integrantes comparten rasgos, o el aprendizaje de una
categora cuyos miembros son funcionalmente equivalentes. Sin embargo, no siempre es adecuado que se produzca la
generalizacin de estmulos: por ejemplo, los nios podran aprender a decir perrito frente a una criatura peluda de
cuatro pata y luego repetirlo frente al gato.
Factores que determinan la eficacia del entrenamiento en discriminacin del estmulo:
1. Elegir seales claras:
Si es importante desarrollar el control de estmulo de una conducta determinada, habr que intentar identificar el
estmulo discriminativos controladores que sean muy claros. Cuando se pretende establecer un estmulo discriminativo
para la conducta de una persona, hay que formularse las siguientes preguntas:
a) Se diferencia este estmulo en otro en ms de una dimensin? Es decir, es diferente por su localizacin, tamao,
color, y modalidad sensorial?
b) Es del tipos de estmulos que pueden presentarse solo, o al menos sobre todos, en aquellas ocasiones en que la
respuesta deseada ha de ocurrir?
c) Es muy probable que la persona entienda a este estimulo cuando se le presente?
d) hay algunas respuestas no deseadas que est controlada por el estmulo elegido? Si algunas respuestas que no es
la deseada sigue habitualmente al estmulo, interferir en el desarrollo del nuevo control del estmulo de la respuesta que
queremos obtener.
2. Minimizar las oportunidades de que se produzcan errores:
Consideremos el caso de la nia que est aprendiendo a coger el telfono cuando suena y a no hacerlo cuando no suena.
Si descuelga el telfono cuando no suena, est respondiendo frente a un estmulo delta, lo cual suele denominarse error.
El control del estilo se desarrolla ms eficazmente si se minimizan la posibilidad de que se produzcan errores. Por
ejemplo, la madre que est enseando a su hija a responder el telfono adecuadamente, podra situarlo fuera de su
alcance cuando no suena y aadir un comentario del tipo. Tiene que acordarte de que no coge el telfono si no suena y
solo se responde cuando estn llamando.
3. Maximizar el nmero de ensayos:
Se acepta la necesidad de bastantes ensayos reforzados para desarrollar conducta estables en personas con retrasos
cognitivo u otras alteraciones comportamentales, pero no podemos olvidar que este principio es vlido para cualquier que
est aprendiendo discriminaciones nuevas. Tras varias ocasiones en que se haya reforzados la respuesta correcta en
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presencia del estmulo discriminativo y se haya extinguido en presencia del estmulo delta, es ms probable que esto
estmulos pasen a controlar el comportamiento en situaciones posteriores.
4. Utilizar las reglas: describir las contingencias:
El desarrollo del control de estmulos suele llevarse a cabo a lo largo de una secuencia en que la persona comienza a
actuar por ensayo y error y recibe refuerzo repetidamente en presencia del estmulo discriminativo, en tanto que no lo
recibe en presencia del estmulo delta.
Una regla describe una contingencia entre estmulo, conducta y consecuencia. El comportamiento regido por norma est
controlado por la aprobacin que explican las reglas. Si queremos que se desarrolle un control adecuado del estmulo
sobre determinado comportamiento, es aconsejable presentar una regla que explique qu conducta, en que situaciones
conducirn a que consecuencias.

Errores en el entrenamiento en discriminacin del estmulo:
Cualquier mtodo eficaz es susceptible de una aplicacin inadecuada, y el entrenamiento en la discriminacin del estmulo
no es una excepcin. Un ejemplo de este podra ser el de un nio con retraso cognitivo, que golpeaba su cabeza con
superficies dura si alguien no le coga de las mano. En cuanto el acompaante le soltaba y se alejaba, el pequeo se
lanzaba al suelo y comenzaba a golpearse con la cabeza de tal modo que llegaba a producirse heridas. Esta conducta
solo aparecera de suelo duro o de hormign y no se generaba frente a alfombra o hierba. La aplicacin ms probable es
que nadie ira corriendo a prestarle atencin si se golpease con una superficie suave que no le causara ningn dao y sin
embargo, los cuidadores no tenan ms remedio que prestarles atencin cuando se golpeaba con superficies dura.
Son muchas las situaciones en que sin darnos cuentas, enseamos a los dems a responder inadecuadamente frente a
determinadas claves. En hogares con nios pequeos, situaciones como las siguientes son relativamente frecuentes: un
nio tiene tres aos y juega con el control del televisor mientras su madre le dice en tono tranquilo, Terry, por favor,
deja el control, Terry continua jugando y unos minutos ms tardes grita un pocos ms alto y algo ms enfadada: Terry
deja en paz el control de la televisin, Terry continua jugueteando con la teclas, cambiando rpidamente los canales, lo
cual supone un refuerzo natural para ella. Uno o dos minutos despus la madre grita enrgica mente y en tono de
amenaza: Terry, por ltima vez, deja la televisin antes de que me enfade de verdad! finalmente Terry deja el manto
o control y la madre dice: as me gusta, Terry. Mama te quiero mucho cuando hace lo que pide pero, Por qu no lo hace
a la primera?, es evidente que la madre se ha reforzado a Terry precisamente para que responda solo cuando la
amenazas han alcanzados ciertos grado, por tanto la discriminacin que est aprendiendo la nia en esperar hasta que la
madre est realmente enfadada antes de hacer caso a su peticin.
Directrices para un entrenamiento adecuado en la discriminacin del estmulo:
1. Escoger seales claras
2. Seleccionar un reforzador apropiado
3. Desarrollar la discriminacin
4. Apartar gradualmente a los aprendices del programas



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Captulo 9. DESARROLLAR CONDUCTAS APROPIADAS MEDIANTE DESVANECIMIENTO
Desvanecimiento: es el cambio gradual del control que un estmulo ejerce sobre una respuesta, de manera que acabe
finalmente producindose frente a un estmulo totalmente nuevo o parcialmente modificado.
El desvanecimiento est presente en situaciones cotidianas en que una persona ensea comportamiento a otra. Los
padres y madres suelen desvanecer su ayuda al ensear a los hijos a caminar o a montar bicicleta.
En cualquier situacin en que un estmulo ejerza control sobre una respuesta, el desvanecimiento constituye un
procedimiento muy til para transferir el control de esa respuesta hacia otros estmulos. El descubrimiento y desarrollo de
las tcnicas de desvanecimiento han llegado a algunos cambios en la visin de los educadores sobre el proceso de
aprendizaje.
Los procesos de desvanecimiento se usan en situaciones de aprendizaje en programas con personas con trastornos del
desarrollo como autismo y con nios muy pequeos. Tambin el desvanecimiento se aplica en la docencia
de trazar, dibujar y copiar crculos, lneas, cuadros, tringulos, nmeros y letras del alfabeto. Para mostrar a los nios
como trazar un crculo, el profesor podra empezar con una gran cantidad de folios con crculos hechos de
puntos grandes en cada uno. Ensear a los nios a trazar diferentes figuras podra permitirle copiar otras con las cuales
haya tenido poca experiencia.
Dimensin del estmulo en desvanecimiento:
Dimensin: es cualquier caracterstica que pueda ser medida en un continuo. El desvanecimiento se produce en las
dimensiones del estmulo.
Factores que influyen en la efectividad del desvanecimiento:
Eleccin del estmulo final deseado
Eleccin de estmulo inicial; una seal
Eleccin de los pasos del desvanecimiento
1. Estmulo final deseado: es el que queremos que evoque o produzca la conducta al terminar el procedimiento de
desvanecimiento, debera seleccionarse cuidadosa mente. Es importante elegir el estmulo final de manera que la
respuesta siga producindose frente a l en el entorno natural.
2. Estmulo inicial; una seal: estimulo inicial que evoca con seguridad la conducta deseada.
En este se introduce un estmulo instigador (como en el caso de Peter) un Estmulo instigador: es el estmulo inicial
que se introduce para determinar la probabilidad de la ocurrencia del comportamiento deseado, pero no es el estmulo
final que se persigue para controlar esa conducta.
Tipos general de estmulo instigador:
Las conductas de los profesores como estmulos instigadores
Las alteraciones ambientales como instigadores
Instigadores Intra-estimulares y extra-estimulares

1. En las conductas de los profesores como estmulos instigadores: es til distinguir entre varios tipos de de
conductas de profesores que serviran como seales o instigadores:
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Estmulos instigadores fsicos
Los instigadores gestuales
Los instigadores modelados
Los instigadores verbales
a).instigadores fsicos (denominados guas fsicas): los que son aplicados por los docentes cuando guan mediante
contactos fsicos a los alumnos.
Las guas fsicas: mtodos para indicar la realizacin del comportamiento, en la que la persona encargada de la
instruccin mueve a la persona a travs de una conducta deseada.
Ejemplos: Padres y madres usan con frecuencia guas fsicas para ayudar a los hijos, al cogerles de las manos cuando
los ensean a caminar. Otro ejemplo seran los aprendices de bailes, practicantes de artes marciales o jugadores de golf
noveles, que suelen encontrar una mano que ayuda.
b).instigadores gestuales: son determinados movimientos que los profesores hacen, como sealar las respuestas
correctas o hacer movimientos dirigidos al aprendiz sin tocarlos.
Ejemplo: una maestra podra ponerse un dedo sobre los labios como seal (instigador) para que los lectores estn
callados en la biblioteca, o extender su mano con la palma hacia a fuera para sealar o instigar para que caminen
despacio por el pasillo.
c).Instigadores modelados: ocurren cuando los docentes muestran la conducta correcta.
Ejemplos: una entrenadora de natacin podra servir de modelo de los movimientos correctos de los brazos para los
nadadores ms jvenes. Un instructor de golf servira de modelo de postura para agarrar un palo de golf frente al grupo
de jugadores inexpertos.
d).instigadores verbales: son claves verbales como la que emplean los monitores de autoescuela cuando avisan a los
conductores novatos.
Ejemplos: antes de salir del departamento, asegrese de que no viene coche, o las que emplean los progenitores
mientras ensean a sus hijos a vestirse solos.
2. Instigadores ambientales como instigadores: consiste en alterar aspecto del entorno fsico para evocar la
conducta deseada.
Ejemplo: alguien que intenta comer saludablemente podra poner un cuenco de frutas frescas al alcance de las manos,
mientras mantiene las chuchearas en un estante de difcil acceso. Algo parecido sucede cuando los universitarios intentan
que su habitacin de estudio contenga nicamente material de estudio.
3-Instigadores Intra-estimulares y Extra-estimulares:
a).Extra-estimular: aadir otro estmulo para hacer ms probable la respuesta correcta.
Ejemplo: podra implicar la conducta de una profesora que estuviera intentando ensear a responder a apropiadamente
a dos palabras que suenan de maneras similar, como lpiz y lapiceros. (Las dos incluyen la palabra lpiz). (Las docentes
podran empezar exagerando las diferencias entre los sonidos hasta un volumen y tono natural.
b).Intra-Estimular: hacer ms notoria y fcil la discriminacin del estmulo discriminativo o el estmulo delta.
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Ejemplo: de cmo poner la mesa, el entrenamiento podra comenzar con un comedor y un cuchillo normales en su
posicin correcta, y una gran cuchara de madera como elemento de prctica. Este rasgo supondra ejemplar un
instigador ambiental interno al estmulo para alcanzar el objetivo inicial de ensear la pequea a colocar la cuchara en su
posicin correcta.
Instigador externo: es algo que se aade al entorno para hacer ms probable la respuesta correcta. Ejemplo:
supongamos que una madre quiere ensear a su hijo a colocar los cubiertos en la mesa. Una opcin sera que le indicara
el lugar apropiado de cada cubierto a la vez que dice el nombre y lo coloca.
Tipos de seales instigadoras:
Estmulos instigadores en la conducta de los profesores
Gua fsicas=ayudar fsicamente a los aprendices
Gestos=sealar o seguir
Modelado=mostrar la conducta correcta
Verbal=palabras como pistas o claves, instrucciones
Estmulos instigadores ambientales
Ambientales=redistribuir el entorno fsico
Instigadores Extra-estimulares e Intra-estimulares
Extra-estimular=aadir otros estmulos para hacer ms probables la respuesta correcta
Intra-estimular=hacer ms notoria y fcil la discriminacin del estmulo discriminativo o el estmulo delta
3. Eleccin de los pasos del desvanecimiento:
Los pasos que hay que seguir para eliminar las seales del principio del entrenamiento. Es muy importante seguir de
cerca el rendimiento del estudiante para determinar la velocidad a la que conviene llevar a cabo el desvanecimiento, ya
que no debe ser ni demasiado rpido ni demasiado lento. Si el estudiante empieza a cometer errores, ser porque la
seales se han desvanecido muy pronto o mediante muy pocos pasos. Es necesario entonces retroceder hasta el punto
en que la conducta estaba bien establecida antes de continuar con el desvanecimiento. No obstante, si se introduce
demasiado pasos o demasiadas seales en los ensayos, el alumno podra hacerse demasiado dependiente de las claves.
Posibles obstculos en el desvanecimiento:
Al igual que sucede en otros principios y procedimientos de modificacin de conducta, el desvanecimiento puede ser
aplicado inconscientemente por quienes no estn familiarizados con l. Sin embargo, parece ms difcil usar
incorrectamente el desvanecimiento inadvertidamente porque el cambio gradual necesario ocurre raras veces por
casualidad.
Pautas para una aplicacin efectiva del desvanecimiento:
Elegir el estmulo final deseado
Elegir un reforzador apropiado
Elegir el estmulo inicial y los pasos del desvanecimiento
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Poner el plan en marcha
Notas de ampliacin sobre el tema:
El uso de guas fsicas nos alerta sobre un potencial problema tico.
Existen cuatro mtodos para eliminar las seales gradualmente:
Reducir la ayuda, incrementar la ayuda, gua gradual y demora.
1. Reducir la ayuda: consiste en eliminar o modificar gradualmente el estmulo inicial que evoca la respuesta, hasta
conseguir que sea el estmulo deseado el que la genere.
2. Incrementar la ayuda: es la aproximacin opuesta. El nivel de los instigadores se incrementa gradualmente durante
el proceso hasta que la respuesta se genere frente a ellos.
3. Gua gradual: gua parecida al mtodo de disminucin de ayuda, excepto por el hecho de que la gua fsica del
profesor se ajusta gradualmente siempre que sea necesario durante un ensayo y luego se va desvaneciendo a travs de
los ensayos.
4. Demora: el estmulo final deseado y el estmulo inicial se presentan juntos al principio; despus, en lugar de cambiar
el estmulo inicial, se va aumentando paulatinamente el intervalo de tiempo entre el estmulo final deseado y el estmulo
inicial, hasta que la persona termina con responder solo al estmulo final deseado.

















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Captulo 10. CONSEGUIR QUE SE PRODUZCA UN COMPORTAMIENTO NOVEDOSO: UNA APLICACIN DEL
MOLDEADO
Moldeado: se defina como el desarrollo de una nueva conducta mediante el refuerzo sucesivo de aproximacin a esa
conducta y la extincin de esa misma aproximaciones a medida que se va configurando el comportamiento final deseado.
Ejemplo: muchos progenitores intentan usar el moldeado para ensear a hablar a sus hijos. Cuando los bebs a
balbucear, emiten sonido remotamente semejante a algunas palabras propias del idioma y es entonces cuando padres y
madres refuerzan las emisiones con abrazos, caricias, besos y sonrisas.
Dimensiones del moldeado
Existen tres fases bsicas de cualquier programa de moldeado:
1. Especificar la conducta final deseada.
2. Identificar la respuesta que pueda servir de punto de partida para la consecucin de la conducta final deseada.
3. Reforzar la respuesta elegida como punto de partida para, posteriormente, ir realizando aproximaciones sucesivas,
hasta llegar a la respuesta final deseada.
Existen cinco aspectos o dimensiones del comportamiento sensible al moldeado:
La topografa, la frecuencia, la duracin, la latencia e intensidad o fuerza.
1. La topografa: hace referencia a la configuracin espacial o forma de una respuesta concreta; es decir, los
movimientos fsicos implicados en el comportamiento. Por ejemplo escribir una palabra con mayscula o minscula son
dos muestras de la misma respuesta con topografas diferentes. Otros ejemplos de moldeados de la topografa se
producen cuando se ensean los nios a dejar de escribir en letras maysculas para hacerlo en minscula, cuando se
moldea su lenguaje para que digan mam en vez de ma-m.
2. La frecuencia: se suele denominar frecuencia o duracin de un comportamiento a su cuanta. La frecuencia es la
cantidad de veces o cuantas veces ocurre el comportamiento dentro de un periodo de tiempo determinado. Los ejemplos
de moldeados de frecuencias incluyen el incremento en el nmero de pasos o distancia que Frank recorra en el programa
de ejercicios fsicos o el aumento del nmero de veces que un jugador de golf practica un golpe determinado.
3. Duracin: es el periodo de tiempo continuo durante el que se mantiene la conducta. Los ejemplos de moldeado
incluyen el alargamiento gradual del periodo de estudio antes de hacer un descanso o el ajuste del tiempo dedicado a
batir la mezcla hasta lograr la consistencia idnea para los pasteles.
4. Latencia: es el tiempo que transcurre entre la aparicin de un estmulo y el inicio de una respuesta, y por ello
tambin se denomina habitualmente tiempo de reaccin. Por ejemplo, en un concurso de televisin, la latencia es el
tiempo que tardan los concursantes desde que terminan de or la pregunta, hasta que pulsan el botn para elegir la
respuesta. En una carrera, la latencia es el tiempo que transcurre desde el disparo de la pistola, hasta que los corredores
empiezan a correr y, en este caso, el moldeado de la latencia logra que los atletas reaccionen ms rpidamente ante el
disparo de salida.
5. Intensidad o fuerza de la respuesta: hace referencia a la cantidad de energa empleada por la respuesta en La
que esta produce o podra producir en el entorno. Como ejemplo del moldeado de la intensidad es aprender a dar la
mano con ms firmeza o a rascarse con fuerza suficiente para aliviar el picor sin daar la piel.
Factores que influyen en la eficacia del moldeado:
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1. Especificar la conducta final deseada:
Una definicin precisa de la conducta final deseada aumenta la probabilidad de ir reforzando de forma estable las
aproximaciones sucesivas a ese objetivo. Hay que explicitar la conducta final de tal manera que todas las caractersticas
pertinentes (su topografa, cantidad, latencia e intensidad) queden identificadas.
2. Elegir un comportamiento como punto de partida:
Este pudiera ser cualquier comportamiento, parecido al deseado, que se produjera con la frecuencia suficiente como para
ser reforzado durante la duracin de la sesin.
3. Elegir los pasos a seguir en el moldeado:
Antes de empezar cualquier programa de moldeado, es conveniente especificar las aproximaciones sucesivas que tendr
que realizar la persona que intenta acercarse al comportamiento final. para empezar, se refuerza varias veces la
verbalizacin inicial (pa); cuando esta ya se produce repetidamente, se pasa a la segunda fase (pa-pa) y se refuerza esa
aproximaciones durante varios ensayos el mismo procedimiento se sigue paso a paso hasta que la nia finalmente dice
pap.
4. Progresar a un ritmo adecuado: contamos con algunos principios practico aplicable para la obtencin
de la respuesta final deseada:
a. Hay que reforzar una aproximacin varias veces antes de pasar a las siguientes fases. Esa decir, hay que evitar no
haber reforzado suficientemente cada una de las fases del moldeado.
b. Hay que evitar reforzar demasiadas veces cualesquiera de las fases del moldeado.
c. Si se pierde una conducta por haber avanzado demasiado de prisa o haber establecido un cambio demasiado
grande, vuelva a una fase anterior en que pueda retomar la conducta mediante una aproximacin previa.
Errores en la prctica del moldeado:
El moldeado podra ser aplicado inadecuadamente por personas que no poseen el conocimiento al respecto. El uso
inadecuado del moldeado se observa con frecuencia en nios con deficiencias evolutivas que desarrollan conductas auto-
lesivas.
Otro error es el que se produce cuando alguien no se da cuenta de que debiera aplicar el moldeado y no lo hace.
Muchas conductas inadecuadas que a veces se observan en poblaciones infantiles con necesidades especiales, como
berrinches violentos, automatismos motrices, agresiones y vmitos autoinducidos podran ser resultado de moldeado. Una
combinacin de extincin de la conducta no deseada y refuerzo positivo de una alternativa aceptable podra facilitar la
eliminacin de estas actividades.
Directrices para una aplicacin adecuada del moldeado:
1. Seleccionar el objetivo o conducta final:
a. Elegir un comportamiento especfico, como trabajar en silencio durante diez minutos, en vez de una categora
general como portarse bien en clase. El moldeado es adecuado para cambiar la cantidad, latencia e intensidad del
comportamiento, as como para desarrollar una nueva conducta con distinto aspecto (topografa forma).
b. Siempre que sea posible, elija una conducta que, una vez moldeada, sea controlada por reforzadores naturales.
2. Elegir un reforzador adecuado:
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Las directrices que se exponen en el captulo 3 sern de utilidad a este respecto.
3. El plan inicial:
a. hace una lista de las aproximaciones sucesivas a la conducta final, comenzando por la conducta inicial. Para elegir
esta, hay que localizar una conducta que ya est presente en el repertorio del aprendiz que guarde algn parecido con la
conducta final y que se haya producido almeno una vez durante un periodo de observacin.
b. Los pasos inciales y las aproximaciones sucesivas suelen ser suposiciones con ciertos fundamentos, que se
pueden modificar a lo largo del programa a la vista del rendimiento del aprendiz.
4. Aplicar el procedimiento:
a. Hay que explicar el plan al aprendiz antes de empezar.
b. Se empiezan reforzando todas las ocasiones en que se produce la cantidad inicial.
c. No se avanza hacia las siguientes aproximaciones hasta que no se domina la previa.
d. Si no tenemos la certeza de cuando avanzar hacia una nueva aproximacin, usamos la siguientes reglas: solo se
avanza si el aprendiz realiza la conducta actual correctamente en seis de cada diez ensayos: por lo general, uno o dos
ensayos menos correctos de los deseables y uno o dos en cada conducta.
e. Hay que evitar los refuerzos tantos por exceso como por defecto en todas las frases.
f. Si observamos que la persona deja de trabajar, es posible que se haya avanzado demasiado rpido, que los
pasos no hayan sido de dimensin adecuada o que el reforzador sea ineficaz.









Cap. 11. Conseguir una nueva secuencia de conductas mediante encadenamiento comportamental.
Encadenamiento conductual
Una cadena comportamental es una secuencia de estmulos discriminativos y respuestas en que cada respuesta excepto
la ltima produce un estmulo discriminativo para la siguiente respuesta, y en que la ltima respuesta es seguida por un
reforzador. Cada estmulo discriminativo de la cadena (a contar del segundo), es un reforzador condicionado de la
respuesta previa.
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Las conexiones estmulo-respuesta son los vnculos que mantienen la cadena unida. Si alguna respuesta es tan dbil
como para que no la evoque el estmulo discriminativo anterior, no se producir el estmulo discriminativo posterior y el
resto de la cadena tampoco ocurrir. Por tanto es fundamental reparar las conexiones dbiles de dicha cadena.
El reforzador positivo al final de la cadena mantiene los estmulos de la cadena como discriminadores efectivos para la
respuesta que les sigue, y como reforzadores condicionados efectivos para las respuestas precedentes.
Mtodos para ensear una cadena conductual
Son tres los mtodos principales para ensear una cadena comportamental.
a) Presentacin total de la tarea.
b) Encadenamiento hacia atrs.
c) Encadenamiento hacia adelante.
El primero consiste en que los aprendices intentan todos los pasos desde el principio hasta el final de la cadena en cada
ensayo, y continan con ensayos totales de la tarea hasta que dominan todos los pasos. Si se requiere, se presentan
seales y un reforzador se da si el ltimo paso se realiza correctamente.
En el segundo mtodo, la cadena se construye progresivamente de atrs hacia adelante. El ltimo paso se establece
primero, despus se ensea el penltimo y se engancha con el ltimo, luego se ensea el antepenltimo y se engancha
con el penltimo y el ltimo, y as los otros. Este mtodo es til para personas con trastornos del desarrollo ya que
procedimientos como el vestirse, hacer la comida, conductas verbales, pueden ensearse mediante programas que
aplican este mtodo.
Cuando se usa el encadenamiento hacia atrs, el reforzamiento del ltimo eslabn en presencia del estmulo apropiado
lo convierte en discriminativo para este ltimo paso. El estmulo discriminativo en ese eslabn tambin se convierte en
reforzador condicionado para el penltimo eslabn y as se da a lo largo de la secuencia. Por lo que la fuerza del
reforzador positivo que se presenta al final de la cadena se transfiere a cada estmulo discriminativo a medida que se van
incorporando a la misma. Sabiendo esto, se puede decir que el encadenamiento hacia atrs cuenta con la ventaja terica
de tener siempre un reforzador condicionado incorporado para fortalecer cada nueva respuesta que se aade a la
secuencia.
En el tercer mtodo, primero se aprende el paso inicial de la secuencia, despus se ensean y conectan el primero y el
segundo; luego los tres primeros, y se sigue as hasta que se adquiere la cadena completa. Cada paso se refuerza hasta
que se aade el siguiente.
Este mtodo se emplea o aplica ms a menudo en situaciones cotidianas, mas que en mbito de modificacin de
conducta. Por ejemplo cuando se le ensea a un nio pronunciar la palabra caballo.
Segn algunos autores, el mtodo ms eficaz es el primero, ya que tiene varias ventajas prcticas sobre los otros
formatos, en personas con trastornos del desarrollo. Una de esas ventajas es que se requiere que los monitores dediquen
menos tiempo a montar y desmontar la presentacin de la tarea para el entrenamiento, se centran en ensear la
topografa de la respuesta y la secuencia de la respuesta simultneamente, lo cual tendera a producir resultados con ms
rapidez y maximizar antes la independencia de los alumnos, especialmente si algunos pasos ya les resultan familiares.
Comparacin del encadenamiento con el desvanecimiento y el moldeamiento.
En el moldeado, el procedimiento consiste en reforzar aproximaciones sucesivas, cada vez mas parecidas a la respuesta
final deseada. En el desvanecimiento, la mecnica implica reforzar la respuesta final deseada en presencia de
aproximaciones cada vez ms semejantes al estmulo final deseado para esa respuesta. Por ltimo en el
encadenamiento, se refuerzan con insistencia las conexiones especficas estmulo-respuesta que componen la secuencia.
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Es relevante mencionar, que en la presentacin total de la tarea todas las conexiones se ensean desde el principio del
entrenamiento, mientras que en el moldeado y el desvanecimiento se pueden usar para desarrollar las respuestas o para
ponerlas bajo el control de los estmulos apropiados.
Siguiendo con las diferencias, tanto en el moldeado como en el desvanecimiento, el procedimiento avanza a medida que
ocurren cambios graduales.
Factores que influyen en la eficacia del encadenamiento conductual
1.- Hacer un anlisis de la tarea: identificar los componentes de la secuencia final. Consiste en fragmentar o
dividir la tarea en pasos o elementos de respuesta mas pequeos para facilitar el entrenamiento. Ejemplos: tcnicas para
caminar con seguridad como peatones y habilidades de mantenimiento de un apartamento. Los componentes deben ser
los suficientemente simples para que se aprendan sin mucha dificultad, asimismo seleccionar estos mismos para que
exista un claro estmulo de corte, o una serie de estmulos que sealen la finalizacin de cada componente. Lo cual
facilitar la ejecucin efectiva de la secuencia.
2.- Considerar estrategias para el uso independiente de seales por parte de los aprendices. Las personas
emplean por si mismas seales para guiarse en el aprendizaje de cadenas conductuales. Por ejemplo, los aprendices que
manejen la lecto-escritura, escribirn el anlisis de la tarea para ayudarse en la consecucin correcta de los elementos en
cadenas conductuales.
3.- Considerar llevar a cabo un ensayo previo del modelado. Es aconsejable servir de modelo para la secuencia
completa mientras se describe verbalmente la actuacin en cada paso.
4.- Empezar el entrenamiento de la cadena conductual. Los aprendices reciben una requisito inicial para empezar
a trabajar y para completar lo pasos de la tarea. El paso con el cual se comenzar depender del mtodo que se haya
escogido previamente.
5.- Considerar un uso amplio de reforzadores sociales y otros reforzadores. En algunos casos, un reforzador
social bastar para que la completacin de la cadena se mantenga. Pero hay que tener presente que en los casos de
personas con trastornos del desarrollo, ser necesario premiar o reforzar de manera inmediata la realizacin de cada
paso. A medida que los participantes adquieren mayor destreza en la ejecucin de los pasos, podemos ir eliminando
gradualmente los reforzadores.
6.- Reducir lo antes posible la ayuda adicional en los pasos individuales. A medida que los aprendices ejecutan
los pasos de la cadena, se le corrigen los errores por medio de instrucciones adicionales o asistencia fsica, pero es
importante tener en cuenta que esta ayuda complementaria deber desvanecerse gradualmente, puesto que de lo
contrario el aprendiz se acostumbrara y finalmente no se lograra el objetivo del programa, que aprenda a realizar
individualmente la tarea.

Posibles obstculos del encadenamiento conductual

Cuando se producen las denominadas cadenas fortuitas, cadenas que contienen una respuesta que no es necesaria para
el reforzamiento. El proceso que las produce recibe el nombre de encadenamiento fortuito.

Probablemente el tipo mas habitual de encadenamiento no deseable tiene lugar cuando una respuesta inapropiada
precede a una o ms respuestas inadecuadas que se refuerzan, tanto las respuestas apropiadas como las inapropiadas
son reforzadas.

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Otro tipo de cadena conductual no deseable que muestran algunas personas con sobrepeso consiste en ver televisin
hasta que llega la publicidad, ir a la cocina durante los anuncios, coger algo, picar y volver a ver el programa de
televisin, que junto con el sabor de la comida refuerza la conducta de ir a coger algo para picar.



























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Captulo 12. Eliminar la conducta inapropiada mediante el castigo

EL PRINCIPIO DEL CASTIGO

Un castigo es un suceso que presentado inmediatamente despus de una conducta hace que se reduzca la frecuencia de
la misma. Los castigos tambin se denominan estmulos aversivos.
Asociado a este concepto est el principio del castigo: si en una situacin determinada, una persona hace algo que es
inmediatamente seguido de un estmulo punitivo, es menos probable que la persona repita la misma accin cuando se
encuentre en una situacin parecida.

TIPOS DE CASTIGOS

Castigos que producen dolor
Los castigos que producen dolor suelen ser castigos fsicos e incluyen todo tipo de estmulo punitivo que active los
receptores del dolor u otros receptores sensoriales que habitualmente provocan sensaciones de malestar. Algunos
ejemplos de esta categora son bofetadas, pellizcos, etc. Estos estmulos o sucesos se denominan castigos
incondicionados porque resultan punitivos sin que se haya producido ningn aprendizaje ni condicionamiento previo.

Reprimendas
Las reprimendas son verbalizaciones negativas (por ejemplo, No, eso no se hace) inmediatamente contingentes con
la conducta inadecuada, que suelen acompaarse de miradas fijas y a veces de un apretn en el brazo. Un estmulo
asociado a un castigo se convierte tambin en un castigo y entonces se denomina castigo condicionado. Es probable
que el componente verbal de la reprimenda sea un castigo condicionado, en tanto que el apretn de brazo sea un castigo
incondicionado.

Tiempo fuera
El tiempo fuera implica trasladar a una persona desde una situacin reforzante a otra que lo es menos, inmediatamente
despus de que ha llevado a cabo una conducta especfica, por lo que puede interpretarse como una reduccin en las
oportunidades para obtener refuerzos
Existen dos tipos de procedimiento de tiempo fuera: exclusivo y no exclusivo.
Un tiempo fuera exclusivo consiste en apartar a la persona durante un periodo de tiempo breve, por ejemplo, cinco
minutos, de la situacin en que se est produciendo el refuerzo.
El tiempo fuera no exclusivo consiste en introducir en la situacin un estmulo que est asociado a un refuerzo menor.

Coste de la respuesta
El procedimiento de coste de la respuesta implica la retirada de una cantidad predeterminada de reforzador
inmediatamente despus de que se haya producido un comportamiento especfico.
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Algunos ejemplos cotidianos de coste de la respuesta son las penalizaciones de la biblioteca, las multas de trfico y las
comisiones de los bancos por mantener la cuenta en descubierto, aunque estos castigos no suelen aplicarse
inmediatamente despus de la conducta inapropiada.
Los efectos de accin directa e indirecta del castigo. El efecto de accin directa del castigo es el descenso en la frecuencia
de la respuesta debido a las consecuencias punitivas inmediatas que se producen aproximadamente durante los primeros
30 segundos. El efecto de accin indirecta del castigo es el debilitamiento de una respuesta que es seguida con retraso
de un estmulo punitivo.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFICACIA EL CASTIGO

1. Optimizar las condiciones para conseguir una respuesta alternativa deseable
Al disminuir una respuesta no deseada, lograremos mxima eficacia si aumentamos simultneamente la frecuencia de
otras respuestas alternativas deseables que compitan con la que queremos eliminar. Hay que intentar identificar
estmulos discriminativos que controlen adecuadamente la conducta deseada y presentarlos para aumentar la
probabilidad de que se produzca. Adems, con el fin de mantener la conducta deseada, hay que contar con reforzadores
positivos eficaces distribuidos conforme a un programa adecuado.

2. Minimizar la causa de la respuesta que se quiere castigar
Cualquiera que intente aplicar un programa de castigo y quiera optimizar la probabilidad de que se produzca la conducta
alternativa deseable, tendr antes que minimizar las causas de la conducta inaceptable, lo cual implica dos aspectos. Hay
que intentar identificar, en primer lugar, los estmulos que actualmente controlan la conducta no deseada y en segundo
lugar, los reforzadores que la estn manteniendo, ya que si se est produciendo, es probable que haya reforzadores
intermitentes que la mantengan.

3. La eleccin del castigo
Cuanto ms fuerte o intenso es el estmulo punitivo, mayor es su eficacia para la reduccin del comportamiento no
deseado. Sin embargo, la intensidad con que haya que aplicar el castigo depender del xito que tengamos en minimizar
las causas de los comportamientos inadecuados, a la vez que optimizamos las condiciones para que se produzcan los
alternativos adecuados.

4. Aadir antecedentes, incluidas normas, para el castigo
El estmulo discriminativo se presenta en la situacin en que la respuesta va a ser reforzada, en tanto que el estmulo
discriminativo punitivo es aquel en cuya presencia la respuesta va a ser castigada.

5. Administrar el castigo
El castigo es ms eficaz cuando el estmulo punitivo se presenta siempre inmediatamente despus de la conducta no
deseada. Si el castigo se retrasa, podra producirse otro comportamiento aceptable antes de su administracin y entonces
sera ste el que estaramos suprimiendo.
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DEBE USARSE EL CASTIGO?
El uso del castigo siempre ha generado gran polmica, incluso antes de la llegada de la modificacin de conducta, pero la
controversia se intensific durante la dcada de 1980 (Meyer & Evans, 1989; Repp & Singh, 1990) y varias organizaciones
relacionadas con los programas de accin social han formulado quejas oficiales contra algunas aplicaciones de los
castigos.
La utilizacin del castigo es controvertida porque queda claro que puede provocar efectos dainos, que resumiremos a
continuacin:
1. Comportamientos agresivos. El castigo tiende a provocar comportamientos agresivos..
2. Comportamientos emocionales. El castigo produce efectos secundarios emocionales, tales como llorar y experimentar
miedo generalizado. Estas consecuencias no slo son desagradables para las personas implicadas, sino que a menudo
interfieren con la conducta deseable, sobre todo si sta es de naturaleza compleja.
3. Comportamientos de escape y evitacin. El castigo puede producir que la situacin y las personas relacionadas con los
estmulos aversivos se conviertan en castigos condicionados.
4. No hay comportamientos nuevos. El castigo no establece ninguna conducta deseable nueva, slo suprime el
comportamiento anterior, en otras palabras, no ensea a la persona qu hacer y, en el mejor de los casos, slo le ensea
qu no hacer.
5. Imitar el castigo. Los nios suelen imitar a los adultos y por tanto, si les castigan, es ms probable que los pequeos
hagan lo mismo a otros.
6. El uso continuado del castigo. Dado que el castigo tiene como resultado la supresin rpida del comportamiento
inaceptable, podra resultar tentador seguir usndolo en vez de reforzar positivamente los comportamientos alternativos
satisfactorios.

LOS MODIFICADORES DE CONDUCTA Y LOS PROGRAMAS DE CASTIGO
Los profesionales de la modificacin de conducta slo debieran considerar el diseo de programas de castigo, ya sea para
escuelas, instituciones, personas con retrasos cognitivos o cualquier otro caso, si:
Se han tomado medidas para garantizar la optimizacin de las condiciones para que se produzcan conductas
alternativas deseables y para minimizar las causas de las respuestas que se van a castigar.
La conducta es inadaptativa y la defensa de los intereses del cliente implica lograr un cambio rpido de la misma.
El cliente (o sus responsables legales) dan el consentimiento.
La intervencin cumple con la normativa de principios ticos.
El castigo se aplica conforme a directrices claramente explicitadas
El programa incluye salvaguardas para proteger los derechos del cliente.

ERRORES EN LA APLICACIN DEL CASTIGO
Son muchas las ocasiones en que las personas aplican castigos sin darse cuenta de que lo estn haciendo. Un ejemplo
muy habitual es la crtica o ridiculizacin de alguien que emite un comportamiento inadecuado, ya que obviamente la
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burla es punitiva y es probable que elimine la conducta en el futuro, pero tambin es probable que aleje a la persona de
quien le castiga.
En trminos cotidianos, la persona se desanima, se rinde y abandona los intentos de desarrollar el comportamiento
pertinente; adems, como intentar evitar y escapar de la persona que le administra la crtica y la burla, sta habr
perdido buena parte de su potencial eficacia como refuerzo.
Estamos convencidos de que el castigo slo debe aplicarse junto al refuerzo positivo de una conducta deseable y slo con
el propsito de suprimir comportamientos no deseados que no pueden reducirse de otra forma.

DIRECTRICES PARA UNA APLICACIN ADECUADA DEL CASTIGO
1. Elegir una respuesta. El castigo es ms eficaz cuando se elige una conducta especfica, como saltar sobre el brazo de
la silla, en vez de una categora general de comportamiento, como maltratar los muebles.
2. Optimizar las condiciones para conseguir una respuesta alternativa deseable (no castigada)
a. Elegir un comportamiento alternativo deseable que se pueda reforzar y que compita con el comportamiento a
castigar.
b. Presentar seales que inciten claramente a aumentar la frecuencia con que ocurre la conducta deseable.
c. Reforzar el comportamiento deseable mediante reforzador potente aplicado mediante un programa adecuado.
3. Minimizar las causas de la respuesta que se quiere castigar
a. Intentar identificar y eliminar todos los estmulos discriminativos de la conducta inapropiada, sobre todo
durante las primeras fases de la intervencin.
b. Intentar eliminar cualquier refuerzo potencial de la conducta no deseada.
4. La eleccin de un castigo eficaz
a. Elegir un castigo eficaz que pueda aplicarse inmediatamente despus de la aparicin de la conducta
inadecuada.
b. Quien imparte el castigo ha de ser alguien que de ninguna manera se empareje con el reforzamiento positivo
de la conducta inapropiada.
c. Elegir un castigo que pueda presentarse inmediatamente despus de cualquier aparicin de la conducta
inadaptativa.
5. Presentar estmulos discriminativos punitivos claros
a. Explicar a los aprendices el programa antes de comenzar.
b. Dar seales de aviso o recordatorios; por ejemplo, tienes que esperar a mam antes de cruzar.
6. Administrar el castigo
a. Administrar el castigo inmediatamente despus de todos los casos en que aparezca la respuesta a eliminar
b. administrar el castigo de manera tranquila y desapasionada
c. tener la precaucin de no emparejar el castigo de la conducta no deseable con el refuerzo de la misma
7. Registrar los datos. En todos los programas de intervencin con castigo, hay que llevar a cabo un registro minucioso
de datos para estimar los efectos del mismo.


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Captulo 13. Establecer conductas deseables mediante condicionamiento de escape y de evitacin

CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE

El principio del condicionamiento de escape establece que existen determinados estmulos cuya desaparicin
inmediatamente despus de la ocurrencia de una respuesta incrementar la probabilidad de esa respuesta.
El condicionamiento de escape se parece al castigo porque ambos implican un estmulo aversivo o castigo, pero difieren
en el procedimiento en trminos, tanto de los antecedentes, como de las consecuencias de la conducta. En relacin con
los antecedentes, en el condicionamiento de escape, el estmulo aversivo debe presentarse antes de la respuesta de
escape, mientras que el estmulo aversivo no est presente antes de la respuesta que se castiga. En relacin a las
consecuencias, en el condicionamiento de escape el estmulo aversivo se elimina inmediatamente despus de la
respuesta, mientras que en el castigo, el estmulo aversivo se presenta inmediatamente despus de la respuesta.
Otro trmino para denominar al condicionamiento de escape sera reforzamiento negativo (Skinner, 1953). El trmino
reforzamiento indica que es anlogo al reforzamiento positivo, ya que en que en ambos casos se fortalecen respuestas. El
trmino negativo indica que el efecto de fortalecimiento ocurre porque la respuesta lleva a la eliminacin de un estmulo
aversivo.

CONDICIONAMIENTO DE EVITACIN

El condicionamiento de escape tiene la desventaja de que el estmulo aversivo debe estar presente para que ocurra la
respuesta deseada.
El principio de condicionamiento de evitacin establece que la frecuencia de una conducta aumentar si previene la
ocurrencia de un estmulo aversivo.
El condicionamiento de evitacin tambin es habitual en la vida cotidiana: en muchas aulas, los nios aprenden a
responder adecuadamente fundamentalmente para evitar el ridculo o las malas notas.

POSIBLES OBSTCULOS EN EL CONDICIONAMIENTO DE EVITACIN

Existen muchas ocasiones en que las personas aplican por desconocimiento condicionamiento de escape y de evitacin,
con el resultado de que conductas que no son agradables se fortalecen. Por ejemplo, muchos estudios han demostrado
que profesores de alumnos con trastornos del desarrollo suelen mantener sin saberlo los problemas conductuales de
estos escolares mediante condicionamiento de escape.
Un segundo riesgo del escape y la evitacin es el condicionamiento fortuito de estmulos como si fueran aversivos, a los
que una persona responder por tanto posteriormente huyendo o evitndolos. Por ejemplo, si un entrenador grita, critica
o ridiculiza a los atletas, stos mejoraran principalmente para evitar o escapar de la ira del entrenador, pero tambin es
probable que eviten al entrenador, que se ha convertido en un estmulo aversivo condicionado.
Un ltimo riesgo del condicionamiento de escape es que en muchas situaciones mantiene conductas inadecuadas de los
profesores y de otros cuidadores.

NORMAS PARA LA APLICACIN EFECTIVA DEL CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE Y DE EVITACIN

Las reglas que presentamos a continuacin puede aplicarlas cualquiera que quiera emplear el condicionamiento de escape
y de evitacin:
1. Si es posible elegir entre mantener una conducta mediante procedimientos de escape o de evitacin, es preferible la
segunda opcin por dos razones. Primero, en el condicionamiento de escape el estmulo aversivo de apoyo debe estar
presente antes de la respuesta objetivo, mientas que en el condicionamiento de evitacin, el estmulo aversivo de apoyo
slo se aplica cuando la respuesta final no ocurre. Segundo, en el condicionamiento de escape la respuesta final no
ocurre cuando el estmulo aversivo de apoyo no est presente, mientras que en el condicionamiento de evitacin la
respuesta decrece muy despacio cuando el estmulo aversivo de apoyo no va a volver a aparecer.
2. La conducta objetivo debera establecerse mediante condicionamiento de escape antes de incluirla en un
procedimiento de evitacin.
3. Durante el condicionamiento de evitacin, conviene que un estmulo de advertencia seale la aparicin inminente del
estmulo aversivo. El condicionamiento se produce ms eficazmente si existe una advertencia de que un fallo en la
respuesta provocar una estimulacin aversiva.
4. El condicionamiento de escape y de evitacin, como el castigo, han de usarse con cautela porque implican estmulos
aversivos que conllevan efectos secundarios nocivos como agresin, miedo y tendencia a evitar o a escapar de cualquier
persona o circunstancia asociada con el procedimiento.
105

5. Es aconsejable emplear conjuntamente el reforzamiento positivo del objetivo con el condicionami ento de escape y de
evitacin, no slo porque ayudar a fortalecer la conducta deseada, sino porque tender a contrarrestar los efectos
secundarios disfuncionales.
6. Como en todos los procedimientos descritos en este texto, la persona afectada debiera conocer, para su mejor
comprensin, algo acerca de las contingencias que estn funcionando.
Sin embargo, de nuevo otra vez, al igual que sucede en todos los procedimientos que venimos comentando, no son
necesarias las instrucciones para que el condicionamiento de escape y de evitacin funcionen.
PREGUNTAS DE REPASO

























106

Capitulo14. Procedimientos basados sobre los principios del condicionamiento clsico

LA CONDUCTA OPERANTE Y LA CONDUCTA RESPONDIENTE

Condicionamiento operante, trmino inicialmente empleado por Skinner (1938) para referirse especficamente a que
la conducta que opera en el entorno poda ser modificada a travs de sus consecuencias. Denominamos conductas
operantes a las que operan en el ambiente para generar consecuencias y son controladas, a su vez, por esas mismas
consecuencias. Echar gasolina al coche, preguntar una direccin, hacer un examen, encender la televisin y hacer el
desayuno son ejemplos de conductas operantes.
Aunque los principios del condicionamiento operante tienen una amplia aplicacin, hay comportamientos que no se
ajustan a este modelo porque tienen un carcter reflejo, es decir, son elicitados por estmulos previos sin relacin con las
consecuencias de la conducta. Algunos ejemplos son salivar al oler la comida, sentir miedo durante una pelcula de
suspense, ruborizarse si le dicen que tiene desabrochadas la bragueta o la blusa y excitarse al ver un pelcula
pornogrfica.
Skinner denomin conductas respondientes a estas reacciones que se rigen por un conjunto de principios especficos. El
condicionamiento clsico tambin se denomina respondiente o pavloviano, en reconocimiento al fisilogo ruso Ivan Pavlov
que lo estudi inicialmente, y por tanto utilizaremos los trminos indistintamente.

PRINCIPIOS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
El principio del condicionamiento clsico se basa en que ciertos estmulos elicitan automticamente ciertas respuestas,
independientemente de cualquier otra experiencia de aprendizaje. Estas relaciones automticas de estmulo-respuesta
se denominan reflejos incondicionados, son incondicionados porque los estmulos elicitan la respuesta sin
condicionamiento previo, es decir, son estructurales o innatos. Se denomina estmulo incondicionado (EI) al que
elicita una respuesta sin aprendizaje o condicionamiento previo, y respuesta incondicionada (RI) a la elicitada por el
estmulo incondicionado.
Condicionamiento clsico Por ejemplo, se asume que un estmulo determinado, como el sonido de la msica clsica,
es neutro cuando no elicita en la persona una respuesta determinada, como podra ser la salivacin. El principio del
condicionamiento clsico afirma que si un estmulo neutro (el sonido de la msica clsica) es seguido inmediatamente
en el tiempo por un estmulo incondicionado (comida en la boca), que elicita una respuesta incondicionada (salivacin),
tender a elicitar tambin esa respuesta en el futuro; es decir, el sonido de la msica clsica elicitar la salivacin.
Por supuesto, hay que realizar varios emparejamientos de la msica y la comida antes de elicitar una cantidad de
salivacin significativa.
Denominamos reflejo condicionado a la situacin en que la salivacin est condicionada por el sonido de la msica
clsica. Los elementos del reflejo condicionado se denominan estmulo condicionado (EC), por ejemplo, el sonido de la
msica clsica, y respuesta condicionada (RC), por ejemplo, salivar al escuchar la msica clsica.

Factores que influyen en el condicionamiento clsico.
Hay algunas variables que influyen en el desarrollo de un reflejo condicionado. En primer lugar, cuanto mayor es el
nmero de emparejamientos entre un EC y un EI, mayor es la capacidad de un EC para elicitar la RC, hasta que el reflejo
condicionado haya alcanzado su mxima intensidad. Si el ladrido de un perro asusta varias veces a alguien, la visin del
perro elicitar un temor mayor que si el perro slo le ha asustado en una ocasin.
Segundo, el condicionamiento es ms potente si el EC precede inmediatamente al EI, que si les separa ms tiempo o si
aparece despus del EI, en cuyo caso, de hecho, es bastante difcil lograr el condicionamiento. La aversin al sabor
condicionada constituye una excepcin al respecto y la comentaremos ms adelante en este captulo. Si vemos un perro y
nos asustamos inmediatamente por los ladridos, es probable que la visin del perro se convierta en un estmulo
condicionado de la respuesta condicionada de miedo. Sin embargo, si omos el ladrido de un perro que no vemos y poco
despus lo vemos correr por detrs del edificio, es menos probable que el miedo que nos haya producido el ladrido lo
experimentemos a la vista del animal.
Tercero, un estmulo condicionado adquiere mayor capacidad para elicitar una respuesta condicionada si se empareja
siempre, y no slo ocasionalmente, con un estmulo incondicionado. Por ejemplo, si una pareja siempre enciende una
vela en la habitacin antes de mantener relaciones sexuales y no en otras ocasiones, es probable que la luz de la vela se
convierta en un estmulo condicionado que elicite la excitacin sexual. Por el contrario, si encienden la vela en la
habitacin todas las noches pero slo practican el sexo una o dos veces por semana, la luz de la vela no ser un estmulo
condicionado tan poderoso de la excitacin sexual.
Cuarto, cuando varios estmulos neutros preceden a un EI, el que tiene mayor probabilidad de convertirse en EC es aquel
que aparece ms frecuentemente asociado al EI. Los nios suelen asustarse frente a tormentas en que los nubarrones y
los relmpagos van seguidos del ruido de los truenos; pero tambin hay ocasiones en que las nubes oscuras no son
107

seguidas de truenos; as pues es ms probable que desarrollen la respuesta condicionada de miedo frente a los
relmpagos que frente a las nubes, ya que el emparejamiento entre aquellos y los truenos es ms estable.
Quinto, el condicionamiento clsico se desarrolla con ms fuerza y rapidez cuando el EC, el EI o ambos son muy intensos.
Los nios experimentan ms miedo si tanto los relmpagos como los truenos son muy fuertes, que si uno u otro son
dbiles.

CONDICIONAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR
Imaginemos que alguien emite la respuesta condicionada de salivacin frente a la msica clsica, porque se la han
presentado emparejada con la comida en muchas ocasiones. La msica clsica se ha convertido por tanto en un EC, e
imaginemos que, durante varios ensayos y justo antes de que aparezca, encendemos una luz amarilla.
La luz es un estmulo neutro para la salivacin y nunca ha sido emparejada con la comida, sin embargo, tras varios
emparejamientos con la msica, que es un EC bien establecido de la RC de salivacin, logramos que tambin elicite la
salivacin. Este procedimiento se denomina, en general, condicionamiento de orden superior, porque el
emparejamiento de la msica y la comida es un condicionamiento de primer orden y el de la luz con la msica es un
condicionamiento de segundo orden.
El condicionamiento de orden superior tambin se produce en situaciones cotidianas.
Imaginemos las diversas experiencias infantiles de dolor al tocar una estufa encendida, o un pincho afilado, en que
podramos considerar que los estmulos incondicionados estn provocando una respuesta condicionada de miedo.
Supongamos que inmediatamente antes de cada una de estas experiencias dolorosas, los cuidadores gritan, Ten
cuidado, te vas a hacer dao!, con lo que este aviso podra acabar convirtindose en un estmulo condicionado que
tambin elicitara la respuesta de miedo. Si los cuidadores emiten el mismo aviso cuando los nios se suben a una silla,
un mostrador o una escalera, los nios podran acabar desarrollando miedo general a las alturas mediante el
condicionamiento de orden superior. Este proceso de condicionamiento haba seguido los siguientes pasos: en primer
lugar, los avisos han sido seguidos de las experiencias dolorosas; en segundo lugar, estar en lugares altos ha sido
seguido de los avisos; por tanto el resultado es que los lugares altos elicitan una respuesta de miedo parecida a la
causada por los estmulos dolorosos.

EXTINCIN EN EL CONDICIONAMIENTO CLSICO
Implica la presentacin de un EC sin que sea seguido del EI. Tras varias presentaciones semejantes, el EC pierde
gradualmente su capacidad de elicitar la RC. Supongamos que una nia alarga la mano para tocar al perro justo en el
momento en que pega un ladrido, lo cual le asusta y consigue que la sola visin del perro elicite llanto y temblores; es
decir, una respuesta condicionada que etiquetamos como miedo. Supongamos ahora que la familia lleva a la nia a un
espectculo de perros, donde los hay de muchos tipos, todos amaestrados para pasear y sentarse tranquilamente durante
la exhibicin. Un contacto reiterado con estos perros, que no ladran, ayudar a la nia a superar el miedo. As, la visin
de los perros pierde su capacidad de funcionar como EC para elicitar la RC de miedo.
La extincin del condicionamiento clsico es una de las razones por las cuales es difcil obtener condicionamiento por
encima del segundo orden.

CONTRACONDICIONAMIENTO
Una respuesta condicionada se elimina ms eficazmente si se condiciona una nueva respuesta al estmulo condicionado,
al mismo tiempo que se extingue la anterior. Este proceso se denomina contracondicionamiento, y de una manera un
poco ms tcnica expresa que un estmulo condicionado dejar de elicitar una respuesta condicionada, si es emparejado
con un estmulo que elicita una respuesta incompatible con la respuesta condicionada. Para ilustrarlo, suponga que en
lugar de exponer a la nia del ejemplo anterior simplemente a los perros, le animamos a jugar con otro nio que tiene
perro. Como la nia juega con su amigo y por tanto con el perro, algunas de las emociones positivas elicitadas por el
amigo llegarn a condicionarse tambin al perro. Estas repuestas emocionales positivas condicionadas contrarrestan las
respuestas emocionales negativas condicionadas que los perros elicitaban anteriormente y as, las eliminarn ms rpida
y eficazmente.

RESPUESTAS FRECUENTEMENTE ADQUIRIDAS MEDIANTE CONDICIONAMIENTO CLSICO
Debido a nuestra historia evolutiva, los seres humanos nacemos con diversos reflejos incondicionados, importantes para
la reproduccin, supervivencia y funcionamiento biolgico cotidiano. Tipos de reflejos condicionados:
Sistema digestivo. El reflejo de salivacin es uno de los mltiples reflejos digestivos susceptibles de condicionamiento
clsico. Por ejemplo, los estudiantes experimentan mariposas en el estmago antes de hacer una presentacin oral, los
pacientes en quimioterapia experimentan nauseas en la sala de espera de oncologa y acontecimientos extremadamente
atemorizantes, como la amenaza de un atracador armado, puede producir defecacin.
108

Sistema circulatorio. Muchos reflejos condicionados tambin implican el aumento de la tasa cardiaca y del riego
sanguneo. Por ejemplo, experimentar vergenza, escuchar una conversacin ntima o fantasear sobre aspectos que no
son adecuados a la situacin social funcionan como estmulos condicionados que hacen que muchas personas se
ruboricen al aumentar el riego sanguneo de la piel. El sistema circulatorio tambin es un componente del reflejo de
sorpresa y por eso cuando estamos a solas en casa y se produce un ruido inesperado, experimentamos palpitaciones.
Sistema respiratorio. El condicionamiento pavloviano juega un papel en respuestas reflejas del sistema respiratorio
como toser, estornudar y ataques de asma.
Imaginemos que una ta, a quien vemos poco, nos visita cuando estamos en pleno ataque de asma. Nuestra ta podra
funcionar despus como estmulo condicionado de la tos y la dificultad para respirar habituales durante la reaccin
asmtica. Dekker y Groen (1956) observaron que las respuestas asmticas se producan frente a estmulos condicionados
consistentes en ver caballos, pjaros, peces y furgones policiales. Otros sistemas. Los sistemas urinarios y
reproductivos tambin responden al condicionamiento clsico y, por supuesto, el sistema nervioso est involucrado en
todo tipo de condicionamiento.
Los factores que influyen en el condicionamiento clsico: la preparatoriedad biolgica.
Seligman (1971) acu el trmino preparatoriedad biolgica para referirse a la predisposicin de las especies a establecer
con ms facilidad condicionamientos frente a determinados tipos de estmulos condicionados. Por ejemplo, nuestra
especie a desarrollado la tendencia a dejar de consumir cualquier sabor que haya producido nausea, ya que volver a
hacerlo podra producir enfermedad o incluso muerte.

COMPARAR CONDICIONAMIENTOS CLSICO Y OPERANTE
Los condicionamientos operante y clsico influyen sobre dos tipos de comportamiento, aunque tambin existen paralelos
entre ambos; por ello ahora analizaremos los parecidos y las diferencias pertinentes.
Respuestas. Las conductas respondientes son reflejas y se producen automticamente frente a los estmulos, por eso
suelen denominarse involuntarias; de hecho, pocas personas lograran ruborizarse o salivar a voluntad. El
comportamiento operante, sin embargo, est controlado por las consecuencias y suele denominarse voluntario; as, por
ejemplo, las personas sin limitaciones fsicas pueden levantarse, sentarse, hablar y susurrar a voluntad. Las respuestas
reflejas suelen implicar msculos y glndulas relacionados con el funcionamiento de procesos fisiolgicos como es la
relajacin antes de dormir o la alerta frente a una amenaza. El comportamiento operante suele estar relacionado con los
msculos esquelticos y juega un papel importante en nuestra interaccin con el ambiente exterior.
Refuerzo. El condicionamiento pavloviano consiste en emparejar un estmulo neutro con un estmulo incondicionado, o
con un estmulo condicionado en el condicionamiento de orden superior, antes de la respuesta. El resultado de reforzar el
condicionamiento clsico es que el estmulo neutro pasa a ser condicionado y adquiere la capacidad de elicitar la
respuesta que se denomina condicionada. El condicionamiento operante consiste en la presentacin de un refuerzo
positivo, o la retirada de un estmulo aversivo, inmediatamente despus de la respuesta, y su resultado consiste en un
aumento de la frecuencia de la conducta operante.
Extincin. La extincin del condicionamiento clsico consiste en presentar el estmulo condicionado sin emparejarlo con
el estmulo incondicionado, con lo cual termina por perder su capacidad para elicitar la respuesta condicionada. La
extincin operante consiste en eliminar el refuerzo que previamente segua a la respuesta y el resultado es que disminuye
la frecuencia de sta.
Estmulos condicionados y estmulos discriminativos. Los estmulos condicionados se parecen a los discriminativos,
ya que ambos producen respuestas como resultado del aprendizaje. Los mecanismos mediante los que ambos estmulos
producen las respuestas tambin difieren: los estmulos condicionados suelen producirlas de una manera estable y
automtica y por ello se dice que elicitan las respuestas condicionadas, en tanto que los estmulos discriminativos evocan
las respuestas. Adems, las personas emiten el comportamiento instrumental u operante, en tanto que los estmulos son
los que elicitan las conductas respondientes. Estos son los significados que aplicamos a lo largo del texto cuando nos
referimos a los trminos elicitar, evocar y emitir.

APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
Algunas aplicaciones del condicionamiento clsico y la extincin han consistido en controlar las alergias, el funcionamiento
del sistema inmunolgico, la reaccin ante las drogas, la excitacin sexual, la nusea, la presin sangunea, los
pensamientos y las emociones, sobre todo el miedo y la ansiedad.
Terapia aversiva
Ciertos tipos de reforzadores positivos pueden resultar contraproducentes y por ello quien busca refuerzo en alimentos
con demasiada grasa, tiende a comer demasiado y a padecer sobrepeso. Del mismo modo, quienes se exceden utilizando
los cigarrillos, el alcohol y otras sustancias dainas como reforzadores, tienden a abusar en detrimento de su salud y
bienestar, Etc.
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La terapia aversiva fue esencialmente desarrollada como un intento de contrarrestar el poder de los reforzadores
contraproducentes, aquellos que tienden a exagerar la autocomplacencia o a perjudicar a otras personas. Antes de
describir algunos mtodos de la terapia aversiva, hemos de advertir que hacer uso de ellos de manera segura y eficaz
requiere un adiestramiento especial.
Bsicamente, la terapia aversiva consiste en el emparejamiento repetido, es decir, durante una serie de ensayos, de un
reforzador problemtico con un acontecimiento aversivo. La lgica que subyace a esta intervencin es la del contra
condicionamiento, porque se asume que el reforzador no deseado llegar a resultar menos reforzante, ya que elicitar
una respuesta similar a la elicitada por el estmulo aversivo.
Por ejemplo, un procedimiento habitual en el tratamiento del alcoholismo consiste en dar a la persona una droga que le
produzca nuseas y justo antes de que le haga efecto, ofrecerle una bebida alcohlica. De este modo, la visin, el olor y
el gusto de la bebida irn seguidos inmediatamente por las nuseas. Este emparejamiento del alcohol con la nusea se
repite durante una serie de sesiones y al final, se consigue que el alcohol provoque nauseas, con lo cual aumenta la
probabilidad de que la persona lo evite. Que la terapia funcione tambin depende, al menos en parte, de otros factores,
como que los clientes sigan tomando la medicacin, habitualmente disulfiram (Antabuse) porque produce una reaccin
bastante desagradable si se mezcla con el alcohol, despus de dejar el hospital, y de los procesos operantes en el
ambiente natural, en forma de aprecio social por consumir bebidas sin alcohol en fiestas, restaurantes y bares. Cuando se
ha hecho un seguimiento, se ha observado que despus del alta hospitalaria, el consumo de disulfiram entre las personas
alcohlicas, vara entre el 1 % y el 7%, transcurrido un ao. No obstante, otros estudios en que los tratamientos han
consistido no slo en el establecimiento de un condicionamiento aversivo mediante la ingesta de disulfiram, sino en
intervenciones adicionales para encontrar empleo, resolver problemas de pareja, planificar actividades sociales y de ocio y
participar en grupos de apoyo han obtenido mejores resultados.
Es frecuente que en la terapia aversiva, sobre todo por razones de comodidad, se empleen representaciones simblicas o
fotografas de los reforzadores problemticos, y no tanto los estmulos reales. De esta manera los terapeutas disponen en
la consulta de diapositivas, vdeos o CDs que contienen fotografas de una amplia variedad de reforzadores molestos, que
adems proporcionan una adaptacin sencilla a las necesidades de cada caso. Su facilidad de manejo permite
presentarlos de forma controlada, durante intervalos especificados, y asociarlos al comienzo o terminacin de los
estmulos aversivos con gran precisin. Adems, su uso previene los problemas derivados de la presentacin real de los
reforzadores no deseados durante la terapia.
Por poner un ejemplo extremo, es evidente que no se pueden usar nios en el tratamiento de la pederastia, aunque s
podran incluirse fotografas de nios en diversas posturas, si bien siempre hay que consultar las disposiciones legales
antes de trabajar con este tipo de materiales.
Aunque la terapia aversiva parece un componente valioso de los programas que constan de diversos elementos para el
tratamiento de problemas como el consumo excesivo de alcohol o tabaco, su uso es escaso. Como indicara Wilson
(1991), no se aplica porque la inclusin de estimulacin aversiva durante el tratamiento crea problemas ticos, la
supervisin permanente que se precisa de terapeutas o de un hospital es muy cara, y la probabilidad de que los pacientes
abandonen el tratamiento es ms elevada que en otros tipos de intervencin.

Tratamiento del estreimiento crnico
Un ejemplo de condicionamiento clsico de una respuesta apropiada es el tratamiento del estreimiento crnico
desarrollado por Quarti y Renaud (1964). Los laxantes facilitan la defecacin, que es la respuesta deseada en el
estreimiento, pero no es aconsejable depender de ellos, sobre todo por los efectos secundarios poco saludables que a
menudo ocasionan. Quarti y Renaud pedan a sus clientes que se autoadministraran una descarga elctrica suave, no
dolorosa, inmediatamente antes de defecar. Al principio se elicitaba la defecacin mediante un laxante y despus, la dosis
de la medicacin se redujo gradualmente hasta que la defecacin era elicitada por el estmulo elctrico. A partir de ese
momento, continuaron con la aplicacin diaria del estmulo elctrico a la misma hora, hasta que varios clientes lograron
prescindir de ella, pues los estmulos del ambiente natural que la acompaaban, todos los das a la misma hora,
adquirieron control sobre la conducta de defecar. De este modo, los participantes lograron regularidad sin el uso continuo
de la estimulacin artificial.

Tratamiento de la enuresis nocturna
Una posible explicacin de la enuresis nocturna, tan habitual en la infancia, es que la presin de la vejiga no proporciona
la estimulacin necesaria para despertar a los nios mientras duermen y tienen necesidad de orinar. Un aparato que ha
dado buenos resultados en bastantes casos consiste en una campana conectada a un panel acolchado que se coloca bajo
las sbanas de la cama. El mecanismo hace que la campana suene
(EI) y despierte a los nios (RI), en cuanto una gota de orina entra en contacto con el panel. Tras varias noches de
emparejamiento, los nios se despiertan antes de orinar debido a que la respuesta se ha condicionado al estmulo que
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supone la presin en la vejiga. Naturalmente, hay que complementar el procedimiento reforzando los comportamientos
de levantarse, ir al bao y orinar all.




























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Captulo 15. Condicionamientos clsico y operante juntos
Ejemplo: A Rick se le entrega un plazo al principio de semestre para entregar un trabajo, a medida que pasa el tiempo,
como le gustan las fiestas, lo aplaza hasta que le quedan poqusimos das, con gran angustia 5 das antes comienza a
hacerlo y lo termina a tiempo sacndose un gran peso de encima.
Como Rick, todos tenemos un historial de castigo por no cumplir plazos. Este castigo produce ansiedad. Como
consecuencia de los emparejamientos previos de plazos y castigos, el plazo inminente de Rick estaba funcionando como
estmulo condicionado (EC) que elicitaba la respuesta condicionada (RC) de ansiedad. Entre ms se acercaba el plazo,
ms ansiedad como RC. La ansiedad comienza a disminuir a medida que el chico avanza con su trabajo paulatinamente.
Otro ejemplo es el de un nio que corre a jugar con un perro, como el nio no tiene razones para temerle al perro no
tiene miedo, el perro jugando salta y lo bota al suelo. Ac formamos un episodio de condicionamiento clsico. Un
estmulo condicionado; EC (La visin del perro), para un respuesta concreta (llorar y respuestas de miedo) se ha
convertido en un EC porque se ha emparejado con un estmulo incondicionado (EIC), en este caso, que el perro lo tirara
al suelo, que desat la respuesta incondicionada (RI) que es llorar.
El mbito del condicionamiento operante es as: la respuesta operante del nio acercndose al perro fue seguida por un
castigo (perro lo empuja). Por el principio de castigo, el nio no es acercar ms a perros grandes en el futuro. Adems
puede el simbolismo de perro grande convertirse en un castigo condicionado.
Como resultado de la interaccin entre condicionamiento operante y clsico, es probable que el nio escape o evite
perros grandes en el futuro. Cuando el nio se aleje de esos perros, la ansiedad decrecer.
La interaccin de ambos ocurre tambin en secuencias conductuales que implican refuerzo positivo. El sonido de una
campana se convierte en EC para una RC, como en estmulo discriminativo para una respuesta operante.
Componentes respondientes y operantes de las emociones
Las emociones juegan un papel importante en nuestra vida cotidiana. El componente respondiente de las emociones
implica 3 clases principales de respuestas reflejas: reflejos del sistema digestivo, del sistema circulatorio y respiratorio.
Los sentimientos asociados con otras emociones se ven influidos tambin por el condicionamiento clsico. Por ejemplo:
fotos en una reunin de amigos, tras una semana al ver las fotos, estas funcionan como estmulos condicionados que
eliciten felicidad.
Cuando experimentamos un acontecimiento que causa emocin, nuestro cuerpo responde con una reaccin fisiolgica
inmediata y una expresin facial que acompaa. Aprendemos a manifestar nuestras emociones a travs de formas que
han sido modeladas y reforzadas mediante condicionamiento operante en el pasado.
Componentes respondientes y operantes del pensamiento
Al imaginarse un paisaje, hay gente que lo imagina como algo muy ntido. Esto es posible gracias al condicionamiento
clsico o pavloviano. Si miras el cielo de verdad, el color elicita una actividad en el sistema visual. Skinner denomin al
proceso de ver la escena en el pensamiento como visin condicionada, esta se adquiere a travs de la experiencia, se
adquiere tambin escucha, olor y sensaciones tctiles condicionadas. Al momento de oler el perfume que nos recuerda a
alguien podemos incluso ver a esa persona (visin condicionada), sentir algn hormigueo (sensacin tctil
condicionada) e incluso orla (escucha condicionada).

Aprendemos a hablarnos en voz baja a nosotros mismos a una edad muy temprana, debido en gran parte a que nos
encontramos con castigos cuando pensamos en voz alta, por ejemplo: profesores que piden a los alumnos pensar en voz
baja para no molestar.
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Pensamientos y sentimientos internos: ms interacciones clsico-operantes
Ejemplo: Chico de campo que desea ser aceptado por sus compaeros. Uno de ellos lo molesta dicindole que es
granjero constantemente por cmo se viste. Al momento de salir todos en pandilla, el chico imagina al matn con la
visin condicionado burlndose de l (escucha condicionada). Los pensamientos elicitan sentimientos desagradables, lo
que provoca que el chico preste atencin a su apariencia con la esperanza de conseguir parecerse a alguien de ciudad
con el fin de que no le hagan malos comentarios.























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Captulo 16: Transferir el comportamiento a nuevos contextos y lograr que perdure: generalizacin de la modificacin
de conducta

Generalizacin
El entrenamiento por generalizacin es cuando la conducta entrenada en una situacin artificial se transfiere a un
ambiente natural, cuando el entrenamiento logra el desarrollo de un nuevo comportamiento que no haba sido
especficamente trabajado, o cuando se mantiene la conducta aprendida en el entorno natural a lo largo del tiempo.
Generalizacin de la respuesta
Generalizacin de estmulo es diferente a generalizacin de respuesta. Se produce cuando una conducta se hace ms
probable en presencia de un estmulo o situacin, debido a que otro comportamiento se ha fortalecido en presencia de
ese estmulo o situacin.
Generalizacin no aprendida de la respuesta debido al gran parecido fsico de las respuestas: cuanto ms se
parecen dos respuestas, ms probable es que se produzca generalizacin entre ellas sin necesidad de un
entrenamiento especfico. Por ejemplo, probable que patinar sobre hielo se haga sencillo cuando se sabe patinar
sobre ruedas porque las respuestas componentes de ambas actividades son muy semejantes.
Generalizacin adquirida de la respuesta con escaso parecido fsico de las respuestas: hay respuestas muy
diferentes que comparten una sola caracterstica, que en este caso se produce la generalizacin adquirida de la
respuesta. Por ejemplo, cuando los nios aprenden que el plural de una palabra termina con s, errneamente
asocian colibrs al plural de colibr.
Generalizacin adquirida de la respuesta debido a que son respuestas funcionalmente equivalentes: podemos
decir que las respuestas que producen las mismas consecuencias son funcionalmente equivalentes. Corresponde
a exhibir una generalizacin de respuesta porque hemos aprendido a emitir respuestas funcionalmente
equivalente frente al mismo estmulo. Por ejemplo, si se nos pide hacer fuego, podemos tanto encender un
fsforo, un encendedor, frotar dos palos, etc.

Denominamos momento comportamental a una de las aplicaciones interesantes de las respuestas
funcionalmente equivalentes: cuando algunas respuestas son reforzadas, aumenta la probabilidad de que se
produzcan otras respuestas funcionalmente equivalentes a stas. Por ejemplo, para la desobediencia infantil, se
les pide que hagan algo que suelen hacer y se refuerza esta formad e obediencia para luego pedirles algo en lo
que suelan desobedecer, donde van a tener mayor probabilidad de realizarlo.


Factores que influyen en la eficacia de la planificacin de la generalizacin de la conducta operante
Al hablar de generalizacin, tenemos que diferenciar dos tipos de mbitos: (a) la situacin de entrenamiento y (b) la
situacin que constituye el objetivo final en que queremos que se produzca la generalizacin, que en muchas ocasiones
es el entorno natural. La planificacin de la generalizacin vara en condicionamiento clsico o condicionamiento
operante. Planificar la generalizacin de los cambios en el comportamiento operante incluye estrategias para programar
la generalizacin del estmulo, la generalizacin de la respuesta y el mantenimiento de la conducta.

Programar la generalizacin del estmulo operante
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Cuanto mayor es la semejanza fsica entre la situacin de entrenamiento y las del objetivo final, menos es la necesidad
de discriminacin y ms probable ser la generalizacin de los estmulos.

Entrenar el objetivo o situacin final: el mejor modo de lograr que las etapas finales del entrenamiento sean
muy parecidas a la situacin final que se persigue es llevar a cabo el entrenamiento en la propia situacin final.
Por ejemplo, para entrenar a mi hijo en que revise su vuelto, lo mejor es entrenarlo en el mismo almacn,
aunque puede ser necesaria una previa prctica en la casa.
Variacin de las condiciones de entrenamiento: Se refiere a controlar poco los estmulos que se presentan en la
situacin donde reforzamos la respuesta correcta, entonces si hay una gran cantidad de estmulos en la
situacin controlada, cuando el sujeto est en la situacin final, puede que alguno de los estmulos se presente.
Programacin de estmulos comunes: Una tercera tctica es programar deliberadamente estmulos comunes en
las situaciones de entrenamiento y final y hacer que el comportamiento buscado se desarrolle frente a ellos. Por
ejemplo, el uso de los mismos materiales escolares en un grupo de reforzamiento como en la situacin final en
la sala de clases.
Entrenar con suficientes ejemplos del estmulo: De esta manera aumentamos la probabilidad de lograr la
generalizacin adecuada frente a nuevos estmulos y situaciones porque ya habremos presentado una gran
variedad de ellos durante el entrenamiento

Programar la generalizacin de la respuesta operante

Entrenar suficientes ejemplos de la respuesta: es parecida a la ya descrita de entrenar suficientes ejemplos del
estmulo, y consiste en entrenar suficientes ejemplos de la respuesta.
Variedad de respuestas aceptables durante el entrenamiento: variar deliberadamente las respuestas aceptables
durante el entrenamiento.

Programar el mantenimiento de la conducta operante

El mantenimiento del comportamiento depende fundamentalmente de seguir reforzando la conducta, para la cual se
aplican cuatro estrategias diferentes:
Atrapar el comportamiento: permitir que funcionen las contingencias naturales del refuerzo: Este enfoque sirve
para planificar la generalizacin y requiere identificar de forma realista las contingencias del ambiente natural,
para adaptar entonces la conducta de modo que se deje atrapar por ellas (que se mantengan). La tcnica de
atrapar el comportamiento tambin se emplea para superar la timidez infantil: una vez que se ha moldeado y
establecido la conducta de jugar con los compaeros en los alumnos ms retrados, es probable que los
instructores no tengan que preocuparse de reforzarla, ya que los dems nios se ocuparn de ello al jugar.
Cambiar el comportamiento de las personas en un ambiente natural: es habitualmente ms difcil que el
primero, porque obliga a cambiar realmente las contingencias de la situacin final, para que mantengan la
conducta desarrollada en la situacin de entrenamiento incluyendo a la gente que participa del refuerzo:
personal de enfermera, parientes, profesores, etc. Entonces, adems del refuerzo al cliente, se refuerza a los
terceros mediadores que continan el refuerzo de la conducta en otros ambientes.
Utilizar programas de refuerzo intermitente al alcanzar el objetivo o situacin final: Una vez que se logr la
generalizacin del comportamiento en una situacin deseable, se deben aplicar un programa de reforzamiento
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intermitente durante varios ensayos para persistir la conducta hasta lograr que los reforzadores naturales logren
controlarla.
Dar el control a la persona: Intentar que las personas sean sus propios agentes del cambio, denominadas
autodireccin y autocontrol temperamental. En primer lugar, ensendoles a evaluar y registrar su propia
conducta generalizada, a la vez que a reforzarla, conforme a cierto tipo de procedimientos; en segundo lugar, se
sugiere la posibilidad de ensear a la persona los mecanismos para obtener un conjunto de refuerzos naturales
que mantengan la generalizacin de la respuesta.


Planificar la generalizacin de la conducta en el condicionamiento clsico

La generalizacin del estmulo tambin es importante en el paradigma del condicionamiento clsico, sin embargo, la
mayora de los tratamientos que incluyen el condicionamiento clsico, slo procuran el mantenimiento del reflejo
condicionado a lo largo del tiempo. Si las intervenciones teraputicas se fundamentan en los principios del
condicionamiento clsico, no suele interesar la programacin de la generalizacin del estmulo o de la respuesta.
Sin embargo, s es importante mantener los reflejos condicionados a lo largo del tiempo. Si presentamos el estmulo
condicionado sin emparejarlo con el estmulo incondicionado, perder su capacidad de elicitar la respuesta
condicionada; por tanto, las intervenciones basadas en el condicionamiento clsico suelen volver a emparejar
peridicamente los estmulos condicionado e incondicionado, de manera que la respuesta condicionada deseada siga
producindose.

Errores de la generalizacin

Todos los componentes de la generalizacin plantean tanto riesgos potenciales como aspectos positivos. Consideremos
la generalizacin del estmulo, sin la cual el aprendizaje tendra valor escaso, porque independientemente de la maestra
con que una persona aprendiese algo, tendra que aprenderlo por completo nuevamente cada vez que la situacin
cambiase en lo ms mnimo. Pero la generalizacin del estmulo tambin tiene sus desventajas, puesto que un
comportamiento adquirido en una situacin adecuada, puede reaparecer de forma impertinente cuando la situacin no
es apropiada:
Generalizacin del estmulo de una conducta adecuada a una situacin indebida: la que se observa en los
saludos y las muestras de afecto de algunas personas con discapacidades cognitivas. Por supuesto, este tipo de
comportamientos es muy deseable en las circunstancias adecuadas, pero cuando alguien aborda y abraza a un
desconocido, las consecuencias obviamente podran no ser favorables. La solucin al problema consiste en
ensear a las personas a discriminar entre las situaciones en que los saludos y otras muestras de afecto son
adecuados y aquellas situaciones en que no los son.
Competencia destructiva: Este comportamiento podra surgir en parte del refuerzo evidente que nuestra cultura
proporciona a quienes ganan en competiciones deportivas o del que proporciona el sistema educativo a quienes
logran buenas calificaciones.
Generalizacin del estmulo de una conducta inadecuada: Supongamos que unos abuelos tienden a proteger en
exceso a la nieta que est aprendiendo a andar y le prestan demasiada atencin cada vez que se cae,
obviamente porque les preocupa que se haga dao. El resultado es que aumenta la frecuencia de las cadas y
cuando la nia vuelve a casa, el incremento de las cadas se generaliza tambin en presencia del padre y de la
madre.
Falta de generalizacin del estmulo deseable: Se ve en alumnos que estudian todo el da anterior a la prueba.
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Directrices para programar la generalizacin de las conductas operantes

1. Plantear como objetivo conductas que tengan una utilidad evidente para los aprendices, ya que estos sern los
comportamientos ms probablemente reforzados en el entorno natural.
2. Entrenar la conducta objetivo en una situacin tan parecida como sea posible al contexto en que queremos que
se produzca.
3. Presentar variedad de condiciones durante el entrenamiento para que, por una parte, los aprendices se
expongan a una muestra suficientemente amplia de dimensiones pertinentes del estmulo que faciliten la
transferencia a otras situaciones y, por otra parte, para reforzar variaciones de la conducta deseable.
4. Establecer sucesivamente la conducta final en tantas situaciones como sea posible, comenzando por la ms fcil
y progresando hacia la ms difcil.
5. Programar estmulos comunes, como por ejemplo, normas, que favorezcan la transferencia a entornos nuevos.
6. Presentar variedad de respuestas aceptables durante las sesiones de entrenamiento.
7. Reducir gradualmente la frecuencia de refuerzo durante las sesiones de entrenamiento hasta que sea inferior a
la que se produce en el contexto natural.
8. Cuando se avance a una situacin novedosa, aumentar la frecuencia del refuerzo para contrarrestar la tendencia
de los aprendices a diferenciar este nuevo contexto de la situacin previa de entrenamiento.
9. Asegurarse de que se estn administrando suficientes refuerzos como para mantener la conducta final en el
contexto natural. Hay que prestar atencin especial a este aspecto durante las fases iniciales de transferencia de
la conducta final desde la situacin de entrenamiento al ambiente natural. Se aconseja aadir tantos refuerzos
como sea necesario, incluso a padres, madres y profesores, ya que son los responsables del mantenimiento del
comportamiento en situaciones naturales y slo posteriormente, ir reduciendo los refuerzos paulatinamente
para impedir que el comportamiento final conseguido se deteriore.