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LENGUAJE MATEMTICO EN EL AULA
.
CAPTULO PRIMERO
Constituyen las matemticas un lenguaje?
Selllers: Qu tal tus matemtcas?
Secombre: Las hablo como natvo.
Spike Milligan: The Goon Show Scripts
Pimm D, autor del libro Lenguaje Matemtco en el Aula, sin pretender ser una de esas personas
que analizan o explican los chistes, empieza planteado la pregunta: por qu razn funciona este
chiste?>>, o sea, por qu funciona mejor respecto a las matemtcas que, por ejemplo, respecto a
la geografa o a la carpintera. La expresin << la hablo como un natvo >> slo se usa en relacin
con una lengua que no sea la materna. Su uso, por tanto, supone la existencia de sujetos que la
emplean como tal lengua materna con los que se establece la comparacin, y los partcipantes en
la conversacin que encabeza este captulo utlizan el trmino matemtcas como denominacin
de una lengua.
Qu tiene de incongruencia la idea de un hablante de matemticas en cuanto lengua ma- cuanto lengua ma-
terna? Entre otras posibilidades, quiz parezca fuera de lugar porque suele pensarse que las mate-
mtcas consttuyen el compendio de algo que ha ido aprendido de manera abierta y consciente.
Rotundamente no, porque cuando las matemtcas escritas se leen en voz alta, incluso cuando
el trabajo se presenta slo mediante smbolos, surge como ingls hablado o como cualquier otro
idioma natural que disponga de un registro matemtco lo bastante desarrollo. Por tanto, las ma-
temtcas escritas con smbolos pueden proyectarse a travs de muchos lenguajes naturales.
En apoyo de SECOMBE, debemos sealar que el aprendizaje de las matemtcas puede
asimilarse sin violencia al aprendizaje de una lengua extranjera. As pensaba GOETHE. En una re-
copilacin de su obra ttulada Principalen und Maximen, se queja de que <<los matemtcos son
una especie de franceses. Siempre que les dices algo, ellos lo traducen a su propia lengua y de
inmediato se convierte en algo completamente distnto. >> Para mucha gente, las matemtcas
son tan incomprensibles como lengua extranjera que no hablen.
No obstante el autor afrma con seriedad que <<las matemtcas son una len-
gua>>, y explorar algunas de las consecuencias que se deriven de ello Qu sentdo puede tener
tal afrmacin? El empleo de son puede inducir a tomarlo como defnicin, comparable con la
afrmacin: una funcin es un conjunto de pares ordenados. De igual modo puede interpretarse
en sentdo descriptvo, predicatvo, como en: esta silla es cmoda. Sin embargo, tambin es posi-
ble darle el valor de metfora, semejante a: Jorge es un len, y ste es el propsito del autor. La
ltma expresin puede utlizarse con muchos signifcados, diferentes del literal, relatvo a un len
llamado Jorge.
Entre las posibilidades de interpretacin aparte de la ms comn de que se trata de una
persona luchadora, se encuentran: Jorge duerme alrededor de veintuna horas al da; es un carn-
voro; tene una enorme cantdad de pelo (una melena), o vocifera mucho (<<ten cuidado cuando
te acerques a l>>).
As mismo, la anterior afrmacin sobre las matemtcas puede recibir muchas interpreta-
ciones. Es importante percatarse de que las metforas son en s mismas conjeturales. No hay por
qu aceptarlas como tles y disponemos de diversas estrategias intelectuales que proporcionan
defensas contra ellas. Una forma de examinar el potencial que encierra esta afrmacin metafri-
ca consiste en explorar sus consecuencias.
Consciente de que el empleo de este punto vista (el de considerar las matemtcas y, por
tanto, su enseanza y el aprendizaje, en trminos lingstcos) como metfora controladora des-
orientar. Todas las metforas lo hacen al realizar determinadas cosas a expensas de otras; pero
sa es una de las razones por las que funcionan bien. Demostrando la aplicabilidad espera el autor
arrojar cierta luz sobre determinados aspectos de las matemtcas y ms importantes an- de
su enseanza, que quiz no fuesen patentes. No obstante, antes de comenzar a desvelar la natu-
raleza de la metfora, quiero pasar una breve revista a lo que supone conocer cualquier lengua.
Signifcado
Segn THOM (1973), un importante matemtco contemporneo, el problema fundamental de
la enseanza de las matemtcas consiste en la construccin del signifcado ms que la cuestn
del rigor cmo puede construirse este signifcado? Podemos plantear una pregunta semejante
respecto al aprendizaje de la comunicacin y derivacin de signifcados por medio del lenguaje
hablado o escrito, incluido el de las palabras componentes y la informacin codifcada desde el
punto de vista estructural (por ejemplo, en relacin con el orden de las palabras). Los nios, como
nosotros mismos, tratan de dar sentdo a todo cuanto escuchan o leen. La bsqueda de signifca-
do puede conducirnos a algunas conclusiones poco habituales.
Hemos de encontrar las palabras en los diccionarios, lo que indica que proporcionan una unidad
adecuada para la discusin del signifcado. En clase, es corriente or al profesor preguntando a
los nios si han entendido el signifcado de una palabra determinada y, quiz, tratar de compro-
bar esa comprensin pidindoles una defnicin formal o una parfrasis. Es claro que el discurso
matemtco incluye trminos especializados y signifcados distntos de los habituales en el habla
cotdiana. Las confusiones que se producen en las clases de matemticas pertenecen al nivel de
la interpretacin de palabras concretas? ms adelante aparecen dos ejemplos en los que el uso
matemtco de determinado trmino supone la alteracin del signifcado o la connotacin de una
palabra inglesa ordinaria. Si el oyente no es consciente de este uso distnto y asigna el signifcado
corriente al medio matemtco, podemos suponer que se producirn diversas difcultades en la
comprensin.
A la pregunta: << cul es la diferencia entre 24 y 9?>>, un nio de nueva aos respondi:
<<uno tene dos nmeros y el otro uno>>. Estas respuestas indican un fallo de comprensin del
trmino diferencia, utlizado en sentdo matemtco, que implica la nocin de sustraccin. As
mismo, se aprecia una segunda distncin entre las dos respuestas (que tene que ver con el nivel
de percepcin de la diferencia) que trataremos en breve.
Un de ejemplo de imagen descriptva metafrica utlizada por una nia pequea, en esta
ocasin en un contexto matemtco, lo proporciona TAHTA (1970, pg. 27) cuando se refere al co-
mentario de una nia de 7 aos con la que estaba hablando (sus observaciones estn en cursiva):
Le haba mostrado en un crculo con varias lneas, unas rojas, intersecando el
crculo, y otras verdes que no lo hacan.
Qu me puedes decir de las lneas rojas?
Bueno, estn luchando tratan de cortar el circulo.
Y las verdes?
Se protegen s, vigilan.
Dibuj entonces con un lpiz una tangente y le pregunt de qu color habra que
pintarla. Se hizo una pausa. Despus:
Verde, escapando del rojo.
Breve pausa.
O rojo escapando del verde.
Otra pausa.
Ay, es un hombre indefenso.
Quin puede decir, sin profundizar ms, que la percepcin de la incidencia y la proximidad
geomtricas en trminos de amenaza y ataque no es, desde el punto de vista matemtco, una
forma tl de considerar esas situaciones? Esta nocin ha sido examinada, tal y como sucede, por
LEMAY (1983) sobre pelculas y en clase. Los nios pequeos tenen que aprender, entre otras
cosas, la forma que se considera adecuada para la exposicin de las matemtcas. El empleo ge-
neralizado de metforas cargadas desde un punto emocional (estn o no sealizadas mediante el
uso de colores) no suele aceptarse como una de ellas.
Hay estlos de comunicacin que se consideran convencionalmente apropiados para de-
terminadas materias concretas. Hallamos un refejo escrito de ello en la estlizada y restringida de
los problemas verbales que con frecuencia consttuyen las tareas aritmtcas ms difciles que se
pide a los alumnos desde su punto de vista NESHER (1984) afrma que los chicos son muy cons-
cientes de esta forma restringida o estlizada en la que suelen plantearse tales problemas. Un
medio de exploracin utlizado por ella consista en pedir a los alumnos que plantearan con sus
propias palabras un problema que condujera a una <<suma>> concreta, como 6 +2=8. Se prest
poca atencin a la plausibilidad del contexto propuesto. Uno de los ejemplos sugeridos fue: << mi
madre tena seis plantas>>.
La nocin de signifcado es muy compleja, plantea mucho ms problemas de los que se
pudiera pensarse a primera vista. Se ha tratado de sealar algunas posibles fuentes de difculta-
des que pueden surgir por medio de la mencionada recopilacin de casos. En la prxima seccin
subrayado algunos problemas que surgen como consecuencia de la naturaleza abstracta de los
<<objetos matemtcos>> y la confusin entre signos y smbolos del lenguaje matemtco, por
una parte, y estos mismos objetos, por otra.
Los smbolos y las cosas simbolizadas
En la comunicacin normal escrita y hablada, las palabras o sonidos utlizados desempean un pa-
pel secundario, a menudo considero como <<portador>> del mensaje. En realidad, en el lenguaje
ordinario, los smbolos, o sea, los sonidos y las seales escritas, no suelen ser el objeto habitual
de atencin. Con el fn de hablar acerca del lenguaje utlizado por medio del mismo lenguaje, han
de emplearse determinados dispositvos para distnguir, por ejemplo, entre una palabra usada con
fnes de comunicacin y la misma palabra empleada como objeto de la comunicacin.
Uno de los dispositvos utlizados consiste en el empleo de la cursiva. As, las frases:
las matemtcas deben ocupar un lugaren la educacin
de todos los nios,
y
matemtcas tene once letras,
utlizan la palabra matemtcas de forma muy distnta. La segunda frase menciona la palabra
como objeto, en vez de aludir a su referente del modo habitual. Estos variados usos de las pala-
bras refejan la diferencia entre la exposicin de los atributos del << contnente >> de la idea y
los de la idea misma. Esta forma de hablar de la relacin entre los smbolos. Esta forma de hablar
de la relacin entre los smbolos y sus signifcados refeja la metfora conducto (REDDY, 1979),
que identfca las expresiones lingstcas como contnentes de ideas, y la comunicacin como su
transmisin.
La capacidad de construir frases sobre expresiones de diverso signifcado consttuye el
origen de muchos chistes, que tenen sentdo sobre la base de que el oyente es capaz de situarse
en distntos niveles y construir la forma simblica como objeto de determinadas propiedades por
derecho propio.
En el uso cotdiano de los nmeros pueden observarse algunas confusiones. Respecto a la
edad, con frecuencia los nios no tenen muy claro qu se cuenta. Es muy corriente or decir a un
nio o nia que l o ella <<es>> cinco, de modo que nadie ms puede tener cinco aos, porque
ellos lo son
1
.
La identfcacin es completa. Los nmeros de las casas carecen de interpretacin en sent-
do cardinal (contable). Incluso la relacin ordinal que aparece en una calle numerada de la forma
habitual, con los nmeros impares en un lado de la calle y los pares en el otro, no resulta evidente
de manera inmediata. En tales circunstancias, es de nuevo corriente identfcar el nmero con el
objeto numerado. El referente de 15 es la misma casa concreta. A un nio de 5 aos, a quien en-
1 En ingls, la frmula para aludir a la edad es: sujeto verbo to be (ser) en el tiempo corresponda nmero cardinal
representativo de los aos old (viejo); esta ltima palabra suele omitirse en el uso informal habitual. As es ms fcil que el nio
angloparlante que afrma: I am fve (yo soy cinco) se identifque ms con el cinco que el hispano parlante que diga: tengo cinco
aos y, por tanto, este ltimo no muestra esa exclusividad a la que alude el texto. (N. del T.)
tusiasma el rugby, le preguntan si conoce sus nmeros. El interrogador seala un 9 y le pregunta
<< cul es?>> (esperando, quiz, una respuesta como <<es un 9>>). La contestacin no se hizo
esperar Gareth Edwards>>.
En un corto extracto ttulado: << Qu puedes decirme sobre esto? >>>, SKETT (1985) re-
gistra las respuestas de un nio 6 aos, Michael, al mostrarle los numerales 7, 4, 3. Las diversas
respuestas muestran cmo Michael los considera como meras seales, como smbolos (con nom-
bres) y como signifcados:
Algunos no son redondos no, no lo son-, pero el 3 falla, porque los otros tene
algo recto. 7 y 3 son setenta y tres lo pones as, 3 y 7, y son treinta y siete.
Todos empiezan con letras distntas.
Podra ser 4.000 si tuviese tres ceros.
Ah, ya lo veo: 4 + 3 = 7
El hecho de algunos adjetvos descriptvos relatvos a la forma simblica sean utlizados de
forma habitual para describir atributos del referente contribuye a esta confusin entre smbolo y
objeto. Hay tpos diferentes de nmeros denominados binarios, decimales y fraccionarios, igual
que los hay primos, enteros y triangulares? O los primeros consttuyen categorizaciones basadas
en fenmenos superfciales, o sea, aspectos de las formas de los smbolos convencionales ms
que propiedades del nmero per se? En el ejemplo citado antes, relatvo al uso matemtco de la
palabra diferencia, un alumno observ una distncin entre los nmeros en s mismos (paridad e
imparidad), mientras el otro hall una distncin entre la formacin de los numerales que repre-
sentan los nmeros. Es frecuente que los algoritmos se piensen en trminos de las operaciones
que se llevan a cabo de forma superfcial, con mandatos como invirtelo y multplica o al multpli-
car por diez, se aade un cero. De este modo, se estmula a los alumnos a que consideren los sm-
bolos como los objetos que se estudian en las clases de matemtcas. 7 es mayor que 2? Coged
la regla y miradlo!
El intento de ensear a los alumnos la forma prctca de trabajar que utlizan los matem-
tcos, quienes operan con los smbolos como si los smbolos mismos fueran los objetos matemt-
cos. Esta prctca permite efectuar cmputos rpidos y satsfactorios, pero a costa de incrementar
el riesgo antes mencionado.
Sintaxis
Las reglas sintctcas refejan relaciones gramatcales entre palabras. Es posible formular trans-
formaciones que den cuenta de la relacin de signifcado percibidas entre muchas frases, por
ejemplo, actvas y pasivas, situacin del objeto indirecto en la proposicin o formacin de pregun-
tas. He aqu algunos de los ejemplos elementales de pares de oraciones, semejantes respecto al
signifcado, relacionadas a travs de las transformaciones mencionadas:
Mike guiso la comida la comida fue guisada pro Mike
Le di el libro a Joanna le di a Joanna el libro
El libro est aqu Est aqu el libro?
Del mismo modo, en matemtcas es factble formular algunas transformaciones de ma-
nera anloga, en cuyo caso el lgebra puede considerarse como una manipulacin de smbolos
segn determinadas reglas, la gramtca de las expresiones simblicas.
a x b = b x a
(a+b)
2
= a
2
+ 2ab +b
2
a(b +c) =ab +ac
Mientras gran parte de la enseanza de una segunda lengua se ha apartado de la ensean-
za explicita de reglas para la construccin de las diversas formas (como la pasiva o la negatva), no
ha ocurrido lo mismo con las matemtcas. Muchos algoritmos algebraicos estn codifcados de
manera verbal en trminos de preceptos concisos relatvos a la forma superfcial, o sea operando
slo en el nivel sintctco de los smbolos. Entre esos preceptos, enseados de manera consciente
y deliberada, estn:
poned todas las x en un lado;
psalo al otro lado y cmbialo de signo;
haz lo mismo a los dos lados
As mismo, determinados errores observados en matemtcas pueden explicarse en trmi-
nos de transformaciones generalizadas en exceso, del mismo modo que la formulacin sintctca
de variantes de formas adultas a cargo de nios. Por ejemplo, la forma<< I goed >>, variante que
se puede or con mucha frecuencia, puede explicarse como una generalizacin excesiva de la regla
segn la cual hay que aadir (en ingls) << -----ed>> al infnitvo para formar el pretrito. De igual
modo pueden explicarse las expansiones errneas corrientes de (a+b)
2
como a
2
+ b
2
y a + b como
a + b, en trminos de extensin excesiva de la propiedad distributva.
No obstante, me parece que muchos de los errores que se producen en lgebra ocurren
precisamente porque sta suele enfocarse de forma abstracta y manipulatva de smbolos, sin
prestar atencin a los posibles signifcados. Gran parte de la fuidez de cmputo a la que llegan los
matemtcos se debe a que trabajan solo con smbolos, dejando de lado sus signifcados. Sin em-
bargo, la tcnica en realidad importante consiste en poder reintegrar a voluntad sus signifcados a
los smbolos, con el fn de interpretar o comprobar los resultados de esos clculos simblicos.
Resumen
Desde hace tempo es patente la preocupacin por los aspectos lingstcos de las matemtcas y
la infuencia que pueden tener sobre la enseanza de las mismas (vase en AUSTIN Y HOWSON,
1979, una revisin general del trabajo llevado a cabo en el rea del lenguaje y las matemtcas). En
este captulo introductorio he comenzado a explorar la afrmacin de que las matemtcas const-
tuyen un idioma, considerndola como metfora. Tras extenderse brevemente sobre el concepto
del conocimiento de un idioma, con el fn de identfcar algunas de las capacidades integrantes,
he concluido examinando un conjunto de difcultades que pueden surgir en las clases de mate-
mtcas, agrupndolas bajo los epgrafes de signifcado, smbolos y cosas simbolizadas y sintaxis.
Sealemos, de paso, que aparece un interesante ambigedad en el uso de trmino lon-
gitud, que se utliza para referirse a un domino unidimensional (frente al rea o al volumen),
pero tambin para aludir a las longitudes que se hallan en una orientacin determinada (longitud
frente a anchura). As mismo, surge la cuestn relatva a lo que se reduce (<<por tres>>, lneas
que son <<un tercio de largas>>) y a lo que se ajusta en el interior del otro (nueve ms pequeos
caben en el mayor). En el transcurso de la clase, ms tarde, se utlizan las expresiones<< todas las
longitudes, longitud y anchura>>, lo que hace patente esta difcultad.
Otro aspecto del habla matemtca del alumno consiste en la cantdad de frases modifca-
das de inmediato. Muchas formulaciones y revisiones habladas exigen una expresin aceptable
y estable antes de que todos los partcipantes puedan darla por buenas. La estabilidad y seguri-
dad respecto a una determinada exposicin o versin se pone de manifesto, con frecuencia, por
medio de la capacidad para repetr con exacttud lo que acaba de decirse. Y muchos profesores
coinciden en que, a menudo, con slo pedir al alumno que trate de expresar las difcultades que
experimenta en un momento concreto, cuando ste comienza a hacerlo, dice algo as:
<< ah!, ya lo veo. Muchas gracias por ayudarme>>.
Parece que el slo hecho de tratar de expresar sus pensamientos en voz alta ayuda a los
alumnos a aclarar y organizar esos mismos pensamientos. Y esto puede darse incluso cuando el
alumno se limita a leer la pregunta en voz alta, en especial si se trata de un nio pequeo o de un
lector mediocre. El paso del canal de lectura al de escucha, actva procesos mentales diferentes,
o tene que ver de manera ms directa con el acto de leer en voz alta en vez de un silencio. Ms
adelante, en este mismo captulo, explorar la importancia que tene desempear el papel de
lector actvo.
En el contexto educatvo de las clases de matemtcas se dan dos razones principales para
que los alumnos hablen: para comunicarse con los dems y para hablar consigo mismos. Hay tam-
bin otra justfcacin: para que el profesor queda acceder a las insttuciones y formas de pensar
de los alumnos. Hablar para otros, cuando se trata de hacer que alguien ms entenda algo o de
transferir algn elemento de informacin, consttuye una de las muchas funciones comunicatvas
que permite la lengua hablada. Hablar para uno mismo incluye situaciones en las que los alumnos
pueden hablar en voz alta, aunque su efecto principal no sea tanto comunicarse con los dems,
sino ayudarse a organizar los propios pensamientos. (BARNES, 1976, presenta unas categoras
semejantes que denomina habla explicatva y exploratoria, respectvamente.)
Por tanto, una segunda funcin que facilita el lenguaje, al lado de la comunicacin directa,
consiste en la refexin sobre los propios pensamientos. La artculacin de determinados aspec-
tos de la situacin puede ayudar al hablante a aclarar pensamientos y signifcados y, por tanto, a
alcanzar una mayor compresin, al hablar, los pensamientos se exteriorizan notablemente, lo que
permite que el propio hablante acceda a los mismos con mayor rapidez, as como la exposicin de
ellos a las observaciones de los dems.
Entre el pensamiento tctco y el expreso existe todo un universo de diferencias. Una po-
derosa caracterstca de hablar en voz alta consiste en que requiere el uso de palabras, mientras
que el planteamiento privado permite que se prescinda de ellas. Slo cuando se descubre una
difcultad para expresar lo que queremos decir, nos damos cuenta de que las cosas no son como
pensamos. La artculacin puede facilitar el proceso de refexin al permitr un mejor acceso al
pensamiento mismo. Sealemos, a propsito, que esta es una de las justfcaciones fundamenta-
les que PAPERT (1980, pg. 145) presenta para el trabajo de los alumnos con microordenadores.
EL ordenador permite u obliga al alumno a que exteriorice sus expectatvas. Cuando la
intuicin se traslada a un programa, plantea ms problemas y se hace ms accesible a la refexin.
Qu tipo de discurso se produce cuando los alumnos trabajan sin la presencia de un profesor? he
aqu una situacin en la que podemos encontrar el habla como medio para formular las propias
ideas. En el extracto que aparece a contnuacin (transitorio del video Secondary Mathematcs:
Classroom Practce, de la Open University), una pareja de nios de 13 aos tratan de solucionar
el siguiente problema:
El cubo pintado
Pinta de rojo el exterior de un cubo. Mediante una serie de cortes, divdelo en varios cubos ms
pequeos de igual tamao. Para cada nmero de cortes cuntos cubos tendrn 0, 1, 2, caras
rojas?
Disponen de un cubo material que manipulan con atencin. El cubo en cuestn, que for-
ma parte del equipo normalizado multbase, est dividido y marcado por su parte externa de ma-
nera que muestra diecisis cuadrados en cada cara. Proporciona un centro de atencin y apoya el
habla de los alumnos, permitndoles cierta vaguedad en sus comentarios que, de otra manera,
exigira mayor precisin. La presencia del otro proporciona la excusa para hablar en voz alta sobre
el problema:
R: Bueno, mira, mira, en el cubo hay ocho con dos caras pintadas, no? (seala
los dos cubos intermedios de cada extremo de la cara superior).
S: (Asistente con la cabeza).
R: Y hay seis lados lo que da seis.
S: Slo que ya has contado uno de cada lado no? (seala un extremo que ha
contado dos veces).
R: Ah!, s, s, ya s lo que quieres decir. 2, 4,2, 4, 6, 8 (cuenta los de la cara
superior). As, slo hay diecisis. 2, 4, 6, 8, (Coge cubo y lo invierte) 10, 12.
S: (Sealando una cara vertcal). Aqu hay algunos.
R: Cuntos? Ocho? En qu lado? En qu lado?
S: (Coge el cubo). Hay ocho ah (sealando la cara superior).
R: S.
S: (Le da la vuelta). Y ocho aqu.
R: S.
S: (Comienza a orientarlo de otro modo). Y hay
R: (Coge el cubo al revs). Vemoslo lado por lado. Hay ocho parte de arriba,
no? (Estudia para s su propio argumento original?) y ocho ah (le da la
vuelta al cubo y ocho aqu (inseguro)?... (levanta la mano)
Profesor!
Mientras en parte se dedica a escuchar al otro, el alumno parece ms atento a la artcu-
lacin de su propia percepcin de lo que sucede que a dejar a su interlocutor que le explique la
suya.
Es ms fcil que, en lugar de un profesor, un aparato de grabacin recoja lo que se dice sin
estorbar. A menudo, la presencia de un profesor deforma la situacin comunicatva en el contexto
de un grupo pequeo, porque a los alumnos les da la sensacin de que se aplican otras reglas; por
ejemplo, es probable que todos sus comentarios se dirijan al profesor y los, hasta entonces, act-
vos dialogantes permanezcan pasivos a la espera de la respuesta del profesor. As mismo, diversas
funciones de supervisin que podran desarrollarse en el seno del grupo, como la decisin acerca
de si el que habla tenen razn o si todos han entendido lo que se dice, tenden a devolverse de
facto al profesor.
Si toda la conversacin gira alrededor del profesor o se canaliza a travs de l, puede apa-
recer otra difcultad respecto a la pugna que se establezca entre los alumnos para captar la aten-
cin del profesor, de modo que todos traten de hablar a la vez en lugar de escuchar a los dems.
El resultado ser que se producirn diversas conversaciones individuales con el profesor. Pueden
emplearse varias tcnicas de desviacin con el fn de atenuar el relieve del profesor como eje de
la conversacin.
Otra posibilidad para contener este efecto desorganizador consiste en que el profesor al-
tere la forma de abordar un grupo. En vez de llegar y pedir un resumen de lo obtenido por ste,
la aproximacin puede consistr en mantenerse a la escucha, tratando de obstaculizar lo menos
posible la marcha del mismo, antes de decidir el momento ms adecuado para iniciar un dilogo.
El seguimiento de la artculacin del tema cargo de cada alumno y el estmulo dirigido a algunos
chicos para que ayuden a otros a decir algo de forma ms clara en un contexto dirigido por el
profesor, en sentdo amplio, puede ayudar tambin a los alumnos a expresarse por su propios
medios.
Bibliografa
Pimm, D. (2002). EL lenguaje matemtco en el aula. Tercer Edicin. Ediciones Morata, S.L. Madrid.
Pp. 16 55.