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ESCUELA DE ESTUDIOS

SUPERIORES
C A L M E C A C


Psicologa del Aprendizaje


Importancia del aprendizaje en la educacin.


Pedagoga 201


Profesor David Jonathan Garca Carreto


Alumno Daniel Rodriguez Avila



Jalapa Enrquez, Ver. 23/07/2014


Introduccin
El ser humano es una de las creaciones maravillosas de la naturaleza, su estructura biolgica
predispone el funcionamiento de sistemas, rganos y aparatos, mismos que hacen posible su
desarrollo; dotndolo as, de las condiciones naturales para la vida, el desarrollo, el
aprendizaje y la inteligencia.
La infraestructura neurofisiolgica del ser humano dispone de los mecanismos bsicos que
hacen posible el aprendizaje en el hombre. El cerebro, es la mquina cuyo trabajo genera la
creacin de redes y conexiones neuronales para construir significados y representarlos a travs
de imgenes mentales. Gracias al cerebro, el ser humano desarrolla capacidades, entre ellas,
dos bsicas: la inteligencia y el aprendizaje, mismas que permiten los procesos de construccin
del conocimiento, establecer relaciones con los estmulos y el mundo real objetivo.
Si bien el mecanismo de adquisicin para el aprendizaje y el desarrollo de la inteligencia,
tiene su base en el cerebro, ambas potencialidades permiten a las personas resolver problemas
de la vida diaria, encontrar soluciones ante las dificultades que se van presentando en su hacer
cotidiano en el hogar, el trabajo, la escuela o la comunidad.
Qu es aprender? Cmo aprenden los nios? Por qu y para qu aprender? Qu hacer
para facilitar el proceso de aprendizaje de los alumnos en la escuela? Cmo maestro es
necesario saber y explicar las formas y estrategias que usan los alumnos ante nuevos
conocimientos? Puedo influir en el aprendizaje de mis estudiantes? Estos son algunos de los
cuestionamientos, que el docente debe responder.
Desde el punto de vista del Neuroaprendizaje, el ser humano aprende por condicin natural y
no por una sola va. En la obra Cerebro, Inteligencia y aprendizaje (2002) se describe
Aprender es una transformacin integral que ocurre en el cerebro y el organismo (Urbiola,
Martha e Ytuarte, M.).
Digamos, es un proceso interno producido por nuevas asociaciones y conexiones en las redes
neuronales para ordenar, clasificar experiencias, asociar imgenes, asignar significados,
relacionar eventos anteriores con la nueva situacin; es decir, construir conocimientos;
apropiarse del objeto de conocimiento y transformar el conocimiento anterior. Tambin
permite a la persona desarrollar habilidades para aprender, progresar, aprender a aprender y
crecer. Todos los individuos tenemos el potencial para ello.
En la medida que cada individuo, es consciente de su propio proceso de aprender, reconoce su
estilo y mantiene vivo el deseo de aprender, l mismo experimenta que aprender es parte de
una experiencia sostenida por la conexin entre las emociones, la mente, el cerebro y el
cuerpo. De ah, la importancia de reconocer en los alumnos, esas caractersticas para potenciar
el aprendizaje a partir de sus ritmos de aprendizaje, saberes, actitudes, expectativas,
habilidades y experiencias previas. Ningn alumno llega en blanco a la escuela.
Tener una concepcin general de aprendizaje es como tener en la caja de herramientas de
trabajo, una disponible para el trabajo diario, brinda una comprensin de los factores,
condiciones, recursos y procesos que tienen lugar en el aula o fuera de ella. Por tanto, los
fundamentos terico-metodolgicos ayudan a transformar las formas de enseanza y
desarrollar otras habilidades didcticas.
Qu es el aprendizaje? El aprendizaje humano es un proceso de apropiacin de
conocimientos; es un proceso de cambio y transformacin en la mente y la conducta de la
persona, ocurre en forma gradual y progresiva a travs de diferentes funciones internas en los
cerebros reptiliano (instintos), lmbico (emocional) y racional (pensamiento, habilidades,
razonamiento, procesos superiores, etc). Es posible, gracias a la estimulacin sensorial, la
cual permite al hombre dar percibir los estmulos de la realidad, para darle significacin en el
cerebro, elaborar mapas de percepcin y experiencias sensibles que generan aprendizajes, una
vez que podemos resolver alguna situacin problemtica y adaptarnos al medio.
Es importante, considerar el aprendizaje como proceso cognitivo -ocurre en el sistema
nervioso- y como proceso bioqumico sucede en las neuronas a travs de un impulso
electroqumico- pues ofrece al educador un enfoque para explicar cmo aprenden los
alumnos. Estos planteamientos, amplan la visin; sin embargo, por s solos, no son
suficientes al intentar explicar el proceso de aprendizaje de los alumnos en la escuela, pues,
habra que tomar en cuenta otros factores; por ejemplo, el ambiente y los recursos, el primero,
debe ser positivo, es decir, un ambiente natural, con las condiciones favorables del aula, buen
clima psicolgico, de respeto, con cercana afectiva, comunicacin. El segundo factor, hace
referencia a los recursos: redes de aprendizaje, habilidades y la metodologa de enseanza,
tipo de actividades, ejercicios, formas e instrumentos para evaluar.
La tarea del educador radica en maximizar el proceso de enseanza-aprendizaje, para lo cual,
es imprescindible, integrar otros elementos referenciales para asegurar una prctica acorde a
las caractersticas y necesidades de los alumnos, sobre todo, cuando se pretende desarrollar
competencias para la vida y el aprendizaje permanente, en una poblacin diversa, incluyendo
alumnos con necesidades educativas especiales o con discapacidad.








Desarrollo
La Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel (1963) aporta informacin para
diferenciar el aprendizaje de tipo memorstico del aprendizaje significativo. Aprender
significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje.
La atribucin del significado se realiza a partir de lo que ya se conoce (conocimientos
previos), mediante la ampliacin de los esquemas de conocimiento.

La concepcin de aprendizaje significativo supone que la informacin es integrada a una
amplia red de significados que la persona ha adquirido con anterioridad, ya sea en la escuela,
la familia o la vida misma; la cual se modifica progresivamente por la incorporacin de nueva
informacin (datos, informacin,). Cada vez que al alumno se le presenta alguna informacin
nueva o cuestiona sobre algn tema, o lo que sabe de l, ocurre una activacin inmediata de
experiencias y saberes previos; el conocimiento y el manejo de la informacin son
indicadores que algo sabe del contenido o del tema, de la asignatura o del fenmeno de
estudio. El aprendizaje significativo no es la Simple conexin de la informacin nueva con
la ya existente en la estructura cognoscitiva de la persona que aprende; el aprendizaje
involucra la modificacin de la nueva informacin, siempre y cuando exista disposicin e
inters para aprender para transformar el conocimiento y el objeto real.

Uno de los paradigmas en Psicologa de la educacin, descrito por Gerardo Hernndez Rojas
(2000) es el paradigma cognitivo, en este se ubica el aprendizaje significativo, y seala que
son necesarias varias condiciones para que el aprendizaje sea significativo:

a)Que el material que se va aprender posea significatividad.

b) Que entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos exista una
distancia ptima, para que ellos puedan encontrarle sentido.

c) Que exista disponibilidad, intencin y esfuerzo de parte del alumno para aprender.

Por ejemplo, antes de abordar el estudio de un contenido escolar (Textos informativos) es
recomendable iniciar creando un ambiente agradable, con actitud de escucha y de respeto,
para permitir a los alumnos expresar, lo que saben, han escuchado, ledo o conocen acerca del
tema; preguntas como Les gusta leer? Qu leen? Por qu? Cules son sus libros
favoritos? Cmo se sienten cuando leen?, Cuntos tipos de texto conocen y cules son sus
caractersticas?, etc.

Una vez creado ese espacio de expresin libre, es posible que alguien del grupo, diga los tipos
de texto que conoce, como se clasifican los libros, qu libros hay en las biblioteca del aula o
de la escuela; incluso se pueden llevar diversos tipos de texto (cartas, instructivos, recetas,
peridicos, revistas, artculos cientficos, monografas, solicitudes, etc) para relacionar,
observar, analizar, clasificar, describir (Comprensin y participacin) y elaborar un cuadro
de doble entrada que contenga por ejemplo, tipos de texto y ttulos (Aplicacin) o bien,
organizar una visita a la biblioteca escolar o a la de comunidad.




Tipos de aprendizaje.
Los seres humanos perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a travs de canales
diferentes, esto implica distintos sistemas de representacin o de recibir informacin mediante
canales sensoriales diferentes. Adems de los distintos canales de comunicacin que existen,
tambin hay diferentes tipos de alumnos. Se han realizado estudios sobre los distintos tipos de
aprendizaje los cuales han determinado qu parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y
cul se desarrolla. Estos estudios han demostrado que las creencias tradicionales sobre los
entornos de aprendizaje ms favorables son errneas. Estas creencias sostienen afirmaciones
como: que los estudiantes aprenden mejor en un entorno tranquilo, que una buena iluminacin
es importante para el aprendizaje, que la mejor hora para estudiar es por la maana y que
comer dificulta el aprendizaje. Segn la informacin de la que disponemos actualmente no
existe un entorno de aprendizaje universal ni un mtodo apropiado para todo el mundo.
Aprendizaje memorstico:
El aprendizaje memorstico se considera como la actividad de aprendizaje ms bsica y
rudimentaria que se ha empleado a travs del tiempo solapada bajo la escuela tradicional, este
consiste en el simple almacenamiento de informacin la cual puede dar resultado en algunos
casos que representan la minora. El aprendizaje memorstico se ha convertido en el hecho o
datos que deben ser aprendidos literalmente, ya que no es necesario comprenderlos,
comprender un concepto no basta con agregar datos o significados a la informacin que esta
presente, cuando los educandos se aprenden un nmero de telfono lo repiten tantas veces
como sea necesario y as lo podran recordar con facilidad, entonces el aprendizaje
memorstico no les parece difcil de acuerdo a su satisfaccin; los estudios sobres el
funcionamiento de la memoria han demostrado que los hechos y datos se aprenden
rpidamente se se repiten con frecuencia se recordaran mejor.

En cambio comprender desde el punto de vista significativo es dotar de significado a la
informacin que se presenta. La repeticin literal de una definicin no implica que el
educando haya captado en sentido completo, es preciso que lo traduzca a su propio lenguaje,
que la nueva informacin se conecte con su conocimiento previstos siendo esta la va por la
cual las personas asimilan la cultura que lo rodean, idea claramente coincidente con Vigotsky
quien describen un proceso similar a la acomodacin de Piaget, donde se percibe un proceso
mediante el cual se relaciona la nueva informacin con algn aspecto ya existente y relevante
para la nueva adquisicin en la estructura cognitiva condicionando las adquisiciones
posteriores.
El aprendizaje memorstico es considerado como una actividad de aprendizaje bsica y la
misma ha sido empleada a travs del tiempo sobre todo en la escuela tradicional, mediante
este aprendizaje se almacenan datos que luego de no ser practicados se olvidan fcilmente. el
aprendizaje significativo al contrario es aprendido en la escuela actual se utiliza para ello
estrategias que motiven al nios al aprendizaje y lo realizan por medio del descubrimiento por
lo que este aprendizaje es ms duradero. as mismo tenemos los trabajos de Ausubel que
sirven para clarificar las confusiones entre aprendizaje por descubrimiento, receptivo,
significativo y memorstico. Segn Ausuvbel el aprendizaje significativo se relaciona
intencionadamente material que es potencialmente significativo con las ideas establecidas.

Aprendizaje receptivo:
En este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder
reproducirlo, pero no descubre nada.
El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, solo se le
exige que internalice o incorpore el material que s le presenta de tal manera que en un
momento posterior pueda recuperarlo.
El alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo por la explicacin del
profesor, el material impreso, la informacin audiovisual, los ordenadores.
el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobretodo por la explicacin del
profesor, el material impreso, la informacin audiovisual, los ordenadores.
Aprendizaje por descubrimiento:
El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de
recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena
para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseanza por descubrimiento coloca en primer
plano el desarrollo de las destrezas de investigacin del escolar y se basa principalmente en el
mtodo inductivo, y en la leccin inductiva herbatiana y en la solucin de los problemas.
Los factores que influyen en la adquisicin de conceptos y ms concretamente en la forma de
adquisicin por descubrimiento inductivo estn relacionadas con:
Los datos: (cantidad, organizacin, complejidad)
El contexto: o reas de bsqueda y grado de reestructuracin de las instrucciones, que
favorecieron la aparicin de respuestas convergentes o divergentes.
El individuo: (formacin, conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva).
El objeto de estudio; vida tambin puede investigarse de acuerdo al modelo de niveles de
organizacin, por lo que hacemos una ubicacin que inicia en la clula -como mnima
manifestacin de vida- y nos desplazamos hasta el ecosistema; algunos autores lo agregaran
niveles como el de biosfera o geo sistema.

El abordaje del estudio de la vida bien tambin puede considerar cuatro paradigmas, globales
de la Biologa: la teora celular, la teora de la herencia, la teora de la evolucin y la teora de
la homeostasis. Todos ellos integran los modelos, leyes y teoras que sustentan
cientficamente el estudio de la vida.

Estamos convencidos de que en el traslado de los conocimientos biolgicos hacia los
alumnos, es necesario aplicar modelos integradores u holsticos de enseanza y fomento del
aprendizaje.
En esta ocasin el vnculo ser con respecto al aprendizaje por descubrimiento y la enseanza
expositiva de Ausubel.

Aprendizaje significativo:

El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de
aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee,
reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la
estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias,
y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados
en el marco de la psicologa constructivista.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto
relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos
y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.
Es decir, en conclusin el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que
tiene el individuo ms los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al
relacionarse, forman una confeccin y es as como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el
aprendizaje significativo.

Adems el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente se manifiesta de
diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos de experiencias que tenga
cada nio y la forma en que las relacione.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
"anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el
conocimiento previo que se tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual
complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un
panorama ms amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposicin de aprender -de
verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar
aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje
significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico,
memorstico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc.

Aprendizaje innovador:

El aprendizaje es un proceso de modificacin que sufre el individuo, como producto del
influjo y la adquisicin de la informacin nueva y de la interaccin de sta con conocimientos
previos. En otra teora el aprendizaje es el resultado de las situaciones de participacin guiada
en prcticas y contextos socioculturales determinados que estn definidos socialmente. El
nuevo concepto de aprendizaje innovador toma lo mejor de las teoras cognoscitivas y la
histrico-cultural bajo los trminos de anticipacin y participacin cuyos objetivos generales
(la supervivencia y dignidad humanas) se logran con la concurrencia de otros dos objetivos de
carcter intermedio: la autonoma y la integracin. La participacin es la premisa fundamental
de la escuela histrico-cultural, la autonoma lo es de la teora cognoscitiva. La anticipacin
vista como un diseo de escenarios de lo que puede ocurrir en el futuro, se forja en las dos
teoras con la previsin que hacen los maestros al planear los resultados de aprendizaje, con el
diseo de las actividades educativas en funcin de la situacin actual delos estudiantes.

Finalmente la integracin es una concepcin que se hace de la relacin de un aprendizaje o
desarrollo con otros, considera a los valores (universales y paradigmticos) para la toma de
decisiones dado que la aplicacin de conocimientos desarrollados con nobles propsitos,
pueden tener resultados catastrficos para la sociedad o el medio ambiente.


Aprendizaje visual:


El Aprendizaje Visual se define como un mtodo de enseanza - aprendizaje que utiliza un
conjunto de Organizadores Grficos con el objeto de ayudar a los estudiantes, mediante el
trabajo con ideas y conceptos, a pensar y a aprender ms efectivamente. Estos permiten
identificar ideas errneas y visualizar patrones e interrelaciones en la informacin, factores
necesarios para la comprensin e interiorizacin profunda de conceptos.

Varias investigaciones han mostrado que el aprendizaje visual es uno de los mejores mtodos
para ensear las habilidades del pensamiento. Las tcnicas de aprendizaje visual (formas
grficas de trabajar con ideas y de presentar informacin) ensean a los estudiantes a
clarificar su pensamiento, y a procesar, organizar y priorizar nueva informacin. Los
diagramas visuales revelan patrones, interrelaciones e interdependencias adems de estimular
el pensamiento creativo.

Las diferentes tcnicas de aprendizaje visual ayudan a los estudiantes a:

Clarificar el pensamiento. Los estudiantes pueden ver cmo se conectan las ideas y se dan
cuenta de cmo se puede organizar o agrupar la informacin. Con el aprendizaje visual, los
nuevos conceptos son fcilmente comprendidos.

Reforzar la comprensin. Los estudiantes reproducen en sus propias palabras lo que han
aprendido. Esto les ayuda a absorber e interiorizar nueva informacin, dndoles posesin
sobre sus propias ideas.

Integrar nuevos conocimientos. Los diagramas actualizados durante toda una leccin incitan a
los estudiantes a construir sobre su conocimiento previo y a integrar la nueva informacin.
Mediante la revisin de diagramas creados con anterioridad, los estudiantes pueden apreciar
cmo los hechos y las ideas se ajustan al mismo tiempo (aprendizaje significativo).

Identificar conceptos errneos. Al tiempo que un mapa conceptual (por ejemplo), muestra lo
que los estudiantes saben, los enlaces mal dirigidos o conexiones erradas dejan al descubierto
lo que ellos no saben an.



Aprendizaje Colaborativo

En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeos
grupos desarrollada en el saln de clase. Aunque el AC es ms que el simple trabajo en
equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman
"pequeos equipos" despus de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada
equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus
miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin.
El aprendizaje colaborativo es el empleo didctico de grupos pequeos en el que los alumnos
trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como
en los dems.
El aprendizaje colaborativo no es slo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada
en un grupo, mucho ms que eso es una filosofa de vida, en la que los participantes tienen
claro que el todo del grupo es ms que la suma de sus partes.
Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a travs
del diseo de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades,
actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de anlisis y sntesis, habilidades de
comunicacin, actitud colaborativa, disposicin a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre
otras ms.
En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una prctica muy difundida en todos
los niveles educativos. Se recomienda particularmente para los niveles de secundaria,
preparatoria y en los primeros semestres de nivel profesional.
Diferencias entre Cooperacin y Colaboracin

En el mbito educativo ha existido el debate en cuanto al uso de los trminos cooperacin y
colaboracin. Esta distincin se ha hecho con base en el grado de estructuracin del proceso
de interaccin de los alumnos, es decir, entre ms estructurada y guiada sea la actividad esta
ser cooperativa y en la medida en que los alumnos logren realizar sus actividades con mayor
autonoma ser colaborativa.
Conocimiento emprico:

Puede definirse como doxa o simple opinin que necesita ser comprobada a travs de
razonamiento lgico llegando as a la episteme. (Antonio Cacoj)
Este conocimiento es el abstracto, al decir abstracto se entiende que no es un conocimiento
verdadero. Para pasar de conocimiento emprico es necesario indagar determinado
conocimiento a travs de los 4 conocimientos lgicos.
El conocimiento emprico, es todo aquel que el hoblre adquiere debido a las diversas
necesidades que se le presenten en la vida. Es constantemente evolutivo, porque se mueve en
torno a los cambios sufridos por cada individuo y est basado en el querer y la experiencia.

Es todo aquel que se adquiere por instinto y no pensamiento fundamentado, los animales
actan por este conocimiento que podemos llamarle tambien por instinto, ahora podemos
definir que es el conocimiento que en la vida se adquiere y se aprende sin ciencias y leyes.


Aprendizaje cientfico:

el aprendizaje cientfico es las manos en la obra, los procesos, descubrimientos, etapas
histricas, trabajo en equipo, experimentacin / aunque experimentar no se puede todo y
menos en el aula/, las demostraciones matemticas, la construccin por etapas o, en zig-zag,
de conceptos, el tropiezo con tus mismos errores, los diferentes caminos y bifurcaciones, las
presentaciones orales supremas que abarcan todos los objetivos cientficos del aprendizaje, o
sea, cuando el alumno se para all delante de la clase y da el discurso de algo y permite que el
resto de la clase le haga preguntas, ya tiene ese alumno el 90% del camino del conocimiento
recorrido, se aprende con feedback o retroalimentacin, con investigaciones aislados en
libros, revistas, peridicos o internet, se aprende cientficamente transfiriendo conceptos entre
diferentes disciplinas que no tienen nada que ver a simple vista una con la otra, ejemplo:
hablar de filosofa en la clase de matemtica, de biologa en la de geografa, de qumica en la
de ingls, se aprende en discusiones amenas en grupo, alegres, entusiastas, risueos todos, no
hay mejor aprendizaje que el que hacemos cuando estamos felices, se aprende con brain-
storms o tormentas de ideas, poderoso instrumento pedaggico: cataratas de palabras que el
maestro pide al grupo: pintas un sol en el medio de la pizarra, dganme todo lo que saben de
universo: empiezan aquellos cerebros humanos desordenados a decir luna, cometa, galaxia,
Tierra, pero luego empiezan a organizarse como todo lo humano: satlite, atmsfera, rayo,
electrn, fotn el rgano trabaja contiguo, no slo que asocie, asociar es de prvulos: crea
nuevos modelos: esa es la gloria de lo humano y descubre que sabe ms de lo que piensa que
sabe, recomendacin: cuando se haga una tormenta de ideas no parar, escribir todo lo que los
alumnos digan en cascada como una loca sobre la pizarra, ellos luego, si est mal la palabra,
la borran del universo porque comprenden que no tiene nada que ver con el resto, o sea, el
error hace falta, te ayuda a borrarlo.

Se aprende cientficamente tambin con encuentros entre equipos de trabajo, con
conversaciones en dos o en tros o en soliloquio, ste se hace inconscientemente, se aprende
con reflexiones, contemplaciones, silencios, se aprende con ejercicios fsicos en el aula, el
alumno debe estar activo, el aprendizaje es un proceso activo donde participan casi todos los
sistemas bioqumicos de la persona, se aprende usando instrumentos, oh, Piaget, el
sicopedagogo que dijo que crecamos con los mismos instrumentos que crebamos pero qu
fue lo primero, el instrumento o el hombre?, claro que el pronto instrumento.

Aprendemos cientficamente slo, de la mano de alguien (Vigotsky, que nos ense a ser
contiguos y humildes), o sea, nos debemos a otros. Aprendemos si nos retan, si nos
inadaptamos porque el adaptado no crea nada, aprenden los que son valientes, yo les digo t
eres de los que te tiras a la piscina sin agua, los creadores somos unos tipos valientes,
movilizamos imgenes complejas internas por valenta, los cobardes creen que esas imgenes
son propias de su inconsciente, les temen, no las usan, no crean. Aprendemos si nuestros
padres nos llevaron de la mano a travs de los caminos, sobre todo las madres, estamos 95%
del tiempo con nuestras madres en la edad del acelerado proceso interactivo y subjetivo de la
infancia, mucho ms si las madres son de esas muy habladoras, es el habla la que crea
pensamiento (fue el habla), aunque uno slo las haya escuchado.

Se aprende si se tienen no maestros sino Maestros, hay quien tiene uno o dos de estos en toda
su vida aunque con uno basta, ellos no deben crear relaciones de dependencia: ellos deben
hacer que ames tu independencia en un proceso que se llama andamiaje psicopedaggico: de
la mano o mejor, de la punta de los dedos agarrarlo y luego soltarlo poco a poco para ver qu
hace el alumno solo -es una metfora, el maestro no debe tocar al alumno-. Cuando enseo,
como siempre he dado todo, mi pobre corazn incluso, me he dado cuenta que mis alumnos
siempre quedaban atormentados y regresaban a mis pies, madame esto, madame lo otro,
disfrutaba por eso del egosmo, pero esos estudiantes no haban aprendido mi leccin. Se
ensea para desarrollar individualidad, si ellos seguan estableciendo lazos es que quedaban
en crisis, no haban aprendido, quedaban unidos como el beb al cordn, no haba un nuevo
individuo, dependan.


Aprendizaje basado en problemas:
Consiste en que un grupo de estudiantes de manera autnoma, aunque guiados por el profesor,
deben encontrar la respuesta a una pregunta o solucin a un problema de forma que al
conseguir resolverlo correctamente suponga que los estudiantes tuvieron que buscar, entender
e integrar y aplicar los conceptos bsicos del contenido del problema as como los
relacionados. Los estudiantes, de este modo, consiguen elaborar un diagnstico de las
necesidades de aprendizaje, construir el conocimiento de la materia y trabajar
cooperativamente.

En sentido estricto, el ABP no requiere que se incluya la solucin de la situacin o problema
presentado. Al inicio de una materia, el estudiante no tiene suficientes conocimientos y
habilidades que le permitan, en forma efectiva, resolver el problema. El objetivo, en estas
etapas, es que el estudiante sea capaz de descubrir qu necesita conocer para avanzar en la
resolucin de la cuestin propuesta (diagnstico de necesidades de aprendizaje). A lo largo
del proceso educativo, a medida que el estudiante progresa en el programa se espera que sea
competente en planificar y llevar a cabo intervenciones que le permitirn, finalmente resolver
el problema de forma adecuada (construccin del conocimiento). Y todo ello, trabajando de
manera cooperativa.

El ABP facilita, o fuerza, a la interdisciplinaridad y la integracin de conocimiento,
atravesando las barreras propias del conocimiento fragmentado en disciplinas y materias.
El aprendizaje basado en problemas (ABP), se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre
el aprendizaje. Tiene particular presencia la teora constructivista, por lo que, de acuerdo con
esta postura se siguen tres principios bsicos: - El entendimiento con respecto a una situacin
de la realidad surge a partir de las interacciones con el medio ambiente. - El conflicto
cognitivo al enfrentar cada situacin, estimula el aprendizaje. - El conocimiento se desarrolla
mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las
diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno.
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza y
aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte constitutiva de tal proceso.
Resulta til comparar este tipo de propuesta, con la enseanza tradicional, de manera de poder
visualizar las diferencias sustanciales que se dan entre los dos:
En un proceso de aprendizaje tradicional (A.T), el profesor asume el rol de experto o
autoridad formal. En un proceso de aprendizaje basado en problemas (ABP), el profesor tiene
un rol de facilitador, tutor, gua, co-aprendiz, asesor.

Aprendizaje dialgico:

Est frecuentemente vinculado con los dilogos socrticos y con la tradicin occidental. No
obstante la afirmacin anterior, vemos que el libro India contempornea: entre la modernidad
y la tradicin, escrito por el premio nobel de Economa, tambin pone de manifiesto el
hbito del pueblo hind de hacer preguntas lo que provee de un rico campo para el
surgimiento de dos elementos importantes para la democracia: el dilogo y el razonamiento.
La tradicin argumentativa del pueblo hind es tambin extremadamente importante a fin de
evitar desigualdades sociales y de eliminar la pobreza y las privaciones. Segn Sen, la voz
de las personas es tambin crucial. Las grandes escrituras hindes se encuentran notablemente
abiertas a la ambigedad. Tanto en la escritura del Ramayana como en la de Mahbharata, nos
encontramos con que incluso los ms hroes tienen debilidades y sus oponentes, fortalezas.
Adems, la Gita, considerada como la pieza central de las escrituras hindes, consiste en un
debate entre Arjuna y Krishna, ambos con posiciones morales similares pero con diferente
entendimiento del dharma o deber. Adems, El libro India contempornea: Entre la
modernidad y la tradicin,formado por una serie de ensayos histricos y filosficos,
demuestra la diversidad de puntos de vista existentes, fes, y las distintas ideas que siempre
han coexistido en India y que dieron lugar a una tradicin argumentativa tolerante.
En tiempos actuales, el concepto de aprendizaje dialgico se vincula con contribuciones
provenientes de varias perspectivas y disciplinas, como con la teora de la accin dialgica, la
aproximacin de la indagacin dialgica con la teora de la accin comunicativa, la nocin de
la imaginacin dialgica y con la teora del Yo Dialgico. Adems el trabajo de una
importante variedad de autores contemporneos est basado en concepciones dialgicas. Es
importante mencionar a autores como Jack Mezirow y su teora transformativa del
aprendizaje; quien percibe a los estudiantes como autnticos agentes de cambio; quien destac
las potenciales ventajas de la adopcin de la dialogicidad como base de la educacin; quien
demuestra que los nios en condiciones de aprendizaje dialgico adquieren mucho ms
vocabulario, que los que estn menos expuestos a un entorno de lectura dialgica.
El aprendizaje dialgico es el resultado del dilogo igualitario; en otras palabras, es la
consecuencia de un dilogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en
pretensiones de validez y no de poder. El aprendizaje dialgico se puede dar en cualquier
situacin del mbito educativo y conlleva un importante potencial de transformacin social.
Especficamente, el concepto de aprendizaje dialgico (Flecha, 1997) fue desarrollado
gradualmente a travs de la investigacin y la observacin respecto a cmo las personas
aprenden tanto fuera como dentro de las instituciones educativas, cuando el actuar y el
aprender libremente est permitido. En este punto, es importante mencionar las comunidades
de aprendizaje, las cuales constituyen un proyecto educativo que tiene por objeto la
transformacin social y cultural de los centros educativos y sus alrededores, enfatizando la
importancia del dilogo igualitario entre todos los miembros de la comunidad, incluyendo a
profesorado, estudiantes, familias, entidades y voluntarios. En las comunidades de
aprendizaje, resulta fundamental el que todos los miembros de la comunidad estn
involucrados ya que, tal y como demuestra la investigacin, los procesos de aprendizaje
dependen ms de la coordinacin de todas las interacciones y actividades llevadas a cabo en
los diferentes espacios de la vida del aprendiz, tal y como la escuela, el hogar, o lugar de
trabajo; y no solamente de las interacciones y actividades desarrolladas en los espacios de
aprendizaje formales, como lo son las escuelas; y todo esto independientemente de la edad de
los aprendices e incluyendo al profesorado. Siguiendo estas lneas, las comunidades de
aprendizaje estn dirigidas a mltiples contextos de aprendizaje e interacciones con el
objetivo de que todos los estudiantes alcancen ms altos niveles de desarrollo.
Aprendizaje conceptual

El aprendizaje conceptual es el concepto de una idea de caractersticas comunes a varios
objetos o acontecimientos. De modo que el aprendizaje conceptual involucra el reconocer y
asociar caractersticas comunes. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que
desafa la inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y a lograr transferencia
de lo aprendido, se puede conocer de manera progresiva en tres etapas de maduracin,
desarrollo intelectual, por las cuales pasa el individuo, los cuales denominan de modo
psicolgicos de conocer: moderativo, modo icnico y modo simblico, que se corresponden
con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la accin, luego por la imagen y
finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas de tal forma que cada etapa que es
superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje la postura que mantiene Bruner
sobre los problemas de la educacin se puede resumir as: si quieres saber cmo aprenden los
alumnos en el aula, defienden que la posibilidad de que los nios vayan ms all del
aprendizaje por condicionamiento. Bruner deca que el nio desarrolla su inteligencia pocoa
poco en un sistema de evolucin, denominando primero los aspectos ms simples del
aprendizaje para poder pasar despus a los ms complejos. Lo ms importante en la enseanza
de conceptos bsicos es que se ayuda a los nios a pasar progresivamente, de un pensamiento
concreto a un estado de representacin conceptual y simblica que este ms adecuado con el
crecimiento de su pensamiento.
Los principios del aprendizaje y de la enseanza slo sugieren cmo estos procesos se
relacionan, pero no garantizan que estas relaciones siempre producirn el mejor resultado.


Conclusiones
Como puedes ver, los distintos estilos de aprendizaje no son mejores o peores, pero si ms o
menos eficaces para aprender distintos contenidos. Estudiantes visuales o auditivos se
desempean usualmente con xito en el sistema escolar, mientras que estudiantes kinestsicos
suelen tener dificultades acadmicas, al ser este el estilo de aprendizaje menos considerado en
la mayora de las salas de clase.
En todo caso, cada estilo de aprendizaje seala la preferencia por un determinado canal
perceptual, no su exclusividad. El uso de distintos canales perceptuales puede ser reforzado
con la prctica. En este sentido, el ideal del aprendizaje es el uso eficiente de los tres canales y
la capacidad de adaptar el estilo propio predominante al material educativo y a la manera en
que ste se presenta.
No es recomendable que el profesor prepare todo y lo transmita pulcramente, y que t, por tu
lado, solo escuches la informaicin pasivamente, sin reaccionar ante ella. Lo mejor resulta
cuando te involucras, cuando para ti es importante, y cuando el profesor est atento a tus
intereses.
"Cuando se logra despertar eso en los estudiantes, se logra tener un constructo que ir
directamente dirigido hacia sus procesos cognitivos", explica la profesional.
"Hay que cambiar el paradigma de la memoria, cambiar la manera como siempre hemos
enseado. La memoria no nos sirve y menos el conocimiento envasado. Hay que hacer
realidad la construccin de lo que se ensea y transformarlo en experiencia, estar en continuo
proceso de construccin".
Despus de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo se
concluye:
El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los alumnos, no
necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del
aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que
pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno
sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva informacin con los
conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de
conocimientos.
La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus estudiantes.
Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y
este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el proceso para favorecer la
atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva.
El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso
educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada.
El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.
Los enfoques y estilos de aprendizaje constituyen un problema contemporneo de la
educacin, que an no se ha llegado a soluciones concretas, apreciando que se debe tener en
cuenta, tanto los factores y las variables que intervienen en el proceso de aprendizaje. El estilo
de aprendizaje se refiere a cmo se aprende, cmo se orienta la tarea, cmo se comporta la
capacidad para el aprendizaje, la actitud ante el xito y el fracaso, cmo se solicita, utiliza y
ofrece la ayuda, rasgos de la atencin y de la capacidad de trabajo, motivos, intereses, ritmo
de aprendizaje, entre otros elementos.
El aprendizaje es un proceso que transcurre por etapas o fases sucesivas. Es evidente que no
ocurre de manera inmediata en el alumno, necesita de cierto carcter secuencial y repetitivo a
travs del tiempo que vara en dependencia de las diferencias individuales. De igual forma
acumula una serie de cambios cuantitativos que se traducen posteriormente en cambios
cualitativos cuando se produce el acto de aprender en el pleno sentido de la palabra.
No existen mecanismos universales ni ptimos de aprendizaje, pues estn determinados por el
contexto en que transcurre, por el contenido que se aprende y por los estilos de aprendizaje de
cada alumno, debido a ello el profesor debe utilizar diferentes estilos de ensear.
En el proceso de aprendizaje influyen mltiples factores internos e internos, escolares y
extraescolares, muchas veces difciles de predecir y de controlar totalmente, constituye un
mecanismo esencial para el desarrollo psquico del hombre, de su personalidad, de ah el
papel fundamental de la educacin como potenciadora de dicho desarrollo.
Los estilos y aprendizajes son problemas contemporneos en la educacin cubana por que
adquiere en la actualidad gran significacin en la prctica pedaggica donde los profesores
estn llamados a la bsqueda constante de la calidad del aprendizaje que solo es posible si
potenciamos los estilos , las formas de aprender de cada alumno y la desarrollamos cada vez
ms, a partir de tener en cuenta las preferencias al estudiar y la manera en que el estudiante
incorpora la informacin a su estructura cognoscitiva, siempre que lo eduquemos en este
conocimiento de s mismo y lo consideremos a partir de una unidad de enfoques en el
colectivo pedaggico, con unidad de accin y visin para que lo puedan emplear en su
desempeo profesional futura.
Es importante notar que cuando el estudiante descubre que hay diferentes maneras como las
personas aprendemos y que la suya puede ser entendida desde los modelos de estilos de
aprendizaje, empieza a asumir con naturalidad la responsabilidad de su aprendizaje y su rol
protagnico.
Mirar a la educacin desde la formacin por competencias y poniendo como centro del
proceso al estudiante, permite ligar y dar un sentido a todos los conceptos y propuestas que
actualmente giran alrededor de la educacin superior: rol del profesor, rol del estudiante,
actitudes, valores, portafolios, mejoramiento, vocacin, acreditacin, competencias,
estrategias, metodologas, calidad, etc.


Anexos
Primera dinmica:
EL ESCUDO

OBJETIVO. Romper el hielo en un grupo de nuevo ingreso y lograr un rpido conocimiento
de los integrantes del grupo entre s a travs del intercambio de datos personales.

RECURSOS MATERIALES. Una hoja y un lpiz, o colores (opcional), para cada integrante.

DURACIN. 45 minutos, aproximadamente.

TAMAO DEL GRUPO. Variable.
DESARROLLO. Cada integrante del grupo dibuja un escudo. Lo
divide en cuatro partes. Arriba del escudo escribe su nombre o el nombre con
el que desea que lo identifiquen los compaeros del grupo.

A cada una de las partes del escudo le pone una letra: A, B, C y D.







gnificativo que tiene a la fecha.

En seguida, en la parte del saln donde no hay muebles, se levantan e intercambian las hojas
con el mayor nmero posible de compaeros.

Cada uno tiene que interpretar los dibujos del compaero.

Al final, los que lo deseen, expresan sus comentarios acerca de la dinmica: sus logros, sus
dificultades, sus errores.


Segunda dinmica:
LLUVIA DE IDEAS

OBJETIVO. Facilitar la produccin y proposicin de ideas de manera
Crtica y creativa, acerca de un tema.

RECURSOS MATERIALES. Pizarrn o algo similar.

DURACIN. 40 minutos. (10 minutos para la 1 fase y 30 para la
TAMAO DEL GRUPO. Variable.

DESARROLLO. Fase 1.- Se pide al grupo que proponga ideas, cuantas ms mejor, sobre el
asunto que se est tratando. Hay que indicar al grupo que es necesario evitar las repeticiones,
que vale cualquier idea, por muy descabellada ilgica o poco viable que pudiera parecer a
priori, y que no cabe la discusin, ni las referencias personales a la hora de proponer una idea.
Todas las ideas que se vayan proponiendo se recogen en la pizarra.

Fase 2.- Una vez finalizada la propuesta de ideas, se promueve un debate Sobre las mismas,
entrndose a analizar la lgica de cada una de ellas, su Viabilidad, posibilidadde ser llevada a
la prctica, solucin real que aporta al tema, etc. Finalizado el debate se extraen las
conclusiones por parte del profesor.

Tercera dinmica:

PHILLIPS 66


OBJETIVO. Conocer las opiniones del grupo sobre un tema concreto y en un tiempo breve.
Fomentar actitudes de respeto hacia los dems. Ayudar a superar el temor a hablar en pblico.
Desarrollar la capacidad de sntesis de los miembros del grupo.

RECURSOS MATERIALES. Lpiz y papel, para los secretarios.

DURACIN. 20 minutos.
TAMAO DEL GRUPO. Variable, (36, de preferencia).

DESARROLLO. El profesor formula la pregunta a responder e invita a los miembros del
grupo a formar 6 grupos de 6 personas que la desarrollarn durante 6 minutos. Para ello, en
cada grupo se nombra un coordinador y un secretario. El primero tiene la misin de controlar
las intervenciones, concediendo a cada miembro del grupo un minuto de tiempo para que
exponga su opinin; el segundo, tiene el cometido de tomar nota de las conclusiones que
alcance el grupo.

El profesor debe avisar a los grupos cuando falte un minuto para que vayan preparando las
conclusiones. Finalizado el perodo de 6 minutos de discusin, se promueve otra, durante
otros 6 minutos, entre los 6 coordinadores de cada grupo.

Finalmente, el profesor realiza un resumen de las ideas expuestas en la exposicin.




Cuarta dinmica:

LA REJILLA

OBJETIVO. Analizar, estudiar y comprender determinado material de trabajo (artculos,
captulos, libros, etc.) Desarrollar la habilidad de sntesis, de presentacin de exposiciones y
de trabajo en equipo. Incrementar el sentido de responsabilidad y solidaridad con los
compaeros.

RECURSOS MATERIALES. Material que ser estudiado por cada equipo o grupo
horizontal.

DURACIN. Variable. Para temas extensos y complicados puede durar hasta tres horas. Si el
primer paso se realiza fuera de clase, el resto puede realizarse en una hora y media o dos
horas.

TAMAO DEL GRUPO. Variable.

DESARROLLO. Primer paso. Organizar equipos de trabajo. Cada equipo estudiar el
material y preparar una exposicin del mismo. Despus todos los participantes expondrn el
material, pero en un nuevo equipo de trabajo. A estos primeros equipos los llamaremos
grupos horizontales. El tiempo que se asigne para esta actividad depende de la amplitud del
material que se trabaje.

Se recomienda que los participantes hagan una lectura individual previa del material que se
les ha asignado. Este primer paso pueden realizarlo fuera de clase, antes de la sesin en que se
vaya a hacer la Rejilla.

Segundo paso. Organizar nuevo equipos de trabajo, formados por un miembro de cada uno de
los equipos anteriores. A esto equipos los llamaremos grupos verticales. Al describir este
cruzamiento en una forma visual, tenemos una rejilla.

La tarea que se le pide a cada participante es que exponga el material que prepar en el primer
paso. El tiempo que se le asigne para esta actividad depender de la amplitud del material que
haya que exponer.


Tercer paso. Plenario de discusin y complementacin. Como todos los equipos recibieron la
misma informacin, no es necesario que expongan de nuevo sus conclusiones. El plenario se
utiliza para discutir los temas vistos y aclarar las dudas que hubieran quedado. El tiempo que
se dedique al plenario depender de la dificultad e importancia del tema. Puede variar ente 10
y 30 minutos.

Cuarto paso. Evaluacin de la tcnica: si consideran que fue til o no, si se cumplieron los
objetivos, qu aspectos del tema quedaran claros y cules no, etc.


NOTA: Se debe procurar que todos los grupos horizontales tengan el mismo nmero de
integrantes, para que en todos los grupos verticales haya uno de cada grupo horizontal.

Esta es una tcnica que permite revisar mucho material en poco tiempo. Por lo tanto se
recomienda utilizarla para temas en los que es ms importante una visin general que
profundizar en aspectos especficos.



Quinta dinmica:

EL DEBATE

OBJETIVO. Conocer todos los aspectos de un tema a travs de las opiniones de los
miembros del grupo. Potenciar la cooperacin entre los miembros del grupo. Impulsar la
seriedad y responsabilidad de los participantes. Desarrollar actitudes de respeto hacia los
dems.

RECURSOS MATERIALES. Lpiz y papel para los secretarios.

DURACIN. Entre 60 y 90 minutos.

TAMAO DEL GRUPO. Variable.
DESARROLLO. En esencia se trata de una discusin ordenada sobre el tema en cuestin.
Pueden ensayarse dos modalidades, atendiendo al tamao del grupo:

Debate en pleno, que consiste en fomentar la discusin con la totalidad del grupo. Es
aconsejable cuando se trata de grupos de no ms de 6-8 personas. En este caso, el profesor
ejercer las funciones de moderador: presenta el tema, aclara dudas, controla los tiempos,
concede la palabra y realiza un resumen final reseando las principales conclusiones.

Debate por subgrupos: Cuando se trata de grupos numerosos conviene fraccionarlos en otros
ms pequeos, de 6-8 personas. El profesor realiza en este caso funciones de coordinador de
los grupos. Para cada uno de ellos se nombra un moderador, con las funciones antes descritas.
Finalizado el debate en el seno de cada subgrupo se procede a la exposicin de las
conclusiones en comn. Los moderadores de cada subgrupo pasan a desempear el papel de
portavoces.

Tanto en una como en otra modalidad hay que nombrar a un secretario que tome nota de las
conclusiones alcanzadas.

NOTAS: El moderador debe procurar que se traten todos los puntos de inters sobre el tema a
tratar. Hay que estar atento a los participantes que monopolizan los tiempos y las
intervenciones, sin dejar hablar a los dems. Es necesario cortar cualquier referencia personal
que provoque discusiones cruzadas.


Sexta dinmica:

EL SIMPOSIO

OBJETIVO. Proporcionar al grupo informacin ordenada sobre un tema. Ayudar a
comprender las relaciones entre las distintas partes de un

Tema.

RECURSOS MATERIALES. Los medios tcnicos que soliciten los expositores y una sala
adecuada (tamao idneo y buena acstica).

DURACIN. Entre 50 y 90 minutos, aproximadamente. (10-20 min. para exposicin de cada
experto y 10-20 min. de intervencin del auditorio).

TAMAO DEL GRUPO. Depende del tamao de la sala elegida.
DESARROLLO. Fase 1.- Exposicin sucesiva de los diferentes aspectos de un mismo tema,
realizada por expertos.

Fase 2.- Intervencin del auditorio, formulando preguntas a los expertos; conclusiones y
valoracin final.

La actividad es dirigida por el profesor, que controla los tiempos de exposicin de los
expertos y distribuye la palabra y la duracin de las intervenciones durante el debate;
finalmente realiza la sntesis de las conclusiones.

Los expertos deben dominar el tema en profundidad, razn por la que generalmente sern
ajenos al grupo. Su nmero no debe superar las 4 5 personas.

Sptima dinmica:

EL ACUARIO

OBJETIVO. Observar conductas de un equipo. Optimizar el uso de los recursos materiales
disponibles. Transferir conocimientos. Desarrollar la capacidad de observacin.

RECURSOS MATERIALES. Variable. (El requerido para la actividad que ponga el
profesor). Saln amplio y sillas movibles.

DURACIN. Variable segn actividad.

TAMAO DEL GRUPO. Variable.

DESARROLLO. El instructor selecciona a los participantes que realizarn la actividad y los
rene en uno o dos equipos, los instala en el centro del saln, explica la actividad, da inicio a
ella marcando el tiempo que estime conveniente de acuerdo al trabajo que realizarn, mientras
los dems integrantes del grupo observan y anotan conclusiones. Posteriormente se integra
todo el grupo para evaluar conocimientos y actitudes observadas.

Octava dinmica

LA MESA REDONDA

OBJETIVO. Proporcionar al grupo informacin sobre un determinado tema. Favorecer la
capacidad de sntesis de los miembros del grupo.

RECURSOS MATERIALES. Material relativo al tema: carteles, murales, recortes de
revistas, etc.

DURACIN. Variable. No conviene sobrepasar las dos horas.

TAMAO DEL GRUPO. Adecuado para grupos grandes.


DESARROLLO. Fase 1.- En una primera fase se prepara el local con material relativo al
tema a tratar (carteles, murales, recortes de revistas, etc.). Igualmente se promueve una
reunin entre el coordinador de la mesa y los ponentes, para establecer el orden de exposicin
y cambiar una primera impresin sobre los distintos aspectos del tema a tratar.

Fase 2.- La actividad se inicia con el coordinador, el cual:

- Introduce brevemente el tema a tratar.

- Describe cmo se va a desarrollar la mesa redonda.

- Hace la presentacin de los ponentes e indica el orden de intervencin de los mismos.

- Explica al auditorio que podr formular preguntas una vez finalizadas las intervenciones de
los ponentes.

- Finalmente cede la palabra a cada ponente, por el orden pactado, controlando el tiempo de
intervencin de acordado.

- Una vez finalizan las intervenciones de los ponentes, realiza una sntesis de sus principales
ideas, resaltando las diferencias.

- Concede a continuacin a los ponentes un corto perodo de tiempo para que amplen ideas o
realicen precisiones o matizaciones a los expuestos por cada uno. 24

- Seguidamente, hace un resumen final y da paso a las preguntas del auditorio, cuidando que
no se suscite debate.