Con este texto pretendemos mostrar un camino inquietante y necesario para

una educacin musical conectada con la realidad, comprometida con la escuela

y su entorno. La investigacin musical desde una perspectiva sociocultural nos
ofrece la posibilidad y la necesidad de repensar la educacin musical en la so-
ciedad actual. Por eso, planteamos una enseanza de la msica en complicidad
con asuntos y problemas socialmente relevantes, que posibilite la participacin
activa, consciente y reflexiva en el aula, que permita la experiencia viva de la
msica, que abra la institucin escolar a las manifestaciones musicales pro-
pias de nuestros estudiantes y a las de variadas tradiciones culturales.
Palabras clave: aula de msica, investigacin musical, tradiciones, perspectiva
sociocultural, compromiso social, transdisciplinariedad.
Music, culture and society: music teaching based on socially relevant problems
This article aims to show an unsettling yet necessary path for music education
that is connected to reality, committed to schools and their surroundings. Mu-
sic research from a sociocultural perspective offers us the possibility of and
need for rethinking music education in modern-day society. We therefore set
out music teaching tied to socially relevant matters and problems that promo-
tes active, conscious and reflective participation in class, enables live expe-
rience of music and opens schools to students own musical manifestations
and varied cultural traditions.
Keywords: music class, music research, tradition, sociocultural perspective, so-
cial commitment, transdisciplinary.
Aunque la consideracin de los aspectos sociales y culturales en el estu-
dio del hecho musical no es algo nuevo, quizs alcanz una mayor y
ms amplia relevancia en corrientes de investigacin musical que han
mirado hacia otras disciplinas que se ocupan de lo social, antropolgico
y cultural, sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XX.
1
En el campo de la etnomusicologa, ese giro cultural estuvo aso-
ciado a autores como Merriam (1964) y Nettl (1964), cuyos estudios colo-
caron a la msica en la cultura y poco despus a la propia msica como
prctica cultural o como cultura ella misma (Merriam, 1977). Blacking
(1973) mostr la necesidad de considerar la msica como sonido hu-
manamente organizado, interesndose por cmo hacen las personas
msica, por cmo se percibe y se organiza social e individualmente la
actividad musical. Aos ms tarde Rice (1987) elabor un modelo que
posibilita relacionar los procedimientos analticos del hecho musical
(anlisis del sonido musical, del comportamiento y cognitivo) con los
procesos formativos (construccin histrica, conservacin social y cre-
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Eufona Didctica de la Msica nm. 50 pp. 12-22 julio 2010
Msica, cultura y sociedad: la enseanza de la
msica a partir de problemas socialmente relevantes*
Francisco Jos Garca
Gallardo
Universidad de Huelva
Monografa
Msica y ciudadana
La investiga-
cin musical
desde una
perspectiva
sociocultural
acin y experiencia individuales). Esta perspectiva sociocultural de
acercamiento al hecho musical puede parecernos tan necesaria como
pertinente si leemos esta esclarecedora cita de Cook (2001, p. 9), aun-
que podamos haber acudido a muchos otros investigadores:
Hablar de msica en general es hablar de lo que la msica significa y,
fundamentalmente, de cmo opera la msica (cmo puede hacerlo) en
cuanto que agente significativo. Porque la msica no es simplemente al-
go bonito para escuchar. Por el contrario, se encuentra profundamente
arraigada en la cultura humana (del mismo modo que no hay ninguna
cultura que carezca de un lenguaje, tampoco hay ninguna que carezca de
msica). De algn modo la msica parece ser natural, existir como algo
aparte y, sin embargo, est impregnada de valores humanos, de nuestra
sensacin de lo que es bueno o malo, acertado o equivocado. La msica
no surge porque s, somos nosotros quienes la hacemos, y es lo que a nos-
otros nos parece. Las personas piensan por medio de la msica, deciden
quines son a travs de ella, se expresan por medio de ella.
Esta dimensin posibilita acercarnos al hecho musical como ciencia hu-
mana y como prctica cultural e investigar las significaciones que los
seres humanos en un contexto espacio-temporal determinado asignan
a la utilizacin del sonido (Pelinski, 2000, p. 11) sea en sociedades his-
tricas occidentales de tradicin escrita, sea en tradiciones musicales
orales en el mundo occidental, sean msicas populares actuales o cual-
quier tradicin musical del mundo.
Estas propuestas han llevado a analizar el modo en que la msica
forma parte activa de ese contexto al que venimos aludiendo, y a dejar
de considerar el hecho musical como una estructura aislada, desvincu-
lada de su carcter social, cultural, poltico, ideolgico y econmico.
Pensar en una dimensin compleja y procesual ms que en los obje-
tos (obras musicales) y sujetos (autores) aislados, autnomos, preconsti-
tuidos y trascendentes (Siciliano, 1997) nos permite reconsiderar
determinados presupuestos de la educacin musical hoy muy extendidos.
En estos das en que asistimos a un amplio debate entre educadores, aso-
ciaciones de madres y padres, empresas editoras de libros de texto y ma-
teriales curriculares, directivos y empresarios titulares de centros
educativos, investigadores, polticos, ministerio de educacin, comuni-
dades autnomas, instituciones religiosas y ciudadana en general, en
torno a la educacin en la sociedad actual, no se nos escapa que la edu-
cacin abarca una compleja red de agentes, instituciones y situaciones
que superan el concepto tradicional de institucin formal de enseanza.
Msica y ciudadana
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Una educacin
musical para la
sociedad actual
Por otro lado, hemos de recordar que el papel educativo y sociali-
zador de la escuela y dems instituciones educativas se ve desbordado y
condicionado por otras fuentes intervinientes en el aprendizaje y desarro-
llo de nuestros nios y jvenes, de mayor tradicin y probablemente de
mayor alcance e influencia que la propia escuela: la familia, los compa-
eros, amigos y relaciones con los iguales, la cultura de la calle y de los
medios de informacin y comunicacin, etc.
Y, a la vez, hemos de tener en cuenta que las instituciones educa-
tivas no son entes neutros sino que, como aparatos selectivos y trans-
formadores de la realidad, juegan un importante papel en el proceso de
construccin del orden social, en la transmisin de valores, normas, for-
mas de conocer el mundo, de relacionarnos, en la seleccin y canaliza-
cin de los estudiantes a diferentes mbitos sociales, posiciones y
estatus en el sistema econmico, en diversos lugares de las relaciones
de poder y jerarquas socioculturales como han desvelado, entre tantos
otros, Berstein (1998), Giroux (1997), Denora (2003) o Torres (1996).
Por eso pensamos que desde la msica, desde la educacin musical,
no podemos ni debemos permanecer ajenos a estas preocupaciones, a es-
ta realidad que envuelve nuestra msica, nuestro entorno, nuestro mun-
do, a los asuntos ms relevantes en nuestra sociedad y que determinan la
cotidianidad de la vida privada del ciudadano, que configuran nuestras
instituciones educativas y que afectan igualmente a la educacin musi-
cal. Entrar en la clase de msica es penetrar en un microcosmos sonoro
donde es posible encontrar msicas procedentes de todos los lugares y
pocas, en un lugar donde operan todo tipo de prcticas y significados
marcados por el gnero, edad, experiencia cultural... (Arredondo, 2003).
Nuestra tarea y responsabilidad como educadores que tratamos,
transmitimos y reflexionamos sobre esas prcticas y significados es tan
alta que nos solicita un serio compromiso con nuestras nias y nios,
con sus familias, con la ciudadana y la sociedad. As lo revelaba Lucy
Green (2001, p. 27):
La escuela [o institucin educativa] es un terreno vital para la produc-
cin y reproduccin de la prctica y del significado. Recoge un mundo de
diversidad dentro de una visin microcsmica de la red social global: una
comunidad multitnica, multiconfesional, multilingstica y multiclasis-
ta de alumnos y maestros, con diversos orgenes, distintas perspectivas y
desenvolvindose en el seno de discursos diferentes. Abrir la puerta a la
clase de msica es entrar en un mundo de sonido en miniatura que con-
tienen los ltimos xitos populares junto con las sinfonas de Mozart, los
tambores africanos unidos a la msica folk de Bulgaria, las composiciones
realizadas por los alumnos junto a las de los compositores profesiona-
les y todo un conjunto de riquezas musicales.
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Asumiendo nuestro compromiso social como educadores musicales, en-
contramos en la consideracin de la msica como cultura, configurada
y configuradora de la sociedad actual, la posibilidad de plantear nuevas
cuestiones y formas de abordar la educacin musical. Eso nos acercara
a propuestas que de algn modo entroncan con la tradicin de pensa-
miento que afecta tanto a la investigacin musical ya mostrada, como a
la educacin musical que tuvo a Christopher Small entre sus principales
impulsores con su libro Msica, sociedad, educacin (1989).
Esta aproximacin sociocultural al hecho musical tendra conse-
cuencias de gran relevancia para nuestros estudiantes y para cualquier
otro elemento del proceso educativo, afectando a los propios fines de la
educacin musical, la investigacin, la teora, prctica docente, metodolo-
ga, etc. Estos planteamientos supondran, entre otras muchas cuestiones:
2
. Ampliar el concepto de msica.
. Estudiar, analizar y acceder a la msica en su contexto.
. Conocer otras formas de lenguaje sonoro.
. Acercarnos a las msicas de nuestros alumnos en su vida cotidiana.
. Acoger y vivenciar distintas prcticas musicales.
. Vivenciar la msica como prctica cotidiana al alcance de todos.
. Ensear msica desde enfoques transdisciplinarios.
. Acceder a la msica a travs de problemas socialmente/sociales
relevantes.
. Valorar y reflexionar en torno a las nuevas prcticas musicales y
culturales, en un mundo de comunicacin global, que ofrecen
formas de creacin, experiencia y vivencia musical ms colabo-
rativas y democrticas (Garca Gallardo y Arredondo, 2003).
A continuacin analizamos algunas de estas inquietudes y propuestas
como condiciones de posibilidad en los procesos de enseanza y apren-
dizaje de la msica, desvelando los juegos de complicidad entre asun-
tos, temas, prcticas, tramas, problemas socialmente relevantes, y la
msica en sus diversas dimensiones.
Ampliar nuestra concepcin de la msica
Siguiendo la propuesta de Stock (2003), una consecuencia del
acercamiento de la educacin musical a las perspectivas culturales es la
propia idea de msica que esta corriente sostiene y que puede suponer
para el educador cambiar su perspectiva y concepcin de la propia msi-
ca. As podramos superar la visin estricta que la reduce a lenguaje
simblico o estructura cerrada puesto que el mismo sonido es portador
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de cultura y porque es ante todo proceso, accin social y personal, emo-
cin, sentido de identidad y muchas cosas ms (Mart, 2000).
Asimismo, se pueden plantear nuevas cuestiones y formas de
abordar el campo educativo a partir de las aportaciones al terreno de la
transmisin de la msica, de la conservacin social, de otras formas de
enseanza-aprendizaje o de transmisin de habilidades musicales, nue-
vas teoras y metodologas de escritura e interpretacin, etc.
Teniendo esto en cuenta, en el marco escolar nos plantearamos
cuestiones como: qu msicas enseamos en el aula?, cules han sido
los criterios de seleccin?, cmo las abordamos y mostramos?, a tra-
vs de qu procedimientos?, cul es el modelo de enseanza-aprendi-
zaje que utilizamos?, qu papel desempea el nio en la actividad
musical?, qu valores contiene y transmite esta msica?, etc.
El acceso a la msica en su contexto
Entendemos que para acceder a cualquier manifestacin musical
es preciso no slo conocer los aspectos formales o estructurales de las
piezas musicales, sino ocuparnos asimismo de los procesos de creacin,
elaboracin, puesta en escena, recepcin y difusin. Por ello necesita-
mos observar el uso que se hace de la msica y el modo en que se viven-
cia la prctica musical.
La educacin musical tiene que atender en mayor medida a estas
cuestiones, a los procesos, los contextos, los actores, las articulaciones
de sentido y medios que los rodean, los aspectos extramusicales y no
tanto o nicamente al concepto de obra musical como entidad cerrada
y acabada en s misma.
Conocer el contexto que da vida a la prctica musical nos ayuda a
comprender mejor su significado y el mismo lenguaje sonoro. Las carac-
tersticas del lenguaje musical, las posibilidades tcnicas, las formas y
convenciones de interpretacin de cada prctica musical, etc., tienen
usos, funciones y significados histrica y culturalmente configurados.
Diferentes tradiciones musicales se caracterizan por destrezas y proce-
dimientos propios que no se pueden transferir a otros estilos musicales.
En este sentido Campbell (1997) considera necesario que el profesor
cuente con una competencia auditiva e interpretativa mnima en la
msica que va a ensear y con la que va a trabajar en clase. Asimismo
Swanwick (1991) opina que no se puede ser experto en muchas msicas
del mundo sino ser sensible a muchas y experto en al menos una de
ellas. Para Campbell (1997) los profesores competentes deberan cen-
trar su atencin en los rasgos caractersticos de un estilo de tal modo
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que cada tradicin musical se realice manteniendo dichos rasgos intac-
tos evitando la homogeneizacin de todas las tradiciones en un nico
estilo de msica de escuela.
Por eso, a partir de estas sugerencias, creemos que aunando es-
fuerzos para conocer los aspectos formales de una msica y para com-
prender lo que los miembros de esa cultura consideran los componentes
esenciales de su estilo, sus usos, funciones, formas de interpretacin,
etc., el profesorado transmitira una visin ms real, enriquecedora y
respetuosa de la msica. Como Mart (2003) ha sealado, para compar-
tir y acercarnos sensiblemente a otras culturas musicales es importante
plantearnos qu presentaciones de ellas llevamos a cabo y cmo abor-
darlas. La msica posee unas significaciones atribuidas socialmente que
deben ser tenidas en cuenta por el docente, de lo contrario corremos el
riesgo de ofrecer modelos exticos, idealizados de la otra cultura, de
presentar esas culturas a partir de nuestro prisma dando lugar a malenten-
didos o de identificar a los inmigrantes con sus pases de origen encap-
sulndolos en aquel contexto cultural que les atribuimos.
En cuanto al acceso en vivo a manifestaciones musicales, damos por
sentado que puede suponer una experiencia enriquecedora para nuestros
alumnos. La presencia en directo, la participacin en una prctica musical
en su contexto cotidiano: un concierto, una fiesta, una romera, una proce-
sin, son experiencias intensas y cercanas a los estudiantes. Los contextos
formales en la escuela y no formales de las experiencias musicales de nues-
tro alumnado no son asuntos intrascendentes en el desarrollo de sus gus-
tos, identidades y sistemas de valores y, por tanto, de su personalidad.
Por otro lado, y casi como conclusin, hemos de plantearnos que
acceder a la msica en su contexto, en su dimensin poltica, ideolgi-
ca, sociocultural y econmica, debera abrirnos a un tratamiento inter-
disciplinario y globalizado con el resto de reas del currculo escolar,
ms cercano a la vida misma (Garca Gallardo, 2003).
Acoger y vivenciar distintas prcticas musicales
Procesos musicales, formas de produccin, transmisin y conser-
vacin de culturas musicales son temas de especial relevancia para
comprender el hecho musical en los contextos especficos que le han
dado forma y significado a lo largo de la historia y en diferentes cultu-
ras. As, por ejemplo, las msicas de tradicin oral ponen en juego ele-
mentos, valores (estticos, sociales, comunicativos, etc.) y procesos (de
difusin, aculturacin, preservacin, educacin, etc.) distintos a los de tra-
diciones musicales escritas. Tambin las nuevas tecnologas de la comu-
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nicacin e informacin ofrecen otras formas de experimentar la msica y
de acercarnos a ella. Los estudios culturales ofrecen un rico panorama de
aproximaciones a estos fenmenos en tradiciones musicales de distintas
partes del mundo, distintas pocas y en el mundo actual, que muy bien
pueden servir para nuestras clases de msica.
Si somos conscientes de los papeles que el concierto burgus im-
pone a los participantes en el hecho musical, podremos relativizarlos en
funcin de otros modelos propios de otras prcticas musicales tan cer-
canas como las msicas tradicionales o populares urbanas. Estas msicas
populares urbanas, que no en pocas ocasiones han sido criticadas y
desvalorizadas sin fundamentacin alguna por su carcter comercial, dis-
tribucin y consumo masivo, as como por su utilizacin y difusin
meditica, ofrecen sin embargo formas de creacin musical ms cola-
borativas y democrticas que otras prcticas musicales ms elitistas y
hegemnicas. (Garca Gallardo y Arredondo Prez, 2003)
La vivencia diaria y cotidiana de estas prcticas en su contexto y
los medios de creacin, transmisin y puesta en escena de estas msicas
nos ofrecen modelos para el entorno escolar y educativo que nos acer-
can a la msica como agente activo y creador, centrados en:
. La vivencia de la msica como prctica cotidiana y al alcance de
todos.
. La orientacin de la actividad musical hacia el trabajo colabora-
tivo y la experiencia viva personal de la msica.
En este sentido podemos entender el aula de msica como un campo
privilegiado para conocer, compartir y disfrutar con experiencias musi-
cales de distintos mbitos culturales a travs de la seleccin de unos
contenidos y estrategias metodolgicas significativas. Con esta iniciati-
va estamos apuntando una cuarta cuestin que tratamos a continua-
cin: la inclusin de las msicas del mundo en el aula de msica.
Estimamos necesario acercar a los estudiantes a experiencias musica-
les variadas, lograr de algn modo cierta multimusicalidad (Campbell,
1997) como forma de enriquecimiento: conocer tradiciones musicales di-
ferentes dentro de nuestra propia cultura, otras msicas del mundo o la
msica de la poblacin joven e infantil en distintas sociedades. Small
(1989) ha expresado con gran nitidez que la consecuencia de aden-
trarnos en otros territorios culturales y musicales nos permite no so-
lamente su conocimiento, no slo experiencias novedosas y distintas
de las nuestras, sino tambin una nueva perspectiva y forma de en-
tender nuestra propia cultura, y el realizar un intercambio productivo.
Las culturas
musicales del
mundo en el
aula de msica
Por otro lado, en nuestras escuelas, barrios, ciudades, distintas culturas
musicales forman parte de la vida cotidiana de la gente ya no slo a
travs de los medios de comunicacin o de ediciones discogrficas, si-
no a travs del contacto directo con ciudadanos provenientes de otros
contextos socioculturales tanto dentro como fuera del medio escolar.
Todo esto nos motiva y nos obliga a que estos asuntos entren a
formar parte de nuestras preocupaciones como docentes: en el diseo
del currculo, en nuestra programacin y planificacin docente, en
nuestra forma de actuar en clase, en nuestros gustos, etc. De esta ma-
nera podramos contribuir con la msica al enriquecimiento personal de
nuestros alumnos, a desarrollar valores de tolerancia y respeto por la
diversidad, de integracin social de los ciudadanos y ciudadanas.
La escuela se debe constituir en un mbito especialmente sensible
y comprometido respecto a la interculturalidad (Girldez, 1998) y desde
luego la msica y la educacin musical deben convertirse en una de las
parcelas ms activas en este sentido a travs de la introduccin en el
aula de msicas con las que hoy convivimos. Para esto, la investigacin
musical desde la musicologa histrica, el folclore y la etnomusicologa
ha cubierto un amplio campo de msicas del mundo, de msicas en so-
ciedades histricas, tradiciones musicales escritas y orales, msicas po-
pulares urbanas, etc., que pueden proporcionarnos un material muy
valioso para una educacin de calidad.
Acceder a la msica a travs de problemas socialmente
relevantes
Este enfoque nos permite acercar cuestiones relevantes del mundo
actual y real a nuestros estudiantes y a la comunidad escolar, mediante
un modelo transdisciplinario que posibilita integrar la msica con el
resto de las reas curriculares.
3
Este modelo transdisciplinario o forma
de organizacin curricular a travs de asuntos socialmente relevantes
pretende que los nios y nias comprendan e intervengan en la socie-
dad, en la medida de sus posibilidades, abordando para ello problemas
sociales, ambientales y econmicos, culturales, artsticos mediante las
aportaciones de las reas de conocimiento y del saber cotidiano (Pozue-
los y Romero, 2002, citado en Trav, 2003, p. 49).
Con cuestiones sociales relevantes podemos acercarnos a todo tipo
de asuntos que nos rodean en nuestra vida cotidiana y que capacitan a
nuestro alumnado para pensar y actuar de forma crtica y ms justa en la
sociedad, por ejemplo, trabajando la contaminacin acstica y del medio
ambiente, el cambio climtico, la convivencia intercultural, el respeto a
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las diferencias de gnero,
4
el desarrollo econmico y el consumo, los
procesos y redes globales de difusin y comercializacin, la paz, el cono-
cimiento crtico de tradiciones histricas, el paro y la pobreza, etc. Asun-
tos todos ellos presentes y condicionantes de las vivencias y prcticas
musicales, dentro y fuera del aula, de nuestros estudiantes y de nosotros
mismos como ciudadanos de la sociedad actual.
Para Trav (2003), ensear msica desde enfoques transdisciplinarios
supone partir de la msica a travs de problemas socialmente relevantes,
entendiendo por problema una temtica determinada que interesa real-
mente al alumno, que estimula actitudes de curiosidad y bsqueda, y que
tiene potencialidad para desencadenar procesos de construccin de nue-
vos conocimientos. Posee, adems, el calificativo de socialmente relevan-
tes, lo que supone que las demandas, necesidades e interrogantes de la
sociedad se convierten en eje central que organiza los contenidos de la eta-
pa. En este sentido, las unidades didcticas se estructuran, entre otros ob-
jetivos de estudio, en funcin de los problemas reales y cotidianos,
cercanos afectivamente a los estudiantes en el tiempo o en el espacio, pe-
ro que despiertan inters tanto en los alumnos y los profesores como en el
mbito cientfico (Garca y Merchn, 1998). La enseanza de la msica de-
be inspirarse tambin en esta fundamentacin didctica.
El educador musical no puede ni debe quedar al margen, ni perma-
necer ajeno al mundo, a los problemas de los ciudadanos, de los nios y
sus familias, de las preocupaciones de la sociedad, de la localidad en
las que desenvuelve a diario su labor docente y profesional. Entre sus ta-
reas en el aula de msica, haciendo msica, deber recoger la toma de
conciencia, la reflexin, la comprensin y la bsqueda de soluciones a
estos problemas socialmente relevantes.
Nuestro punto de partida y referencia constante, el acercamiento a
cualquier manifestacin musical a partir de una perspectiva sociocultu-
ral y transdisciplinaria, demanda una participacin activa, consciente y
reflexiva en la enseanza de la msica: como educadores comprometi-
dos con nuestro entorno, partimos de una concepcin de la msica no
como algo acabado y objetivamente cerrado sino como hecho construi-
do y mantenido social e histricamente, es decir, como una prctica que
puede releerse, reinterpretarse y transformarse desde la investigacin y
la prctica educativa en el medio escolar (Garca Gallardo, 2003).
La msica as entendida convertir el aula de msica en un lugar,
en un medio donde puede ser vivenciada como prctica cotidiana y al
alcance de todos, donde podamos acceder y reflexionar sobre las mani-
festaciones y expresiones musicales desde las que nuestros estudiantes
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Para concluir:
una gua para
el trabajo
diario en el
aula de msica
experimentan y construyen sus visiones del mundo, y en el que la acti-
vidad musical puede orientarse hacia el trabajo cooperativo, hacia la
recuperacin de la experiencia viva de la msica en comunidad.
* Agradezco la lectura y las sugerencias al texto que han realizado los profesores de
la Universidad de Huelva Herminia Arredondo y Gabriel Trav, con quienes adems
comparto algunos de los planteamientos y conceptos presentados en este artculo.
1. Desde la etnomusicologa, la sociologa de la msica, los estudios culturales
en su inters por la msica popular y, en las ltimas dcadas, desde los historia-
dores de la msica.
2. Estas propuestas fueron inicialmente recogidas en Garca Gallardo y Arredon-
do (2008), y ahora han sido desarrolladas para este artculo. Entonces argumen-
tbamos la necesidad de que cuando se trabaja la msica tradicional en el aula
no deberamos limitarnos al conocimiento de unas pocas, caricaturizadas y
fosilizadas, canciones y piezas musicales, a travs de una interpretacin y un
modelo idealizado y descontextualizado, sino de plantearnos nuestra tarea
como constructores de una educacin musical conectada con la realidad, com-
prometida con la escuela y su entorno, preocupada y respetuosa con las mani-
festaciones musicales de nuestra cultura y de cada tradicin musical.
3. Vase el monogrfico sobre msica y sociedad que como tema del mes con la
denominacin Una msica diferente coordinaron los profesores Garca Gallar-
do y Trav (2003) para la revista Cuadernos de Pedagoga.
4. Sobre estas cuestiones sociales relevantes en torno al aula de msica ante el reto
de la interculturalidad o el gnero y la educacin musical pueden verse los artcu-
los del monogrfico antes citado, elaborados por Mart (2003) y Arredondo (2003).
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Notas
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TRAV GONZLEZ, G. (2003): Msica y problemas sociales. Cuadernos de Pe-
dagoga, nm. 328, pp. 48-50.
Francisco Jos Garca Gallardo
Universidad de Huelva
fgarcia@dempc.uhu.es
Este artculo fue solicitado por EUFONA. DIDCTICA DE LA MSICA en diciembre de
2009 y aceptado en marzo de 2010 para su publicacin.
Msica y ciudadana
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Eufona Didctica de la Msica nm. 50 julio 2010
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