Castellotti Cahiers Acedle 7 1

Attention !
Un plurilinguisme peut en cacher un autre

Enjeux thoriques et didactiques de la notion de pluralit
Vronique Castellotti
Universit Franois Rabelais de Tours, France - E.A. 4246 "DYNADIV"
Rsum
En m'appuyant sur les diffrentes contributions runies dans ce volume, je souhaite
dvelopper une rflexion sur les enjeux du plurilinguisme, tels qu'ils sont construits dans les
politiques linguistiques dominantes, en Europe notamment et tels qu'ils sont interprts dans
un certain nombre de travaux de recherche l'articulation de la sociolinguistique et de la
didactique des langues.
Mots-Cls
plurilinguismes, comptence plurilingue et pluriculturelle, didactique des langues, pluralit
et diversit linguistique et culturelle
Abstract
Inspired by the various articles contributing to this issue, this paper develops an analysis of
the stakes involving plurilingualism, as they have been construed within dominant language
policies, primarily in Europe. I will examine the ways in which such policies have been
interpreted in various research projects at the intersection of sociolinguistics and language
didactics.
Keywords
plurilingualisms, plurilingual and pluricultural skills, language didactics, linguistic and
cultural plurality and diversity
Les Cahiers de l'Acedle, volume 7, numro 1, 2010
Notions en questions en didactique des langues Les plurilinguismes
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Les Cahiers de l'Acedle, vol. 7, n 1
Page 181
Castellotti,
Attention, un pluri...
1. Introduction
On a l'impression de redcouvrir aujourd'hui, dans certains pays d'Europe, le plurilinguisme,
comme on redcouvrirait, dans des domaines plus quotidiens, l'eau chaude ou le couteau. Le
plurilinguisme, en tant que capacit vivre dans / avec une diversit linguistique et
culturelle rgulire apparat en effet encore, pour nombre d'Europens, en particulier ceux de
l'ouest, comme une gageure, voire comme un exploit quasi inatteignable
1
. Ils oublient que
quelques sicles (voire mme, pour beaucoup, quelques dcennies seulement) auparavant, le
plurilinguisme tait une pratique ordinaire en Europe, de mme qu'elle l'est aujourd'hui pour
la plus grande partie de l'humanit.
Mais peut-tre convient-il de prciser ce que l'on entend par plurilinguisme, dans diffrents
lieux et situations car, comme le rappellent plusieurs des contributeurs cet ouvrage, si le
mot est aujourd'hui largement partag, sa signification n'en demeure pas moins ambige et
polysmique et, dans le domaine mme de la didactique des langues, les malentendus
s'avrent nombreux. C'tait l'un des enjeux de cette journe Notions en question en
didactique des langues : comment, de points de vue diversement situs, interprte-t-on la
notion de plurilinguisme(s) ? Pourquoi et comment la mobilise-t-on, en Europe et ailleurs,
au dbut du XXIme sicle ? Pour quelles finalits et avec quels objectifs ? Quelles
consquences peut-on en tirer pour la didactique des langues ? Avec quelles orientations et
dans quelles perspectives ? Ces interrogations sous-tendaient l'organisation de la neuvime
journe NeQ, co-organise par l'Acedle et l'quipe de recherche "Dynamiques et enjeux de
la diversit : langues, cultures, formation" (E.A. 4246) de l'Universit Franois Rabelais. J e
m'en inspirerai pour proposer, en conclusion, quelques pistes de rflexion inspires
notamment par les communications proposes et les dbats de la journe. Il ne s'agit pas d'en
faire une synthse aussi complte que possible ; les remarques prsentes ne peuvent tre
que partielles, et situes dans une rflexion que je mne depuis plusieurs annes sur la
notion de plurilinguisme et ses usages, en particulier dans le champ didactique (voir
notamment Castellotti, 2006 ; Moore & Castellotti, 2008 ; Candelier & Castellotti, par. ;

1
On en trouve un exemple rcent dans le n du 30 octobre 2009 du journal Libration, affirmant en gros titre
comme s'il s'agissait d'un scoop, dans une srie rapportant les rsultats d'une enqute de l'INED sur la
construction des identits : "En France, le bilinguisme est courant" (p. 28).
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 182
Castellotti,
Castellotti & Moore, par.), qui rencontrent et se confrontent celles d'autres chercheurs
qui me sont proches (voir en particulier Coste, 2001, 2004 ; Cavalli, 2005 ; Moore, 2006 ;
Macaire, 2008). Elles se concentreront, dans un premier temps, sur les emplois du terme et
ce qu'il recouvre le plus souvent, en relation ceux de son compre "multilinguisme", avant
d'envisager quelques interrogations plus prcisment centres sur les dimensions
d'appropriation.
2. Plurilinguisme(s), multilinguisme, diversit ?
Toutes les contributions ce volume partent de la conception selon laquelle la pluralit et la
diversit linguistique et culturelle sont une ralit en Europe (et bien sr, au-del ; mais pour
l'Europe, il s'agit d'une forme de (re)dcouverte, alors que dans la plupart des autres aires
gographiques
2
, ces aspects ont toujours constitu quelque chose d'ordinaire), mme si,
comme le note I. Pierozak avec l'exemple de la France, elles sont souvent commentes de
faon passionnes, "entre la prouesse et le handicap". Une des premires questions qui se
pose est probablement d'ordre terminologique, avec en particulier un serpent de mer qui n'en
finit plus de s'tirer : celui de la dmarcation / de l'amalgame entre plurilinguisme et
multilinguisme, auquel font aussi rfrence, dans ce numro, D. Coste et B. Maurer. Les
deux mots sont frquemment employs l'un pour l'autre et, mme lorsqu'une distinction est
effectue, sa signification demeure parfois obscure, d'autant qu'elle peut tre interprte de
manire sensiblement diffrente selon les auteurs et les travaux. B. Maurer rappelle ici celle
qu'opre R. Chaudenson propos des situations africaines, la diffrence serait alors lie au
niveau (interne un pays / transversalement plusieurs tats) auquel se situent les usages
linguistiques faisant "coexister" plusieurs langues.

2
Except peut-tre en Asie du Nord-est, o des formes d'unification linguistique lies la constitution de
nations semblent trs proches de ce qui existe en Europe de l'Ouest.
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 183
Castellotti,
2.1. Diversit : quels points de vue ?
La plupart des chercheurs travaillant sur les dimensions europennes tablissent un autre
type de distinguo, entre ce qui dsignerait, d'une part, des formes de pluralit linguistique
individuelles mises en uvre, en tant que comptence, dans diffrentes situations sociales
(plurilinguisme) et, d'autre part, ce qui relverait de la co-prsence rgulire de plusieurs
langues dans un mme environnement (multilinguisme), plus ou moins dlimit : rgion,
tat, continent...
Malgr ces tentatives de clarification, les deux termes continuent tre frquemment
employs, de manire indiffrente, pour dsigner diffrents types de
diversit / pluralit / htrognit linguistique ; cette indiffrenciation est renforce par le
fait que l'anglais n'a recours, le plus souvent, qu' un seul de ces termes (multilingualism) et
que l'Union europenne renforce cette tendance en ne traitant dans ces discours et ses
brochures, y compris en franais, que de "multilinguisme", comme le rappelle aussi D.
Coste, j'y reviendrai ci-dessous.
Pour tenter d'expliciter de manire plus fine ce que pourraient recouvrir les deux termes et
en revenant aux contributions prsentes dans ce numro, il apparat important de se poser la
question de savoir quelles pluralits on fait rfrence, et avec quels enjeux. J 'oprerai
dessein, pour simplifier, un regroupement volontairement grossier partir de quelques
critres qui me semblent "cristalliser" les principales lignes directrices partir desquelles
sont catgorises les situations plurilingues :
une pluralit / diversit qui pourrait tre considre comme
"constitutive" d'un espace gographique : celle des "langues de France"
par exemple, tout en tant conscient que ce type de catgorie est aussi
min : pourquoi et comment devient-on une langue de France ?
Pourquoi ne sont pas reconnues comme telles, dans le rapport
Cerquiglini (1999) par exemple, celles qui sont langue officielle d'un
autre tat ?
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 184
Castellotti,
une pluralit / diversit "volontariste" que l'on rige en doxa : celle des
institutions europennes par exemple, avec des vises la fois
politiques, conomiques et culturelles, tout en soulignant que, mme
dans ce cas, il n'y a pas de consensus : le Conseil de l'Europe insiste
ainsi, dans ses travaux et ses recommandations, sur l'articulation entre
le dveloppement d'un plurilinguisme individuel et le maintien d'un
multilinguisme socital, tandis que l'Union europenne n'a recours
qu'au terme "multilinguisme" pour dsigner ce qui relverait davantage
d'une juxtaposition d'entits linguistiques clairement diffrencies, et en
prnant la traduction comme relation privilgie entre ces entits.
une pluralit / diversit "nie "
3
ou pour le moins dvalorise : celle de
certains migrants, en particulier ceux venant du continent africain, (y
compris le Maghreb) et dans une moindre mesure de ceux provenant
d'Europe orientale et d'Asie centrale ; celle aussi de personnes
autochtones dont les "langues" ne sont pas reconnues comme telles ou
celle dont les usages, ne correspondant pas un standard plus ou moins
fantasm, sont considrs comme dviants (voir ici la contribution de I.
Pierozak).
Peuvent aussi tre convoqus pour expliciter la diversit des dfinitions du plurilinguisme,
comme on peut le voir dans les diffrents textes runis ici, les points de vue adopts pour
aborder ces plurilinguismes et les caractriser :
le point de vue politique : quelle place est faite la diversit / pluralit,
et quelles formes de pluralits ? Dans quelles institutions ? quel(s)
niveau(x) ? Pour quelles personnes et avec quel projet ? Quelles sont les
implications lgislatives et rglementaires de ces orientations et
comment sont-elles (ou non) mises en uvre ? Cette dimension, peu

3
J 'ai choisi d'utiliser ici le qualificatif "ni" pour dsigner ce type de pluralit, l o on emploie parfois "subi",
parce que les formes de pluralit auxquelles je me rfre ici ne sont pas ncessairement plus "subies" que
d'autres qui, mme si elles touchent des populations plus favorises, peuvent parfois leur tre imposes. En
revanche, la ngation est bien caractristique des formes de rejet voqus ici, et qui peuvent se traduire aussi
bien par lindiffrence que par la stigmatisation.
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 185
Castellotti,
reprsente de faon dveloppe et explicite dans ce numro, apparat
toutefois de manire sous-jacente dans la plupart des contributions ;
le point de vue conomique des tats, des entreprises, des institutions
qui, tout en se dsintressant le plus souvent de la dimension humaine,
tentent de mobiliser leur profit l'ventuelle "plus-value" lie ces
dimensions, comme en tmoignent une partie du projet Dylan prsent
ici par A.C. Berthoud ainsi que les travaux de F. Grin (voir notamment
Grin, 1997, 2005, 2006) ;
le point de vue psycho-social, c'est--dire celui des personnes, avec leur
histoire, leur parcours, leur exprience de la pluralit et la manire dont
elles les investissent et les mobilisent (ou non) dans la faon dont elles
se prsentent
4
, dont elles s'insrent affectivement et socialement, bref,
dans toutes les relations et les changes qu'elles entretiennent dans leur
vie personnelle et professionnelle ; les textes de S. Galligani et I.
Pierozak illustrent bien cette dimension, dans ses implications
identitaires et sociales, avec les formes aussi bien "physiques" que
"numriques" dans lesquelles elles se ralisent ;
le point de vue ducatif, qui nous intresse tout particulirement ici
dans une perspective didactique et qui traverse de nombreuses
contributions, dans une perspective "macro", comme celles esquisses
par D. Coste et B. Maurer, ou avec un objectif plus proche de
proccupations directement pdagogiques, comme celles de G. Forlot et
D. Chini notamment.
La typologie propose par D. Coste, dans ce mme numro, entre beaucoup plus finement
dans les dtails, ce qui prsente un intrt prcieux sur le plan didactique, notamment pour
rflchir la contextualisation des formes d'intervention.

4
Au sens o l'entendent les travaux sur la "nouvelle communication" et en particulier ceux de Goffman, qui
montre comment les individus se mettent en scne et se "prsentent" aux autres (voir notamment Goffman,
1973 et 1974).
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 186
Castellotti,
Ces diffrentes grilles de lecture peuvent permettre de mieux dessiner les possibles images
de la diversit/pluralit/htrognit linguistique et culturelle, dont les enjeux se
construisent de manire trs diffrente selon les configurations, elles-mmes changeantes,
dans lesquelles on se situe : une mme personne peut certains moments mettre en avant ou
tre catgorise comme relevant de tel type de pluralit, alors que son positionnement sera
interprt diffremment dans d'autres circonstances ; il ne s'agit donc pas de dfinir de
nouvelles "catgories", aussi stables que les prcdentes, mais d'explorer de possibles
recoupements, articulations ou conflits susceptibles de dessiner des axes opratoires
d'intervention didactique.
Comme l'a rappel dans son intervention D. de Robillard, les signes, les langues, les
identits, sont "fondamentalement, et fonctionnellement, instables". C'est pourquoi les
notions de "plurilinguisme" et de "multilinguisme", perues et utilises diffremment mais
de manire "stable" par chacun, contribuent davantage aujourd'hui brouiller le dbat qu'
l'clairer, comme c'est souvent le cas avec les catgorisations que l'on cristallise au lieu de
les rinterroger et les faire voluer en mme temps que les recherches (voir Castellotti,
2009).
J e souhaiterais apporter quelques lments de rflexions ce dbat, en partant de l'exemple
europen, tel qu'il apparat notamment entre les lignes du projet Dylan, trs clairement
prsent ici par A.C. Berthoud et comment de faon stimulante par D. de Robillard, et tel
que nous le donnent voir un certain nombre de documents officiels de l'Union europenne
et, en contrepoint, du Conseil de l'Europe.
2.2. Plurilinguisme / multilinguisme : nombres, lieux ou postures ?
Lorsque l'on aborde les questions de pluralit et de diversit linguistique et culturelle en
Europe, il semble en effet qu'on range sous la mme bannire, travers le flou
terminologique
5
que je soulignais ci-dessus entre multilinguisme et plurilinguisme, des
phnomnes et des points de vue extrmement diffrents, voire opposs. Ainsi, l'Union

5
Et je crois qu'en sciences humaines, la question de la terminologie est fondamentale, notamment parce qu'on
a recours au langage "ordinaire" et que les interprtations des travaux de recherche sont construites partir de
ce mme langage.
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 187
Castellotti,
europenne, qui a choisi de n'utiliser que le terme de "multilinguisme", dveloppe une
politique essentiellement fonde sur la territorialisation des langues dont on pourrait
interroger, avec D. de Robillard, la relation au "modle suisse". Il est alors cohrent qu'elle
promeuve essentiellement des travaux centrs sur le dveloppement de la traduction ou
qu'elle encourage les tudes, comme celle dont la page de titre est reproduite ci-dessous,
plaidant de manire vocatrice pour la "multiplicit des langues".

Le Conseil de l'Europe, qui compte parmi ses membres des pays beaucoup moins "pacifis"
sur le plan linguistico-culturel que ceux de l'Europe occidentale (notamment de nombreux
pays des Balkans ou d'Europe centrale et orientale) et qui n'a pas de prrogatives sur le plan
conomique, centre davantage les rflexions qu'il engage sur des formes d'harmonisation en
matire d'ducation linguistique et culturelle, visant favoriser notamment la circulation des
personnes et des ides et s'interroger sur les dimensions d'identification et d'appartenance
lies aux langues (voir notamment Beacco, 2005) dans le processus de construction
europenne. C'est cette orientation qui est sous-jacente aux travaux sur la pluralit
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 188
Castellotti,
linguistique et culturelle mene depuis une quinzaine d'annes, en particulier depuis la
publication du texte intitul Comptence plurilingue et pluriculturelle (Coste, Moore &
Zarate, 1997). La conception dfendue dans cette tude repose sur l'affirmation que le
plurilinguisme ne relve justement pas d'une option quantitative, qui se matrialiserait par
l'addition ou la juxtaposition d'un grand nombre de langues (la "multiplicit"), mais bien
d'une option fondamentalement qualitative et processuelle, se traduisant par la comptence
plurielle et situe des acteurs sociaux amens agir, communiquer et s'identifier dans la
pluralit et la diversit des contextes europens
6
.
Les caractristiques de cette comptence, rinterroge et redfinie plusieurs reprises dans
la dernire dcennie (voir en particulier Coste, 2001, 2002, 2004 ; Moore & Castellotti,
2008 ; Zarate & al., 2008 ; Candelier et Castellotti, par. ; Castellotti & Moore, par.),
peuvent sans doute, comme le note ici D. Coste, tre considres en partie comme hrites
de celles de la notion d'interlangue. En effet, des lments comme le dsquilibre et
l'volutivit, le caractre partiel, dynamique et composite ou mme la permabilit relvent
bien d'une telle filiation. Mais le fait mme qu'on se positionne non plus du point de vue de
l'objectif (relativement programm) d'acquisition d'un systme (relativement stabilis) mais
de celui de la construction et de la mise en uvre d'une comptence en acte, la fois
individuelle et socio-historiquement situe dplace notablement la perspective (voir aussi
Coste, 2004).
Cette inscription sociale et identitaire contribue en effet construire la pluralit et
l'instabilit comme constitutives de cette comptence se dveloppant et se manifestant entre
et travers les langues, se rapprochant sans doute davantage, de ce point de vue (et en
contradiction avec l'analyse qu'en fait D. de Robillard), de la notion d'interlecte que de celle
d'interlangue.
On peut illustrer, de manire sans doute caricaturale mais rvlatrice, les deux grandes
orientations lies, en Europe, la notion de plurilinguisme partir de dessins, produits par

6
On note cependant, comme le rappelle ici D. de Robillard, une tendance croissante au sein de cette institution
lisser les asprits de la diversit au sein de l'Europe, et considrer comme acquis et partag le dsir
d'instaurer une citoyennet (voire une "identit" (!!!)) europenne.
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 189
Castellotti,
des enfants de fin d'cole primaire, invits dessiner "ce qui se passe dans la tte de
quelqu'un qui parle plusieurs langues".
Dans le premier dessin, on peut ainsi observer des formes de territorialisation des langues,
reprsentes de manire trs claire par les drapeaux (un seul chaque fois) des pays
auxquels ces langues sont associes. Cette illustration correspond au pied de la lettre
l'analyse de D. de Robillard propos de la conception linguistique structuro-nationiste
(Robillard, 2008a). Les territoires apparaissent bien spars (un pays =une langue) et c'est la
dimension cognitive qui est convoque pour expliciter la place attribue chacun dans le
"cerveau plurilingue" : l'enfant qui a produit ce dessin explique en effet que la grandeur des
parcelles est associe la difficult suppose de l'apprentissage :
Th. et lallemand ben jai du mal lapprendre parce que mon oncle il est
suisse il parle lallemand. il a essay dmlapprendre et jai eu du mal
lapprendre
D. alors tu las fait plus grand que les autres ?
Th. oui parce que jarrive pas lapprendre

Dans le deuxime dessin propos ci-dessous, en revanche, si quelques drapeaux subsistent,
c'est essentiellement partir des locuteurs et de leurs productions que la reprsentation de la
pluralit se construit : de petits personnages circulent et s'interpellent, dans une polyphonie
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 190
Castellotti,
qui laisse entrevoir des ingalits, des recouvrements, circulations et effacements, pour
construire une sorte de rpertoire asymtrique et non stabilis, dont la mobilisation se
rapproche davantage de la conception de la comptence plurilingue, en tant que mise en
uvre de "lensemble des connaissances et des capacits qui permettent de mobiliser,
loccasion et en fonction de circonstances donnes, les ressources dun rpertoire
plurilingue et qui contribuent en outre la construction, lvolution et la
reconfiguration ventuelle dudit rpertoire" (Coste, 2002 : 117).

Compte tenu des remarques effectues ci-dessus, on peut se demander s'il est encore
intressant, efficace, heuristique, de continuer employer le terme "plurilinguisme". N'est-
ce pas au contraire une catgorie qui contribue, comme je le notais ci-dessus, brouiller les
cartes ?
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 191
Castellotti,
D'autant que, si on pousse un peu plus loin la rflexion, on peut interroger l'utilit du terme
en partant des institutions et groupes qui revendiquent son emploi et tiennent des discours
son propos. Il s'agit, pour l'essentiel, d'entits dont les caractristiques conduisent penser
que le plurilinguisme serait l'apanage de minorits, dans le cadre d'une volution
globalisatrice au niveau mondial, qui s'accompagne de diffrents phnomnes, individuels et
collectifs, de repli identitaire. En effet, au niveau international, les discours vantant les
mrites du plurilinguisme proviennent le plus souvent d'tats, pays, nations ou groupes dont
on peut considrer qu'ils sont dans une phase de relatif "dclin", comme par exemple la
France. Il n'est pas indiffrent, ce propos, de s'interroger comme je l'ai dj fait
(Castellotti, 2006) sur la temporalit de l'apparition des notions : que la France s'inscrive,
travers les discours officiels de ces dirigeants, dans une perspective "plurilingue"
prcisment au moment o son influence internationale et le poids de sa langue subissent
une importante dcroissance n'est sans doute pas d au hasard ; dans la mme logique, un
niveau plus local, le plurilinguisme est revendiqu par les groupes "minoritaires" (langues
rgionales et / ou de moindre diffusion, pays n'occupant pas une place prpondrante sur la
scne internationale, etc.).
Pour le reste, notamment dans les institutions internationales, le discours prnant le
plurilinguisme relve principalement d'un xylolecte
7
lnifiant, de discours "politiquement
corrects" sur la "diversit", autre catgorie dont il serait intressant d'analyser les
soubassements ainsi que les emplois contextualiss et historiciss qui en sont faits. On
remarquera brivement, au passage, que la diversit vante n'est caractrise que par les
attributs qu'il est impossible (ou trs difficile) de modifier : la couleur de peau, le sexe, le
lieu / le milieu de naissance, etc. alors que tous les aspects relevant d'aspects instables ne
relvent pas des critres qui dfinissent "officiellement" la diversit.
Pour revenir la question de la diffrenciation entre multilinguisme et plurilinguisme et aux
enjeux qui lui sont lis, tout se passe comme si "multilinguisme" tait associ des formes
de pluralit et de diversit "par le haut", emblme des dominants de tout ordre (langue
anglaise, Europe occidentale, riches, puissants), tandis que "plurilinguisme" tendrait

7
Ou "langue de bois"...
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 192
Castellotti,
dsigner, pour les langues, ce qui relve davantage de formes de pluralit et de diversit
mise en uvre par les domins, ce que l'anthropologue A. Tarrius nomme La mondialisation
par le bas (Tarrius, 2002). On peut aussi souligner que le multilinguisme est relay, d'un
point de vue didactique, par des enseignements organiss, institutionnaliss de langues
statuts valoriss, alors que la transmission du plurilinguisme (tel qu'il est dcrit travers la
notion de comptence plurilingue et pluriculturelle) se construit, majoritairement, de
manire beaucoup plus informelle, "sur le tas" le plus souvent, par des canaux "clandestins"
ou, tout du moins, peu organiss comme la famille, la vie quotidienne, les associations, avec
un ensemble d'idiomes dont beaucoup sont peu valoriss et dont la dnomination mme
(patois, dialectes, sabirs, etc.) indique la stigmatisation.
Cette diffrenciation, que je construis ici de faon dlibrment outre pour mieux en faire
apparatre les principales caractristiques, n'est pas, l'vidence, sans consquence sur les
enjeux politiques et sociaux (parmi lesquels les dimensions ducatives, qui nous
proccupent plus particulirement ici) en matire de citoyennet, de dmocratie, d'accs aux
connaissances et de construction de comptences. Il ne s'agit donc pas de dvelopper une
approche manichenne, qui mettrait en concurrence, dans une opposition un peu facile, ces
deux orientations s'affrontant lorsque des choix sont faire dans les options mettre en
uvre vis--vis de la diversit, de la pluralit et de l'htrognit.
Si A. C. Berthoud prne une approche se caractrisant par un mouvement de type "bottom-
up", dans un souci de rhabiliter les locuteurs, il me semble en effet difficile d'ignorer en
mme temps toutes les traditions politiques et ducatives qui se sont sdimentes au cours
des sicles, en Europe occidentale notamment, et aux reprsentations qu'elles ont
contribues dvelopper dans les institutions et chez tous les acteurs sociaux concerns. Il
ne s'agirait donc pas tant de favoriser une direction ("montante" ou "descendante" pour
reprendre la mtaphore), que de faire se rencontrer "le haut" et "le bas", non pas pour crer
du consensus (dont on sait qu'il se fait toujours, in fine, au profit du dominant), mais plutt
du lien social, pour permettre d'expliciter les enjeux de la diversit, au moyen d'une
discussion argumente et pour imaginer
8
un futur ngoci mobilisant cette diversit. Dans

8
Au sens o le propose A. Appadurai (2005), pour qui la rencontre entre le pass et le futur, entre le local et le
global conduisent repenser le rle de l'imagination dans la vie sociale.
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 193
Castellotti,
cette perspective il est clair, comme le rappelle G. Forlot, que la dimension linguistique ne
constitue qu'une partie (limite) de l'iceberg ; pour construire ce futur, nous devrions
davantage tenir compte, en tant que chercheurs, des enjeux des situations o le
plurilinguisme, prcisment parce qu'il est "ordinaire", est, encore aujourd'hui, largement
stigmatis et solliciter davantage ce propos la responsabilit des institutions en charge des
politiques linguistiques et ducatives.
Les questions poses dans cette journe, et les faons de construire le dbat partir des
diffrentes pistes de rponses qu'on y apporte conduisent donc s'interroger sur les actions
qu'on peut imaginer et construire sur le plan didactique : comment "faire avec" la pluralit
constitutive (et trs diversifies) des rpertoires des lves, dans une cole qui, dans de
nombreux pays, est organise selon une logique centralisatrice, unificatrice et galitariste
9
?
3. Des orientations didactiques plurielles : pour qui et pour quoi
faire ?
Le titre de ce chapitre est dj, dans cet environnement, provocateur : comment imaginer,
dans des nations fondes sur un idal unificateur, que les orientations mmes, donc les
finalits des organisations ducatives, puissent tre dfinies comme plurielles ?
3.1. Questions de dnominations
Les fondements de la notion de comptence plurilingue et pluriculturelle (CPP) et ses
volutions, comme ils ont t rappels rcemment plusieurs reprises (voir notamment
Coste 2004 ; Moore & Castellotti 2008 ; Castellotti & al. 2009 ; Moore & Gajo 2009 ;
Candelier & Castellotti par.), ainsi que l'orientation selon laquelle le plurilinguisme
pourrait tre une "manire d'tre en Europe" (Beacco, 2005), conduisant des formes
d'identification fondes sur la confrontation des "diverses diversits" (Dervin, 2008) des
acteurs sociaux, incitent pourtant concevoir la pluralit, la diversit et l'htrognit non

9
La France remporte sans doute la palme, toutes catgories confondues, dans ce domaine, mais la plupart des
autres pays, europens tout au moins, sont organiss selon la mme logique avec toutefois, en fonction des
diffrences dans l'histoire des constructions nationales, des degrs d'accomplissement plus ou moins aboutis.
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 194
Castellotti,
seulement comme des objectifs atteindre, mais comme des lments mobiliser ds
maintenant pour construire des formes de citoyennet moderne.
Comment, alors, prendre au srieux de telles orientations ?
De mme qu'il y a plurilinguisme et plurilinguisme (Castellotti, 2006), on peut entrevoir,
travers une brve explicitation des principales dnominations ayant cours ce propos,
diffrentes expressions visant dsigner les tentatives d'associer la pluralit linguistique et
culturelle et l'ducation. La premire qui vient l'esprit, "didactique du plurilinguisme",
tonnamment peu commente et dfinie (voir Candelier & Castellotti par.) cumule un
certain nombre de handicaps, associs au terme mme de plurilinguisme, comme on a pu
l'voquer ci-dessus. En particulier, et malgr toutes les volonts de clarification, on ne peut
viter que le plurilingue soit trs rgulirement assimil au polyglotte et que, derrire
"lingue" se profile invitablement une vision spare de "langues" bien dlimites et
soigneusement slectionnes pour "mriter" d'tre enseignes au sein des systmes ducatifs.
Cette premire dnomination ne semble donc pas en mesure de contribuer faire voluer les
usages et attitudes vers une "gestion de la pluralit et non en termes de cloisonnement et de
slection entre langues ou varits juxtaposes" (Coste, dans ce volume).
On assiste alors une premire volution, consistant remplacer "didactique" (sans doute
connot trop directement "scolaire" par "ducation" : c'est ainsi que le document final
coordonnant la synthse des travaux d'un sminaire de rflexion international tenu Tours
en aot 2007 retient l'expression "ducation au plurilinguisme", en marquant l'importance
des langues majeures d'ducation
10
dans une orientation plurielle (Castellotti, Coste &
Duverger, 2008). Cette orientation consiste aussi, comme le rappelle D. Coste, "renverser
les enjeux : ne pas penser le plurilinguisme comme une extension / complexification du
bilinguisme, lui-mme considr comme rsultant dune adjonction la langue premire,
mais bien voir le "bi" et le "mono" comme des cas particuliers du "pluri" (Coste, dans ce
volume).

10
Prfre ici "scolarisation", notamment pour largir la dimension ducative d'autres sphres que
strictement l'cole.
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 195
Castellotti,
Il n'en reste pas moins que l'on conserve ainsi la dnomination "plurilinguisme", avec les
rserves effectues supra. Dans cette mme mouvance, le Conseil de l'Europe a mis en
ligne, dans le courant de l'anne 2009, une "plate-forme de ressources et de rfrences pour
une ducation plurilingue et interculturelle"
11
destine tre alimente de manire volutive
dans la perspective, comme le rappelle encore D. Coste, d'un projet ducatif global prenant
en compte la pluralit linguistique et culturelle des pays europens. Le qualificatif
"interculturel", associ plurilingue, pose cependant lui aussi autant de problmes qu'il
n'apporte de prcisions. Sans entrer dans les dtails, on notera que, de mme que "pluri-"
renvoie trop souvent, implicitement, une quantit, le prfixe "inter-" est frquemment
associ une ide de comparaison se rfrant des positionnements culturalistes
"solidifis", entranant des malentendus, voire des impostures (Dervin, 2008).
Les expressions "ducation linguistique plurielle" ou "ducation et par la pluralit"
permettraient peut-tre de contourner une partie de ces malentendus, en conduisant
s'interroger davantage sur leurs significations, dans la mesure o elles ne font pas partie
d'une terminologie "canonique" et stabilise et o elles pourraient intgrer ce que I. Pierozak
nomme une "culture des tensions". Reste s'interroger sur les principales directions et
caractristiques d'une telle ducation.
3.2. Quelques pistes pour une ducation et par la pluralit
Dans toutes les contributions runies dans ce volume, on peut remarquer une constante : le
point de dpart, le lieu, la situation de pluralit sont constitus par la personne, l'lve,
l'apprenant, avec son histoire, son exprience, ses reprsentations et imaginaires, l'ensemble
des ressources et capacits construites dans des environnements diversifis, en affirmant
fortement l'intrt de prendre en compte la relation d'interdpendance entre ce qui serait
construit d'un point de vue scolaire et ce qui, plus gnralement, se dveloppe dans
l'environnement social "ordinaire" mme si, comme le note D. Coste, la diffrence est
grande entre ces deux sphres.

11
http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Default_fr.asp

___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 196
Castellotti,
Mais, l encore, il y a ordinaire et ordinaire : lorsque les enfants de milieux favoriss
acquirent, par leurs relations familiales et amicales, leurs voyages et leurs rseaux
notamment, les capacits mobiliser certaines formes de pluralit linguistique et culturelles,
celles-ci sont le plus souvent valorises par l'institution scolaire, d'autant qu'elles s'inscrivent
dans les "bonnes langues" ; dans le mme temps, lorsque les familles migrantes transmettent
les langues familiales leurs enfants, elles sont suspectes de les prparer devenir de
futurs dlinquants (voir aussi D. Coste), et l'cole, par la voix de ses enseignants, les incite
fortement, le plus souvent, abandonner cette pratique, juge contraire l'intrt des
enfants ; ceci est cohrent, comme le rappelle S. Galligani, avec le fait que les "identits
scolaires" se construisent travers une forme d'unification linguistique, cense prserver une
mythique "identit nationale".
Il existe bien sr des tentatives de redonner une dignit aux usages linguistico-culturels
diversifis, y compris l'cole, travers notamment des activits d'veil aux langues
(Candelier, 2003) ou de comparaison interlinguistique (Auger, 2005). Ces activits sont
certes intressantes et permettent de construire une rflexion mtalinguistique ancre dans la
pluralit, comme le montre aussi S. Galligani dans ce volume ; mais, en ayant tendance
"lisser" les diffrences, elles peuvent contribuer gommer les conflits et les enjeux
(idologiques, politiques, conomiques, identitaires, etc.) lis la diversit, faire croire que
le plurilinguisme est ncessairement positif, que "toutes les langues se valent" (voir aussi
Robillard, 2008b). Or, paralllement, l'cole franaise par exemple est largement sous
l'emprise d'une idologie uniciste exacerbe (Bertucci & Corblin, 2004), les statuts
sociolinguistiques sont largement sous-jacents aux choix linguistiques scolaires et certains
plurilinguismes sont essentiellement caractriss par la souffrance.
Ce qui est parfois explicit pour la pluralit, notamment travers ces "approches plurielles"
(Candelier, 2007) devrait en outre l'tre aussi pour ce qui concerne l'unicit. Le partage
d'une langue commune est en effet aujourd'hui, dans de nombreux pays, un fait, voire une
ncessit. Un des rles de l'cole est donc d'expliciter ce phnomne, afin d'viter de le
"naturaliser" : pourquoi une langue commune ? Pour quelles fonctions ? Comment s'est-elle
construite historiquement, partir de la diversit et comment se ralise-t-elle
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 197
Castellotti,
contextuellement, dans la variabilit de ses usages aujourd'hui
12
? Comment s'articule-t-elle
la pluralit linguistico-culturelle constitutive de la plupart des personnes ?
toutes ces questions, une didactique s'appuyant sur la pluralit se doit d'apporter des
lments de rflexion, de proposer des orientations pdagogiques tous les enfants, en se
situant au del d'une contradiction peu opratoire, derrire laquelle se retranchent beaucoup
d'acteurs de l'ducation, voire de la recherche, entre l'importance de dvelopper une
comptence assure dans la langue commune et le respect de la pluralit constitutive des
rpertoires de chacun. Il s'agit donc d'adopter une posture et une conception plurielles, qui
mettent en vidence la fois l'importance et les enjeux de la diversit linguistico-culturelle
et l'explicitation de la construction de normes partages, qui intgrent la pluralit, la
diversit et l'htrognit comme lments constitutifs de cette construction (voir
Castellotti, par.).
Ce positionnement pose le problme plus gnral des liens entre la socit et l'cole (voir
aussi Tricot, 2006), qui prend une acuit particulire dans le domaine des langues du fait des
spcificits des apprentissages langagiers qui, contrairement d'autres champs disciplinaires
relevant plus d'un apprentissage "intellectuel", se construisent largement (et avec des
objectifs diffrents) en dehors de l'cole.
De tels choix et orientations ne se traduisent pas ncessairement, comme voudraient parfois
le faire croire certains de leurs dtracteurs, par une scolarisation des enfants dans la diversit
de leurs langues premires (ce qui ne serait ni possible, ni mme souhaitable), ni par une
officialisation de pratiques langagires marginales. Il s'agit en revanche de mettre en
question le "jacobinisme linguistique" (Bertucci & Corblin, 2002 : 18), dominant en France
mais aussi, dans une moindre mesure, dans d'autres pays, visant gommer toute forme de
diversit pouvant tre perue comme une tentative d'attenter la suprmatie d'une "langue"
unique, close et stabilise.
Dans cet ensemble linguistico-culturel pluriel, outre les reprsentations plus ou moins
valorisantes attaches aux diffrentes langues et varits, l'anglais occupe une place

12
Quelques matriaux pdagogiques existent pour tenter de faire prendre conscience aux enfants de l'histoire
des normes linguistiques, mais ils sont trs rares. On peut citer, en particulier, les travaux mens sur la
construction de l'orthographe du franais sous la direction de G. Haas (voir notamment Haas 2004).
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 198
Castellotti,
particulire mais, l encore, rien n'est explicit publiquement des consquences qui peuvent
en dcouler du point de vue didactique. C'est la raison pour laquelle il a paru important de
consacrer un axe de cette journe Notions en Questions tenter d'lucider quelques-unes des
caractristiques ou des propositions pouvant tre lies l'"hypercentralit" d'un anglais
devenu langue vhiculaire au niveau plantaire. La crainte existe, comme le rappelle D.
Chini, que cette vhicularisation ne conduise gommer ou, tout au moins,
considrablement affaiblir les dimensions culturelles et identitaires accompagnant sa
transmission et son appropriation. D'un point de vue plus politique et idologique, on peut
s'interroger sur la tendance reproduire, avec l'anglais, une orientation dj trs prgnante
avec de nombreuses langues nationales, en particulier le franais comme je l'ai rappel ci-
dessus, consistant renforcer la domination d'une langue unique. L'anglais deviendrait alors,
comme l'analyse aussi G. Forlot, une "langue seconde", devenant "premire" l'extrieur
des frontires nationales.
Ces interprtations conduisent imaginer des scnarios pour une possible prise en compte
de ces volutions dans l'enseignement scolaire des langues. En d'autres termes, comment
s'appuyer sur cette vhicularisation et cette centralit pour contribuer une didactique du
plurilinguisme, comme le propose G. Forlot, ou une ducation et par la pluralit comme
je l'ai reformul ci-dessus ?
Tout d'abord, et en accord avec les propositions de D. Chini, en s'appuyant sur le rle
structurant que cela peut constituer, pour mener une rflexion conceptualisante de
l'ensemble des apprentissages langagiers mais aussi du rle des dimensions langagires dans
l'intgration sociale. Ensuite, d'un point de vue plus prcis, en mettant profit le caractre
partag de l'anglais, non pas comme lment de domination, mais pour le transformer en
passerelle (Forlot, 2009) facilitant l'accs aux apprentissages linguistico-culturels parallles
ou ultrieurs, en tirant parti du fait que "cette langue occuperait une position particulire,
sinon de mdium incontournable, du moins de latence activable ou de disponibilit
dominante en cas de besoin. Dit autrement : une langue qui ne serait jamais totalement mise
hors circuit, totalement dbraye" (Coste, 2001 : 194-195).
Accdant alors un rle de pivot (Castellotti, 2001), tant d'un point de vue psycho- que
sociolinguistique (voir aussi Bono, 2008), l'anglais (ou les anglais) pourrai(en)t, en
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 199
Castellotti,
dtournant l'attention de la langue premire qu'il est souvent difficile de "dnaturaliser" ou
"dsaffectiviser", occuper une position heuristique et oprationnelle dans la perspective de
construction et d'explicitation des normes, linguistiques, mais aussi communicatives et
sociales.
Ces normes, construites historiquement au moyen de certains canaux, se diversifient et
voluent aussi avec la suprmatie des formes de mdiation lectronique, confrant aux
medias un pouvoir d'imagination dans la vie sociale (Appadurai, 2005) ingal jusque-l.
Dans les espaces communautaires lectroniques (ECE) voqus par I. Pierozak, "la diversit
est donc en quelque sorte 'la rgle' par dfaut", qui favorise la fois la construction
identitaire et l'inclusion dans le groupe, ce qui modifie considrablement la teneur des
normes telles qu'elles sont habituellement vcues, en particulier en contexte scolaire. I.
Pierozak plaide donc pour le dveloppement d'ECE vocation ducative visant favoriser
la construction d'une comptence plurilingue et pluriculturelle en valorisant les parcours
partags, dans ce domaine, de tous les lves, indpendamment de leur matrise plus ou
moins accomplie dans la langue de l'cole.
Ces propositions pourraient prendre leur place dans les orientations tendant construire les
bases dfinitoires d'une comptence d'appropriation plurilingue (Castellotti & Moore, 2005 ;
Moore & Castellotti, 2008 ; Candelier & Castellotti, par.), qui caractriserait les
modalits, capacits et attitudes plus particulirement mises en uvre dans une posture et
une dmarche d'appropriation mobilisant la pluralit et la diversit.
Ces questions se posent de faon gnrale, avec toutefois une acuit et des interrogations
diffrentes selon les environnements ; si, pour l'Afrique par exemple, B. Maurer propose de
"mettre en cho le multilinguisme social avec le multilinguisme scolaire", on se demandera
plutt, en Europe, comment reconstruire une sensibilit sociale la diversit la mesure des
orientations prtendant instaurer une ducation plurilingue...
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 200
Castellotti,
4. Conclusion : plurilinguisme(s) : quelle utilit ?
quoi sert aujourd'hui (et qui) de parler de plurilinguisme, au singulier ou au pluriel ?
L'intrt des notions est de fournir une consistance ce dont on parle, den expliciter les
caractristiques, den proposer une vision opratoire qui contribue densifier la rflexion,
qui "aide penser". On peut se demander, au terme de cette rflexion notionnelle, si
"plurilinguisme", au singulier ou au pluriel, correspond encore ces caractristiques, s'il ne
contribue pas plutt, comme j'en ai mis l'hypothse ci-dessus, brouiller les cartes, se
conformer une nouvelle doxa, ni moins ni plus stimulante que les prcdentes.
La notion de plurilinguisme a aid, dans les annes 90, questionner des vidences bien
installes, la fois d'un point de vue de politique linguistique et ducative que de celui des
usages d'appropriation / transmission (reprsentations et pratiques d'apprentissage et
d'enseignement, ). Elle a ainsi permis de mettre en cause, en particulier en Europe, la
supriorit du monolinguisme ainsi que "l'idal inatteignable du bilinguisme parfait" (Coste,
Moore & Zarate, 1997 : 11), travers la mise en circulation de la notion de comptence
plurilingue et pluriculturelle.
En ce sens, elle a nourri un questionnement salutaire des reprsentations et idologies
dominantes et a contribu un renouvellement important de la rflexion en didactique des
langues. A-t-elle encore, en 2009, une valeur heuristique ? Comme je le notais dans un autre
texte (Castellotti, 2009), peut-tre faut-il dsintgrer les catgories, les faire clater
lorsqu'elles ont fini de remplir la fonction pour laquelle elles ont merg, pour s'autoriser
penser de manire autonome et critique. Contrairement ce qu'crit Meisel (cit en exergue
du projet Dylan et par D. de Robillard dans ce volume), les humains ne sont pas plus
"dous" pour le plurilinguisme que pour le monolinguisme, et il n'y a pas de supriorit
"naturelle" de l'un ou de l'autre, seulement des constructions philosophiques et politiques
plus ou moins adaptes aux exigences des situations.
Lorsqu'on parle de plurilinguisme aujourd'hui, de quoi parle-t-on ? Dans bien des cas, les
discours sur le plurilinguisme vitent de (se) poser la question des ingalits, des conflits,
des dominations et des discriminations dont les langues, en tant que constructions lies des
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 201
Castellotti,
groupes et nations ayant des intrts divergents, sont parties prenantes. Comme le rappelle
D. Coste :
"Vouloir maintenir la pluralit des langues et prner leur prise en
considration totalisante et cologique semblera, aux yeux de
beaucoup, relever au mieux du vu pieux et dun aveuglement idaliste,
au pire de la manuvre de diversion, voire de la complicit objective et
paradoxale tant avec les tenants de luniformisation internationale
quavec ceux de lexception communautariste" (Coste, 2006 : 13).
Si on continue utiliser ce terme, on ne peut donc, mon avis, que le pluraliser, sans pour
autant se leurrer sur cet artifice : le pluriel indique une conscience de la diversit des
situations d'usages et d'appropriation, il ne transforme pas en soi les usages qui leur sont
associs. Seule la prise au srieux, politique et institutionnelle, de l'htrognit des
expriences et des rflexions sur et avec la pluralit linguistique et culturelle et des enjeux
qu'elle implique pourra entraner un autre regard ainsi que, peut-tre, sa mobilisation comme
ferment d'une transformation ducative et sociale.
Rfrences
Bibliographie
Appadurai, A. (2005). Aprs le colonialisme. Les consquences culturelles de la
globalisation. Paris : Payot (titre original : Modernity at large. Cultural Dimensions of
Globalization).
Auger, N. (2005). Comparons nos langues, une dmarche dapprentissage du franais
auprs des enfants nouvellement. Paris : Cndp.
Beacco, J .-C. (2005). Langues et rpertoire de langues : le plurilinguisme comme " manire
d'tre " en Europe. Strasbourg : Conseil de l'Europe, tude de rfrence. Disponible en
ligne : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/liste_FR.asp
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 202
Castellotti,
Bertucci, M.-M. & Corblin, C. (2002). "Le franais de l'cole et du collge face la
diversit linguistique des lves". Le franais aujourd'hui, supplment de mars 2002. Paris :
Afef. pp. 16-19.
Bertucci, M.-M. & Corblin, C. (dir.) (2004). Quel franais l'cole ? Les programmes de
franais face la diversit linguistique. Paris : L'Harmattan.
Bono, M. (2008). Ressources plurilingues dans l'apprentissage d'une troisime langue :
aspects linguistiques et perspectives didactiques. Thse de doctorat en didactique des
langues et des cultures, sous la direction de D. Moore. Universit Paris 3 Sorbonne nouvelle.
Candelier, M. (2003). L'veil aux langues l'cole primaire. Bruxelles : De Boeck.
Candelier, M. (dir.) (2007). travers les langues et les cultures. Graz : Centre europen des
langues vivantes.
Candelier, M. & Castellotti V. ( par.). "Didactique(s) du(des) plurilinguisme(s)". In
Simonin, J . & Wharton, S (dir.). Sociolinguistique des langues en contact, modles, thories.
Dictionnaire encyclopdique des termes et concepts. Lyon : ENS ditions.
Castellotti, V. ( par.). "De la pluralit aux normes ou renverser la logique de l'ducation
linguistique l'cole". In Dreyfus, M. & Prieur, J .M.(dir.). Variation et htrognit, quels
objets sociolinguistiques et didactiques aujourd'hui ? Actes du colloque de Montpellier, mai
2009.
Castellotti V. (2009). "Construire l'intgration en (ds)intgrant les catgories ?". Le
franais aujourd'hui, n 164. pp. 109-114.
Castellotti, V. (2006). "Une conception plurielle et intgre de l'enseignement des langues.
Principes, modalits, perspectives". Cahiers de l'Acedle n 2. pp. 319-331.
http://acedle.org/spip.php?article438
Castellotti, V. (dir.) (2001). D'une langue d'autres, pratiques et reprsentations. Rouen :
Presses universitaires de Rouen, collection Dyalang.
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 203
Castellotti,
Castellotti, V. & Moore, D. ( par.). "Comptence plurilingue et pluriculturelle. Genses et
volutions d'une notion-concept". In Blanchet, P. & Chardenet, P.(dir.). Guide de recherche
en didactique des langues et des cultures. Une approche contextualise. Paris : Editions des
Archives contemporaines / Agence universitaire de la Francophonie.
Castellotti, V. & Moore, D. (2005). "Rpertoires pluriels, culture mtalinguistique et usages
dappropriation". In Beacco, J .-C., Chiss, J .-L., Cicurel, F. & Vronique, D. Les cultures
ducatives et linguistiques dans lenseignement des langues. Paris : PUF.
Castellotti, V., Cavalli, M., Coste, D. & Moore, D. (2009). " propos de la notion de
comptence plurilingue en relation quelques concepts sociolinguistiques ou Du rle de
limplication et de lintervention dans la construction thorique". In Pierozak, I. & Eloy, J .-
M. (dir.). Intervenir, appliquer, simpliquer ? Paris : LHarmattan, collection Espaces
discursifs. pp. 95-104.
Castellotti, V., Coste, D. & Duverger, J . (2008). Propositions pour une ducation au
plurilinguisme en contexte scolaire. Adeb et universit Franois Rabelais,
www.adeb.asso.fr/publications.../brochure_Tours2007.pdf
Cavalli, M. (2005). ducation bilingue et plurilinguisme. Le cas du Val d'Aoste. Paris :
Didier-Credif, collection LAL.
Cerquiglini, B. (1999). Les langues de la France. http://www.dglf.culture.gouv.fr/lang-
reg/rapport_cerquiglini/langues-france.html
Coste, D. (2006). "Pluralit des langues, diversit des contextes : quels enjeux pour le
franais". In Castellotti, V. & Chalabi, H. Le franais langue trangre et seconde. Des
paysages didactiques en contexte. Paris : LHarmattan, collection Espaces discursifs.
Coste, D. (2004). "De quelques dplacements oprs en didactique des langues par la notion
de comptence plurilingue". In Auchlin A. & al. (dir.). Structures et discours. Mlanges
offerts Eddy Roulet. Qubec : Nota Bene. pp. 67-85.
Coste, D. (2002). "Comptence communiquer et comptence plurilingue", Notions en
Questions, n 6. pp. 115-123.
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 204
Castellotti,
Coste, D. (2001). "De plus dune langue dautres encore. Penser les comptences
plurilingues ?". In Castellotti V. (dir.). Dune langue dautres : pratiques et
reprsentations. Rouen : Publications de lUniversit de Rouen, Collection Dyalang. pp.
191-202.
Coste, D., Moore, D. & Zarate, G. (1997). Comptence plurilingue et pluriculturelle.
Strasbourg : Conseil de l'Europe. Disponible en ligne :
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Publications_FR.asp#P473_26585
Dervin, F. (2008). "Contre la solidification des identits : faire vivre les diverses diversits
francophones". Synergies Monde, n 5. pp. 95-104. Disponible en ligne :
http://users.utu.fi/freder/synergmond.pdf
Forlot, G. (dir) (2009). Langlais et le plurilinguisme. Pour une didactique des contacts et
passerelles linguistiques. Paris : LHarmattan.
Goffman, E. (1974). Les rites d'interaction. Paris : Minuit.
Goffman, E. (1973). La mise en scne de la vie quotidienne. Paris : Minuit.
Grin, F. (2006). "Les enjeux financiers de lhgmonie linguistique en Europe". In Conseil
suprieur de la langue franaise et Service de la langue franaise de la Communaut
franaise de Belgique (dir.). Langue franaise et diversit linguistique. Bruxelles : de
Boeck/Duculot. pp. 41-53.
Grin, F. (2005). "conomie et langue : de quelques quivoques, croisements et
convergences". Sociolinguistica, n 19. pp. 1-12.
Grin, F. (1997). "Diversit linguistique et thorie conomique de la valeur". In Hatem J .
(dir.). Lieux de l'intersubjectivit. Paris : L'Harmattan. pp. 155-174.
Haas, G. (2004). Orthographe au quotidien. Sceren-Crdp de Bourgogne.
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 205
Castellotti,
Macaire, D. (2008). "D'une didactique des langues une didactique des plurilinguismes ?
Rflexions pour la recherche". Cahiers de l'Acedle, n 5,
http://acedle.org/spip.php?article1017
Moore, D. (2006). Plurilinguismes et cole. Paris : Didier/Credif, collection LAL.
Moore, D. & Castellotti, V. (dir.) (2008). La comptence plurilingue : regards
francophones. Fribourg : Peter Lang, collection Transversales.
Moore, D. & Castellotti, V. (2008). "La notion de comptence plurilingue et pluriculturelle :
perspectives de la recherche francophone". In Moore, D. & Castellotti, V. (dir.). Op.Cit. pp.
11-24.
Moore, D. & Gajo, L. (2009). "Introduction. French Voices on Plurilingualism and
Pluriculturalism. Theory, Significance and Perspective". International Journal of
Multilingualism, n 6(2). pp. 137-153.
Robillard, D. de. (2008a), Perspectives alterlinguistiques. Paris : L'Harmattan, collection
Espaces discursifs, 2 vol.
Robillard, D. de. (2008b). "Langue(s) / systmes / didactiques, diversit, identits...". Le
franais aujourd'hui, n 162. pp. 11-19.
Tarrius, A. (2002). La mondialisation par le bas. Les nouveaux nomades de l'conomie
souterraine. Paris : Balland.
Tricot, A. (2006). "Les connaissances apprises l'cole et au dehors : quels changes ? ",
Empan, n 63. pp. 79-83. Disponible en ligne :
http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=EMPA_063_0079
Zarate G., Lvy D. & Kramsch C. (2008). Prcis du plurilinguisme et du pluriculturalisme.
Paris : ditions des Archives Contemporaines.
Conseil de l'Europe (2009). Plate-forme de ressources et de rfrences pour une ducation
plurilingue et interculturelle. http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Default_fr.asp
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 206
Castellotti,
propos de l'auteure
Vronique Castellotti est professeure des universits en sciences du langage (didactique
des langues) l'universit Franois Rabelais, membre de l'quipe d'accueil 4246 Dynadiv
(Dynamiques et enjeux de la diversit : langues, cultures, formation). Elle travaille sur les
dynamiques associant pluralit linguistique et appropriation, notamment du point de vue de
la demande internationale et des contextes migratoires, en approfondissant les conditions de
construction d'une ducation et par la pluralit.
Courriel : veronique.castellotti@univ-tours.fr
Toile : http://www.univ-tours.fr/vcastellotti
Adresse : Universit Franois Rabelais, UFR de lettres et langues, 3 rue des Tanneurs
37041 Tours cedex 01.
___________________________________________________________________________
http://acedle.org
mars 2010
Page 207
Castellotti,

Castellotti Cahiers Acedle 7 1

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Castellotti Cahiers Acedle 7 1

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Attention !

Un plurilinguisme peut en cacher un autre

Vous aimerez peut-être aussi