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Expresamente quisiramos ligar nuestra


ponencia a las intenciones declaradas de
este coloquio. En sus diversas frmulas de
convocacin, se ha insistido en que con l se
desea contribuir a la redenicin de las ta-
reas y la orientacin de la losofa en Chile,
y que ello entraa el proyecto general de una
nueva poltica de la losofa en nuestro pas.
La mera mencin de este proyecto
2
sugiere un
haz de intereses, dentro del cual la cuestin
de la institucionalidad que hoy en particular
nos rene tiene una posicin destacada.
Por lo que atae a esta cuestin, un vnculo
marca inequvocamente a la losofa: su re-
lacin con la enseanza. Entre nosotros, ella
se acusa ya en el mayoritario recurso de la
pedagoga como medio de una subsistencia
muy escueta, aunque tambin es evidente
en la interdiccin de que los profesionales
criollos de la filosofa se hacen objeto,
de no llamarse jams lsofos, sino a lo
sumo profesores de losofa. La existencia
misma de la losofa, aqu, pareciera ago-
tarse en esa relacin.
El citado proyecto forzosamente pasa, pues,
por una crtica revisin y por una rehechura
a fondo de la enseanza losca.
Cuando se dirigen los esfuerzos a esta em-
presa, es probable que ellos partan de los
Letelier, la educacin y un poco
de losofa
1
Pablo Oyarzn

- Gonzalo Cataln

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siguientes hechos inmediatos, sino de todos
a un tiempo: de la obsolescencia de las for-
mas, estilos y contenidos de la docencia en la
universidad; de la existencia precaria, pero
irrenunciable de la losofa como asignatura
de la enseanza media; de su ausencia como
opinin y ecacia en el espacio pblico.
Con todo, no debera olvidarse que tales
afanes, si nacen, surgen desde ya inscritos
en el marco de una organizaci6n profesional
de estudio y ejercicio de la losofa, que se
remonta a cuatro dcadas. En este sentido,
es inobviable decidir si ella se acepta como
el marco dado, y si, al hacerlo, se aboca
uno solamente a una recomposicin de
la enseanza profesional de la disciplina,
o si tambin se pone en mira este dato,
para someterlo a anlisis y a crtica, para
modicarlo.
Porque, de hecho, la referida empresa se
puede abordar en tres distintos niveles,
y segn los trminos dichos como un
cambio de la enseanza profesional de la
losofa, ya como una transformacin de
la base profesional de su enseanza, ya,
por ltimo, como una redenicin de las
relaciones entre losofa y enseanza.
La primera va peca de insuciencia. Cierto
que en ella puede detectarse temas que son
insoslayables y llegar a soluciones locales
adecuadas. Pero el encuadre que se asume sin
reparos sustantivos, es decir, el marco profe-
sional establecido, determina por anticipado
las preguntas y las omisiones, y neutraliza la
ecacia posible de las soluciones.
Lo que en esta va queda, en buenas cuentas,
sin interrogar, es precisamente la institucio-
nalidad de la losofa o dicho de otro modo
(segn las condiciones de ella que son entre
nosotros dominantes), su base profesional.
Vale decir, las divisiones estructurales entre
licenciatura y pedagoga, por ejemplo, las
pautas de productividad, o ms bien de repro-
duccin cuando no de improductividad de
saber, las relaciones interdisciplinarias, de la
docencia y los hbitos del aprendizaje, los
emblemas del reconocimiento profesional
y los ismos de su autolegitimacin; la lista
es, por cierto, ilustrativa. Preciso ser, pues,
elaborar esta base, incidir con fruto en el
programa de la transformacin, y si no se
quiere estar amenazado siempre de ir sus
condiciones inadvertidamente, entrampn-
dose ms en ellas. Este cuestionamiento lleva
a su vez, con necesidad, a premeditar las
relaciones entre enseanza y losofa, que,
abordadas por s solas, quedaran entregadas
verosmilmente a la especulacin.
Pero no todo se agota en partir del presente,
no podra agotarse en esto. Un elemento
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ms opera con seguridad en las inquietudes
comentadas, que es de orden histrico.
Aludimos al fantasma de un pasado en la
losofa, que para nosotros no habra sido.
Los afanes por inventarse ese pasado el de
una tradicin, acaso por medio de inspec-
ciones historiogrcas generales parciales,
por medio de catlogos bibliogrcos y
bio-bibliogrcos, no logran disimular el
anhelo un poco pattico de agenciarse un
pedigree porque hubo, antes que uno, otros
en el negocio. Pero tampoco un trabajo cr-
tico como el insinuado podra conjurar ese
fantasma, de no hacer la prueba de cogerlo,
de ver si es ilusin pura o si hay algo en l.
A este respecto, hay un evento, ya aanzado,
atender al cual s nos parece ineludible. Se
trata de la posibilidad explorar la existencia
de la losofa en Chile como una que ha sido
implcita o desplazada, jams centrada en s
misma. Es la tesis nueva a diferencia de las
inspecciones y registros recin evocados que
ha sido producida y desarrollada en estos
ltimos 10 aos.
3
Segn ella, presencia de la
losofa entre nosotros no debera buscarse
en los lugares que portan las insignias de la
disciplinariedad y del tecnicismo reconocible
o imputable, sino que sera ms indicativa
sera ecaz, sera, en una palabra, real, en el
pensamiento historiogrco o jurdico, en los
discursos polticos y sociales.
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Ms lejos an,
la propia poesa chilena sera un sitio donde
hallar mucho ms pensamiento y concepto
que en la losofa acadmica, o bien donde
cabe hallar todo el pensamiento del cual
sta carece puesto que para poder armarse
profesionalmente ha debido dar las espaldas
a la realidad.
5
Nuestro propsito presente est bajo el sig-
no de stas y las anteriores consideraciones.
Quisiramos bosquejar lo que estimamos
un reparo histrico ejemplar, mayormente
omitido, que pone a aquellas en movimien-
to y en tensin: la obra de Valentn Letelier
(1852-1919) y, por lo pronto, su Filosofa de
la Educacin.
6
Desde el plano que es el suyo
un par de cosas podran ser propuestas.
La primera. En el inventario de lugares
presuntos de la losofa en Chile, abierto
desde la tesis antedicha, los de la historio-
grafa, el discurso poltico, la poesa, acaso
el de la educacin, dotado de especicidad
suciente para no ser reducido a otro, deba
ser incorporado como un cuarto.
La segunda. Quiz la educacin no ha sido
slo uno de los lugares donde la cuestin
de nuestra realidad cota fundamental, sino
que en ella y ste sera el privilegio de Le-
telier esa pregunta ha sido explcitamente
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losca. Y tal vez esto nos obligue a tomar
cierta distancia respecto a la tesis misma de
lo implcito o del desplazamiento.
Anudemos brevemente estos dos puntos.
Por qu, en el contexto de los estudios
loscos recientes, ha tardado tanto la
ocupacin con lo pedaggico? Qu puede
signicar la desatencin a la realidad y al
discurso histrico de la educacin en Chile,
el descuido de la gura y obra de Letelier?
Sin duda, la bsqueda de nuevos caminos
y objetos de encuesta losca que ha con-
ducido al inters por los otros lugares men-
cionados, nace de la experiencia traumtica
acuciada por el golpe del 73, aunque no
reducible a l de un dcit de realidad en
la fornacin profesional, a la que se acusa
de una omisin esencial de los problemas
y tareas de la sociedad chilena. Una vez
identicada la formacin con ese dcit, se
instal como reaccin inmediata el cuestio-
namiento de aqulla, y en este ademn de
ruptura ms o menos violenta, fue posible
tambin que no se meditara con suciencia
las caractersticas especcas y los detalles
lgidos de esa formacin; el diagn6stico,
sobre su constitutiva omisin de lo real, con
ser justo, fue precipitado. Hubo ocasin as
de que algunos o muchos, o casi todos de
esos detalles y caractersticas fuesen repro-
ducidos en el momento mismo en que
pensbamos y queramos ajustar cuentas
con el conjunto de nuestra formacin. Entre
aquellos no era menor la lucha constante
que la losofa profesional y especializada
libr contra la pedagoga en defensa de
unos intereses que senta cada vez ms pro-
pios y privados. La separacin instituida y
clasista entre licenciatura y pedagoga, y la
reticencia a llamarse pedagogo cuando desde
all se es reclamado, son efectos notorios de
esa lucha. Condicionada de este modo, la
bsqueda de una enmienda en la direccin
de los estudios y tareas de la losofa en
Chile, no poda acaso inicialmente ver
en el problema pedaggico una cuestin
de rango losco y, an ms, el espacio
inmediato de realidad de la losofa entre
nosotros, obsesionada como estaba por la
necesidad de rearticularse, de reorientarse y
esto, por cierto, en el escenario ya inevitable
de su profesionalidad. No poda ver en ello
un problema, el problema central de una
poltica de la losofa.
Dejemos al menos lo dicho a manera de
tesis.
I
La Filosofa de la Educacin es un tejido ex-
tenso y muy tramado, y habra que decirlo:
140
tramado admirablemente. Sin hablar de las
menudas, no es nada fcil ejercer control
sobre las hebras gruesas que lo componen,
porque es frecuente que se ramiquen mucho
y, casi perdidas de vista, aparezcan rehechas
en otro sitio. Ms aun, no se trata slo de
imbricaciones conceptuales, de una trama
solamente discursiva. Las relaciones que
el texto tiene con la historia se entrelazan
tambin en l. Letelier empez la redaccin
de la obra en la crcel, encausado por el
gobierno de Balmaceda. Es un sntoma de
cmo aqulla fue premeditada como respues-
ta a la crisis histrica de la repblica, como
propuesta de una salida.
7
A decir verdad, es
la coyuntura, experimentada a fondo en su
dimensin histrica, lo primero que precisa
la importancia de la educacin en el pensa-
miento y los actos pblicos de Letelier. La
educacin sera el rgano insustituible para
fundar un orden social y poltico que sea, as
como estable, justo: ese orden supone una
cohesin ideolgica que slo una empresa
pedaggica universal est en condiciones de
producir. Por ltimo, el vnculo inseparable
entre la reorganizacin de la vida nacional y
la tarea educativa perla un lugar decisivo
para la losofa, el lugar de una instancia
expresa y rectora, la nica apta para fundar
y unicar la educacin.
8
De las varias hebras que se trenzan en el
texto, cogemos una por lo pronto, para
seguirla y vericar en ella, en algunos
puntos principales y arduos por los que
atraviesa, una cierta cuestin de la lo-
sofa y del poder que moviliza a este
pensamiento. Se trata de la diferencia
entre socialidad y moralidad. Son stas dos
nociones cuyo status no se deja averiguar
de manera expedita, y que miden la enver-
gadura de tres concepciones de Letelier:
la de la sociedad, la de la educacin, la de
la losofa misma.
El primer espacio donde corresponde exa-
minar tal diferencia es la tesis de la educa-
cin reeja. Bajo su rtulo, la educacin es
pensada en su mxima amplitud social; para
decirlo exactamente: en este espacio, educa-
cin y sociedad, como procesos dinmicos
de praxis y comunicacin, son estrictamente
coextensivos. La educacin refleja es la
sociedad misma concebida como proceso
de autorreproduccin: que no se conna
en rendimientos discursivos y conscientes,
sino que se explaya ante todo en las prcticas
ecaces de individuos y grupos, en sus co-
municaciones concretas, en la organizacin
y distribucin de su cotidianeidad, en sus
adscripciones econmicas, en sus pertenen-
cias polticas e institucionales.
141
El concepto de educacin reeja responde,
en gran parte, a la voluntad de no reducir
la educacin a una enseanza intencional.
De ah que sus caracteres se hagan parti-
cularmente visibles cuando se la compara
con la educacin sistemtica de la escuela.
Es por lo pronto un parangn desigual,
que subraya la supremaca de la primera, lo
mismo porque aporta mucho ms saber del
que puede suministrar la enseanza delibe-
rada un acervo vital que abarca desde las
nociones de higiene a las reglas utilitarias de
conducta y las informaciones cientcas,
que por amoldar psicolgica y moralmente
a los individuos: los hbitos que la educacin
domstica les infunde, son, en su ncleo ms
ntimo, inextirpables
9
. Confrontada con
la inuencia del medio, la de la escuela es
mnima y subordinada
10
. Es que la primera
se debe al funcionamiento espontneo de un
agente que est por todas partes y en todo
tiempo. As, por lo que atae a la coextensi-
vidad de sociedad y educacin, debe quedar
claro que es la sociedad en todo caso el sujeto
fundamental de la educacin reeja y, como
tal, el sujeto implcito de toda educacin: ...
es ley permanente, universal e inconstrastable
(sic) que en todas circunstancias, en todos los
estados i condiciones, bajo cualquier rjimen,
la sociedad vive enseando i el hombre vive
aprendiendo (p. 8 y s.).
El n que persigue la sociedad, como sujeto,
a travs de su accin reeja, es adaptar a cada
individuo a sus pautas, para hacer de l un
miembro orgnico suyo, y as reproducirse
continuamente. Este n y sus medios dela-
tan, sin embargo, un cierto lmite para esa
operacin omnmoda. El rasgo ms notable
de sta es la ecacia: por la educacin reeja,
la sociedad produce caracteres individuales
y grupales que se le acomodan. Esta ecacia
nace de la naturaleza espontnea y, por eso
mismo, orgnica de la accin normativa del
medio social. Pero ambas, as la espontanei-
dad como la organicidad, acotan la ecacia
imponindole un trmite lento, por la reite-
racin y regularidad que esa accin requiere
para implantar sus enseanzas. La funcin
social de la educacin reeja est condicio-
nada por aquello mismo que es garanta de
su mxima ecacia, un condicionamiento
que se expresa como limitacin, y doble,
conforme a la doble vertiente que Letelier
asigna a la agencia educativa: es cognoscitiva
y tambin moral.
Esta doble limitacin se debe a una nica
causa: la matriz empirista de la educacin
reeja. El empirismo es la caracterstica
esencial y, an ms, el principio desde el cual
se despliegan los procesos sociales ideolgi-
cos en la medida en que son espontneos y
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orgnicos. Obedeciendo a su nalidad, la
educacin reeja informa a sus discpulos
en un saber que los aviene a la funcin que
la misma sociedad, segn su mecnica dis-
tributiva, les atribuye. Pero al mismo tiempo
los forma y modela de suerte que engranen
idneamente en las condiciones sociales,
acomodndolos a las costumbres vigentes
por la inculcacin de una prudencia que
ajusta en cada caso la conducta a esas con-
diciones. As, la educacin reeja no puede
sino suponer un conjunto histricamente
producido y transmitido de usos y saberes
un repertorio ideolgico dominante, y
no puede menos que asumir como dadas
las condiciones sociales, no para cambiarlas,
sino para reproducirlas. En el carcter em-
pirista de la educacin reeja est el lmite
de su accin, y el sentido de ese lmite: se
revela este como conservacin. Y si aqulla
no introduce ms orden que el funcional
en la acumulacin acrtica de los conoci-
mientos, es sobre todo en lo moral donde
se torna especialmente enftico su efecto
conservador y, con l, su lmite: Esta ndole
esencialmente conservadora de la educacin
reeja, la habilita de manera incomparable
para amoldar el espritu del hombre a
las condiciones sociales; pero a la vez la
obliga, contra su tendencia moralizadora,
a inltrarle todos los vicios que aquejan a
la sociedad misma. En otros trminos, si
la sociedad es moral, la educacin reeja
hace bueno al hombre; pero si la sociedad
es corrompida, la educacin reeja le hace
malo (p. 24). Y no hay ms claro sntoma
de esta dicultad que el observable en la
educacin domstica. sta, en efecto, es la
seccin ms trascendental de la educacin
reeja, pero al mismo tiempo es una seccin
deciente. Letelier insiste en la necesidad
imperiosa de preparar a los padres para el
buen desempeo de su tarea formativa. Esta
preparacin debe ser sistemtica, y a falta
del correctivo platnico de sustraer los hijos
del regazo paterno consiste en dar a varn
y mujer (y sobre todo a sta) una instruccin
cientca, de modo que la misin educativa
de los padres (no siga) espuesta a los mayores
desaciertos.
Es un fuerte sntoma, que ms que lmite
es defecto, tanto ms crucial cuanto que
atae a la parte ms determinante de la
educacin reeja. Y la enmienda misma es
dilemtica, puesto que depende de aquello
que se declar, como enseanza, subordina-
do y slo complementario: lo sistemtico,
lo instructivo. De este dilema, que incluso
parece una contradiccin, Letelier extrae,
sin embargo, el provecho de preparar el
horizonte proyectivo de la educacin sis-
143
temtica
11
. Ello supone ir hasta el punto
extremo en la concepcin de la sociedad
como sujeto, donde el individuo se muestra
frreamente ceido por sta: Nacido i for-
mado en el seno de la sociedad, el hombre
recibe de ella los sentimientos, el carcter,
las ideas i hasta los hbitos que ha de seguir
toda su vida. En cierta manera, desde antes
de su nacimiento ya estn preparadas i de-
sarrolladas todas las inuencias educadoras
que han de gobernarlo; i al llegar a la vida,
las costumbres arraigadas, las creencias
tradicionales, las sentencias y los adajios
del empirismo, la lengua misma en que ha
de expresarse, lo toman en sus manos, lo
amasan a su gusto, lo amoldan a la moda i
le forman un ser apenas modicable (p. 24
y s). Hay enunciado aqu un determinismo
tan exhaustivo, que la sociedad pareciera ser
una divinidad omnipotente que opera como
prescripcin de la vida entera de cada indi-
viduo. Y la divinizacin de la sociedad no
es, al menos en lo que a esto concierne, una
manera de hablar: la sociedad determina el
ser del hombre.
El determinismo social y su eciencia on-
tolgica, a lo que se ve, deberan traducirse
en un fatalismo moral y poltico, de acuerdo
al cual le sera imposible al hombre trans-
formar la sociedad en que vive. Esto es en
un sentido vlido: en el pensamiento de
Letelier es regla que el individuo, en cuanto
tal, no puede modicar el entorno social.
Pero se sigue en todo sentido el fatalismo
como derivado lgico inevitable? Lo que
se postula para la educacin domstica,
conviene tambin en general para la reeja:
Es la educacin sistemtica la llamada a
estirpar los vicios, las preocupaciones, los
defectos, las condescendencias utilitarias,
inmoralmente contemporizadas de la edu-
cacin reeja. Atenta siempre al ideal de
la perfeccin, muchas veces con olvido de
las condiciones sociales, no hai fuerza que
coopere ms ecazmente al mejoramiento
moral los pueblos i los individuos.
Siguiendo la lnea que este pasaje traza, po-
dra decirse con justicia que la diferencia en-
tre socialidad y moralidad es el fundamento
losco para la distincin entre la educa-
cin reeja y la sistemtica. La moralidad
jams ser el fruto del trmite espontneo
de las cosas, sino que exige deliberacin y
voluntad expresa de producirla. Pero dicho
como est en la cita, no suena esto ms que
a un desideratum. No tendra por qu haber
en principio garanta de que las empresas
deliberadas no vayan a subordinarse a los
intereses preestablecidos y espontneamente
ecientes de la sociedad como sujeto. Para
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mostrar que lo deseable es posible cabal-
mente, no hay ms camino que pensar otro
sujeto y an cabra decir: producirlo cuya
magnitud pueda contrapesar el inujo de
la sociedad. Pero puede haber otro sujeto
fuera de la sociedad? Del inventario de los
agentes educativos que hace Letelier natu-
raleza, sociedad y escuela slo el primero,
la naturaleza, como el amplio marco que es,
podra en cierto modo considerarse fuera
de la sociedad; pero el concepto positivo
que de ella tiene Letelier como pluralidad
de fenmenos y legalidad conocible de lo
mismo excluye todo evento de concebirla
como sujeto, aun si fuese analgicamente.
Toda pregunta por sujetos, queda referida
al espacio de lo social, y precisado as: hay
un sujeto, especcamente distinto de la
sociedad, en ella, para la educacin sistem-
tica, para la escuela, uno que sea capaz de
moralizar a los individuos aun a despecho de
la inercia de la mecnica social? Puede y debe
haberlo: ese sujeto debe ser el Estado. Pero
antes de averiguar el nudo que esta nocin
desata, conviene inquirir cules son los ca-
racteres propios de la educacin sistemtica,
cules caracteres ella posee o tiene que poseer,
de suerte que la habiliten para la tarea que se
le encomienda.
A cuenta de lo que nos ocupa, podra sea-
larse dos. Dependen ambos del movimiento
de mxima extensin que constatbamos
en la educacin reeja y que tambin se
imprime en la sistemtica.
El primero atae a las formas educativas, es
decir, los modos i medios que las autorida-
des educativas emplean para modelar el ser
de los educandos (p. 55), que son aquellos,
segn Letelier, que prioritariamente debe
consultarse antes de todo contenido en
una teora general de la educacin. Con ellos
entran en escena la disciplina y sus recursos:
la distribucin del atareo y del descanso, la
regularidad y ritmo de los movimientos y
labores, el horario establecido, la organici-
dad de los ejercicios, como un conjunto de
medios que, a guisa de ambiente ordenado,
ejercen su inuencia sobre la conducta. Este
dispositivo conductual, tomado en un todo,
es lo que Letelier resume en el concepto de
rgimen, que al mismo tiempo le permite ex-
pandir la educacin deliberada ms all del
espacio reconocido y principal de la escuela,
segn lo deja dicho un pasaje notable: No
slo en las escuelas se educa. al hombre con
arreglo a un plan deliberado, sino tambin
en los horfelinatos, en los Kindergarten, en
los Talleres de aprendizaje industrial, en los
templos, en los cuarteles, en los reformato-
rios, i en las crceles i prisiones. En realidad,
no hai en las sociedades cultas empresa ms
vasta, ms compleja, ms trascendental, de
145
ms ramicaciones i de ms consecuencias
que la de la educacin sistemtica. Desde el
punto de vista losco se puede aun decir
con toda propiedad que el gobierno mismo
es una empresa educativa (p. 33).
Sin embargo, la sola existencia de un rgi-
men con ser inseparable de todo estable-
cimiento social no garantiza la bondad de
un sistema educativo: lo muestra a las claras
su degeneracin fcil en el reglamentarismo.
Incapaz de la exibilidad del criterio que dis-
cierne, la jeza inerte de la regla traiciona a
los dos cuidados ms nos que la educacin
en particular, la de la escuela debe a sus
discpulos. Una es el respeto y cautela de su
diversidad psicolgica, los cuales exigiran, en
su ptimo nivel, que el rgimen con todos
sus recursos proveyese una plasticidad tan
innitamente diferenciada como la variedad
espiritual de los destinatarios. La otra es la
suprema responsabilidad moral del educa-
dor, orientada a la libertad del educando:
Regla que nunca se recomendar demasia-
do es la de adaptar el rgimen escolar a la
necesidad de ir desarrollando la capacidad
de los educandos para la auto-educacin
i la libertad. Las formas educativas por
excelencia son aquellas que desarrollan la
razn, disciplinan la voluntad i estimulan
las enerjas de todas las facultades; i por el
contrario, las ms defectuosas i condenables
son aquellas que de intento debilitan i atro-
an el ser moral de los educandos en forma
que queden sometidos permanentemente
a la necesidad de una direccin o inujo
extrao (p. 66). El rgimen no produce
esto, pues, de su propio cuo, a menos que
expresamente se le d tal direccin.
El segundo aspecto est cifrado en la edu-
cacin intelectual. Por cierto, Letelier gasta
esfuerzo en demostrar que la educacin
sistemtica de ningn modo se restringe al
cultivo de la inteligencia y a la transmisin
de conocimientos, sino que vela tambin
por el cuerpo y por el carcter. En esta
prevencin se reeja la diferencia esencial
entre educacin e instruccin: mientras
aqulla se reere al ser total del hombre y
en todo caso, a sus diversas facultades, sta
exclusivamente forma su intelecto, adies-
trndolo para la apropiacin de los objetos
pertinentes. La instruccin, a no dudarlo,
est subordinada al proceso general de la
educacin, pero esta subordinacin, que la
inscribe y localiza, permite a la vez destacar
sus peculiares rasgos y su importancia cru-
cial en todo el proceso.
La cuestin decisiva recae aqu sobre los
nes, y ante todo sobre los nes de la ins-
truccin general que ha de ser impartida sin
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distinciones al conjunto de los miembros
de la comunidad. Mientras la instruccin
especial tiene unos fines pragmticos de
produccin de las mltiples competencias
laborales requeridas por la sociedad, y que
por eso mismo son dispersivos, el n de la
instruccin general es, debe ser, unicador:
...el n de la instruccin jeneral es esen-
cialmente diverso del n de la instruccin
especial, porque si sta propende a desarrollar
indenidamente la inagotable variedad de
las facultades humanas, la otra propende a
restablecer constantemente la perfecta uni-
formidad de los espritus (p.135). Trtase del
establecimiento de una comunidad de saber,
de una compartida concepcin del mundo:
Propender a la profesin universal de una
sola doctrina, relacionar a todos los hombres
por los vnculos de una sola fe, unirlos i re-
fundirlos en el seno de una losofa orgnica,
sujetarlos a un mismo rjimen mental: he ah
el n de la instruccin jeneral (ibid).
La fijacin de este fin proviene de una
mirada central a las necesidades sustantivas
de la sociedad, y ante todo a su posibilidad
misma. La unidad de la sociedad se avala
en la uniformidad de los espritus, en la
medida que el consenso en torno a unas
mismas, universales y unvocas verdades o
creencias establece y refuerza, para todas
las partes implicadas, el lazo social, y sobre
todo porque, ms all de la reiteracin
reeja y casi ciega, lo legitima. Por eso el
n enunciado es en sentido propio y as
lo arma Letelier un n social. En qu
medida est en l implicada la moralidad
es cosa debatible.
Entre tanto, el examen de la historia, que
nos muestra que en el pasado la instruccin
general ha sido organizada ms espontnea
que deliberadamente, ensea tambin
la existencia de una gran poca, la Edad
Media, en que el n en cuestin fue satis-
fecho mediante el despliegue de un sistema
global y homogneo de instruccin desde
los principios de una doctrina orgnica el
catolicismo que en su propio nombre se
atribua la universalidad. En la nomencla-
tura que Letelier toma del positivismo, se
conoce a ste como el sistema teolgico, a
diferencia del metafsico y del cientco. Sin
detenemos en el inventario de sus trazas, es
de mencionar una peculiaridad suya que lo
distingue: el sistema teolgico de educaci6n
se ocupa expresamente de moralizar al hom-
bre, aun a costa de la atroa de su criterio.
Lo social y lo moral, en l, han alcanzado
un grado alto de congruencia. Pero hay
tambin dos taras que lo afean. Una es el
hecho histrico de su quiebre, que lo vuelve
147
inepto, en el presente, para vincular a todos
los espritus. Otra le es constitutiva: es que
el sectarismo suyo, inseparable, constrie
su alcance universal, el dogmatismo del que
depende su homogeneidad pronto limita
la investigacin y la obtencin de saber,
debiendo por tanto allegarse conocimiento
de otras fuentes, y por ende, su apelacin
a una autoridad trascendente condiciona
la actuacin moral que inculca y conspira
contra el propsito esencial de la auto-
educacin. La congruencia de lo moral y
lo social no es, pues, en su caso, plena, sino
ceida y condicional.
Es precisamente en este contexto, y desconta-
do el sistema metafsico-clsico de educacin,
cuyo eclecticismo, determinado por el rango
meramente hipottico y ajeno a consenso
de sus principios, lo inhabilita para cumplir
con el n de la instruccin general, es, pues,
en este contexto que Letelier aboga por la
recomposicin de la educacin a partir de la
matriz nica de la ciencia. Esta matriz no ha
solamente de suministrar los contenidos de
saber que se imparte, sino que tambin orien-
ta las decisiones formales y regimentarias del
proceso educacional. Cabra de ella aguardar,
en consecuencia, el desempeo de la misin
moralizadora que se le confa a la educacin
sistemtica. No obstante, aunque, como
ningn otro corpus doctrinario, responde a
los caracteres propios de la educacin social,
homognea, una, orgnica, integral no
puede dar derechamente cuenta de aquel
carcter el moral que es ms exigible, y
sin el cual el n social, la sociedad misma,
se disolvera (cfr. p.183 s.). En ello insiste
abundantemente Letelier, sosteniendo que
no hay paso necesario de la verdad a la vir-
tud que la ciencia tiene por objeto exponer
framente la verdad, cualquiera que sean las
consecuencias (p. 329), que la perfeccin
cientca de la enseanza no basta a menos
que se despierte, desarrolle i fortique en el
educando la idea de que cuanto se estudia i
cuanto se hace en la vida, tiene por objeto el
cumplimiento del deber (p.184). Ello marca
una dicultad esencial, si a la vez se piensa en
la ecacia de la educacin reeja. Para decirlo
brevemente: la virtud no se reduce, por una
parte, a la legalidad de la conducta en un
medio social dado, ni se sigue naturalmente
del conocimiento de la verdad.
En este punto podra uno preguntarse desde
dnde concibe Letelier lo moral, cul es
el contenido sustantivo que le atribuye.
Desde el primer desajuste entre moralidad
y sociedad, en la educacin reeja, el orden
moral parece retroceder continuamente,
no hallando en ninguna instancia la que
148
asegure su implantacin y mantenimiento.
Siendo cada vez ms sensible la necesidad
de que tal orden se postule expresamente
como el n supremo a que debe sujetarse
la propia nalidad social, no slo no se ad-
vierte cul sea el lugar en que tal postulacin
pueda ocurrir, sino que tampoco se ve claro
qu cosas debera implicar.
La respuesta de Letelier obedece a una
economa de resolucin que le es propia.
Con ella se libera a un tiempo una cuestin
que marca todo el programa de la reforma
educacional. La respuesta est contenida en
la tesis de la moral positiva.
Se caracteriza esta por la reivindicacin de
la moral cristiana. El primer punto que
interesa a Letelier es mostrar que no hay
contradiccin entre las consecuencias mo-
rales indirectas de la ciencia y aquella moral.
Se tiende as a conciliar la perspectiva laica
con la religiosa, pero de tal suerte que lo
especco de esta ltima resulte dispensable.
Letelier distingue entre una moral articial
y otra positiva: lo que dene a la primera
es la funcin sectaria de aferramiento al
dogma y de mutuo reconocimiento prose-
litista; la segunda, en cambio, es el ncleo
de la moral religiosa, que universalmente
atiende a la existencia del orden social (cfr.
p. 333 s.). Esta distincin permite sostener
la posibilidad y el imperativo de emancipar
la moral de la teologa. La determinacin de
aquel ncleo permanecer general y formal:
por su contenido, la moral positiva es un
mnimo comn denominador de todas las
religiones, hecho de los preceptos que les
son comunes, expurgados de sus clusulas
sectarias, y que el mismo desarrollo histrico
de las sociedades se encarga de ir destilando.
Pero no es esto lo decisivo; lo decisivo es su
fundamento (cfr. p. 334); es all donde la
ciencia o, ms bien, una secuela de la cien-
cia, debe desplazar a la teologa. Se sabe que
la ciencia carece de ecacia moral directa;
pero, como conocimiento vericable, se
caracteriza por una aptitud de discerni-
miento: entre verdad y error, entre real e
imaginario. Y esto precisamente auxilia a la
discriminacin del bien y del mal: ... aun
prescindiendo de la moral, la enseanza de
la ciencia es esencialmente moralizadora,
porque el concepto positivo de la verdad
determina el criterio que permite distinguir
el bien del mal (p. 340). No se trata de la
introduccin de ninguna nueva preceptiva:
en ello la ciencia es abstinente. Pero s es una
fundamentacin de la moral la que ocurre al
modicar nuestro saber acerca del orjen de
los actos voluntarios, esto es, al ensearnos
que dicho origen slo se puede pesquisar
en el escenario de la sociedad. En rigor, la
149
ciencia no agrega ni quita nada a la moral
social, y por ello mismo alcanza tal grado de
congruencia con ella que es el nico sistema
que le es perfectamente compatible. Pero,
por lo mismo, la depura, al esclarecer la
conciencia que los hombres tienen de sus
mviles. Al hacerlo, cumple la esencial y
en verdad nica obra moralizadora que le
compete: modicar el status de la sancin
moral al convertir esta en inmanente. ...
un sistema cientfico desarrollara en el
hombre la conciencia del bien i del mal,
independientemente de las definiciones
de la virtud i el pecado hechas en nombre
de la divinidad, i cultivara en su corazn
el respeto a la opinin de sus semejantes
hasta el grado necesario para hacerle mirar
la sancin positiva como suciente sancin
de su conducta moral (p. 348).
Se cierra as el circulo. Socialidad y mora-
lidad tienden a ajustarse en la medida en
que la ciencia unica el sistema educativo.
La moral no se determina ya por preceptos
y doctrinas, sino por la ecacia de una san-
cin. Pero esta misma, la sancin, y la pro-
duccin de sus condiciones, y el sujeto de
esa produccin, desatan un nuevo asunto,
una cuestin de saber y sobre todo de poder,
que ser ventilada en otro espacio.
II
Conocida la teora de la instruccin jeneral
y de la instruccin especial, la lgica me
lleva ahora a tratar de la instruccin uni-
versitaria, coronamiento complementario
del sistema docente de todos los pueblos
cultos (p. 499).
Con estos trminos, Valentn Letelier abre
el captulo destinado a la Teora de la En-
seanza Universitaria, punto de llegada y
momento conclusivo de su recorrido por el
tejido educativo de la sociedad. Tal intro-
duccin pareciera raticar la arquitectura a
la cual se ha ceido su itinerario, avanzando
desde las formas ms extensas y primarias
de la educacin reeja hasta la organicidad
general de la instruccin sistemtica; y, al
interior de sta, desde los grados inferiores
hasta los niveles superiores y ms espec-
cos del aparato de enseanza. Todo en
esta secuencia da la impresin de haberse
ordenado siguiendo una progresin a la vez
cuantitativa y cualitativa del saber que es
objeto de instruccin; progresin tras la cual
es fcilmente reconocible el paradigma recu-
rrente de la lgica positivista y de sus guras:
de lo simple a lo complejo, de lo particular
a lo universal. Es el propio Letelier quien
se encarga de refrendar esto al distinguir
inicialmente la instruccin universitaria
150
de las otras ramas de la enseanza, por su
ambicioso e incansable anhelo de abarcar
el ciclo completo de los conocimientos,
extendiendo su quehacer docente hasta los
lmites de la ciencia. En esas condiciones,
nada impedira aqu la recomposicin de
la imagen habitual de la universidad como
fase terminal y coronamiento del proceso y
del sistema educativo.
Con todo, en este punto cabe plantear una
cuestin, que por lo dems no se le escapa a
Letelier: hasta dnde esta lgica que ubica a
la universidad como coronamiento del sis-
tema de enseanza da cuenta del movimiento
real que anima a la educacin? La progresin
que va desde la educacin reeja a la escuela
y de sta a la universidad es la dinmica
efectiva que congura y sustenta el proceso
educativo? Lo ha sido en la prctica? Si lo
fuera, esto equivaldra tanto como a estable-
cer que las formas y tramos inferiores de la
educacin estaran determinando la realidad
y las posibilidades de los tramos superiores;
y, por ende, que la propia universidad que-
dara supeditada y entregada incluso en su
progreso, incluso en su perfectibilidad a los
impulsos o a la inercia de aquel sistema que
ella misma pretende presidir. En tal caso, su
mxima dignidad no marcara otra cosa que
un dcit mximo.
De esta ambigedad que pende sobre la
universidad, Letelier se har cargo inme-
diatamente. Pero de ningn modo para
despejarla sino para radicalizarla a travs
del simple recurso de confrontar los dos
extremos del sistema de enseanza: la es-
cuela y la universidad. Pero en este caso, la
confrontacin ya no se har exclusivamente
sobre el eje del saber. Por si se nos hubiesen
olvidado las quinientas pginas que antece-
den, Letelier cumple con recordarnos que
adems del saber, la relacin de la escuela
con la universidad pasa por la sociedad y que,
en esos trminos, la tensin que supone la
confrontacin sobre ambos ejes no genera
ningn movimiento ni de continuidad ni
de progresin, sino ms bien de oposicin,
de inversin: La instruccin primaria, que
est destinada a todos, slo comprende la
suma mnima de conocimientos; la instruc-
cin superior, que abraza la totalidad del
saber, est destinada al nmero nmo de
estudiantes. La una tiene el grado mximo
de simplicidad, pero domina la sociedad
entera; la otra tiene el grado mximo de
complejidad, pero no atrae ms que a una
porcin selecta y diminuta de adherentes.
Ninguna institucin puede disputar a la
escuela la inuencia social; ninguna puede
disputar a la universidad el predominio
cientco (p. 502).
151
Lo primero que se recupera de esta con-
frontacin es, ciertamente, el momento de
ruptura: la universidad no es la progresin
de la escuela; es su gura inversa. Tanto los
nes como los estatutos de cada una de ellas
se derivan de solicitaciones por completo
diferentes; los de la escuela, formar al indi-
viduo para la sociedad; los de la universidad,
acrecentar los conocimientos y el saber. En
un caso, (re)-producir sociedad; en el otro,
producir ciencia.
Sin embargo, y en virtud de la misma inver-
sin, esa ruptura impone al momento una
relacin de necesaria complementariedad.
La posibilidad para la escuela de ser saber se
realiza a travs de la universidad; recproca-
mente, la posibilidad para la universidad de
ser sociedad se realiza a travs de la escuela.
Confrontada una con otra, sus dcit, sus
mnimos, se tornan entonces mxima-
mente productivos.
Con todo, este juego de inversiones sirve de
prembulo para la segunda inversin, mu-
chsimo ms radical y decisiva, y cuyo ndice
maniesto ha sido el que, histricamente,
la instruccin universitaria haya precedido
en su gnesis a la instruccin primaria:
Para explicar un fenmeno que parece tan
contrario a la lgica de las cosas seala
Letelier debo observar que en la compa-
racin vulgar del sistema de enseanza con
un rbol, es menester invertir radicalmente
los trminos comparados. En el rbol de la
enseanza no hace de raz la escuela ni de or
la universidad, como el vulgo cree. La raz es
la universidad que alimenta con sus jugos a
todo el sistema; la or es la escuela, que se ha
formado cuando las otras partes de la planta
estaban ya plenamente desarrolladas. Tal es la
realidad de las cosas (pp. 502-503).
La torsin extrema que se cumple en la
inversin de los trminos de esta metfora
no puede menos que imponerla como clave
privilegiada desde la cual ha de organizarse
toda posible lectura del discurso y de la prc-
tica de Letelier. En lo inmediato, la lectura
de la propia Filosofa de la Educacin, cuyos
desarrollos anteriores suponen y se disponen
en funcin de esta clave, que slo ahora que-
da cabalmente enunciada. Enunciado y es
oportuno sealarlo que se hace efectivo al
precio de marcar un violento descalce entre la
lgica del progreso y de la progresin, que pa-
reca haber movilizado hasta aqu a Letelier,
y la realidad de las cosas, cual como si otra
lgica de muy distinto signo comenzara a
acreditarse respecto a la apuesta que se cruza
entre la universidad y la educacin.
De ser efectivo que la Filosofa de la Edu-
cacin, junto con proponerse como explo-
152
racin del complejo tramado educativo,
constituye a la vez el diseo de todo un
proyecto de transformacin de ese tramado,
la inversin cumplida por Letelier y por la
cual la universidad queda asentada como raz
del proceso educativo no tarda en explicitar
su sentido. En rigor, ella corresponde a un
giro estratgico que hace posible a su vez toda
una estrategia, de transformacin, y esto sin
alterar todava la realidad misma sino ms
bien la lectura de esa realidad: en virtud de
esa lectura, la escuela, instancia educativa y
(re)productiva de la sociedad, aparece ahora
ella misma producida por la universidad y, en
esa medida, invistiendo a sta como el gran
agente educador que concurre a congurar
la nacin. Desde ese momento, sin que
prcticamente nada haya cambiado, todo es
ya diferente. En pocas palabras, por la inver-
sin y sus efectos, el tramado se reconvierte
en dispositivo; la educacin, de fenmeno
actuante en campo para la accin; y, lo que es
ms decisivo an, el propio saber, de materia
de la educacin en forma de poder.
En esos trminos, la tarea que de inmediato
se impone Letelier queda perfectamente
delimitada: asegurar a la universidad como
sujeto desde el cual se activa el sistema de
enseanza y que rescata para s el poder de
educar a la sociedad.
Sealicemos, aunque sea de manera muy
sucinta, los trazos ms gruesos que delatan
la forma en que Letelier cumple esa tarea,
y que se dibujan al hilo de los vnculos que
la universidad teje con la ciencia, con la
enseanza y con la propia sociedad.
En rigor, ms que un vnculo, lo que est
en juego entre la universidad y la ciencia es
una cabal identidad, identidad que Letelier
ha de llevar lo ms lejos posible. La nalidad
y la vocacin de la universidad se mueven
en esa nica lnea: desarrollar la ciencia,
constituirse en el espacio eminente y se-
alado de produccin de saber. Eso es ya
lo hemos anotado lo que la hace aparecer
como contragura de la escuela. Mientras a
sta le corresponde impartir verdades adqui-
ridas, ciertas, universalmente sancionadas,
la universidad emerge como un territorio
cuyo estatuto exclusivo apunta a generar y
a acrecentar incesantemente el caudal de los
conocimientos de la sociedad, y donde todo
se ordena en funcin de esa productividad.
De ah el carcter sustancialmente investi-
gativo, exploratorio, incluso anrquico, que
Letelier, en oposicin a la escuela, concede
a las prcticas universitarias.
Quien se imagina que una doctrina no
puede ensearse por dudosa, por revolu-
cionaria, por anrquica, debe distinguir los
153
institutos superiores de los inferiores. Dado
el carcter de unos y de otros, cuanto ms
discutible es una doctrina, con tanta ms
energa se la debe repeler de la escuela,
pero tanto mayor cabida se le debe dar en
la enseanza universitaria (p. 513).
De la naturaleza cientcamente productiva
de la universidad deriva, igualmente, el
enrgico rechazo a cualquier sesgo profesio-
nalizante que tendiera a prevalecer en ella, y
en el que Letelier visualiza uno de los peores
enemigos que la acechan, justamente por
entraar aqul un consumo meramente ins-
trumental, adiestrativo del saber. Antes que
fbricas de abogados, mdicos o ingenieros,
las universidades deben ser laboratorios
de ciencia y, en esa medida, sacudiese de
todos los constreimientos que entraben el
libre ejercicio de la investigacin. Incluso la
propia docencia universitaria es visualizada
como un recurso ms bien productivo que
reproductivo del saber: ella slo apunta a
jar transitoriamente los lmites extremos
de la ciencia en vistas a generar nuevos
conocimientos.
Si nos hacemos cargo de lo anterior, todo
parecera aqu conducir a un enorme distan-
ciamiento de la universidad respecto de las
tareas educativas que se ha propuesto presidir.
Sin embargo, desplazndose en esa direccin
no se ha hecho otra cosa que asegurar los t-
tulos decisivos que acreditan a la universidad
como principio congurador del sistema de
enseanza. En efecto, pues en tanto agente
productor y portador del saber cientco
nadie ms que ella est en condiciones de
cumplir la sntesis de todas las ciencias bajo
la forma de una ciencia general y, por esa va,
realizar igualmente la unidad de la enseanza
de las diferentes ciencias bajo el formato
de una enseanza general. Investida de tal
atributo, la universidad puede neutralizar
las tendencias dispersivas inherentes a las
formas primarias y a los grados inferiores de
la instruccin, reconcilindolas con la ense-
anza general, e imprimir a todo el sistema la
unicidad, homogeneidad y organicidad que
requiere para funcionar como ecaz agente
educativo de la sociedad. Ahora bien, el ex-
pediente a travs del cual se materializa esa
unidad de la enseanza no ha de ser otro que
la formacin de los profesores por parte de la
universidad, operacin que en la prctica le
depara a ella la apropiacin y el control total
del sistema de instruccin: Concebida as
subraya Letelier puedo decir con Cousin
que la universidad es la instruccin pblica
entera; pero deja de serlo desde el momento
en que se sustrae a su imperio un solo liceo,
una sola escuela y se convierte en un instituto
particular de simple enseanza (pp. 505-
154
506). En esos trminos, si la universidad es
la instruccin pblica, ello no ha de signi-
car otra cosa sino que los propios nes de
la instruccin general cuales son asegurar
el mximo grado de cohesin a la sociedad
en su conjunto pasan a ser comandados,
entonces, por la propia universidad.
Un ndice de la orientacin que ahora asu-
men esos nes lo proporciona el carcter de la
formacin que ha de impartir la universidad
a los profesores, formacin dispuesta no
tanto a dotarlos de un repertorio de verdades
cientcas como de una metodologa propia-
mente educativa. Cul es el alcance de esa
metodologa? En principio ella se distingue
de los procedimientos pedaggicos encami-
nados a captar y a desarrollar el intelecto de
los alumnos. Pero de manera ms decisiva,
ella es la que diferencia a la educacin de
lo que es tan slo instruccin. Transmitir
una suma cualquiera de conocimientos es
instruir; pero es educar el ejercitar el espritu
en el arte de adquirirlos (p. 558). Ms que
un medio para transmitir conocimientos, tal
metodologa es el medio para apropiarse de
los medios de produccin de conocimientos.
En otras palabras, lo que se propone como
metodologa para la escuela es, en rigor, el
mtodo cientco, concebido no tanto como
una preceptiva, sino como una pragmtica
cientfica. Adiestrar al educando en ese
mtodo no slo es formarlo en la prctica
cientca; es tambin ejercitar su espritu
para que proceda por s mismo, habituarle
a gobernarse sin la sujecin a una autoridad
extraa. Y lo que es ms importante aun: l
aporta a la existencia colectiva un principio
de discernimiento comn en que fundar la
cohesin social y, por esa va, restablecer la
unidad del intelecto nacional.
Esta misma tarea restablecer la unidad del
intelecto nacional, junto con sancionar
el extremo grado de ecacia social que se
espera del saber de que es portadora la uni-
versidad, remarca tambin el mejor espacio
posible de inscripcin para ese saber, ms
ac o ms all del propio proceso educativo.
Y no puede menos que ser as. Baste reparar
que, para Letelier, las universidades son
instituciones cuya existencia misma est
sujeta a las necesidades culturales y sociales,
de diversa ndole y grado, que singularizan
a cada pueblo y nacin. Desde ese ngulo,
ellas son socialmente orgnicas: surgen y se
conguran conforme a los particulares re-
querimientos de cada sociedad. De ah que
esa organicidad social debe ser asumida por
ellas como premisa de todo su quehacer: La
enseanza superior indicar Letelier no
puede desarrollarse independientemente de
155
la sociedad ni darse sino en la medida en
que las necesidades sociales la reclamen (p.
553). Si la sociedad es la medida de la uni-
versidad, tal axioma ha de signicar impri-
mir a su prctica una mxima plasticidad a
n de adecuarse lo ms ceidamente posible
al contexto y las demandas que concurren a
generarla. Desde esa perspectiva ha de eva-
luarse el modo en que Letelier visualiza a las
universidades europeas de las cuales fue un
atento observador respecto al medio local:
No hay sistema alguno de instruccin uni-
versitaria que pueda aplicarse con la misma
generalidad; y an cuando existen realmente
algunas universidades modelos, no son ellas
de tal naturaleza que puedan transplantarse
de un pueblo a otro. La de Santiago ensea
poco para Alemania; la de Berln ensea
mucho para Chile. Cada pueblo reduce o
ampla su enseanza superior a la medida
que las necesidades de su cultura exigen; y
no la da en menor grado porque entonces no
las satisfara por completo, ni tampoco en
exceso porque entonces no sera totalmente
aprovechada (p. 534).
De esa plasticidad y de su capacidad para
hacerse cargo y satisfacer los requerimientos
sociales de todo tipo no slo educativos,
va a depender que las universidades presidan
o no la actividad intelectual de los pueblos.
Su mismo progreso o decadencia va a estar
en razn directa de la prestancia o inercia que
maniesten para tomar parte activa en los
asuntos que movilizan a la sociedad.
se ha sido, por lo dems, recuerda Letelier,
el papel que histricamente han jugado las
grandes universidades: las francesas, en el
pasado; las alemanas, en la modernidad: ilus-
trando, inspirando, dirigiendo a los poderes
y a la opinin pblica, involucrndose por
completo en los acontecimientos y debates de
sus pueblos. No se discute en el parlamento
alemn proyecto alguno de ley que a la vez no
se examine a la luz de la ciencia en las ctedras
de economa poltica de las universidades (p.
554). Nada extraa entonces la alta estima
de Letelier por lo que fue la Universidad de
Pars hacia nes de la Edad Media: Era aquel
instituto un poder soberano, casi indepen-
diente, que acreditaba diputados, y que en
la sociedad francesa disputaba al papado la
inuencia, el gobierno y la dominacin de
los espritus (p. 541).
Influencia, dominacin, gobierno, poder;
tales son en denitiva las claves ltimas que
cierran este diseo de la universidad urdido
por Letelier.
Claves, diremos, que no hacen sino sea-
lizarse para otro registro de cuestiones que
156
dicen relacin con la siguiente pregunta:
Bajo qu signo, bajo qu emblema o potes-
tad, se dispone ese poder presentado como
universidad, como instruccin?
III
En otros trminos, una vez desarrollada la
teora bajo el respecto pedagjico, es me-
nester estudiarla bajo el respecto poltico
(p. 688). Con este enunciado se precisa el
objeto del captulo que cierra la Filosofa de
la Educacin. Lo que en l se plantea son dos
preguntas que el mismo Letelier reconoce
no han sido tocadas en lo que precede. La
primera: si la enseanza ha de ser pblica o
privada; la segunda: si ha de administrarla
la Iglesia o el Estado. Son estas unas pre-
guntas que ya no pertenecen, como dice la
segunda edicin del libro que citamos, al
respecto pedagjico, sino al poltico; son
todava, cuestiones loscas. Lo son? En
qu sentido?
Por lo pronto, la respuesta a la primera
pregunta es clara: si el n de la educacin es
ligar a todos los espritus por los vnculos
de una misma doctrina, para as restaurar
la unidad del intelecto, slo un sistema
de educacin comn e igualitario, esto es,
pblico, puede hacerlo. Tanto la cohesin
social como los valores cvicos y de convi-
vencia que de ella emanen encuentran su
cumplimiento slo cuando se exponen a la
accin formativa de la sociedad; y la escuela
es la sociedad de los educandos.
No menos clara es la respuesta a la segunda
pregunta. Desde que se ha establecido que
la institucin pblica, y no otra, satisface los
nes de la educacin, slo dos poderes se
acreditan para encargarse de (su) direccin
y ...supervigilancia: la potestad moral de la
Iglesia y la potestad civil del Estado. Son,
otra vez, aquellos nes la medida de sus
respectivas competencias, y ya se ha visto:
ninguna potestad teolgico alcanza la total
universalidad y unidad que los nes exigen;
concitando la adhesin de unos y el recha-
zo de otros, la enseanza en tales manos
despedazara la educacin, amenazando el
propio vnculo social. La enseanza general
necesariamente ha de encomendarse a la
potestad poltica: Slo el Estado, que es la
resultante de todas las fuerzas sociales, pue-
de organizar una enseanza que no ofenda
a espritu alguno i que abrace en su seno a
todos los espritus.
Pero aquello que, en el orden de la teora,
se presenta como oposicin sistemtica y
de principios, y que precisamente puede ser
resuelta apelando a la constancia de los prin-
cipios de la losofa de la educacin, posee
157
al mismo tiempo un obstinado carcter real.
Los proyectos educativos contrapuestos
estn, por as decir, anclados en poderes
polticos histricamente concretados. Son,
segn el trmino que emplea Letelier, y en el
sentido de preponderancia hegemnico que
le conere, potestades. El respecto polti-
co en que estas comparecen como objetos
prevalentes exige, entonces, mirar, ms all
de la oposicin sistemtica, al campo social
de la confrontacin entre las fuerzas; dicha
oposicin se muestra en l como un con-
icto... trabado entre potestad i potestad.
El captulo concluyente de la Filosofa de la
Educacin se arma, pues, como una suerte
de atalaya desde la cual divisa y examina
Letelier el espacio de posible instalacin
para su ajustada construccin terica, mide
y pondera las premisas, palpa las irregulari-
dades del terreno, la endeblez o tenacidad
de las fuerzas con que es preciso contar en
la empresa de esa instalacin.
La incorporacin de este clculo de rea-
lizabilidad que, por cierto, sigue siendo
formulado en trminos de condiciones y
condicionamientos, y no de una estimativa
coyuntural es lo que Letelier premedita
como trnsito de lo pedaggico a lo poltico.
No obstante, una cierta ambigedad parece
haberse alojado en el cumplimiento de este
trnsito. En la primera edicin, de 1892,
el texto ofreca a la lectura una versin algo
distinta del pasaje que empezamos citando;
el de 1912 se revela, entonces, como varian-
te de aqulla. Deca: una vez desarrollada
la teora bajo el respecto losco es menester
completarla bajo el respecto poltico. La
diferencia es pequea, casi de errata, no ms
que las dos palabras que hemos subrayado;
en la segunda edicin pedagjico sustiti-
tuye a losco, estudiarla reemplaza
a completarla. Diferencia pequea, pero
decidora: la cuestin es saber qu dice ella.
No es ocasin esta para traer a examen el
contexto histrico-poltico que obra como
trasfondo continuo de los enunciados de
Letelier, y que en su aguda mudanza de los
aos de nes del siglo pasado y comienzos
del presente siglo condicionan el sentido
y destino de tales enunciados. Bstenos
sugerir que las fechas de ambas ediciones
1892, 1912 son hitos muy precisos en la
lectura del programa de Letelier, su mon-
taje, su auge, su retirada. En 1911, Letelier
ha dejado de ser rector de la Universidad
Nacional de Chile.
En todo caso, el cambio de una ocasin a otra
es, sostenamos, decidor. Su efecto notorio
es, acaso, el distanciamiento; el nfasis de la
completacin se morigera y casi desaparece
158
en el reposo del estudio. Pero, en un sentido
menos visible, hay tambin en ello un efecto
de reserva; la enseanza de la losofa pasa
bajo la solapa de lo pedaggico, en un ade-
mn ste de Letelier, que sustrae del campo
de lo ardoroso el nombre de la losofa que
sigue siendo, como ademn de reserva, y no
de renuncia, estrictamente losco.
La reserva de la losofa es, desde luego,
una reserva de la relacin entre losofa y
poltica. Qu indicios hay en la obra de
Letelier del modo en que este conceba esa
relacin? Brevemente quisiramos acudir
a un texto, merecedor de una lectura ms
atenta y detenida: una semejante tendra
que avenirse a reconocerle el rango de uno
de los ms notables textos loscos pro-
ducidos en Chile. Es el texto de una confe-
rencia leda por Letelier en el Club Radical
de Santiago el 18 de octubre de 1889; su
ttulo: Ellos i Nosotros. O sea los liberales i
los autoritarios.
12
El juego de cruzamientos
que el ttulo anuncia y que la conferencia
administra conforme a una lgica que no
sera abusivo llamar perversa, no slo sugiere
el tema de la opcin radical que Letelier
se propone dejar fundada con tal ocasin,
como lugar diferente al de los liberales y
conservadores, y que encuentra una for-
mulacin desplazada y compleja en la frase
poner la dictadura al servicio de la libertad
(p. 18), referida a la obra de Cromwell. No
slo eso, pues; dicho juego tambin habla
aunque menos perceptiblemente de un
cierto saber de la ambigedad. Semejante
saber sera la losofa. Permtasenos, para
concluir, dejar esbozado el punto.
Se trata en la conferencia de situar el radi-
calismo. La necesidad de esta localizacin
es estimulada por los cambios de tonalidad
histrica, que, tras el predominio del crite-
rio conservador en la sociedad chilena, ha
puesto en boga el criterio liberal. Y sobre
todo queda planteada esa necesidad, en su
urgencia, por una dicultad que es, en el
fondo, consabida: en el ardor de la lucha
poltica que se agudiza en el Chile de -
nales de siglo, las identidades y las enseas
polticas, los apelativos y los emblemas,
han terminado por volverse equvocos. Un
clima de desconcierto invade la escena, de
suerte que los liberales aparecen proclives al
empleo de la fuerza coercitiva del aparato,
estatal, mientras los conservadores hacen
desplante de vindicadores de la libertad,
de los derechos individuales. Pero el signo
ms certero de estos desplazamientos se
encuentra en la calicacin cambiada que
la polmica ideolgica hace recaer sobre
los radicales: de rojos anarquistas han
159
pasado a ser rojos autoritarios. Ms o
menos que su identidad, es el lugar de los
radicales el que de este modo se desdibuja
y torna uctuante, y a medida que cunde
el desconcierto, ms posible se hace que
en sus aguas revueltas obtengan felices ga-
nancias los conservadores. La situacin del
radicalismo que, por tanto, urge establecer,
se denira, en principio, como promocin
simultnea de la autoridad y la libertad.
Sin embargo, se debe tener en claro que es
justamente en el ncleo de estos conceptos,
en el lamento de su relacin, donde est
alojada la equivocidad. sta, y el desconcier-
to, considerados como caracteres dominan-
tes del clima poltico exigen, entonces, la
produccin de una mirada que sea capaz de
hacerse cargo de ella sin sucumbir a su efec-
to. La mirada necesaria, la nica mirada ha
de ser aquella que pueda penetrar el poder,
el juego del poder en que residen las claves
de desciframiento para aquellos conceptos.
La mirada radical debe discernir, ante todo
y precisamente, el poder, a n de determinar
de qu autoridad y de cul libertad se habla.
Es lo que la distingue del enfoque liberal o,
dicho de otro modo, lo que la dene como
el genuino enfoque liberal: Cuando se
trata de aplicar los principios radicales, no
se trata de la lucha entre el individuo i el
Estado, como Spencer i los libre-cambistas
lo suponen; trbase entre poder y poder,
porque si nosotros tendemos a fortalecer el
del Estado, ellos tienden a fortalecer el de
la teocracia (p. 6).
13
La cuestin es la misma que aquella del
captulo nal de la Filosofa de la Educacin;
y ello no es extrao, puesto que el respec-
to poltico del que all se hablaba o, si
respetamos la cronologa, del que habr
de hablarse es precisamente el que aqu
se despliega. La premisa para la solucin
es, por supuesto, tambin la misma, ese
que podramos llamar el requisito de la
universalidad, esto es, de la universalidad
como socialidad. Siendo el Estado no... el
prncipe de la nacin... (sino) la sociedad
entera organizada polticamente, ste re-
presenta a toda la sociedad, mientras que
la teocracia... no representa ms que una
parte de la sociedad (p. 7). Y el examen de
los disensos entre ellos i nosotros acerca
de las materias polticas fundamentales (la
educacin, la familia, el sistema electoral,
la religin... ) conduce unnimemente a
la conclusin de que en ninguno de estos
casos, absolutamente en ninguno, luchan
entre s el individuo i el Estado. En todos,
absolutamente en todos, luchan un poder
estacionario, dirijido por manos estraas,
160
cual es la teocracia; i un poder progresista,
que podemos templar i moderar a voluntad,
cual es el Estado (p. 10). Cuando, desde el
punto de vista radical, se promueve simult-
neamente la autoridad y la libertad, estas no
aluden de modo respectivo a la coercin
de una potestad establecida y a la licencia
del individuo, sino a la direccin estatal y a
los derechos sociales.
Pero lo decamos atrs la condicin para
determinar el sentido en que se apela a la
autoridad o a la libertad es la mirada en el
poder. Y lo que la mirada radical segn
la predispone Letelier descubre en se es,
primariamente, su desnudez y su escisin.
Su desnudez de toda insignia, de todo
nombre, an si fuese el nombre mismo el
ideal de la libertad: en la historia poltica
de los pueblos la lucha por la libertad es
un simple, i pasajero accidente que apenas
presta pie para que los partidos adopten
denominaciones ocasionales (p. 10). Des-
provisto de nombre, el poder aparece, para
esa mirada, en su mera constancia de lugar
y de fuerza, o ms bien de fuerzas, puesto
que al mismo tiempo se muestra insuprimi-
ble su escisin, la realidad de la lucha: la
lucha perpetua, la que les imprime carcter
permanente (a los partidos) es la lucha que
en todos los siglos i en todas las naciones
existe trabada entre las dos fuerzas sociales
antagnicas: la que propende a restaurar el
orden caduco i la que propende a desarrollar
el orden nuevo (p. 10).
Puede decirse que an estos ltimos apela-
tivos lo caduco y lo nuevo, y acaso la
misma apelacin al orden son determina-
ciones adjuntadas en un segundo momento
a aquello que es primario. Lo que cuenta
primariamente para la radicalidad de la
mirada en el poder es, como decamos, su
anonimia y su particin en antagonismo de
fuerzas. De ah que su carcter y su efecto
esencial sea la ambigedad, de ah que no se
pueda saber a priori ni denir a priori cules
son las identidades de las fuerzas en pugna;
que no se pueda contar con identidades
permanentes. Un saber de la identidad, es
decir, un gran saber, no podra sino naufra-
gar en medio de la contienda, inhabilitado
por su rigidez para sobrellevar los vaivenes
de esta. Se requiere, pues, un saber con-
mensurable con la radicalidad de aquella
mirada. Inmediatamente despus del ltimo
pasaje que citbamos, dice Letelier: Pero
en este punto ocurre una dicultad que es
menester zanjar antes de seguir adelante: si
la lucha no est trabada entre el individuo i
el Estado, si est trabada entre poder i poder,
cmo reconocer entonces cules son los
161
verdaderos liberales, cules son los verda-
deros autoritarios? (p. 10). La apelacin a
lo verdadero apunta a una dimensin que
precede a las denominaciones a las que va
prejado: las precede en la misma medida
en que las decide. Dimensin pronominal o,
si se quiere, pro-nominal, puesto que en ella
y desde ella se determinan las oposiciones y
separaciones, las alineaciones fundamenta-
les: ellos, nosotros. Cul es, entonces,
ese saber de lo verdadero, el saber que se
requiere como condicin para sostenerse en
la ambigedad del poder, y como indicio de
reconocimiento, de inscripcin partidaria?
En mi sentir, seores, con un poco, mui
poco de losofa se puede tener toda, la luz
necesaria para aclarar la duda (p. 10).
Habra que concederle a esta frase todo el
rigor que ella, de hecho, reclama. Content-
monos con situarla. Cmo, primeramente,
se la ha de escuchar? Como un alarde retri-
co que injerta dramticamente el motivo de
la teora pura en medio de la instruccin
ideolgica? O quiz como la puesta en for-
ma de la adscripcin partidaria mediante las
premisas y argumentos del positivismo, que
rpidamente ser invocado bajo el nombre
de la losofa cientca? Pero, entonces qu
sera el positivismo entendido, ejercido
como un poco, mui poco de losofa?
En todo caso, la entrada en escena o si
hemos de ser ms atentos al modo de Le-
telier el asomo entre bambalinas de la
losofa, es a ttulo de instancia que dirime
el sentido de la lucha poltica, que nomina
a los partidos fundamentales (cfr. p.14 y
s.), que los remite a su verdad. La lo-
sofa es aqu, ciertamente, ese saber de lo
verdadero, y como tal, tambin, poder de
nominacin. Pero debe entenderse que lo es
bajo dos condiciones: la primera, en cuanto
asume la ambigedad del poder, es decir, en
cuanto no es un saber de identidad; la se-
gunda, que es tal saber y poder solamente
en la medida que sea un poco, mui poco
de losofa. Dejmoslo dicho: esto, este
pequeo saber, es la clave o, si se lo quiere
expresar ms llanamente, la clavija desde la
cual se organiza el discurso y la prctica de
Letelier; desde donde, por ejemplo, se le da
ensamble y giro a la losofa de la educacin,
a la mquina monumental de sus principios y
razones, y, en n, de modo abarcador, al pro-
pio positivismo leteliano. Sin duda, cuando
de inmediato se ja ese pequeo saber en
tres premisas evidentes y una consecuencia
general, el discurso en que ellas son acuadas
lleva el sello positivista. Pero esa jacin es
tambin un desdoblamiento, de suerte que
el mui poco de losofa consiste, a la vez,
en saber que la losofa funda historia y so-
162
ciedad como losofa dominante (p. 11).
La extrema tensin entre un minimun y un
maximun de losofa implica la paradoja
de que ese mnimo precede y administra
nomina al mximo y, a travs de este, al
despliegue mismo de la poltica.
Desdoblada, entonces, la losofa com-
parece en Letelier, por una parte, como
el gran saber positivista, por otra, como
algo que podramos quiz llamar una
discreta operacin. Y es la operacin
lo decisivo, es recurdese lo que dijimos
antes sobre cruzamientos lo crucial. El
positivismo, en Letelier, no es el objeto
de una adhesin escolstica; de hecho, a
propsito del aferramiento a la lgica de
una doctrina de escuela (p. 22), l mismo
juzga que su esclerosis, en el terreno social y
poltico, es causa de los peores efectos. Para
Letelier, entonces, el positivismo no es un
credo: es, en cambio, una plataforma y un
aparato discursivo ecaz, pero, por cierto,
al mismo tiempo, tambin un compromiso;
su clave, su clavija est en otra parte, no en
l mismo
14
.
La losofa, entonces, es para Letelier, pri-
mariamente, una operacin. La operacin
losca, en tanto se ejerza desde el sitio
crucial que le es propio, no es un recurso
para fundamentar o legitimar identidades,
sino el pivote de la transmutacin de los
signos y los emblemas que cabalgan sobre
las fuerzas:
15
es, como decamos, poder de
nominacin, que pareciera sustraerse en
el momento mismo de su ejercicio, aun
en aquel de nominarse a s mismo como
losofa.
Y entonces? Qu operacin es sta? En
nuestras consideraciones nos referimos a
la tesis del desplazamiento que subyace
a los diversos modos de abordamiento del
tema de la losofa en Chile en los aos
recientes: buscbamos sugerir que el sen-
tido y el alcance que se le da a esa tesis es
discutible, y la obra de Letelier nos pareca
suministrar un adecuado reparo desde el
cual. prestar verosimilitud a nuestro punto
de vista. Pero ahora, no se asemeja la gura
de la operacin que referamos, a pesar de
todo, a la de un desplazamiento? No sera
este, entonces, de nuevo el caso de una
existencia desplazada de la losofa, irreal
o derivada en su lugar propio, pero de cariz
y ecacia descifrable en otro sitio, el de la
poltica? No obstante, se tendr cuidado
en hacer una observacin: la losofa, en
Letelier, comparece siempre no slo como
desplante doctrinario, sino (ya lo veamos)
como operacin en su nombre. Pero, al
mismo tiempo, se mantiene siempre, no
163
desplazada, ms s reservada, como el poder
que conere y distribuye los nombres, in-
cluidos los suyos propios. La reserva, pues,
le es constitutiva a este pensamiento, como
el lugar de una cierta reciprocidad un cru-
ce entre el saber y el poder, desde donde
ambos se hacen articulables.
Al comienzo de esta tercera seccin expusi-
mos el cambio, entre una edicin y otra de
la Filosofa de la Educacin, que ocurre en
una frase de su captulo nal. En ese cam-
bio y en esa frase que dene el sentido de
ese ltimo hito en el texto y programa de
Letelier cremos ver una seal importante:
la variacin de tono y acento en la referencia
a lo poltico, la desaparicin del nombre de
la losofa, reemplazado por el apelativo de
lo pedaggico. Sostuvimos que en ambas
instancias no haba, empero, renuncia. No
hay, tampoco, desplazamiento. As como
la losofa comparece en su nombre en el
ncleo, en el punto de giro de lo poltico,
tampoco es delegada o relegada en la pe-
dagoga. Quiz la frase, quiz su cambio,
quiz este preciso cambio no sea sino una
ltima operacin losca, llevada al lmite
de su pequeez, hasta digmoslo as su
desapercibimiento, que deja en reserva el
nombre de la losofa, en reserva, la relacin
de losofa y poltica.
Notas
1
Parte del presente estudio fue ledo corno ponencia en
el Coloquio Chileno-Francs de Filosofa, realizado por
el Centro de Estudios de la Realidad Contempornea
(CERC) a mediados de 1987. Vctimas de un enojoso
apremio de tiempo, no pudimos hacer exposicin
ntegra del texto en esa oportunidad. Recientemente,
con ocasin del Seminario Educacin y Estado Liberal,
convocado por el mismo CERC, fue posible presentar
la segunda y tercera parte de este trabajo; queda as
esbozado el campo general de la investigacin en que
este ensayo se inscribe, y que todava est pendiente.
2
Que fue por primera vez esbozado vale la pena
recordarlo en las discusiones que llev a cabo un
grupo de profesores, investigadores y estudiantes con
vistas a la fundacin del fallido Colegio Autnomo
de Filosofa, hace ya casi 3 aos (a la fecha de la
redaccin de este estudio).
3
Dos ejemplos signicativos de esta tesis pueden ha-
llarse en El gesto losco de Lastarria, de Renato
Cristi (Teora 5/6: 3-14), y en dos artculos de Carlos
Ruiz sobre la obra de Andrs Bello: Moderacin y
losofa (Teora 5/6: 15-39, 1975) y Poltica de la
moderacin (Escritos de Teora 1: 9-26). La tesis en
cuestin es planteada de modo especialmente nti-
do en el segundo de los artculos de Ruiz: ...todo
sucede... como si el sentido de la obra de Bello (es
decir, el sentido de la obra como losofa) se hubiera
desplazado o, por lo menos, estuviera claramente for-
mulado, de modo preferente, en sus ideas polticas
(ibid., 10; la cursiva es de Ruiz).
4
Considrese, a este propsito, el artculo de Carlos
Ruiz Tendencias ideolgicas de la historiografa
chilena en el siglo XX (Escritos de Teora 2: 121-146
/ 1977).
5
El documento fundamental de esta perpectiva es el
libro de Patricio Marchant Sobre rboles y madres
(Santiago: Ediciones Gato Murr, 1984).
6
V. Letelier, Filosofa de la Educacin: segunda edicin
aumentada y correjida, Editores Juan Nascimento,
Santiago de Chile y Cabaut y Ca, Buenos Aires,
Imprenta Cervantes, Santiago de Chile, 1912.
Consultamos tambin la primera edicin; las citas
se remiten a la segunda edicin.
7
As lo entiende a nuestro entender, muy acertada-
mente Roberto Munizaga, en su opsculo Algunos
164
grandes temas de la losofa educacional de Don Valentn
Letelier (Santiago: Imprenta Universitaria, 1942).
8
Uno de los temas que preocupan a Letelier dice
Munizaga es... el de encontrar las bases para la
estabilidad de la Repblica instaurar un orden
permanente que sea justo, pero ello no es posible
si no se produce una convergencia universal de los
espritus hacia la comunin de una misma verdad...
Tras el caos revolucionario, la vida nacional tiene que
ser reorganizada sobre bases justas que provoquen
la homogeneidad mental la convergencia de los
espritus y para ello, la educacin es el ms poderoso
instrumento. Pero y por primera vez se plantea
entre nosotros el problema en su perspectiva total,
sin retroceder ante ninguna de sus aplicaciones, esto
es, sustrayndolo a los tanteos empricos de polticos
y acionados Letelier comienzo armando que no
puede abordarse con fruto uno slo de los aspectos
del problema educacional si no se le examina en fun-
cin de una doctrina coherente respecto del hombre
y el universo, es decir, una losofa (op. cit., p. 13
y s.). El ajustado trabajo de Munizaga es uno de los
pocos estudios si no el nico en que se designa a
la losofa como matriz del pensamiento y la accin
de Letelier, si bien no analiza la centralidad de la
cuestin del poder en esa matriz. Todos los datos de
la ocasin con que es publicado este texto son deci-
dores: centenario de la fundacin de la Universidad
de Chile, gobierno radical (J. A. Ros ha asumido
como presidente tras la muerte de Aguirre Cerda,
cuyo lema era segn es fama el dictamen que
difundi Letelier, gobernar es educar).
9
Lo mismo digo por lo que toca a la formacin del
carcter i del corazn: todos esos hbitos que forman
el carcter de cada cual, hbitos que son como un
distintivo moral de familia i que nadie consigue jams
estirpar por completo, constituyen una verdadera
educacin i se adquieren a inujo de la accin doms-
tica, no a inujo de la accin escolar (p. 6).
10
La parte... que a la escuela toca en la formacin de
espritu es nimia comparada con la que corresponde
al medio ambiente en que el individuo se desarrolla
(p. 6).
11
En todo caso es importante que se tenga en cuenta
que el trnsito de la educacin reeja a la sistem-
tica no es, en Letelier, propiamente un paso, sino
una torsin del argumento y una inversin en los
conceptos. Esta observacin podra hacerse, de
hecho, extensiva al mtodo expositivo de Letelier y,
ms esencialmente, al estilo de su pensamiento. La
teora de la universidad, como se ver ms adelante,
es tambin un instancia ntida de este rasgo.
12
Reproducida en: Valentn Letelier, La lucha por la cul-
tura. Estudios polticos y pedaggicos. Santiago: 1895.
Que Letelier abra su libro con esta conferencia da
una idea de la signicacin que l mismo le asignaba.
Y si se piensa en el asunto que trata la tensa, pero
tambin complicada relacin entre la autoridad y
la libertad, si se considera su data, prxima ya a la
Revolucin del 91, habra que concederle tambin
una signicacin histrica de privilegio. Muy espe-
cialmente, de este texto se podra sonsacar la expli-
cacin de algo que es un problema desde el punto
de vista de los principios, ya que no de la coyuntura:
la oposicin de Letelier a Balmaceda.
13
Se observar la ambigedad de este ellos: designa-
cin, esencialmente, de un lugar, menos o ms que
de una identidad, un lugar obstinado que puede
tener ocupantes an a pesar de ellos mismos. El uso
del pronombre por Letelier dicho sea de paso est
en relacin inseparable con la mirada que, segn
decimos, aqu es elaborada.
14
La militancia positivista de Letelier se suele emplear
como argumento (o como coartada, simplemente)
para relegarlo al rango de lo obsoleto y ofrecerlo, as,
al inters museolgico. Se le aplica a Letelier algo as
como un rgimen de neutralizacin: se lo encapsula,
alternativamente, en alguno de los mbitos en que
incursion, pero siempre para jarlo en un gesto este-
reotipado de academia, sea esta losca, sociolgica,
pedaggica o, incluso, poltica. Pero no parece que
Letelier tenga un lugar simple, simplemente situable.
Su llammoslo as uso del positivismo es, creemos,
un indicio de ello. Un abismo separa a Letelier de los
hermanos Lagarrigue.
15
En gran medida, el desarrollo de la conferencia, tras
haber aanzado Letelier las verdades respectivas
de liberales y conservadores, es vase desde la p.16
en adelante el panorama de esa cabalgata conside-
rada como historia: sea ello a travs de los tiranos
griegos, de Tiberio y Cayo Graco en Roma, del ya
citado Cromwell, los revolucionarios franceses y en
Chile Jos Miguel Carrera, o, en n, los fundadores
del cristianismo. (En Letelier es temtica la reivindi-
cacin poltica e intelectual del cristianismo como
fuerza histrica).
Reseas
y
comentarios

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