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Cahiers d'histoire.

Revue
d'histoire critique
122 (2014)
L'Histoire dans le Secondaire : un enseignement en pril ?
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Frank Noulin et Jean-Franois Wagniart
Lenseignement de lhistoire est en
pril!
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Frank Noulin et Jean-Franois Wagniart, Lenseignement de lhistoire est en pril!, Cahiers d'histoire. Revue
d'histoire critique [En ligne], 122|2014, mis en ligne le 01 janvier 2014, consult le 03 septembre 2014. URL:
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Lenseignement de lhistoire est en pril! 2
Cahiers d'histoire. Revue d'histoire critique, 122 | 2014
Frank Noulin et Jean-Franois Wagniart
Lenseignement de lhistoire est en pril!
Pagination de ldition papier : p. 13-17
1 Enseignants du secondaire, nous subissons depuis deux dcennies au moins la noria des
rformes qui malmnent notre mtier en compliquant notre tche et en entravant toujours
plus notre libert pdagogique. Bon an mal an, nous avons appris nous accommoder de cette
rformite aigu. Mais la dcouverte des nouveaux programmes dhistoire du lyce gnral
parus en 2008 nous a laisss pantois, choqus, inquiets, et a suscit une premire raction,
parue dans cette revue
1
. Puis nous avons imagin ce dossier pour aller au-del dun simple
rejet, ft-il lgitime, et contribuer la rflexion sur le contenu et le rle de lenseignement de
lhistoire en une poque o nous avons besoin plus que jamais dun savoir clair et nuanc. Il
ne sagit pas ici dun cahier de dolances, mais dun effort collectif pour suggrer de nouvelles
perspectives partir dune critique raisonne de ces programmes. Il faut aller plus loin que les
allgements concds par le ministre ( lautomne 2012 pour les Premires gnrales,
lautomne 2013 pour les Terminales ES-L et les programmes du lyce professionnel), faisant
en loccurrence peu de cas du travail des enseignants puisque ces amnagements nont t
annoncs chaque fois quaprs la rentre scolaire. Cela montre bien quel point il y a urgence
repenser les contenus et les modalits dlaboration des programmes du secondaire.
2 Nous ne sommes pas nafs, nous savons bien que notre matire est lobjet denjeux qui la
dpassent. Elle nest pas la seule victime des injonctions de lOCDE et de lUE, lesquelles
se proccupent plus demployabilit que de pdagogie et imposent un sacro-saint socle
commun de comptences. Ce dernier tend rduire limportance de lhistoire comme matire
vhiculant une culture commune et une dmarche humaniste.
3 Notre dmarche nest pas pour autant rgressive, il nest pas question ici dexalter un prtendu
ge dor scolaire, ce mythe dont on connat la force dans limaginaire national. Depuis plus
dun sicle, les programmes se livrent une slection rtrospective des vnements en fonction
des besoins du prsent, considr comme laboutissement normal et ncessaire de lvolution
historique. Cependant, ces programmes gardaient un certain quilibre et permettaient aux
enseignants dinsuffler une dose importante de rflexion critique grce lexercice de leur
libert pdagogique. Cette rflexion pouvait seffectuer notamment parce que les programmes
conservaient un ancrage social, trs important dans les annes 1970-1980 comme nous le
montrons dans notre propre contribution.
4 Or, nous avons bien d faire le constat que lhistoire sociale a t la grande perdante des
rformes opres depuis les annes 1990. La dfaite universitaire de lcole labroussienne,
ou du moins son recul trs net, comme celle de lhistoire ouvrire trop souvent assimile
lhistoire marxiste et qui semble faire les frais de cet amalgame trompeur, marque lmergence
dune histoire culturelle qui garde certes un ancrage social, mais se veut beaucoup moins
globale, critique et engage, ainsi que le retour dune certaine histoire politique.
5 Cette volution explique, au moins en partie, les nouvelles orientations des programmes,
la fois plus culturelles et politiques, dont certains moments ou personnages de lhistoire font
les frais, dans la mesure o ils ne cadrent pas avec la vision de nos socits que les auteurs
veulent imposer.
6 Comme le montre Odile Dauphin dans son article, qui porte notamment sur lapplication de la
dernire rforme du lyce, les exemples de cette drive ne manquent pas. Son analyse souligne
quel point ces programmes, en particulier en Premire, vhiculent une vulgate oriente et
tendancieuse, slectionnant de manire arbitraire certains aspects de la recherche historique
au dtriment dautres. En dcoule pour les lves une connaissance lacunaire et imprgne
didologie de leur pass.
7 De mme, ltude de la Rvolution franaise, comme le rappelle Marc Deleplace, est vide
des aspects sociaux qui renvoient trop aux excs et aux violences de 1793 incompatibles
avec une vision unanimiste dune Rvolution de plus en plus rduite une anne 1789
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ftichise. Quant la Commune de Paris, lune des trois grandes rvolutions du XIX
e
sicle
et lune des cls de comprhension du processus de cration de la Troisime Rpublique,
elle est considre comme une anomalie historique, un vnement secondaire, car scartant
de la vision des auteurs des programmes de ce que devait tre le progrs historique.
Pour simplifier, la dfaite des Montagnards et lchec de la Commune seraient assimils
la victoire de la Rpublique telle que certains veulent la concevoir aujourdhui, reprenant
ainsi les ides de Franois Furet, selon lesquelles cet pisode sanglant de la Commune
termine le cycle de la Rvolution franaise. Les institutions sont dsormais stabilises et les
vnements qui contrecarrent cette ide dapaisement y compris la rvolution bolchevique
laquelle on prfre le rgime stalinien, rentrant dans le cadre du totalitarisme sont vacus.
Quelles analyses historiques exclusives et quels prjugs idologiques justifient-ils de limiter
ltude des rvolutions russes au statut rducteur de gense du totalitarisme? Que penser plus
gnralement de ltude faite des totalitarismes, particulirement en Premire? Laurent Wirth,
inspecteur gnral de lducation nationale, dans sa dfense des programmes, tranche de faon
rapide le dbat sur le totalitarisme:
8 Les recherches sur les rgimes totalitaires, dans une perspective comparatiste, ont galement
fait avancer lhistoriographie sur la question: le tabou de limpossible comparaison entre ces
rgimes est tomb. Reprocher linscription dans les programmes de ces avances et de ces
dbats scientifiques revient estimer quil faudrait renoncer faire comprendre aux lycens
comment se construit lhistoire, un moment o il convient de les prparer des tudes
suprieures. Loin dtre la dfaite de la volont de comprendre, comme il est dit dans
larticle, ce programme marque au contraire laffirmation de cette volont
2
.
9 On ne peut tre que perplexe face une telle rponse qui lude un grand nombre de questions
pistmologiques, didactiques, politiques et historiographiques et, sur ce point, la lecture
de larticle de Bernard Bruneteau est difiante. La transposition dun idal-type comme
cadre oblig de comprhension dune ralit historique complexe entrane pour les lves
des risques de graves confusions et peut mme justifier des simplifications hasardeuses
(Hitler= Staline), voire des incomprhensions (Seconde Guerre mondiale vide de son sens
antifasciste dautant plus quon va insister plus sur lalliance de Staline avec Hitler que sur
les convergences entre allis). Bernard Bruneteau plaide, et nous ne pouvons que lapprouver,
pour un vritable questionnement ou mise en dbat des totalitarismes, y compris sur leur
rponse au dsenchantement des populations face au systme dmocratique libral. Ce
questionnement, vraiment critique, ne permettrait-il pas de susciter nouveau la volont chez
nos lves, plus que jamais ncessaire, de poursuivre la dmocratisation de notre socit face
au pouvoir insolent de toutes les oligarchies ? Faut-il se rsigner ce que la dmocratie
nolibrale apparaisse comme le seul horizon prometteur au sein dune nouvelle tlologie
premptoire?
10 Pourtant des voix slvent qui rsistent cette logique mortifre pour notre matire, et tracent
de nouvelles perspectives, proposes par tous les auteurs de ce dossier, mme si leurs points de
vue divergent sur les origines de la crise de lhistoire. Cette volont de sortir de limpasse
des programmes sexprime en particulier dans les deux entretiens, celui de Laurence DeCock
au nom de lAggiornamento et celui de Yannick Mvel et Nicole Tutiaux-Guillon. Ces pistes
sannoncent prometteuses : redonner du temps, cest--dire en finir avec des programmes
plthoriques dont ptissent aussi bien les enseignants que les lves, favoriser lmergence
dun ple de sciences humaines qui permettrait aussi de mieux valoriser lhistoire sociale,
dvelopper une pdagogie socio-constructiviste qui permette un apprentissage raisonn et
critique
11 Pour nous, les programmes restent marqus, mme si certains progrs ont t faits rcemment,
par une idologie qui sest impose dans les annes 1990 contre une emprise marxisante
sur lhistoire, tout aussi condamnable quand elle favorisait une forme de dogmatisme
programmatique. Tant que les programmes ne seront pas sortis des faux dbats qui polarisent
les positions, dbarrasss de leurs oripeaux idologiques
3
, rapprochs des conditions relles
et sociales des lves, lenseignement de lhistoire dans le secondaire restera non seulement
menac comme il la t ces dernires annes avec de fortes rductions horaires, mais
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galement soumis au pouvoir, quil soit intellectuel ou politique. Autant dlments qui ont
gomm de la comprhension et du sens pour les lves en vacuant trop systmatiquement
la causalit dans lexplication des faits historiques, en incitant au renoncement rellement
comprendre le monde pass, une histoire pleine de bruit et de fureur et qui ne signifie
rien pour reprendre la clbre tirade de Macbeth, et qui nous loignent aujourdhui dune
histoire critique et sociale pourtant prsente dans la recherche mais, plus que jamais, coupe
de lenseignement secondaire.
12 Pourtant, ce dossier, loin de nous mener, comme pourrait lindiquer sa formulation,
une vision pessimiste de lavenir de lenseignement de lhistoire, entend renforcer notre
attachement et notre combat collectif la fois pour lexercice raisonn de la libert
pdagogique (Marc Deleplace), terme auquel Laurence De Cock prfre la crativit
pdagogique, et pour la formation disciplinaire et didactique des enseignants dont labsence
ou le formatage restreignent cette mme libert (Yannick Mvel et Nicole Tutiaux-Guillon).
Il en va non seulement de lavenir de cet enseignement dont on sait les vertus dmocratiques,
mais galement de la formation citoyenne des lves confronts un monde de plus en plus
complexe et qui manquent cruellement des outils intellectuels ncessaires que leur doit le
systme ducatif pour laffronter avec raison et lucidit.
Notes
1 Frank Noulin et Jean-Franois Wagniart, Et si nous faisions des lves citoyens sans histoire?,
Cahiers dhistoire, revue dhistoire critique, 2010, n111, p.125-135.
2 Voir la polmique dclenche par les nouveaux programmes de Premire. Larticle de Laurent
Wirth davril 2012 dans la revue LHistoire, n 374, p. 34, rpond en grande partie aux attaques
dAnnette Wieviorka Aux larmes lycens ! , toujours dans LHistoire, n 373, mars 2012, p. 30
(http://www.collectif-defense-hg.org/spip/spip.php?article52). Voir galement Christophe Bosquillon
(professeur dhistoire-gographie au lyce Camille Claudel de Pontault-Combault) sur le site de
lAggiornamento, Faire vivre lhistoire, sur lurgence de repenser notre discipline , http://
aggiornamento.hypotheses.org/812.
3 Particulirement marqus dans la priode sarkozyste. Voir louvrage collectif, Comment Nicolas
Sarkozy crit lhistoire de France, sous la direction de Laurence De Cock, Fanny Madeline, Nicolas
Offenstadt et Sophie Wahnich, d.Agone, coll. Pass et prsent, 2008.
Pour citer cet article
Rfrence lectronique
Frank Noulin et Jean-Franois Wagniart, Lenseignement de lhistoire est en pril!, Cahiers
d'histoire. Revue d'histoire critique [En ligne], 122|2014, mis en ligne le 01 janvier 2014, consult le
03 septembre 2014. URL: http://chrhc.revues.org/3374
Rfrence papier
Frank Noulin et Jean-Franois Wagniart, Lenseignement de lhistoire est en pril ! ,
Cahiers d'histoire. Revue d'histoire critique, 122|2014, 13-17.
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