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Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN:

UNA APROXIMACIN AL MAPA DISCIPLINAR DE LA PEDAGOGA





Isabel Velzquez
Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina





1. INTRODUCCIN

Este trabajo busca sumarse a aquellos que reflejan la creciente y cada vez mayor preocupacin por
comprender y explicar la problemtica cientfica de la Pedagoga otorgando cada vez ms sentido a su
existencia. Parafraseando a Sarramona [2] se dira que si la Pedagoga no existiese, la realidad nos exigira
su invencin.

La reflexin sobre la problemtica epistemol gica de la Pedagoga, es una Tarea que resulta
compleja y necesaria. Compleja, por la diversidad de lneas conceptuales provenientes de distintos campos
del saber que se entrecruzan generando paradigmas, antinomias y posturas encontradas. Necesaria, por
tres razones fundamentales:

a) la apertura hacia una nueva conceptualizacin de ciencia e investigacin cientfica alejada de la
perspectiva epistemolgica y metodolgica positivista, que abre la posibilidad de una mirada distinta
sobre la cientificidad y por ende de la pedagoga y de la educacin. Hecho que se sintetiza en la
afirmacin de Prigogine La ciencia de hoy no es ya la ciencia clsica [1].

b) El impacto de los actuales acontecimientos polticos -culturales -sociales -econmicos de naturaleza
global, ponen en evidencia la necesidad del estudio del fenmeno educativo desde una postura
epistemolgica (el encuentro y conflicto entre las culturas occidentales y orientales, el fenmeno de la
globalizacin, los grandes descubrimientos tecnolgicos y cientficos, la Reforma educativa, entre otros).

c) El avance significativo de las ciencias auxiliares de la Pedagoga (Biologa, Psicologa, Sociologa,
Filosofa, entre otras) y la emergencia de nuevas reas de conocimiento que, como la Informtica, han
provocado transformaciones relevantes en la constitucin bio -psico-espiritual del hombre y en su
entorno cultural y social, ampliando sustancialmente el mbito de aplicacin del conocimiento
pedaggico.

Los aportes de estas ciencias auxiliares exigen una revisin al interior de la Pedagoga en cuanto a

re-crear conceptos, teoras, enfoques, metodologas, instrumentos, tcnicas.

Un claro ejemplo de la necesidad de analizar esta problemtica, lo constituye el presente ensayo
que se genera a partir de un proyecto de in vestigacin de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologas
de la Universidad Nacional de Santiago del Estero, denominado Estudio sistemtico de impactos y
derivaciones metodolgicas -tcnicas de la Informtica Aplicada (Bio-psico-socio -Tecno-cultural), aprobado
por Cicyt-UNSE. Uno de cuyos subproyectos, trata sobre los Desarrollos en Informtica Educativa. Para el
tratamiento de dichos desarrollos, se consider pertinente una aproximacin a la problemtica del estudio
cientfico de la educacin como marco de referencia de las acciones y decisiones adoptadas al abordar este
tema.

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Para el estudio cientfico de la educacin se utiliza como opcin metodolgica, a la perspectiva
histrica. Ella ayuda a comprender como la Pedagoga fue asumiendo diversas identidades a travs del
tiempo. Y como los diferentes paradigmas cientficos y sus distintas conceptualizaciones promovieron
cambios en las definiciones de lo que es la educacin y la pedagoga.

Se pretende iniciar una reflexin, para elaborar la construc cin de un mapa disciplinar de la

Pedagoga desde el anlisis y evaluacin de modelos tericos que trascienden la dimensin coyuntural.

Los aspectos mencionados en los prrafos precedentes, emergen como ncleos temticos que le
otorgan coherencia al ens ayo y se los desarrolla segn la siguiente organizacin: a partir de esta
introduccin; en el apartado dos, se presenta una distincin y vinculacin entre la Pedagoga y la educacin;
en el tercer apartado, se sintetizan las perspectivas epistemolgicas y metodolgicas que histricamente se
vincularon con la posibilidad de establecer el estatuto cientfico de la Pedagoga; en el cuarto apartado se
abordan las ideas de Jean Piaget y Wilfred Carr; como puntos de partida para la elaboracin del mapa
disciplinar de la Pedagoga; en el quinto apartado, se plantea la posibilidad de considerar la Pedagoga
como Disciplina cientfica? Disciplina tecnolgica? En el apartado sexto, se puntualizan las
consideraciones finales de este ensayo, a modo de avance en las co nclusiones parciales sobre una
problemtica sin resolver.


2. PEDAGOGA Y EDUCACIN

Al realizar una bsqueda bibliogrfica sobre el campo disciplinar de la Pedagoga se percibe, en
algunos escritos, la confusin entre los trminos Pedagoga y educacin.

Al respecto Ricardo Nassif en su Pedagoga General, (pg. 43) expresa No slo lgica sino
cronolgicamente la realidad educativa precede a la pedagoga. La reflexin y la sistematizacin han
llegado tardamente con respecto al hecho educativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han constituido
sobre l, pues la prctica alimenta a la teora y la teora debe volverse sobre la prctica para enriquecerla.

Cronolgicamente, quienes se ocupan del tratamiento de la educacin en la etapa previa a la
aparicin de la Pedagoga fueron los filsofos griegos, siglo IV a. de C.; fuente de conocimientos de donde
emana la tradicin intelectual occidental.

Segn los filsofos griegos, la educacin est ntimamente relacionada con la promocin de la
libertad humana mediante el desarrollo de las capacidades innatas de los individuos para pensar por s
mismos; deliberar, juzgar y escoger sobre la base de sus propias reflexiones racionales. [4]

Durante este perodo surge la palabra pedagoga. Etimolgicamente deriva del griego paids: nio y
agoga: conduccin. El concepto primitivo haca alusin al esclavo que cuidaba de los nios y los
acompaaba a la escuela. Es decir que, en su origen, el significado de Pedagoga esta indirectamente
relacionado con el de educacin y distante del concepto actual del trmino.

Se debe aclarar que en este escrito se asume que la Pedagoga es una disciplina y por eso le
compete la teora, mientras que el fenmeno educativo de naturaleza prctica, es el objeto de estudio.

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3. LA CONSTRUCCIN CIENTFICA DE LA PEDAGOGA

Las perspectivas epistemolgicas y metodolgicas, aportaron criterios que fueron adoptados en la
sistematizacin de los distintos campos del saber, entre ellos el de la Pedagoga.

Es precisamente este papel reservado a la epistemologa para legitimar los conocimientos
cientficos, a travs de una concepcin particular de ciencia fundamentada en la aplicacin de determinado
mtodo cientfico, lo que produjo que la demarcacin de los distintos campos del saber respondiera a
criterios derivados de la concepcin predominante.

Los cambios en el pensamiento cientfico en relacin con las perspectivas epistemolgicas, se
organizan cronolgicamente en tres perodos de influencia: de la tesis positivista, la interpretativa y la crtica
(tabla1).

Tabla 1.

Evolucin de la concepcin de ciencia

Tesis Tiempo Lgica
Criterios de
cientificidad
Concepto de
ciencia
Metodologa
cientfica



Perspectiva
positivista



Siglo IX
El mtodo
hipottico
deductivo se
emplea para la
construccin de
leyes de car cter
universal .

Criterios precisos
de objetividad,
rigor,
cuantificacin y
coherencia
Conjunto de
certezas, de
verdades
acabadas e
irrefutables.
Modelo de las
Ciencias
Naturales.

Mtodo experimental y
tcnicas de
observacin, medicin
y anlisis provenientes
de la matemtica.








Perspectiva
interpretativa o
fenomenolgica







Mediados
Del Siglo XX









Avance de la
lgica ampliada







Criterios de
comprensin e
interpretacin



Conjunto de
conocimientos
provisorios,
comunicables y
enseables.
Apertura hacia el
m odelo de las
Ciencias
Sociales.
Surge la necesidad de
una metodologa
cualitativa que capte la
complejidad de las
situaciones, sus
contradicciones, la
dinmica de los
procesos y los puntos
de vista de los agentes
sociales. [1]
Mtodo cientfico como
un procedimiento de
resolucin de
problemas relativos al
conocimiento
del mundo. [1]









Perspec tiva
Crtica









Principios
del
Siglo XXI









Lgica formal e
informal







Criterios de
explicacin y
comprensin en
orden a la
complejidad de
los fenmenos.
Afirma Esther
Diaz Nuestro
presente ha
generado una
episteme
polifactica. Los
territorios de cada
disciplina de
estudio ya no
estn
determinados de
manera frrea.
Los mrgenes
epistemolgicos
de las distintas
ciencias se
flexibilizan y sus
corpus se hacen
ms complejos
[7]


Articulacin y
flexibilidad entre
los mtodos y las
tcnicas
de instrumentacin.
Postura
De Campbell (1974),
Cronbach (1974),
Boudon (1984),
Huberman (1983)
Morin (1977), Popper
(1982) Haberms
(1968), Schutz (1975)
Bourdieu (987) y
otros.

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Los giros en la problemtica cientfica tienden a superar la disyuncin excluyente entre la
aproximacin nomottica derivada del positivismo y la aproximacin hermenutica derivada de la
fenomenologa para construir por un movimiento de sinergia, una nueva perspect iva.

Qu caractersticas pueden advertirse en el seno de la Pedagoga en relacin con las nuevas
perspectivas epistemolgicas citadas? Esther Daz se acerca a la respuesta con la siguiente expresin:
una pedagoga del presente que no reniega del pasado pero que apuesta al futuro. [7].

La construccin cientfica del campo de la Pedagoga, histricamente puede y debe rescatarse ya
que su presente est atravesado por aspectos que han reforzado la idea de su existencia y de su
complejidad.

Perodo
Perspecti va
Epistemolgica
Caractersticas de la Pedagoga











Fuerte vnculo con la
Filosofa
Es un perodo primitivo en la evolucin cientfica de la pedagoga. En realidad,
se habla de educacin ms que de Pedagoga. La educacin es objeto de
tratamiento de los grandes filsofos Platn, Aristteles, entre otros, quienes
otorgan categoras humanistas al fenmeno que, en lo sucesivo quedara
determinado por el tema de los valores, la libertad y el fin. La educacin se
estudia por medio de una metodologa especulativa.
Aparece la Pedagoga en su nueva acepcin, como disciplina que considera el
problema total de la educacin aunque aun no como conocimiento
independiente y unitario de un objeto sino integrada a la poltica y a la filosofa
(Platn y Aristteles). En 1803 se divulga el Tratado de Pedagoga de Manuel
Kant y en 1806, la Pedagoga General deducida del fin de la educacin de Juan
Federico Herbart, constituyen intentos por lograr autonoma.
En el siglo XVIII la Pedagoga adquiere un significativo desarrollo por el
desenvolvimiento del saber psicolgico y el mundo social. comenz a
generalizarse en Alemania en la 2da mitad del siglo XVIII. El primero en aplicar
el vocablo fue Ernesto Cristian Trapp en su obra Ensayo de una Pedagoga
publicada en 1780. Luego se vincul con la Teologa durante la Edad Media.
Con un fuerte contenido ideolgico y por efecto de la obra de Juan Ams
Comenio (1592 -1670) quien estructura y da fundamento cientfico a la Didctica,
en el siglo XVII la Pedagoga queda eclipsada por la Didctica y se convierte en
una metdica de la instruccin.










Positivista
En el proyecto de la Modernidad, el discurso pedaggico puso nfasis en
establecer los pasos de una accin instrumental determinada por un plano
poltico y productivista; la Pedagoga pas a ser una tcnica de conduccin
social, de corte experimental despojada de su sentido humanista y cerca de una
pretendida neutralidad en pos de salvaguardar la objetividad como criterio
fundamental de cientificidad.
Durante este perodo surge la idea de una nueva denominacin: Ciencias de la
educacin (CE). Esta iniciativa, se sita en la mitad del siglo XX cuando la
Pedagoga se fundamenta en las concepciones positivistas y se sistematiza a la
luz del modelo de las ciencias naturales. El hecho educativo es estudiado por
medio de la observacin, la experimentacin y la induccin. Se intenta indagar
las leyes del fenmeno educativo de igual manera que las ciencias fsicas
indagan las leyes naturales.
La denominacin de la CE pone de manifiesto el desplazamiento en el rea de
influencia de la disciplina desde lo que se designa como pedagoga
consolidada en las publicaciones de obras alemanas (Kant, Herbart) hasta lo
que deviene en CE de raz anglo sajona.

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Fenomenolgica-Crtica
Una denominacin reciente (fines del siglo XX) es la de Teora de la Educacin/
Ciencia Crtica de la educacin.
Esta denominacin representa a un movimiento de reaccin en contra de las
concepciones positivistas para alejar a la Pedagoga de la consideracin de la
educacin como fenmeno natural del aprendizaje o hecho cultural de la
socializacin.
Al respecto, Carlos Cullen (1997, pag.20, 29), epistemlogo argentino expresa:
"No se trata de preguntarnos qu es objetivamente la educacin porque no
existe la posibilidad de determinar a priori desde una razn pura o sujeto
trascendental, la objetividad de las prcticas sociales como si fueran meros
fenmenos naturales. Se trata de pensar la educacin, pero no orientados por l a
pregunta en torno a sus presuntas propiedades esenciales, ni tampoco por la
pregunta en torno a sus presuntas cualidades objetivas. Nos interesa su
historicidad y su discursividad social".
Aparece con mucha fuerza en la tradicin europea relacionada a la perspectiva
crtica fundamentada en un nuevo concepto de racionalidad vinculada a la
prctica y la emancipacin del hombre (Habermas).
El estatuto cientfico de la Pedagoga ofrece un panorama diversificado en
cuanto a posturas, enfoques y doctrinas en pos de superar el monismo
naturalista y dar un nuevo ideal de formacin humana que favorezca el
desenvolvimiento de todas las fuerzas esenciales del hombre en relacin con el
contexto sociocultural con el que se relaciona.


Histricamente la manera de concebir el conocimiento pedaggico ha promovido respuestas a los
problemas educativos contextuales y coyunturales.

La actualidad no escapa a esta premisa. La irrupcin y evolucin de la Informtica a partir de la
dcada del 60, y la fuerza de su impacto bio -psico-socio -cultural ha producido importantes transformaciones
en el modo de pensar, sentir y obrar en y con el mundo.

Este hecho, ha vinculado la Pedagoga con la Informtica, as como la Pedagoga y con otras
ciencias; movimiento que est ocasionando una verdadera revolucin en el pensamiento cientfico y
tecnolgico dando lugar a problemticas nuevas que actan, a su vez, como generadores de nuevas
perspectivas de reflexin e investigacin sobre las posibilidades de cientificidad de la Pedagoga, por
ejemplo el avance e impacto de la Ciberntica.

Expresa Esther Diaz En otras pocas se sostena que la Pedagoga deba conducir a la perfeccin
del ser humano. En plena poca tecnolgica y digital, esos valores evidentemente estn siendo
descartados. Hoy el ideal del hombre ilustrado le est dejando su lugar al ideal de la capacidad de
aprender. Antes el conocimiento se acumulaba, ahora se descarta. Mejor dicho se aprenden cosas que en
poco tiempo dejan de tener vigencia. Por ejemplo, los programas de co mputacin que envejecen tan
pronto como se los comienza a manejar con cierta soltura. Se trata entonces de estar abiertos a nuevas
capacidades e informaciones, ms que a la adquisicin definitiva de los conocimientos [7].


4. MODELOS Y PRINCIP IOS DE DEMARCACIN CIENTFICA DE LA PEDAGOGA
En el transcurso de su historia, la Pedagoga no ha generado ella misma pautas tericas,
metodolgicas y aun tcnico-instrumentales propias. Las teorizaciones fuertes le vienen proporcionadas de
otras disciplinas, aun de la Sociologa emprica [6].

Sin embargo, dado el carcter inter, multi y transdisciplinar de la Pedagoga resulta interesante y
enriquecedor una mirada a dichos antecedentes, porque ellos trasuntan una parte de la problemtica que,
abordada desde una nueva conceptualizacin de ciencia e investigacin cientfica distinta a la emanada
del positivismo, nos aproxima al mapa disciplinar de la Pedagoga.

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Se han seleccionado dos propuestas, que se consideran pertinentes en el marco de las expectativas
del presente trabajo: el modelo relacional de la educacin que emerge en el intersticio de las Ciencias
Humanas (CH) segn la teora de Jean Piaget y la Ciencia Crtica de la Educacin de Wilfred Carr; en
ambas subyacen posturas que al complementarse definen las dimensiones cientfica y tecnolgica de la
Pedagoga.

4.1. Modelo Relacional

Jean Piaget [3] define la educacin como un sistema abierto de comunicacin y su estudio
correspondera al campo de las CE incluidas en el campo de las CH. El espacio cientfico ocupado por las
CH parte de una conceptualizacin circular de las ciencias que permite establecer en la teora las relaciones
e interacciones distintas y recprocas capaces de abarcar los movimientos, cruces, dependencias y
determinaciones que producen la configuracin de lo real.

Piaget se aleja de la distincin entre CH y Ciencias Naturales porque considera que existe una
continuidad entre ambos continentes, establece cuatro grupos de disciplinas que componen las CH:
Ciencias Nomotticas, Ciencias histricas, Ciencias jurdicas y Disciplinas filosficas.

Ciencias Nomotticas: tienen como objetivo la elaboracin de leyes, de relaciones cuantitativas
entre los elementos de su conjunto, la elaboracin de hechos y conceptos generales o de relaciones
ordinales. Se utiliza en ellas una metodologa prioritariamente experimental, para someter los esquemas
tericos al control de los hechos de experiencia. Dentro de este grupo podemos considerar a la Biologa
humana, Psicologa, Sociologa, Etnologa, Lingstica, Economa, Demografa, Epistemologa.

Ciencias histricas: tienen como objeto reconstruir y comprender el desarrollo de todas las
manifestaciones de la vida social, a travs del tiempo. Su objetivo principal no ser elaborar leyes
generales, sino estudiar los desarrollos sociales en todas sus dimensiones, abarcar su complejidad, su
originalidad irreducible. Reconstruir pormenorizadamente para comprender, aunque esa comprensin no
permita el establecimiento de regularidades estadstico-matemticas. Sus mtodos son la crtica y la
reconstruccin. El anlisis diacrnico de hechos, situaciones y sistemas socio -culturales.

Ciencias Jurdicas: conjunto de disciplinas que estudian la vinculacin entre las atribuciones y
obligaciones prescriptas y la categora ideal del deber ser a la cual intentan servir. Toda la ordenacin
jurdica se configura en funcin de presupuestos y opciones condicionadas y producidas a lo largo del
desarrollo histrico, en un aqu y un ahora determinados. Por lo tanto es necesario vi ncular este conjunto de
disciplinas al conocimiento proporcionado por los anlisis e investigaciones histricas, quienes pueden
transmitir claridad y transparencia a los fundamentos de todo el edificio jurdico. Estas cosmovisiones, estos
presupuestos filosficos tampoco son independientes ni autnomas de la circunstancia socio -histrica.

Disciplinas filosficas : dentro de este conjunto introducimos aquellas disciplinas cuyo objetivo es la
formulacin de una concepcin del mundo, a travs de la reflexin totalizadora sobre lo real y los
conocimientos aportados por el resto de las disciplinas fcticas , as como la coordinacin, configuracin y
evolucin individual y colectiva de la realidad humana en sus ms diversas dimensiones.

Si adoptamos el modelo piagetiano de clasificacin de las CH, las CE ocupan una posicin
intermedia y pluridireccional (figura 1). Su objeto de estudio manifiesta, en su constitucin y estructura,

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dimensiones y caractersticas pertenecientes a cada uno de los cuatro vrtices que comp onen el modelo
piagetiano.
En las CE encontramos la participacin de las dimensiones nomotticas, histricas, jurdica,
normativa y reflexiva -filosfica.




Ciencias
Nomotticas
Ciencias
Histricas


CIENCIAS DE LA
EDUCACIN

Ciencias
Jurdicas
Disciplinas
Filosficas




Figura 1

Ubicacin de las CE en la estructura de las Ciencias Humanas

Las CE seran subsidiarias y complementarias de las CH.

Subsidiarias, porque las bases tericas para comprender en profundidad la complejidad y el sentido
de los procesos y fenmenos educativos en su dimensin psicosocial se elaboran en aquellas disciplinas.
No es un trasvase, sino una plataforma de conceptos y teoras interpretativas contrastadas y verificadas o
no, en la investigacin experimental, suministradas desde las CH.

Complementaria, porque los fenmenos y procesos educativos y de forma singular la prctica
pedaggica, abren continuamente nuevos espacios al conocimiento cientfico y a la investigacin en CH. Si
el hombre es un continuo hacerse, la prctica educativa proporciona el marco para la comprensin y la
superacin por los individuos de una comunidad, de las caractersticas de la realidad sociohistrica que
potencian, a la vez que limitan, el desarrollo individual y colectivo. En los procesos educativos convergen la
dimensin psicolgica y social, terica y prctica, explicativa y normativa, por lo que se ofrece como un
espacio privilegiado para analizar, investigar y comprender tanto la construccin gentica del psiquismo
como la constitucin y reproduccin o transformacin de las distintas formaciones sociales y sus secuelas
institucionales consecuentes.

En cuanto a la dimensin histrica de las CE, la comprensin de los hechos educativos y de las
estructuras y sistemas, las caractersticas que presentan su constitucin y funcionamiento actual no existen
como tales por azar, por casualidad o por determinacin sobrenatural; muy al contrario son el resultado de
la incidencia de factores psicolgicos, sociales, culturales, econmicos, religiosos que, en diverso grado,
han incidido en el transcurso del desarrollo histrico de cualquier comunidad. Slo reconstruyendo de form a
crtica el proceso histrico podremos comprender las caractersticas que manifiestan en la actualidad los
fenmenos e instituciones educativas.

En CE, adoptando esta perspectiva crtica en el mtodo histrico, es necesario vincular tanto la
historia de las ideas pedaggicas como de las prcticas y sus sistemas educativos a los procesos

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socioeconmicos y socioculturales acaecidos en las comunidades sociales dentro de las cuales aquellos se
producen, funcionan e influyen.

La dimensin normativa es un componente esencial de las CE ya que el objetivo de ellas no se
agota en la constatacin y explicacin de lo existente, sino que por el contrario, una de las parcelas de su
objeto, la prctica educativa, se define por su orientacin constitutiva a conformar, a c onfigurar lo existente.

Parece, pues, evidente que la dimensin normativa es una dimensin constitutiva de las CE, en
forma singularmente ms acentuada que en otras disciplinas humanas, pues su objeto es el proceso de la
configuracin de la realidad humana individual. Toda prctica educativa, desde la ms libertaria a la ms
dictatorial o impositiva, implican la existencia de una normativa que hace referencia a un modelo ideal de
hombre y de educacin.

La normatividad educativa se caracteriza por dos compon entes fundamentales y por ahora
irreductibles: 1) las aportaciones del conocimiento cientfico sobre los hechos y fenmenos educativos y sus
bases y procesos constitutivos (aportaciones producidas por las ciencias nomotticas y por las ciencias
histricas); y 2) aportaciones ofrecidas desde el campo de la filosofa, en su dimensin ideolgica, en su
dimensin axiolgica y en su dimensin de crtica epistemolgica.

En cualquier caso no podemos olvidar que la dimensin normativa que nosotros consideramos
constitutiva en CE no tiene porque coincidir, y frecuentemente no coincide, con la normatividad que dirige la
prctica educativa en un aqu y un ahora concreto.



CE.
Dimensin filosfica de las CE: son varias las funciones que suelen asignarse a la filosofa en las

1) Aproximacin fenomenolgica a los hechos y procesos educativos, con la intencin de abarcar
sus peculiaridades en un intento de comprensin no de explicacin, segn la distincin clsica de Dilthey.
Esta aproximacin comprensiva, fenomenolgica, ap rovechara la utilizacin de los ms diversos mtodos y
procedimientos de conocimiento, desde la intuicin, introspeccin a la deduccin, experiencia personal,
sentimiento, contraste de opiniones.

2) Funcin coordinadora, integradora y epistemolgica. Dent ro del espacio de las CE y conocido el
carcter multidimensional e interdisciplinar de su estructura, la Filosofa puede ejercer una funcin de
coordinacin e integracin de las diversas aportaciones procedentes de los distintos campos cientficos que
se ocupan de la educacin. Es una autntica estructuracin de las aportaciones en esquemas y sistemas
articulados capaces de ofrecer una visin y comprensin global de toda la compleja realidad educativa.

La funcin epistemolgica de la Filosofa en las CE es la concrecin de la funcin epistemolgica de
la Filosofa de la Ciencia en esta parcela del mbito cientfico. Su objetivo principal ser el anlisis crtico de
los fundamentos sobre los que se pretende construir la estructura cientfica, en funcin de la complejidad del
objeto y las diferentes posibilidades metodolgicas para aprehender tericamente la amplitud y peculiaridad
del mismo.

3) Funcin axiolgica, tica y teleolgica: quizs sea sta la funcin ms discutida y ms
problemtica de la Filosofa en las CE. Indudablemente es este aspecto el que se introduce, como uno de
los componentes de la dimensin normativa de las CE, orientando e impulsando la dinmica de toda
prctica educativa. Teniendo en cuenta las precisiones y precauciones anteriores es inevitable reconocer el

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elemento ideolgico que participa en toda prctica educativa, la existencia de una jerarqua de valores
inherentes a la prctica y la relativa dependencia que la definicin de los objetivos de la prctica educativa
establece respecto a la axiologa por la que se rige.

La funcin filosfica en este aspecto ser analizar la pertinencia de los objetivos que dirigen toda
prctica educativa.

Por lo expuesto, las CE constituyen un espacio cientfico donde confluyen las mas diversas
aport aciones, desde las ciencias y disciplinas que se ocupan de las distintas manifestaciones de la realidad
humana a las ciencias formales que ofrecen modelos y tcnicas de observacin, medicin, anlisis,
informacin, deduccin, instrumentos, todos ellos de i nvestigacin, de verificacin experimental de la teora
y modelos de coordinacin, integracin, combinacin y estructuracin de las diversas informaciones
recibidas. La prctica educativa abre un nuevo y constantemente renovado horizonte a la investigacin
cientfica. Los procesos educativos pueden verificar teoras cientficas en el mbito humano pero tambin
pueden provocar, con sus dinmicas, rupturas de los esquemas ya establecidos y la exigencia de una
permanente renovacin.

Luego de la ubicacin de las CE en el continente de las CH, incluiremos el modelo de estructura
relacional, que Piaget elabora con los diversos componentes esenciales de las CE aclarando que, dichos
componentes se presentan disociados por cuestiones de claridad y tratamiento. Reco noce la identidad
irreducible de cada uno de los elementos y categoras intervinientes y el grado y carcter de la relacin que
entre ellos se establece. Asimismo, destaca que la complejidad de dimensiones y factores que forman parte
de los fenmenos y procesos educativos, por una parte y la conciencia de la situacin incipiente de una
sistematizacin cientfica de los saberes que afrontan dichos fenmenos y procesos, conduce a una
propuesta provisoria, ya que el progreso del conocimiento sobre la teora y prctica educativa puede
incorporar modificaciones.

Piaget presenta un modelo terico que incluye una perspectiva sincrnica , referida a la estructura
de las CE y un proceso diacrnico que explica el funcionamiento de dicha estructura. Ambas perspectivas
estn vinculadas dialcticamente.

En la perspectiva sincrnica (figura 2) distingue los componentes bsicos y los componentes
especficos de las CE: los componentes bsicos son las ciencias y disciplinas humanas que desde sus
respectivos campos de conocimiento, aportan conceptos, teoras, modelos formales y modelos y tcnicas
empricas. Estas ciencias bsicas son: las Nomotticas, las Histricas, las Jurdicas y las Disciplinas
Filosficas.

Los componentes especficos son: la dimensin terica, dimensin pr oyectiva y dimensin prctica
que constituiran el eje de la educacin como disciplina cientfica.

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Componentes constitutivos de las CE



Componentes bsicos de las
Ciencias de la Educacin


DIMENSIN CIENTFICA
Ciencias Humanas
Nomotticas
Histricas

DIMENSIN IDEOLGICA
Filosofa
Axiologa.
Teleologa.
Epistemologa.

Componentes especficos de las
Ciencias de la Educacin


DIMENSIN TERICA
Integracin y estructuracin
de la confluencia.
DIMENSIN PRCTICA
Planificacin.
Organizacin.
Metodologa.

DIMENSIN PROYECTIVA
Modelos de:
Investigacin.
Prctica.

Figura 2. Perspectiva Sincrnica de las CE






DIMENSIN
CIENTFICA






DIMENSIN
IDEOLGICA




DIMENSIN
TERICA
INTEGRADORA



DIMENSIN



PROYECTIVA





DIMENSIN
PRCTICA



DIMENSIN
REAL:
configuracin de la
realidad



Componentes Bsicos Componentes especficos, terico-prcticos

Ciencia especfica de la educacin

Figura 3.

Dimensin Diacrnica de las CE

La dimensin terica, cuya funcin es elaborar teoras especficas sobre la estructura y desarrollo
de los fenmenos y procesos educativos a partir de la integracin, organizacin y estructuracin sistemtica
de las informaciones proc edentes de las Ciencias Bsicas.

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La dimensin proyectiva, tiene por objeto la construccin de modelos formales y programas
complejos de investigacin y aplicacin, que intenten proponer a la prctica los esquemas implcitos en las
teoras.

La dimensin prctica, integra el conjunto de mtodos, instrumentos, tcnicas, procedimientos
concretos que, a travs de una aplicacin activa y creadora, lleven a la prctica un proyecto o programa
educativo.

Estas tres dimensiones de la educacin como disciplina cientfica se relacionan en forma circular de tal
manera que la modificacin continua de los esquemas en funcin de la prctica exige un tratamiento nuevo e
innovador generando la perspectiva diacrnica que considera el funcionamiento de la estructura (figura 3).

Desde una perspectiva sistmica concibe la educacin como un sistema abierto en el que se
producen relaciones internas e intercambios con los diferentes subsistemas que definen y constituyen una
formacin social concreta y evita las tendencias unilaterales en la explicacin del fenmeno educativo.

Dos aspectos no se comparten en el presente trabajo, con respecto a las teorizaciones de Piaget;
una es la denominacin de CE y la otra es su referencia exclusiva al mtodo hipottico deductivo. Aspecto
que no se comparte porque se considera que dicha metodologa es factible de utilizacin pero no de manera
excluyente ya que es limitada para el estudio de la educacin como fenmeno pluridimensional.

En cambio proponemos la bsqueda de una metodologa capaz de c aptar el cambio, las
significaciones, las particularidades de cada disciplina sin resentir el calificativo de mtodo cientfico. A
nuestro entender, esta metodologa puede emerger de los postulados de la Ciencia Crtica de la Educacin.

4.2. Ciencia de la Educacin desde la perspectiva de Wilfred Carr

Parte de la idea de una CE enraizada en una filosofa general de la educacin ms que en una
filosofa especfica de la ciencia.

Una Ciencia Crtica de la Educacin se distingue de la ciencia empirista de la educacin por su
objetivo general, el tipo de saber que produce y el mtodo que emplea. El fin sera mejorar la racionalidad
de la educacin capacitando a los profesionales de la educacin para perfeccionar por su cuenta la
racionalidad de su prctica. As, una ciencia de la educacin crtica no producira un saber terico acerca de
la prctica educativa sino aquella clase de auto-conocimiento educativo que revelara a los profesionales de
la educacin las creencias incuestionadas y los supuestos no explcitos en trminos de los cuales su
prctica se sustentaba. Por consiguiente, una ciencia crtica de la educacin no evaluara la racionalidad de
la prctica educativa empleando los mtodos empricos de las ciencias naturales, sino el mtodo de la
crtica, un mtodo de anlisis auto-crtico que, como la educacin misma, profundiza la conciencia de los
individuos en cuanto a cualquier reduccin ideolgica que pudiera distorsionar sus pensamientos y acciones
y les permitiera pensar y actuar de manera ms racional.

As, desde esta perspectiva, la educacin se interpretara como una prctica social histricamente
localizada y culturalmente enraizada que solo puede valorarse racionalmente situndola en la forma de vida
social de la que surgi.

Carr sostiene su teora en referencia al punto de vista de R. S. Peters quien tiende a proteger el
concepto de educacin del gnero de pensamiento utilitario que tiende a dominar la cultura contempornea.
Peters afirma que la razn es algo central para toda concepcin de la naturaleza humana y que el desarrollo

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de la autonoma racional es una aspiracin que se persigue mediante una iniciacin en los procedimientos
impersonales y criterios pblicos inscriptos en las formas de pensamiento y comprensin constitutivas de la
vida racional. Carr reflota la filosofa de la educacin de Peters, para mostrar como ofrece importantes
recursos intelectuales para construir una forma de ciencia educativa que emplea conceptos de conocimiento
y racionalidad muy diferentes de los que suministra una filosofa empiricista de la ciencia.

Ahora bien, ante la duda de que, si es posible llamar ciencia a una forma de investigacin que
proviene de un proceso de auto-reflexin crtica, Carr afirma que este tema es objeto de discusin de
tericos, entre los cuales destaca al filsofo Jurgen Habermas. Inspirado en Aristteles para desenmascarar
las presuposiciones meta-tericas de la ciencia social contempornea, en su teora sostiene que las
diferentes formas de ciencia no solo emplean diferentes mod os de razonamiento sino que tambin sirven a
diferentes clases de intereses mediante el conocimiento creativo o constitutivo. Segn Habermas, la ciencia
emprico-analtica empleaba la clase de razonamiento tcnico identificado por Aristteles; reconociendo su
instrumental, su carcter de fines -medios, describi esta forma de ciencia como guiada por un inters
tcnico. Las ciencias hermenuticas, en cambio empleaban lo que Aristteles describa como modos
prcticos de razonamiento, guiados por un inters prctico constitutivo de saber, un inters en guiar,
informar y educar a los lectores interpretando el mundo y nuestras maneras de entenderlo, destilando
experiencias y suministrando ejemplos de las consecuencias histricas de actuar de una manera o de otra
bajo circunstancias diferentes. El tercer inters humano, el de la emancipacin, deriva de un deseo
fundamental de liberarse de aquellos condicionantes que actan sobre la razn humana, promoviendo una
forma de auto-conocimiento reflexivo que hace a los individuos concientes de sus races sociales e
ideolgicas permitindoles obrar de una manera racionalmente ms autnoma.

Tanto la Ciencia social crtica como la educacin son expresiones de una creencia en el poder de la
razn humana.

Dos posturas, dos momentos histricos que se ofrecen como aportes para una mirada actual al
mapa disciplinar de la Pedagoga.


5. PEDAGOGA DISCIP LINA CIENTFICA? DISCIPLINA TECNOLGICA?

Segn Cullen [10] la especificidad identificante de la competencia disciplinar es el conju nto de
conocimientos y prcticas cientficas que permiten diferenciar los campos de otras disciplinas y confiere
identidad al grupo de hombres que se mueven con ese conjunto de conocimientos y ejercen esas prcticas.

La Pedagoga ofrece al respecto un panorama peculiar. No puede precisar exactamente los lmites
del fenmeno educativo por la subsidiariedad con diversas ciencias (interdisciplinariedad) sin embargo
puede afirmar que la aproximacin desde cada una de ellas en forma particular, excede la posibil idad de
abordar la naturaleza del fenmeno educativo. Esta necesaria interdisciplinariedad se desprende de la
naturaleza de su objeto de estudio: la educacin; y el fenmeno se convierte en multifactico pues se diluye
en una diversidad de componentes deri vados, como por ejemplo, el sujeto del aprendizaje, la formacin
docente, la relacin docente-alumno-conocimiento, la prctica docente, las organizaciones educativas, los
mtodos, tcnicas y estrategias de intervencin docente, entre otros.

Desde este punt o de vista y siguiendo el modelo relacional de Jean Piaget, la Pedagoga como
disciplina cientfica esta compuesta por tres dimensiones: terica, prctica y proyectiva.

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La confluencia de distintas teoras le permiten conceptuar su objeto de estudio y las metodologas
percibir el fenmeno educativo en sus mltiples facetas.

La dimensin proyectiva, la distingue de otras disciplinas y le otorga un papel relevante dado que
interviene en la conformacin del pensamiento del hombre y por ende en la construccin d e lo real.

Siguiendo esta lnea, Javier Echeverra enfoca el saber cientfico en tanto transformador del mundo
y al respecto considera que (1998, pag. 39) los estudios sobre la ciencia post -kuhnianos subrayan aspectos
de la ciencia bastante diferentes de los puramente tericos, que pueden ser resumidos de la manera
siguiente: adems de conocimiento, la ciencia es un conjunto de actividades (o intervenciones en el mundo)
cuyos objetivos no se circunscriben a la bsqueda de la verdad o a un mejor conocimien to del mundo o de
la realidad. Muchos autores recientes mantienen este tipo de tesis. Barnes, por ejemplo afirma
taxativamente que la ciencia es algo ms que pensamiento e ideas; en esencia, es una actividad (Barnes,
1987, pag. 8).

Otro aporte que se res cata de Echeverra por ser pertinente a la reflexin de este trabajo es la
vinculacin entre educacin y ciencia, relacin que nos acerca a la idea de la educacin como un meta -
conocimiento. Este autor advierte que la educacin cientfica est orientada a cada uno de los seres
humanos, independiente de su raza, sexo, lugar de nacimiento, situacin social o sistema de creencias. El
orden y los contenidos de la enseanza de la ciencia han sido previamente debatidos y evaluados en
funcin de la modificacin y transformacin que se quiere imprimir a los seres humanos para que logren
capacidades que les permitan actuar en el mundo y construir la realidad.

Respecto a la Pedagoga como disciplina tecnolgica se destaca la produccin de servicios que se
incorporan al mundo real a travs de los modelos tericos que subyacen conscientes e inconscientemente
en las personas y les otorgan determinadas habilidades, capacidades y actitudes.

La Pedagoga promueve la invencin de estrategias y tcnicas nuevas que sirven de nexo entre las
demandas reales y las propuestas educativas.


6. ESPECIFICIDAD IDENTIFICANTE DE LA PEDAGOGA

Retomando las razones enunciadas en la Introduccin sobre la necesidad de un estudio
epistemolgico de la Pedagoga y a partir del anlisis efectuado, se sostiene que la Pedagoga:

Es una disciplina cientfica y tecnolgica cuyo campo conceptual se modifica permanentemente
porque la educacin, su objeto de estudio, cambia por accin y efecto de la influencia de las
formaciones culturales. Esta variable recrea la relacin teora prctica y emerge como una nota
distintiva de la cientificidad de la Pedagoga.

Debe mantener la histrica denominacin Pedagoga para designar el mbito de reflexin y
teorizacin, y educacin para identificar el fenmeno de estudio cuya naturaleza es
transdisciplinaria, dado que en el imaginario social histricamente predomina tal cuestin.

Se interpreta y entiende a partir del contexto histrico en el que se inscribe, ya que los
pensadores problematizan el discurso pedaggic o segn los saberes tericos, cientficos y
filosficos vigentes en su tiempo histrico.

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Tiene una historia de la que se infiere que el debate pedaggico gira en torno a la construccin
de su propio estatuto epistemolgico y tambin a la capacidad que manifiesta para resolver
problemas. Es decir que, la perspectiva histrica ha aportado elementos para la construccin
cientfica de la Pedagoga y esto nos permite afirmar que la Pedagoga seguir en proceso de
evolucin, expansin, profundizacin e innovacin tanto en mbitos tradicionales como
especficos e incluso en la interseccin de ambos: Procesos de Enseanza y de Aprendizaje,
Currculo, Formacin Docente, Sistemas Educativos, propuestas pedaggicas -didcticas
vinculadas al mbito de la economa, la poltica, la tecnologa, la ciencia entre otros, as como
al creciente inters social por la educacin.

Tendra que ofrecer transformaciones para no validar una forma singular de estudio anacrnico
de la educacin y esto se lograra mediante la vigilancia epistemolgica sobre el proceso de
investigacin inscripto en un permanente proceso de accin -reflexin para transparentar lo que
se construye y como se construye.

Demanda el compromiso de los profesionales con formacin y experiencia acadmica
especfica dado que la grandeza y las limitaciones cientficas surgen de la naturaleza
cambiante y en permanente construccin de su objeto de estudio, objeto que se va con-
formando en relacin dialctica con la realidad, en la conjuncin teora prctica. Por lo tanto es
imposible, la reflexin terica disociada de la prctica.

Tiene una variable a considerar en la problemtica del estudio cientfico y es su con -formacin
interdisciplinaria. Hecho que es reconocido histricamente por autores de distintas lneas de
pensamiento y abordado desde diferentes perspectivas de investigacin pero,
simultneamente, esta circunstancia pone en evidencia que la interdisciplinariedad, es un
elemento o nota inherente a la naturaleza misma de la disciplina pedaggica pues ninguna de
las ciencias auxiliares, por separado, es capaz de organizar, integrar, estructurar y sistematizar
las informaciones provenientes de la multidimensionalidad de la educacin.

Es un saber complejo, por la confluencia de teoras provenientes de distintas disc iplinas. Por
ello no puede abordarse con la aplicacin de una tcnica particular como la metodologa
experimental, sino por el contrario, requiere de la utilizacin de un conjunto de tcnicas para
resolver problemas especficos.

Precisa de una metodologa de investigacin cuali-cuantitativa. La metodologa cualitativa le
aporta modelos formales orientados por la significacin de las teoras y la cuantitativa, medida
de anlisis emprico. Ambas se necesitan para abordar los procesos educativos. La aplicacin
de la metodologa cuali-cuantitativa otorgara a la Pedagoga la capacidad de comprender y no
solo explicar, de establecer argumentos y no solo leyes y de pronosticar ms que predecir.

Requiere apartarse de la concepcin excluyente de racionalidad tcnica. Ya que la legitimidad
de la estructura lgica de las propiedades enunciadas en el prrafo anterior queda sujeta, entre
otras cuestiones, al avance de la concepcin de razn. Una racionalidad ms amplia y
abarcativa que, sin invalidar las estructuras num ricas como las ms desarrolladas y precisas
hasta el momento, no son las nicas que pueden utilizarse para aproximarse a la realidad
humana. Las CH entre las que ubicamos la Pedagoga, tienden a una investigacin

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metodolgica capaz de abarcar de forma abstracta la reversibilidad, movilidad, y complejidad
de las estructuras que componen la realidad humana en sus mltiples dimensiones.


7. REFERENCIAS

[1] Jean Pierre POURTOIS y Huguette DESMET, Epistemologa e Instrumentacin en Ciencias Humanas ,
Editorial Her der. Barcelona. 1992

[2] SARRAMONA , J. y otros. Qu es la Pedagoga? .Editorial Ceac. 1985
[3] PEREZ GOMEZ . Las Fronteras de la Educacin. Editorial Zero. 1995
[4] CARR, W. Una Teora para la Educacin. Editorial Morata. 1966.

[5] CARR, Wilfred y STEPHEN Kemmis. Teora Crtica de la Enseanza. Editorial Martinez Roca. 1988

[6] HOYOS Medina, Carlos Angel (compilador). Epistemologa y Objeto Pedaggico. Es la Pedagoga una
ciencia?. Plaza y Valdez Editores. Universidad Autnoma de Mxico. Mxico. 1997

[7[Ponencia Pedagoga del Caos. http://www.estherdiaz.com.ar/textos/pedagogia.htm)
[8] ECHEVERRIA , Javier. Filosofa de la Ciencia. Ediciones Akal S.A. Madrid. 1998
[9] ZULIAGA , Educacin y Pedagoga una diferencia necesaria. Revista de la Universidad Nacional de

Colombia.

[10] CULLEN, C. Conocimiento. Aportes para la enseanza del tema. Direccin de formacin y Capacitacin
docente. Documento del Ministerio de Cultura y Educacin. 1993