27 de Agosto del 2014

Teora del juicio

moral de Kohlberg
Teoras de la personalidad
Guadalupe E. Cuervo Serrano
GRUPO F

La teora de L. Kohlberg, una explicacin del juicio moral desde el
constructivismo.
En la actualidad existe una preocupacin por los valores, ya que estn emergiendo
fenmenos que no ayudan a consolidad nuestros principios morales como sociedad.
El autor Lorenz Kohlberg elaboro una teora que intenta explicar cmo se desarrollan las
etapas del juico moral a partir de la interaccin del individuo y su medio ambiente y cmo
un individuo para de una etapa a la siguiente y porqu algunas personas se desarrollan ms
que otras. Este autor se apoya en el constructivismo que pone atencin en la persona como
un ser activo que construye su realidad.
La teora del juicio moral de Lawrence Kohlberg.
Kohlberg seala que el desarrollo moral es el incremento en la interiorizacin de las reglas
culturales bsicas y este incremento es entendido desde el planteamiento cognitivo del
desarrollo en estadios, de manera que puedan llevarse a un mayor nivel los estadios que ya
se tienen interiorizados. El autor menciona que para poder seguir los principios morales es
necesario entenderlos y creer en ellos, por otro lado Kohlberg entiende el juicio moral como
la evaluacin buena y justa de los actos.
Palomo (1989) tiene un concepto parecido sobre el juicio moral y lo define como un proceso
cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros propios valores y jerarquizarlos y nace
en todas las interacciones sociales: familiares, escolares y sociales.
Kohlberg encuentra que la secuencia de los estadios no est afectada por las diferentes
condiciones sociales, culturales o religiosas. Tambin menciona la existencia de tres niveles,
cada uno de los cuales se sub-divide en dos etapas o estadios, siendo el segundo estadio
una forma ms avanzada y organizada de la perspectiva general de cada uno de los
principales niveles. Los tres niveles son considerados como tres diferentes tipos de relacin
entre el yo y las normas y expectativas de la sociedad.
Desde el punto de vista cognitivo, Kohlberg mantiene la propuesta de Piaget sobre que los
rasgos del razonamiento moral se centran en las categoras centrales de igualdad y
reciprocidad, es decir, las categoras de justicia solo que se diferencian en que Kohlberg
plantea una evolucin de carcter lineal jerrquica del desarrollo donde el estadio superior
es el mejor, ya que trata de lograr formas de mayor equilibrio en la interaccin organismo
medio. Mientras que para Piaget, cada estadio del desarrollo constituye no una mejor
forma, sino una forma distinta de equilibrio.
Kohlberg menciona que cada estadio se define por tres elementos:
a) Una perspectiva en relacin con las normas sociales
b) Un conjunto de razones para juzgar las acciones concretas como buenas o malas
c) Un conjunto de valores preferidos



De esta manera se obtiene el Primer nivel denominado: Pre-convencional.
Caracterstico de nios pequeos, algunos adolescentes y muchos delincuentes (Aqu se
ubican las etapas 1 y 2)
Los juicios se basan en criterios externos como el castigo o recompensa al autor de la
accin, se tienen criterios absolutos como buenos y malos, establecidos por la figura de
autoridad. En este nivel se encuentran dos estadios:
Estadio 1: Castigo y Orientacin a la obediencia.
Las consecuencias fsicas determinan si la accin es buena o mala.
Esta etapa es similar a la etapa Heternoma de Piaget, en el que la gravedad de la
trasgresin depende de los daos producidos.
Estadio 2: La orientacin Instrumental Relativista.
La motivacin del nio es satisfacer sus deseos y el de las personas queridas por l. Lo
correcto es seguir las reglas solo cuando es para el inters inmediato de s mismo.
Segundo nivel: Convencional.
Caracterstico de adolescentes y adultos.
El castigo, la recompensa, lo agradable y desagradable ya no son importantes.
Los juicios ahora se basan en la opinin del grupo y encontramos la importancia que tiene
los criterios de la familia y los grupos pares entre otros. Aqu se encuentran los siguientes
estadios:
Estadio 3: La orientacin de la concordia interpersonal:
El buen comportamiento es el que agrada a los dems.
Se busca la aprobacin de los otros y se toma en cuenta las necesidades ajenas.
Ser bueno significa mantener mutuas relaciones de gratitud, lealtad y confianza.
Estadio 4: La orientacin de la ley y el orden.
La importancia se desplaza hacia la sociedad.
Lo correcto es lo que dice la ley
La autoridad se respeta no por su poder de castigo, sino porque constituye la expresin de
un orden social y moral.
Tercer nivel: Post-convencional.
Cada situacin se examina con el propsito de obtener unos principios generales que guen
una actuacin adecuada.
El individuo supera la identificacin con las normas sociales, y con la autoridad o las
personas que la sostienen. Se observan los siguientes estadios:
Estadio 5: La orientacin legalista del contrato.
Lo justo debe ser respetado por un motivo de reciprocidad y de utilidad colectiva que
pueda asumir la forma de contrato social.
Los valores de la sociedad son correctos, pero pueden equivocarse y hay medios para
cambiarlos.
Estadio 6: La orientacin de los principios tico universales.
La gua es la conciencia moral donde se fundan los principios.
Hay preocupacin por la auto condena emanada de la violacin de los propios principios.
Quesada (1993) seala que los primeros seis estadios se caracterizan por: Ser invariantes en
el oren que se alcanzan, universales, formar estructuras en conjunto y estar jerrquicamente
interrelacionados.
Investigaciones referidas al juicio moral y el nivel socioeconmico.
Grimaldo (1999) utiliz un diseo descriptivo comparativo, con el objeto de identificar y
comparar las etapas globales del juicio moral en estudiantes de quinto ao de secundaria,
entre estudiantes de nivel socioeconmico medio y bajo.
Los resultados fueron en funcin al nivel socioeconmico, se apreci que mayoritariamente
los estudiantes de nivel socioeconmico bajo y medio, se ubican en etapas globales
correspondientes al nivel convencional de juicio moral, confirmando as la secuencia
invariable de las etapas encontradas por Kohlberg.
Los resultados anteriores se relacionan con los encontrados por Valdez (1985) que encontr
que el nivel socio econmico alto obtuvo niveles superiores de juicio moral en comparacin
con el nivel socio econmico bajo. Por otra parte, Vigneaoux (1994) seala que las personas
que pertenecen al nivel socioeconmico medio alto poseen etapas ms avanzadas de
juicio moral, que aquellos pertenecientes a niveles socio econmicos inferiores.
Frente a esos resultados no podemos sealar que los puntajes alcanzados sean
especficamente esperados por su condicin econmica pero si por la relacin que existe
entre el nivel de pensamiento y el nivel de juicio moral.
Los procesos de pensamiento lgico y el de la conciencia moral, se producen
simultneamente como consecuencia de la interaccin entre el sujeto y el medio. La
estructura de la conciencia moral, lo mismo que la estructura cognitiva, depender del tipo
de relaciones que el sujeto establece con el medio social.
Segn estudios realizados demuestran que las familias de bajos recursos debido a que
realizan mltiples esfuerzos por tratar de salir de esa situacin, descuidan uno de sus roles,
como la formacin de los hijos. De esta manera le sucede al estudiante que crece en un
medio en donde la estimulacin cognitiva es limitada, en donde ni la familia, ni la escuela le
brindan las oportunidades necesarias para desarrollarse ya que tendr dificultades para
acceder a un nivel de pensamiento formal y consecuentemente a un nivel convencional o
post convencional.
Diferentes investigaciones propuestas por diversos autores han demostrado que la familia es
la principal fuente que inculca los valores y de esta manera son los nios agentes activos en
el proceso de construccin de valores pero al mismo tiempo la escuela tambin es
importante en el desarrollo del nio y la enseanza de valores.

Investigaciones referidas al juicio moral y la edad.
Majluf (1993) estudi el juicio moral en estudiantes de 14 y 16 aos, universitarios y adultos de
clase socio econmica media de Lima y se encontr evidencia en relacin a la
universalidad del juicio moral, a la secuencia invariante de las etapas; as como el
incremento del nivel de juicio moral segn la edad, tal como lo postulaba Kohlberg.
Altez (2003) estudi el juicio moral en 480 estudiantes universitarios segn edad, gnero y tipo
de universidad. Los resultados muestran que existen diferencias significativas entre los 17 a los
22 aos de edad y por gnero a favor de las mujeres, no existiendo la diferencia segn tipo
de universidad.
Los resultados anteriores prueban la hiptesis planteada por Piaget y retomada por
Kohlberg, quienes coinciden en sealar que el juicio moral sigue un proceso de crecimiento
psicolgico.


















Laurence Kohlberg: Teora y prctica del desarrollo moral en la escuela

La definicin de la moralidad depende de la orientacin asumida por la investigacin
Podemos distinguir dos posturas en las cuales se basan los autores al realizar sus
investigaciones:
La primera seria normativa de carcter sociolgico, para la cual, la moralidad sera la
"asimilacin" de valores o normas. (Aussubel, 1970) Esta primera postura es propia de
algunos autores clsicos (Hartshorne y May, 1930; Havighurst y Taba, 1949), la teora
del aprendizaje social (Bandura, 1973), y la teora psicoanaltica (Brown, 1974).
La segunda postura, filosfica, considera a la moralidad como la "adquisicin" de
principios morales autnomos. Es propia de las teoras estructuralistas o cognitivo-
evolucionistas a cuyos autores les interesa fundamentalmente la evolucin de la
comprensin moral. (Piaget, 1971- Kohlbert, 1974).

Kohlerg, inspirndose en Piaget, emprendi su propio estudio del desarrollo moral que ha
sido considerado como un intento extenso y profundo de comprender el desarrollo moral
del nio desde un enfoque socio-cognitivo, y de aplicar su investigacin a la teora y a la
prctica de la educacin (1975), por lo que su obra ha sido aceptada por la mayora de los
psiclogos y educadores.

Postulados bsicos de las teoras estructuralistas

Antes de iniciar las aportaciones de Laurence Kohlberg a los estudios sobre la moralidad, es
obligado considerar los aspectos o caractersticas comunes de las teoras estructuralistas o
cognitivo-evolucionistas sobre este tema.

Segn Marchesi (1986, 351), los postulados bsicos de estas teoras sobre el desarrollo moral
seran los siguientes:
Se centran en marcos interpretativos del sujeto que forman sistemas de pensamiento
unificados y globales. A travs de marcos interpretativos, el nio percibe las
situaciones sociales y organiza los juicios sobre lo que debe o no debe hacer.

No se rige por las reglas, sino por esquemas de comprensin social desarrollados en
interaccin personal. La interaccin del nio con su entorno es la que le
proporcionar el paso de un tipo de moralidad a otro ms maduro.

La clave para el desarrollo moral es el concepto de justicia

Admite transformaciones sucesivas en los principios bsicos organizadores de los
esquemas de razonamiento moral.

Los principales aspectos del desarrollo moral, segn estas teoras, son universales
porque surgen de la interaccin social y todas las culturas tiene las mismas fuentes,
los mismos conflictos sociales, la misma capacidad de asumir roles, etc.

La motivacin bsica no es satisfacer necesidades o reducir la ansiedad, como en
las teoras del aprendizaje social y psicoanaltica, sino que est basada en la
aceptacin por los otros, la realizacin personal, la competencia, el amor propio,
etc.
La influencia del medio, est definida por la calidad de estmulos, tanto cognitivos
como sociales.

Por su aplicacin al campo educativo, quiero destacar el papel que juega esta estimulacin
ambiental en el desarrollo moral, fundamentalmente en el nio. Segn estas teoras el
desarrollo moral depende de unos estmulos:

a) Estmulos cognitivos puros, considerados como base necesaria para el desarrollo
moral, pero no la engendra directamente. Para alcanzar un estadio moral, es
necesario un desarrollo moral.
b) Oportunidad de adopcin de roles. Ms importantes que los factores relacionados
con el estmulo cognitivo son los factores de la experiencia y el estmulo social.

Aunque los juicios morales llevan consigo la adopcin de roles, alcanzar un determinado
estadio de adopcin de roles es una condicin necesaria, pero no suficiente para el
desarrollo moral.
El nivel de la adopcin de roles es un puente entre el nivel lgico o cognitivo y el nivel moral:
es el nivel de cognicin social del sujeto.

Con respecto a la familia, la disposicin de los padres a permitir o fomentar el dilogo sobre
temas de valores, es uno de los determinantes ms claros del avance en estadio moral de
los nios.

Este intercambio de puntos de vista y actitudes, forma parte de lo que denominamos
"oportunidades de adopcin de roles". En general, cuanto mayor es la participacin del nio
en un grupo o institucin social, ms oportunidades tiene de adoptar las perspectivas
sociales de los otros.
La idea de que un medio de un estadio superior estimula el desarrollo moral, es uno de los
descubrimientos de Turiel (1983)

Lo que revelan estos estudios, es que los individuos responden a una mezcla de
razonamiento moral, accin moral y reglas institucionalizadas, como un conjunto unificado
con respecto a su propio estadio moral.

Laurence Kohlberg y el desarrollo moral

La obra de Kohlberg (1958), ms que una teora del desarrollo moral, es una descripcin del
juicio moral, desde un enfoque socio-cognitivo.

Respecto a Piaget, presenta notables innovaciones, ya que su estudio se extiende a lo largo
de toda la vida.

En la revisin de su teora realizada en 1973, admite la existencia de estadios en la edad
adulta, considerndolos no como un resultado de maduracin biolgica, sino como
resultado de la interaccin experiencial.

Para Piaget, la reflexin moral toma conciencia progresiva de la actividad moral; Kohlberg
define el significado moral de la accin realizada en la que intervienen factores personales y
situacionales.
Como conceptos fundamentales de la teora de Kohlberg resaltamos los siguientes:
Juicio moral
Considerado como un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros propios
valores y ordenarlos en una jerarqua lgica. Lo considera relacionado con la conducta, con
la capacidad de asumir roles y con las funciones cognitivas.

Sentido de justicia
Estudia este sentido de justicia, mediante cuentos interpretados por los nios, en cuyo anlisis
no le interesa la respuesta, sino el razonamiento del nio subyacente a esa respuesta. De
estas investigaciones deduce que la moralidad no la ensea nadie sino que el nio
construye sus propios valores morales, y que el ejercicio de la conducta moral no se limita a
raros momentos de la vida, sino que es integrante al proceso del pensamiento y que
empleamos para extraer sentido de los conflictos morales que surgen de la vida diaria.

Descripcin de los estadios
Para determinar el estadio de desarrollo moral de una persona, utiliza los dilemas hipotticos
(mtodo clnico revisado) que, segn el mismo autor, ayuda a ver las etapas ms reales
(Kohlberg, 1969).

La relacin entre iguales y el desarrollo moral
Los primeros juegos de los nios con sus compaeros sientan las bases del desarrollo de la
cooperacin y, con ello, el respeto mutuo que todos aportan al grupo y que recibe de l. A
travs de esta cooperacin el nio pasa del realismo, al relativismo moral, basado en la
cooperacin y el respeto por los dems.
Piaget subraya el papel que juegan los compaeros en el plano de igualdad, y Kohlberg, el
papel de las interacciones sociales y la posibilidad de asuncin de roles en el desarrollo
moral.

Ya Piaget (1970) dio mucha importancia a esta interaccin en parejas o grupos como
factores de mayor influencia en el desarrollo moral de los nios.
Al explicar el desarrollo cognitivo, afirm que el egocentrismo del nio suele reducirse por
medio del proceso social que le permite y anima a ver las situaciones desde el punto de
vista de otras personas.
Cuando los nios cuentan con la aprobacin de sus compaeros, aumentan
considerablemente sus posibilidades de interaccin social.

Esta, proporciona oportunidades para aprender cdigos morales y la motivacin para
conformarse con ellos. Por el contrario, los nios que se ven aceptados marginalmente, o
rechazados, o desdeados por sus compaeros, se ven privados de oportunidades para
aprender el cdigo moral del grupo y, a menudo, se les considera como inmaduros desde el
punto de vista moral. (Vizarro, 1977).

La educacin moral en la escuela segn L. Kohlberg

Kohlberg, intent aplicar su investigacin a la teora y a la prctica de la educacin.
Y siguiendo sus principales postulados podemos sacar la conclusin de que todo fomento
de desarrollo moral tiene que basarse en prcticas de socializacin e interaccin
tempranas, siendo las primeras fuentes de moralidad, los compaeros y amigos; por lo que
estas prcticas deben iniciarse con sencillas tareas grupales y en situaciones diarias de la
clase.

La interaccin en una clase exige que sus alumnos vayan ms all de un mero compartir la
informacin, es necesario una atmsfera de confianza y aceptacin, en la que el respeto
mutuo y la justicia sean cultivados intencionalmente, porque los nios necesitan escuchar a
otros y ser escuchados.

Esta habilidad de escuchar y comunicar con el nio por parte del maestro, es condicin
imprescindible para lograr este clima de confianza y, con ello, las bases del desarrollo moral
del nio.

El primer paso del profesor, como gua de la conducta moral de sus alumnos, es tener una
idea clara y precisa del momento determinado de desarrollo moral en que stos se
encuentran, es decir, necesita conocer las caractersticas de desarrollo del grupo concreto
de nios o adolescentes con los que est trabajando, cuanto ms especfico y definido sea
este conocimiento, ms eficientes sern las experiencias educativas diseadas.

La investigacin ha probado que el profesor es importante en la creacin de condiciones
que promuevan el desarrollo moral (Selman y Lieberman, 1975).
Segn estos trabajos de investigacin, la funcin del profesor en este proceso sera doble:
Crear conflicto, el tipo de conflicto que facilite el crecimiento de los modelos de
pensamiento de sus alumnos.

Segn afirma Hersh (1984), hay cuatro tipos de interaccin que pueden estimular el conflicto
cognitivo:

a) Dilogo del alumno consigo mismo, en el que la necesidad de resolver tal conflicto
acaba por resultar en cambio de estadio

b) Dilogo del alumno con otros alumnos, que les abre etapas de pensamiento
superiores a su propio nivel, lo que les estimula a ir ms all de su modo de pensar en
este momento.

c) Dilogo del alumno con el profesor, en el que se benefician ambos, sobre todo ste,
pues al tratar de entender el razonamiento del nio tiene que responder desde el
marco de comprensin de ste.

d) Dilogo del profesor consigo mismo, sobre las condiciones y conductas necesarias
para estimular una interaccin efectiva en los tres tipos de dilogos citados.

Ya vimos en los postulados de este enfoque del desarrollo moral que la reaccin de conflicto
cognitivo es uno de los roles ms importantes del educador moral.

Estimular la capacidad de los alumnos de adoptar el punto de vista del otro, es decir,
asumir el rol de otra persona. El medio bsico por el que se da el proceso de asumir
roles es el dilogo. El profesor ha de ser el primero en asumir roles porque, como
adulto, es capaz de tomar la perspectiva de la clase y del grupo. Esta capacidad es
vital e implica ayudar a los nios a ver a los otros, como parecidos a ellos, pero
diferentes con respecto a sus pensamientos, sentimientos y modo de ver el mundo.

Siguiendo a Hersh (1984) para crear oportunidades en clase que estimulen el conflicto
cognitivo y la asuncin de roles, el profesor debe aumentar la conciencia moral de sus
alumnos, es decir, debe ayudarles a explorar las dimensiones sociales de su interaccin, y el
contenido de sus estudios.

Para conseguirlo, utiliza varios medios, entre los ms importantes destacamos:
a) Presentarles dilemas hipotticos clsicos.
b) Presentarles dilemas morales, reales, para su discusin, aprovechando las
oportunidades que nos ofrece la interaccin diaria en la clase como fuente de temas
ticos a discutir.

Para crear un clima facilitador del desarrollo moral sera necesario (Hersh y Johnson, 1977)
utilizar las siguientes tcnicas:

a) Disposicin del aula que facilite el debate entre los alumnos y la comunicacin con
el profesor. Esto ayuda tambin a los alumnos menos expresivos oralmente.

b) Distribucin de los grupos. Los grupos pequeos llevan menos riesgo en la apertura,
especialmente cuando los alumnos comparten sus ideas sobre problemas morales
por primera vez.

c) Proponer modelos de aceptacin. Una atmsfera que no juzgue es indispensable si
queremos que los alumnos sientan que pueden compartir abiertamente sus ideas
sobre temas morales.

d) Tcnicas de escucha y comunicacin. En la escuela es necesario la habilidad de
escuchar y comunicar eficazmente con los alumnos. Esta capacidad de escuchar
atentamente, es lo que va a ayudar a los nios a aprender a comunicarse con los
dems.

e) Animar a la interaccin entre los alumnos. Cuando se ha logrado crear experiencia
de interaccin, los nios comienzan a iniciar este proceso de aprendizaje por s
mismos.

Estas tcnicas descritas constituyen los comienzos de un clima en clase en el que se puede
dar el desarrollo moral, tcnicas que, no necesariamente tienen que darse por separado,
sino que necesitan ser integradas en las conductas del educador.

Teniendo claro los objetivos a conseguir, vamos a intentar elaborar un curriculum de
desarrollo moral, tomando como punto de referencia una planificacin realizada por Hersh
y Johnson (1977).
Segn estos autores, un curriculum de desarrollo moral debe estar basado en las
dimensiones morales de la vida que surgen de dos fuentes de informacin comunes en la
escuela:

La asignatura, que puede hacerse parte del programa existente en la escuela
utilizando datos basados en el contenido de sta, pero tomados de la realidad. De
esta forma los nios, no lo ven como algo que tienen que tolerar, sino como
adaptado a sus propias vidas.
Lo que se ha denominado el "programa oculto", que es la interaccin entre alumnos
y profesor.

En la elaboracin del curriculum se sigue el siguiente proceso:

1.- Desarrollar unos fundamentos racionales, tomados de la teora, que hagan a los nios
pensar sobre temas morales.

2.- Identificar temas morales en el curriculum, que pueden encontrarse examinando las
materias que lo componen como literatura, historia, arte, etc. Temas que se pueden centrar
en acontecimientos de casa, la clase o la sociedad.

3.- Relacionar temas morales con la vida de los nios, tomando como ejemplos pelculas,
dilemas de otra de las aulas, de la propia vida, etc.

4.- Emplear un material que procure asuncin de roles, es decir, que pasen de una visin del
mundo egocntrica al punto desde donde se pueden ver a s mismos desde una
perspectiva externa.

5.- Presentar a los alumnos estructuras de razonamiento ms adecuadas que, deben ser
ligeramente ms altas que el nivel de razonamiento en el que se encuentran. El razonar a un
nivel ms alto que el propio, crea desequilibrio cognitivo e inicia el desarrollo de una
estructura nueva.

6.- Esta estructura se puede crear, por la lectura de dilogos de personajes, debates de
asuncin de roles, entrevistas, teatros, cine, etc. Siempre debe ir dirigida a abrir la
mentalidad de los nios.

Estas, entre otras, son las estrategias ms importantes a tener en cuenta en el proceso de
desarrollo del curriculum, que debe completarse, cada una de ellas, con las oportunidades
que nos ofrece la vida diaria de la clase; cualquier da, a cualquier hora y en cualquier nivel,
los nios pueden enfrentarse con temas morales como: hacer trampas, mentir, amistad,
obediencia, venganza, etc.

En el ambiente social de una escuela se pueden encontrar una serie de contenidos que
pueden utilizarse para ayudar a los nios en el desarrollo de su conducta moral.










Mis conclusiones.

Es un tema muy amplio e interesante y aunque trate de resumir lo ms posible ambos
artculos haba mucho que poner y creo que mi resumen fue un poco extenso.

El tema de los valores y la moral es preocupante hoy en da, debido a que nuestra sociedad
ha ido decayendo y la convivencia entre nosotros ha sido ms difcil. La teora propuesta por
Kohlberg est muy completa, su preocupacin por la moral y lo derivado de ella lo llevaron
a hacer investigaciones extensas que le permitieron definir de manera clara muchos
conceptos e integrarlos a la explicacin de la moral y su funcionamiento.

Las etapas y estadios que el propuso creo que son muy acertados segn lo que he vivido y
he visto aparte de que est muy bien estructurado.
En estas lecturas nos podemos dar cuenta de que el mejor momento para inculcarle lo
valores a un individuo es en la infancia, tanto la familia como la escuela debe estar
comprometida con esto para que as el nio pueda tener un buen desarrollo y pueda
formar su propio juicio moral.

Las tcnicas para crear un clima facilitador del desarrollo moral que se mencionan en el
artculo: Teora y prctica del desarrollo moral en la escuela, me parecen muy adecuadas
ya que el ambiente donde se encuentre el nio es importante pues debe ser cmodo y
estar libre de tensin para que l pueda desenvolverse y expresarse de manera fcil y de
esta manera con el contacto de sus semejantes y por medio de actividades propuestas por
el maestro facilitaran su desarrollo y crecimiento moral, as como la obtencin y/o
reafirmacin de valores tales como la cooperacin, el respeto, la tolerancia, la amistad, la
empata entre muchos otros que sern importantes a lo largo de la vida del individuo.