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IMGENES DE LO NO ESCOLAR

En la escuela y ms all
Silvia Duschatzky Die! Sztul"a#k
Paids Tramas Sociales 2011
CAPTULO 3
Imenes s!$#e l! n! esc!la#
%
L! n! esc!la# est en la escuela
En una primera lectura, la frase suena como un contrasentido. Puede haber en la
escuela algo ue la niegue! " u# le decimos no! " la escuela! $%s bien, a un clich#
de percepcin ue no concibe una escuela en sus m&ltiples modos de e'presin.
(igamos, en principio, ue lo no escolar es una presencia ue insiste, ) lo escolar, como
clich# percepti*o, blouea las posibilidades de componer, con esa presencia, situaciones
educati*as. +a escuela se constitu)e, al menos, como un espacio ue concentra
presencias ue se repiten a diario. Seguramente podremos rele*ar muchos otros espacios
ue comparten este rasgo, hospitales, lugares de traba-o, esuinas barriales, etc#tera. +o
ue nos importa se.alar no es la e'clusi*idad de la escuela en relacin con su poder de
reunin, sino lo ue implica este hecho en tanto escenario de alta *isibilidad de lo social
) de interesante oportunidad de e'perimentacin. En *irtud de eso, lo no escolar in*ita a
pensar la diferencia en la repeticin. Probemos si en esta aparente negacin, lo no
escolar, ha) potencias afirmati*as.
/u# ocurre cuando entramos a la escuela! Solemos suponer cierta regularidad
esperable de los cuerpos 0*elocidades, mo*imientos, enunciados1 ), a la larga o a la
corta, encontramos ue algo anda mal en la educacin entre *i*encia ) representacin.
" lo largo de este libro se proponen *arias definiciones ) caracteri2aciones de lo
no escolar, sin pretender una conclusin acabada. En principio, la figura de lo no escolar
se presenta, en la in*estigacin, como un enunciado ue nos reconcilia con un gran
campo de presencias reales ue nuestro cdigo pre*io no tiene cmo nombrar en su
positi*idad.
1
Este te'to es producto de plurales intercambios entre nosotros3 un nosotros integrado por uienes
sostenemos a diario la in*estigacin ue busca pensar la escuela en sus m&ltiples formas de produccin
0(iego S2tul4ar5, $iguel 6ur5art, "gustina +e-arraga, 6runo Sa)a*edra, 7ristina 8balo, 9usta*o +as5ier
) Sil*ia (uschat25)1, compa.ero de ruta ue *ienen acompa.ando en la gestin del pro)ecto de radio
0(iego S5liar, "lcira 9arido1 e interlocutores *arios ue se *an sumando en esta telara.a de pensamiento
0Peter P%l Pelbart, $arcelo Percia, 7arlos S5liar ) especialmente los ue participan del euipo de 9estin
Educati*a :lacso1.
En la con*ersacin ue sostu*imos 0*#ase el cap;tulo <1, Peter P%l Pelbart
2
plantea ue el problema fundamental es el de la modulacin de las percepciones. Es
decir, antes de la desesperacin por resol*er u# hacemos, la tarea es problemati2ar la
manera en ue percibimos. =na cuestin de registros de sensibilidad. >uestros cdigos
de percepcin dif;cilmente perciban lateralidades, des*;os, signos perif#ricos a su grilla
de prescripciones ) transgresiones. Por e-emplo, el documental La Batidora
3
, sobre la
radio ue montamos con los chicos en la Escuela 10< de 7at%n, se basa en toda esa
e'istencia ue es in*isible o estigmati2ada por el formato percepti*o institucional. En
los raperos, ue cantan impro*isando ) cuentan cmo funciona su arte, podr;amos haber
*isto slo incoherencia discursi*a o falta de estructuras. ? en $arcelino, el chico ue
ued afuera de la escuela ) *ol*i, a.os despu#s, para contar en la radio su
conocimiento de las drogas, hubi#ramos *isto el mero retrato de un drogadicto. Pero
abriendo los o-os a lo no escolar, en el rap *imos la potencia del entrenamiento en la
impro*isacin, un modo de decir ue piensa la intensidad del *i*ir, ) en el relato de
$arcelino, un testimonio ue ro2a los efectos ambi*alentes del consumo de manera m%s
elocuente ue cualuier campa.a medi%tica. +o no escolar est% en la escuela.
En otra ocasin, charlando con $arcelo Percia
@
*e;amos ue lo no escolar se
perfila como el nombre de una l;nea de fuga. 7omo puede leerse m%s profundamente en
el cap;tulo donde con*ersamos con #l, una escena ue relata muestra claramente cmo
Alo noB puede ser un prefi-o al ser*icio de una afirmacin. Cl cuenta ue los Aactos
cl;nicosB se producen en situaciones no pre*istas,
7ada *e2 ue tengo ue calcular el tiempo ue demoro en recorrer el tra)ecto ue *a
desde el estacionamiento hasta la sala de encuentro del hospital. "l principio llegaba
-usto, despu#s 1< minutos tarde. "hora tengo ue pre*er una horaD mientras camino
por el pasillo se *an produciendo episodios de di%logos con gente ue espera en una
suerte de cola. (e pronto me encontraba en una rutina de situaciones con personas con
las ue, en otros momentos, apenas cru2%bamos un saludo.
Sin embargo, no pod;a de-ar de *er ue ah; se dec;an cosas3 cuando llegaba a la reunin
contaba con mucha informacin. Entonces empec# a pensarlo como parte el tiempo de
traba-o. Esa conclusin desemboc en la idea de ue la cl;nica se hace en cualuier
parte en ue ha)a una demanda de escucha ) una disponibilidad de atencin. Es curioso
ue esa intensidad de encuentros no ocurre siempre en los espacios pre*istos, el grupo
terap#utico, la asamblea, el consultorio, la reunin familiar. "ll; suceden cosas pero no
del mismo relie*e.
Ea) au; un problema, los espacios dise.ados para ue aconte2can escenas de
intercambio se *en desbordados. >o se trata de recha2arlos sin m%s, pero s; de percibir
ue una eui*alencia entre acto ) lugar, espacio ) funcin, est% estallada. +a discusin
2
Peter P%l Pelbart es filsofo ) ensa)ista. >aci en 6udapest, estudi en Par;s ) actualmente *i*e en San
Pablo, 6rasil, donde es profesor de :ilosof;a. Entre sus temas de in*estigacin se encuentran la locura, el
tiempo, la sub-eti*idad ) la biopol;tica. Public, entre otros libros, O tempo no reconciliado ) Vida
capital, ) tradu-o parte de la obra de 9illes (eleu2e al portugu#s. En la actualidad es coordinador de una
compa.;a teatral con pacientes psiui%tricos.
F
La Batidora radio en la escuelaG es un documental ue recorre la e'periencia de una radio en una
escuela del conurbano bonaerense. +a inercia escolar se *e interrumpida por una energ;a -u*enil ue de-a
asomar sensibilidades, inuietudes, tensiones frecuentemente opacadas por el desencanto de los adultos )
el peso de s;mbolos des*enci-ados.
@
$arcelo Percia es psicoanalista ) escritor. Traba-a sobre temas *inculados a la sub-eti*idad ) la cultura
contempor%nea. Es titular de la c%tedra de 9rupos de la :acultad de Psicolog;a de la =6" ) traba-a en
hospitales psiui%tricos pensando la problem%tica de la cl;nica de lo grupal. Escribi una serie de ensa)os,
entre otros, Alejandra Pizarnik, la primera analizante. Participa del comit# editorial de la re*ista
Confines.
se empobrece si la planteamos entre detractores o defensores de los dispositi*os
heredados, en cambio crece si pensamos en esos m%s all%, ue en *erdad pueden ocurrir
en el espacio AaulaB o el espacio AconsultorioB en tanto estemos atentos a las fuer2as
ue perforan los clich#s de percepcin, es decir, en tanto prestemos atencin a *er el
permanente Afondo pasilloB o Afondo esuinaB, de lo ue llamamos aula3 lo no escolar
como condicin ) no perdicinG de la escuela.
L! n! esc!la# t!ma &!#ma 'e (#eunta
El mundo escolar est% pleno de respuestas. Por e-emplo, la atencin flotante
encarnada especialmente en los chicos toma la forma de d#ficit atencional. +as
reacciones de enfrentamiento o confrontacin son nombradas por los AespecialistasB
como s;ndrome de oposicin desafiante3 la percepcin fragmentaria de la temporalidad
es catalogada como d#ficit en las competencias temporales3 los comportamientos
reacti*os de cualuier ;ndole como *iolenciaD 6ergson dec;a ue en la imagen de
d#ficit pre*alece la idea de lo ue debe ser, a lo ue se agrega una operacin lgica de
negacin. +a idea de no ser, de degradacin, de falta, aparece cuando, en lugar de captar
multiplicidades en tensin, las fundimos en la homogeneidad de un ser en general contra
el ue se comparan las realidades. En esta man;a de pensar en t#rminos de m%s o de
menos radican los falsos problemas. Plantear un problema es in*entar ) la in*encin
abre nue*as dimensiones de e'istencia.
Entre las cosas ue hemos ido *iendo estos a.os, podemos decir ue la parado-a
de este Ano escolarB, de serGestar de los pibes, coe'iste en dura, agnica luchaG con las
in*ariantes escolares ue, a pesar de todo, se sostienen, aunue cueste reconocerlas
porue han sido retorcidas3 la escuela sigue all;. +o cual nos habla de una *ictoria
p;rrica 0batalla ue agota m%s las fuer2as del *encedor ue del *encido1, puesta en
cuestin d;a a d;a. (e hecho alcan2a con ue nos preguntemos un instante si realmente
eso siue siendo una escuela para ue dudemos e intentemos deducir su e'istencia de
nuestro pensamiento pre*io, porue la escuela, empiria histrica, lleg a naturali2arse
sub-eti*amente como matri2 constituti*a del mundo. Pero la realidad *i*ida en lo
cotidiano )a no se de-a atrapar en esa clase de pensamientos, cargados de supuestos. >o
ha) escuela sin m%s, porue los supuestos e in*ariantes sobre los ue pretendemos
heredarla no funcionan. Ea) ue acti*ar, d;a a d;a, una energ;a nada despreciable para
ue la escuela est# all;, intentando hacer lo su)o.
Es !ueno partir de las *ie-as representaciones! Para uienes partimos de all;,
ha) dos estrategias fundamentalesHhabituales, la primera es aceptar mansamente estas
representaciones para luego, en el contraste con lo real, declararlas
destituidasHdesfondadas, ) llegar as; a la filosfica certe2a de ue ha) ue *ol*er a
pensar todo de nue*o. Esta estrategia suele ser insoportable para uienes tienen ue
acudir todos los d;as a lidiar con la escuela ) tratan de hacerlo tomando como referencia
los dispositi*os escolares ue persisten, como clich#s destinados a fracasar. I sin
embargo, en cada fracaso Gsi ha) cmo aceptarlos ) leerlosG ha) chances de leer una
in*encin posible.
?tra estrategia *iable es partir de Jlo ue ha)J. Es me-or! >o lo creemos, Jlo ue
ha)J suele ser un con-unto de clich#s neoliberales igualmente in&tiles, )a ue se funda
en declarar ue la destitucin nos de- Jcon mu) pocoJ ) ue se trata de sobre*i*ir en
una suerte de compulsin a la cone'in. Sin embargo, si cuando pensamos ue Jlo ue
ha)J es lo ue podemos hacer a partir de una interpretacin acti*a de las situaciones, se
abre un proceso de pensamiento ue hace de la precari2acin de la e'istencia un
problema de e'perimentacin colecti*a.
+o no escolar se desarrolla como un diferencial en los modos de estar de los
pibes en relacin con un dispositi*o ue no lo lee en su positi*idad.
El aula se ha transformado en un espacio nue*o. En #l decenas de chicos se
hacen presentes sin AprestarB auella AatencinB regular ) constante ue pretendemos.
Sin embargo, la atencin no decae. Se da de forma oscilante, lateral, decodificada )
enla2ada a actitudes desconcertantes, pero los chicos est%n3 est%n sensibles, est%n
perceptibles ) despliegan otro modo de atencin como lo muestran los raperos, ue en
una proliferacin de im%genes e'presan la tensin entre el uerer *i*ir ) los modos de
*ida en los ue se *en atrapados. "s;, los docentes m%s permeables, auellos ue est%n
en condiciones de relacionarse acti*amente con estas nue*as fuer2as, traba-an ca2ando
signos, desplegando nue*as disposiciones ante las reacciones de los chicos, ) tratando
de hacer pasar algo Aeducati*oB en medio de un caos aparente.
L! n! esc!la# vive en l!s m!'!s clan'estin!s 'e li'ia# c!n l! im(#evist!
Si afinamos la mirada, podemos *er ue lo no escolar no se da en los chicos en
sus modos e'tra.os a nuestros o-os de conectar con lo realG, sino tambi#n en los
maestros, en los padres, en los in*estigadores.
Tomemos por un momento el cine, pero no para hablar de cine sino por la
elocuencia de algunas im%genes. >os referimos a "ntre los muros
#
, pel;cula francesa
ue retrata la *ida de una escuela perif#rica de Par;s. =n profesor -o*en ) no un actor
profesional se coloca en las me-ores escenasG al frente de un curso de franc#s en una
escuela p&blica parisina llena de adolescentes migrantes o hi-os de migrantes, de
diferentes regiones de "sia ) Kfrica.
El docente intenta cada *e2 dar su clase ) al intentarlo se *e solicitado por una
bater;a de comentarios 0a *eces superpuestos1 ) preguntas ue lo conducen a una serie
de di%logos *eloces, inesperados ) desafiantes. Cl sabe, desde el comien2o, ue todo
auello es parte de su oficio, ) su idea de pedagog;a contempla como premisa esta
aparenteG dispersin. "s;, cuando les pregunta u# libro de los traba-ados en su clase les
gust m%s, se encuentra con la respuesta de una alumna ue le dice, $e los %ue &imos
ac', ninuno. 7omo un contorsionista intenta detectar una fuer2a ue le permita seguir
abriendo un intercambio. En ese tironeo la alumna le habla de su lectura de La
(ep)!lica, de Platn ) de la curiosidad ue le despert ese tipo ue iba preguntando,
*Cmo est's tan seuro de lo %ue pens's+
"unue no siempre logra la plasticidad ue la situacin reuiere 0del humor al
rigor, del ingenio a la sensibilidad e'trema1, el profesor se *e en*uelto en un
entrenamiento constante, mu) diferente del ue nos pro*ee la cl%sica imagen del
educador.
=n maestro de la escuela di-o, ,e &eo empujado a dejar de ser docente -, a su
&ez, no puedo dejar de serlo. El problema se enuncia desde la interioridad de una
e'periencia, #l est% en el problema, el problema est% en #l. >o es el problema de los
pibes, de la pobre2a a-ena. Es su problema. /u# es de-ar de ser profesor gen#rico )
pasar a serlo singularmente!
7uenta 9illes (eleu2e ue los profetas cantaban ) se lamentaban porue (ios
les hab;a encomendado tareas demasiado grandes, demasiado pesadas para sus fuer2as.
I as; se los *e;a, entre llantos ) ue-as, lidiando con la tarea de liberar a sus pueblos sin
<
"ntre les murs, film reali2ado por el director franc#s +aurent 7antet 0Par;s, 200L1.
saber nunca de u# modo hacerlo. "lgo similar ocurre con los docentes de la escuela.
Sus ue-as, sus gritos de malestar funcionan como un ritornello 0estribillo musical1,
ellos han sido destinados a lidiar con unas *idas ) unas energ;as ue los sobrepasan. I
cantan ) protestan mientras arman sus territorios, porue se les *a la *ida sin llegar a
saber a ciencia cierta cmo lo har%n, cmo podr%n.
L! n! esc!la# se (#esenta c!m! ca!s
Pensamos el caos no como mero desorden, sino como *elocidades
descoordinadas en las ue se esfuma cualuier forma. El caos nos de*uel*e la sensacin
de ue all;, en ese desenfreno, en esa me2cla ilegible de elementos, en ese
desprendimiento de todo referente, no ha) nada. Se trata de un eu;*oco! >o del todo,
pero s; en parte. (igamos ue lo ue percibimos como nada es un *ac;o porue no
*emos una forma en la ue pensarnos ) sostenernos.
Eablar de caos implica reconocer la perple-idad ue se asoma frente al
desencadenamiento de situaciones ue no alcan2amos a apresar desde el dispositi*o
instituido. 7otidianamente asistimos a situaciones ue se suceden sin solucin de
continuidad 0-uegos, peleas, distracciones, con*enciones escolares ) momentos
propiamente pedaggicos1. El caos toma la forma de un te-ido deshil*anado ue se
resiste a la manipulacin de un orden, aunue es, en cambio, permeable al ensa)o de
nue*as formas de conectar lo ue se ha desenca-ado.
+a radio surge de pensar esos componentes ue, desprendidos de sus formas
histricas de *inculacin, piden la e'perimentacin de nue*os modos de composicin.
+a radio es una radio, pero tambi#n una e'periencia ue perfora la ob*iedad medi%tica.
+a radio es una radio, pero tambi#n la oportunidad de despertar en la bibliotecaria la
curiosidad por los recursos comunicati*os de los chicos. +a radio es una radio pero
tambi#n un espacio de in*itacin a -untar lo ue insiste en separarse 0desertores )
alumnos1. +a radio es una radio, pero tambi#n una pregunta sobre cmo hil*anar
*oluntades barriales. +a radio es una radio, pero tambi#n una oportunidad para recoger
material de pensamiento sobre los recursos ) las sensibilidades de los chicos ) hacerlos
traba-ar en nue*os problemas.
L! n! esc!la# se &ua 'e l! esc!la# a la es(e#a 'e hace#se )escuela*
(ec;amos ue lo no escolar est% en la escuela, ue puede adoptar forma de
pregunta ) de un desaf;o pr%ctico. I as; sucedi con la radio. (esde el principio la idea
de la radio sorprende, engancha, pero a la *e2 muestra la fragilidad de todo pro)ecto.
+os pibes ue hacen la radio intu)en ue ha) all; un desaf;o ue los enfrenta
cada *e2 a nue*os l;mites ue traspasar. +os chicos procuran construir un lugar en la
ingenier;a de una radio, tomando lentamente la idea de ue para hacer radio no es
necesario erigirse como profesional medi%tico ) ue lo ue se dispongan a decir
encierra un *alor comunicacional. " su *e2, crece la percepcin grupal de ue hacer
radio no es &nicamente hablar al micrfono, sino tomar la palabra. >os preguntamos
cmo contaminar la fuer2a ue circula en la radio en las din%micas escolares cotidianas.
Si bien se trata de una radio, pensemos por un momento ue estamos frente a
otro modo de e'presin de la escuela. Si as; fuera, la escuela aparece como auello
permeable al Ae'teriorB. +o e'terior no es au; la radio 0como componente de un mundo
no escolari2ado1. +o e'terior es la fuer2a ue empu-a a pensar lo no pensado, ) as;
pensamos la radio como una e'periencia ue le hace preguntas a un modo de pensar la
escuela. Se trata de flu-os de *ida 0lengua-es, modos de gestin, ritmos de traba-o, de
pensamiento, de creaciones1 ue se asoman subrepticiamente empu-ando los l;mites de
las formas reconocibles para hacer escuela.
Ca(as 'e l! n! esc!la#
En el (iploma de 9estin Educati*a
M
*enimos traba-ando la idea de lo no
escolar, ) es impresionante la *elocidad con la ue cientos ) cientos de habitantes de las
escuelas se apropian r%pidamente de la nocin, se naturali2a casi inmediatamente para
nombrar sus realidades cotidianas. 7mo pensar este A#'itoB de la nocin de lo no
escolar! Es lo no escolar todo auello ue escapa a lo escolar, todo lo ue no podemos
capturar producti*amente desde la definicin institucional de lo escolar! Es acaso un
nombre para lo inconsistente, para lo ue desborda nuestras capacidades dadas
0ApreparadasB1 de gestin!
Ea) en esa acepcin del concepto un campo de riesgos. Por un lado, ue lo no
escolar sea una nocin ue permita nombrar ) reconocer, ante todo, las fuentes de
nuestras impotencias. Si e*entualmente su uso sir*e para Aoficiali2arB la e'tensin del
campo de dificultades, aunue ali*ie, es una nocin ue termina conduciendo a la
impotencia. Por otro lado, es un riesgo ue lo no escolar se con*ierta en un t#rmino
demasiado gen#rico sin capacidad de distinguir, de producir diferencias, ue de*enga
ob*io ), finalmente, pierda su potencia. +a circulacin del t#rmino e*idencia la
necesidad de un nombre para una multiplicidad de escenas para las ue no hab;a
palabras, pero comporta el riesgo de ser demasiado general ) as; e*itar la pregunta por
la especificidad de lo ue pasa. Si sir*e para todo, no sir*e para nada.
7u%l es, entonces, la potencia del concepto de lo no escolar!
Si uisi#ramos ponerle bordes al alcance de la nocin para agudi2ar su potencia,
dir;amos ue es el nombre de auellos momentos en los ue esos desbordes ue
disuel*en la consistencia escolar se *uel*en pensables. Es decir, cuando las disrupciones
constantes dan lugar a la creacin de reglas situacionales para el estar -untos, cuando
habilitan la institucin de tramas *inculares en las cuales lo ue en principio se presenta
como desborde, o incluso como obst%culo, es tomado como un diferencial ue se
con*ierte en premisa de traba-o. +a pulsin habladora constante de los pibes puede
redirigirse a una radio organi2ada por ellosD
Entonces, cmo hacemos para a-ustar la nocin en su potencia pr%ctica )
creadora, sin perder ese rasgo de precariedad ue la *uel*e inconclusa ) siempre
problem%tica!
+o no escolar es las dos cosas, impotencia ) pol;tica. Se padece ) se apro*echa.
Precisamente porue es las dos cosas es ue permite pasar de una a otra. Ser;a, en ese
sentido, un concepto bisagra o concepto interfa2, entre el caos ) la creacin de espacios.
7la*e au; es ue lo no escolar tiene capas. 7apas m%s eminentemente
percepti*as, capas m%s elaborati*as. +a capa m%s precaria ser;a se.alar ue Alo no
escolar est% en la escuelaB. E inmediatamente reconocer ue Alo no escolar se presenta
como caosB. "hora, )a cuando podemos acompasar nuestra percepcin con algo de las
*elocidades ue en principio se presentan como caos, podemos postular ue Alo no
escolar toma forma de preguntaB, ) finalmente, )a prestos a alguna inter*encin, a
alguna ligadura con eso ue desborda la e'pectati*a institucional, pero sin para eso
M
(iploma de 9estin Educati*a 0modalidad *irtual1 coordinado por S. (uschat25), :lacsoG"rgentina, en
funcionamiento desde 2002.
ponernos a AreformarB la institucin, nos encontramos con ue Alo no escolar se traba-a
ba-o las formas clandestinas de lidiar con lo impre*istoB. "hora agregamos lo ue ser;a
la capa m%s pol;tica, o m%s creadora, m%s afirmati*a, lo no escolar como el diferencial
ue hace de permisa para la institucin de nue*as formas de intercambio, -uegos ue
habiliten nue*as capacidades.
7on esta discriminacin de capas no se trata, por supuesto, de plantear una
receta secuencial de los momentos sucesi*os de la feli2 nocin de lo no escolar, desde el
caos hasta la institucin inmanente. >o es receta sino momentos simult%neos, momentos
como ese tiempo en el ue algo se abre ) nos hace preguntas. >o es secuencia porue lo
no escolar como institucin nunca pierde su la2o con lo no escolar como inconsistencia,
la supone lgicamente como trasfondo. +o no escolar es una enunciacin fr%gil ue, en
principio, desG-erarui2a los elementos de lo real, ) por eso es tan apropiable3 nombrar
desde la negati*idad supone ue las cosas mueren si se cierran en su modelo ideal.
Impresiones sobre la radio y lo no escolar
En relacin con el relato de $ar;a
N
, (iego S5liar se pregunta, *.u/ pasa %ue
esas cosas no asoman en la radio+ ,ar0a me lo cont por fuera, como si la radio no
pudiese 1manc2arse3 de e4periencias - dolores personales. Como si no fuese
importante o 1demasiado !ajn3 para contarlo. Es interesante para traba-arlo con ellos.
Podr;amos decir ue la radio es *i*ida como un tiempo ue uiere preser*arse
no tal *e2 de situaciones ad*ersas *i*idas afuera, pero s; de una densidad emocional
oscura! /ui2% tendr;amos ue pensar cmo hacer para no caer en el anecdotario
medi%tico de esos hechos, pero apro*echar la radio para hacerlos pasar por una
elaboracin colecti*a, algo de la interioridad com&n a la ue se refiere Santiago +pe2
Petit.
Eabr;a una diferencia entre una radio ue funcione como confesionario ) una
radio ue in*ite a pensar los a*atares de las *idas. /u# despierta la *i*encia de
situaciones como las relatadas por $ar;a!
+a radio funciona como un pasa-e o un s;mil del re*elado fotogr%fico. +a escuela
ser;a como el negati*o, solo percibimos tenues figuras, sombras, destellos, pero se nos
escapan los detalles. +a radio operar;a como un re*elado. (e pronto todo cobra ma)or
*isibilidad aunue no necesariamente lo ue *emos resulta inteligible. "lguien nos
comentaba cuando pro)ectamos La Batidora ue percib;a all; un e'ceso de
informacin. >o al estilo medi%tico, sino como proliferacin de situaciones
superpuestas, simult%neas, no *inculantes. +a radio de-a *er una multiplicidad de
intensidades ue est%n en la escuela, pero no necesariamente pro*ocan nue*os
agenciamientos escolares. +a escuela se presenta desde una est#tica cruda, nada m%s
inapropiado desde las coordenadas escolari2antes. +o no escolar est% en la escuela, pero
hace escuela! Tal *e2 podemos pensarla ba-o la figura del impasse. Temporalidad
ambigua ) dif;cil de desentra.ar. Se trata de una fuer2a ue la perfora, se filtra ) nos
muestra una materialidad diferente sin a&n dar cuenta de las diferencias ue a partir de
ella pueden abrirse. "lguien en :lacso dec;a, mientras escuchaba los relatos de la radio,
ue le daba la impresin de ue eran los pibes los ue AcausabanB a la escuela ) a los
profes, cuando en *erdad el sentido com&n dice ue tiene ue ser al re*#s o espera ue
N
El d;a *iernes F0 de octubre hicimos radio en la escuela. "l terminar el programa, $ar;a se acerc ) nos
cont ue en la calle el otro d;a unos pibitos hab;an tratado de a*an2arla ) un amigo de ella sali a
defenderla ) le metieron ocho tiros en una pierna, ) ue ahora est% internado ) no la de-an ir a *erlo. $u)
fuerte todo el relatoD
funcione a la in*ersa. El dispositi*o radio toca o se mete ah; donde los dispositi*os
capacitacin no alcan2an. +a radio tom a los profesores ue incluso no est%n en la
radio.
+o no escolar, cuando )a no puede ser ob*iado ni disciplinado, pone de
manifiesto ue la escuela se ued sin piel. 7omo si di-#ramos, El re) est% desnudo.
"gustina
O
*e ue la radio despliega diferentes planos, como las milho-as a las ue se
refer;a Peter. =na radio ue en el aire suena m%s controlada ) una radio en off ue abre a
una informacin AclandestinaB sobre la *ida de los pibes3 no por un rasgo ileg;timo,
sospechoso, sino por ue se mete en 2onas com&nmente imperceptibles. APor fuera de
los micrfonos se respira un clima de ma)or intimidadB.
+a radio nos e'pone a las ApasionesB. +a escuela no elabora las pasiones 0no
ApasionesB en un sentido rom%ntico, sino los afectos de la *ida3 las pasiones como lo
real de los cuerpos1, ) esas pasiones ue atra*iesan los cuerpos de los pibes ) pibas
est%n ah;, casi en la superficie. 7onstitu)en lo real de lo no escolar. 7ualuier
pro'imidad con ellos implica una pro'imidad con esas pasiones, ligadas a mil historias
de los incre;bles. >o ha) una relacin directa entre la potencia de la radio, esa potencia
en cierto modo a&n ) siempre ApotencialB, ) los modos de dar cauce a esas pasiones
0ue son celos, triste2as, *ergPen2as, orgullos, etc#tera1! >o dir;amos ue se trata de
suspender la ra2n, o de oponerla caricaturalmente a la pasin. Sabemos bien ue no
ha) ra2n abstracta. 7ada *e2 ue aparece la ra2n como abstraccin, o racionalismo,
estamos frente a una pol;tica de organi2ar las pasiones en un cierto sentido. Proponemos
pensar las pasiones como premisas para e'perimentar los posibles de la escuela.
O
"gustina +e-arraga, miembro del euipo de in*estigacin.

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