TITULO DEL CAPITULO:

Elementos Crticos para Escuelas Inclusivas

por
Gordon L. Porter
Ne !runsic"# Canada
1997
Critical Elements for Inclusive Schools, (1997). Chapter in"Inclusive Education, a Global
Agenda". (pp. !"!1) Edited b# $i%l, &.'., (ei%er, C.'.)., * +egert#, &., ,ondon - .outledge
$ublishing.
2
Elementos Crticos para las Escuelas Inclusivas
Introducci$n
El debate # discusi/n con respecto a la educaci/n de alu0nos con discapacidad est1 0u#
vivo entre los educadores en Canad1. ,os 02todos tradicionales # siste0as de servicios est1n
ba%o creciente presi/n para aco0odar las de0andas de 0a#or igualdad, 0a#or e3uidad # 01s
inclusi/n. El 0arco legal # de pol4ticas de Canad1 5o0enta 01s # 01s, # en 0uchos casos
re3uiere, la instrucci/n de alu0nos con necesidades especiales en clases de educaci/n co06n
con%unta0ente con sus pares no discapacitados (,e# !7, 19!8 $orter * .ichler, 1999).
Este cap4tulo brinda un per5il de c/0o la organi:aci/n de la ense;an:a puede a#udar a
asegurar el alcan:ar e3uidad para alu0nos con discapacidad a trav2s de la inclusi/n. El desarrollo
de progra0as de educaci/n inclusiva en Canad1 durante la 6lti0a d2cada proporciona el conte<to
para la discusi/n. &e identi5ican tres 5actores principales co0o cr4ticos para alcan:ar escuelas #
clases inclusivas. En pri0er lugar se anali:a el lidera:go en la pol4tica, ad0inistraci/n e
i0ple0entaci/n del progra0a. En segundo lugar, se describe el estableci0iento de un nuevo rol
para el educador especial con base en la escuela. En tercer lugar, se dan los linea0entos de las
estrategias 3ue brindan apo#o para el docente de clase 3ue ense;a una clase inclusiva, inclu#endo
estrategias de desarrollo de personal, e3uipos de pares para resolver proble0as, estrategias de
instrucci/n # curr4culu0 inclusivos, as4 co0o una instrucci/n a niveles 06ltiples. ,a creaci/n de
progra0as educativos inclusivos para alu0nos con discapacidades est1 ligada a la creaci/n de
educaci/n de calidad para todos los estudiantes.
Conte%to
En Canad1 (# los Estados =nidos) la organi:aci/n de la educaci/n est1 5or0ada por la
provincia o el estado, donde se desarrolla la legislaci/n # las 0etas # se establecen los 0arcos
para pol4tica, estructura organi:ativa # 5inanciaci/n de la educaci/n. Este 0andato se pasa a un
"distrito", esto signi5ica un grupo 0ane%able de escuelas con algunos hilos de inter2s 0utuo, en
general basado en un sentido de co0unidad o 1rea geogr15ica. ,a provincia canadiense de >e?
@runs?icA, 3ue ser1 sobre la 3ue nos concentrare0os principal0ente en este cap4tulo, tiene
distritos escolares organi:ados en base tanto a la geogra54a co0o al lengua%e. +a# 1! distritos
escolares ""1B ingleses, # 5ranceses"" 3ue var4an en ta0a;o de C,999 a 17,999 estudiantes.
,a e<periencia de uno de los distritos de idio0a ingl2s, el Distrito Escolar 1B,
proporcionar1 el conte<to para la 0a#or4a de los 5actores 3ue se notan en este cap4tulo. El
Distrito Escolar 1B tiene 1E escuelas # apro<i0ada0ente 7,999 estudiantes en un 1rea de 7,B99
Ail/0etros cuadrados. En las pe3ue;as ciudades # pueblos del distrito, en general es bastante
claro cu1l deber4a ser la escuela "de la co0unidad" o "del barrio" para cada alu0no. Algunos

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B
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distritos escolares urbanos en Canad1 tienen de 99,999 a 199,999 estudiantes, # la escuela del
barrio no es tan 51cil de identi5icar.
,a plena inclusi/n de todos los alu0nos es el punto de partida para la progra0aci/n
educativa de acuerdo a la legislaci/n # pol4tica de la provincia as4 co0o del distrito escolar (,e#
!7, 19!, Distrito Escolar 1B, 19!7
1
). El e0pu%e de esta pol4tica es 3ue todos los ni;os,
inclu#endo a3uellos con las 01s severas discapacidades, deber4an ingresar a la escuela con un
derecho asegurado de ser ubicados en una clase co06n. Ftras alternativas pueden ser necesarias
eventual0ente, pero s/lo cuando se han hecho todos los es5uer:os para hacer 5actible la situaci/n
en la clase co06n, # s/lo cuando las alternativas son clara0ente el 0e%or inter2s para el alu0no.
Co0o resultado, los estudiantes con necesidades especiales o discapacidades van a la escuela 3ue
ir4an si no 5ueran discapacitados # son puestos en una clase co06n con los co0pa;eros de su
edad.
A continuaci/n se describen algunos de los co0ponentes necesarios para hacer 3ue esta
pol4tica sea una realidad pr1ctica para los ni;os. ,uego de un e<a0en de los te0as relevantes a
nivel provincial (o estatal), se har1 una revisi/n de los te0as 01s relacionados a nivel de distrito #
de escuela.
&actores de Lidera'(o
Filosofa
En pri0er lugar un en5o3ue inclusivo re3uiere una 5iloso54a educativa 3ue est2
co0pro0etida con el 0e%ora0iento de las estrategias de instrucci/n, los progra0as escolares # el
uso 01s e5ectivo # e3uitativo de los recursos disponibles. El 0e%ora0iento educativo no es visto
en t2r0inos de "estudiantes 3ue abandonan" (&Artic, 1991a), # de c/0o podr4an curarse sus
de5ectos o discapacidades, sino en t2r0inos de c/0o pueden los educadores 0e%orar los
progra0as # pr1cticas para cubrir las necesidades de los alu0nos.
Financiacin
Godos los 5ondos educativos de >e? @runs?icA proceden directa0ente del gobierno
provincial # no ha# i0puestos locales para 5ines educativos. Este en5o3ue se i0ple0ent/ hace B7
;os para alcan:ar una e3uidad 5iscal a trav2s de toda la provincia. El (inisterio de Educaci/n
provee 5ondos para "educaci/n especial" o "servicios estudiantiles" proporcionando una beca por
alu0no basada en la poblaci/n total de estudiantes del distrito. $or e%e0plo, con 7,999 alu0nos #
una beca de HCB7 por alu0no, el Distrito 1B tendr4a H1.B7 0illones para gastar en servicios
especiales.
El uso de este en5o3ue de 5ondos en blo3ue para 5inanciar servicios de apo#o para
1 Nota: El Distrito Escolar 12 de New Brunswick reemplaz a
los Distritos Escolares 28 & 29 en 1992

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C
!
necesidades especiales tiene varias venta%as. En pri0er lugar, eli0ina la necesidad de %usti5icar los
5ondos basado en la discapacidad de los estudiantes en 5or0a individual. El resultado es una
concentraci/n 0enor sobre la discapacidad # una 0a#or concentraci/n sobre servicios de apo#o a
0aestras # a todos los estudiantes con necesidades especiales. En segundo lugar, este en5o3ue no
5o0enta ni pre0ia al distrito por3ue designe estudiantes co0o "de5ectuosos" o discapacitados.
Este en5o3ue asu0e 3ue cada clase, cada escuela # por lo tanto cada distrito, necesitar1 un cierto
nivel de servicios de apo#o, si0ple0ente por3ue el siste0a educativo sirve a una poblaci/n
heterog2nea de alu0nos.
Liderazgo en el Distrito
=n bene5icio adicional de este en5o3ue de 5ondos es 3ue esti0ula la responsabilidad # la
responsabilidad por los resultados tanto en la escuela co0o en el distrito. >o se pueden obtener
5ondos adicionales de las autoridades centrales # los i0puestos locales no pueden ser au0entados
para pagar 01s progra0as o servicios. De esta 0anera los ad0inistradores responsables son
responsables por asignaci/n e5ectiva de recursos, # deben buscar constante0ente 0e%ores 0aneras
de cubrir necesidades dentro de los 5ondos disponibles.
,a creaci/n de un siste0a de escuelas inclusivas re3uiere un lidera:go visionario en la
progra0aci/n # pol4ticas globales. Ga0bi2n se re3uiere lidera:go ad0inistrativo para desarrollar
nuevos progra0as # pr1cticas as4 co0o para su e5ectiva i0ple0entaci/n. Con este lidera:go en su
lugar, un distrito escolar puede establecer la base de una cultura organi:ativa basada en la
colaboraci/n # la resoluci/n de proble0as 3ue 5acilitar1 la creaci/n de escuelas inclusivas.
,os ad0inistradores con responsabilidades generales, as4 co0o a3uellos 3ue traba%an en el
1rea de servicios estudiantiles, deben articular una visi/n clara # coherente para el progra0a
educativo del distrito. Esta debe ser co0unicada a los 0ie0bros del personal, padres, estudiantes
# la co0unidad. El desarrollo de un enunciado de creencias sobre la educaci/n de estudiantes
e<cepcionales 3ue es co0partido por a3uellos en posiciones de lidera:go es un paso esencial para
desarrollar la cohesi/n en progra0as # pol4ticas. El desarrollo de pol4ticas # progra0as # su
subsecuente i0ple0entaci/n ser1 alcan:ada de 0anera 01s e5ectiva si esto e<iste.

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E
En 0uchas partes de Canad1 (# los Estados =nidos) la e<pansi/n de la educaci/n especial
ha resultado en la creaci/n de siste0as paralelos para la ad0inistraci/n # env4o de servicios
co0unes # especiales de educaci/n (&Artic, 1991b). (uchas %urisdicciones, con los 01s
"0aduros", "globales", o tradicionales servicios educativos especiales, han evolucionado al punto
en 3ue los siste0as educativos co0unes # especiales e<isten separada0ente # se relacionan s/lo
de la 0anera 01s te/rica. El desarrollo de un siste0a paralelo de educaci/n especial ha sido
da;ino, no s/lo por3ue e<clu#e a los estudiantes e<cepcionales # previene su contacto con sus
pares no discapacidades, sino ta0bi2n por el e5ecto 3ue tiene sobre el siste0a educativo co06n.
=n siste0a escolar 3ue entrega a los alu0nos con proble0as de aprendi:a%e # discapacidad a una
estructura educativa separada socava su habilidad para ser una unidad hol4stica 3ue sirve a todos
los estudiantes ($orter, 19!).
El desarrollo persistente de siste0as duales ha llevado a repetidos lla0a0ientos a la
re5or0a para resolver los e5ectos negativos de esta "5alta de articulaci/n" organi:ativa (&tainbacA
* &tainbacA, 19!E8 )ill, 19!8 .e#nolds, )ang * )alburg, 19!78 Gartner * ,ipsA#, 19!7). En
el Distrito 1B, esta "5alta de articulaci/n" no ha ocurrido dada la naturale:a rural del 1rea # el
desarrollo relativa0ente tard4o de lo 3ue han llegado a ser ele0entos co0unes de un siste0a
educativo especial plena0ente desarrollado. Este nivel "pri0itivo" de desarrollo ha sido
identi5icado co0o un 5actor cr4tico en diversas %urisdicciones donde la inclusi/n o integraci/n de
estudiantes con discapacidades ha sido e<itosa ($orter * .ichler, 1999). En 0uchas de estas
%urisdicciones lo 3ue se conoc4a co0o "Educaci/n Especial" se conoce ahora co0o "&ervicios
Estudiantiles" # el ca0bio es 01s 3ue en el no0bre.
,a Gabla I, a continuaci/n, 0arca la di5erencia en perspectiva e<istente entre la educaci/n
especial tradicional # la visi/n inclusiva.
Gabla I
Perspectivas Alternativas sobre la
Prctica de la Educacin Especial
En5o3ue Gradicional En5o3ue Inclusionario
&e concentra en
el estudiante
&e concentra en
la clase
Asesora0iento del Estudiante por un
Especialista
E<a0ina Iactores
Ense;an:a J Aprendi:a%e
.esultados de Diagn/stico J
$rescriptivos
.esoluci/n de $roble0as
en Colaboraci/n
$rogra0a Estudiantil Estrategias para docente(s)
=bicaci/n en un $rogra0a Adecuado A0biente adaptado # de apo#o en una clase
co06n
Gordon Porter, 1990
Gal co0o lo indica la Gabla I, el en5o3ue del "En5o3ue Inclusivo" es apo#ar el progra0a de
escuela co06n "" o sea el docente de la clase, el director # otros "" para alcan:ar la 0eta de la
educaci/n inclusiva. Este en5o3ue reconoce 3ue los proble0as de aprendi:a%e son conte<tuales.
E<isten dentro del conte<to de un a0biente en particular, una clase espec45ica con un docente
espec45ico # estudiantes espec45icos. El curr4culu0, el dise;o de la lecci/n # las estrategias de
instrucci/n 3ue e0plea el docente todos in5lu#en sobre el grado en 3ue los estudiantes
e<cepcionales pueden ser bien servidos en esa clase. =n co0pro0iso para con la educaci/n
integrada o inclusionaria signi5ica 3ue los docentes, escuelas # la co0unidad se obligan a s4
0is0os a resolver proble0as 3ue surgen en las clases # escuelas de una 0anera 3ue respeta el
derecho de cada estudiante de ser servido tan bien co0o sea posible, # no pone en riesgo la
0e0bres4a de un estudiante con una discapacidad.
,os en5o3ues tradicionales a la educaci/n 5o0entan 3ue el docente de la clase indi3ue
di5icultades de instrucci/n a e<pertos 3ue diagnostican, prescriben e, invariable0ente,
proporcionan servicios alternativos para el estudiante (,ittle, 19!7). El 0ensa%e inherente en este
en5o3ue es 3ue los docentes co0unes no est1n cali5icados ni son co0petentes para proporcionar
una educaci/n a un estudiante con un signi5icativo proble0a de aprendi:a%e.
,o 3ue es 5unda0ental a un en5o3ue inclusionario en la educaci/n de estudiantes
e<cepcionales es 3ue el director # el personal de la escuela aceptan la responsabilidad del progreso
de todos los estudiantes ($erner, 1991). A esto sigue 3ue el docente de la clase debe aceptar la
responsabilidad del progreso educativo de todos los estudiantes de la clase. ,a investigaci/n es
clara en cuanto a 3ue las actitudes # e<pectativas de los docentes tienen un i0pacto signi5icativo
sobre el autoconcepto # 2<ito del estudiante ($urAe#, 19!E).
=n progra0a inclusivo re3uiere un en5o3ue de provisi/n de servicios cooperador # basado
en consultas para ree0pla:ar a "evaluaci/n del alu0no "K prescripci/n "K 0odelo especiali:ado
de instrucci/n". El docente de la clase debe creer 3ue los estudiantes e<cepcionales pertenecen #
tener con5ian:a en 3ue aprender1n.
Liderazgo Administrativo: Prcticas Estrategias
,as 5unciones ad0inistrativas # de coordinaci/n 3ue un "distrito" puede traer a la
asignaci/n de recursos a un "grupo" de escuelas es una venta%a espec45ica por diversas ra:ones.
En pri0er lugar pro0ueve la responsabilidad del distrito # su lidera:go en la e0presa educativa.
,os l4deres del distrito son ad0inistradores con e<periencia 3ue pueden articular las 0etas en
5iloso54a # pol4ticas del progra0a # a#udar a resolver proble0as. El lidera:go del progra0a es
uno de los 5actores esenciales para alcan:ar un progra0a educativo inclusivo.
=na estructura ad0inistrativa del distrito ta0bi2n per0ite alg6n a%uste para la asignaci/n
de recursos para escuelas individuales. (ientras 3ue las becas por estudiante pueden cubrir las
necesidades de 7,999 alu0nos co0o un todo, este en5o3ue puede no 5uncionar cuando se aplica
arbitraria0ente a las escuelas 3ue var4an en ta0a;o de los 79 a los 99 estudiantes. Esto es
particular0ente cierto cuando las situaciones var4an de a;o a a;o # los estudiantes se ca0bian de
escuela tres o cuatro veces en su carrera escolar. De esta 0anera, la habilidad para proporcionar
apo#os adicionales en una escuela espec45ica un a;o, puede ser seguida por la necesidad de
ca0biar estos apo#os a otra escuela al a;o siguiente.
Eui!o "asado en el Distrito
=n co0ponente i0portante de la estructura organi:ada en el distrito es el "E3uipo de
&ervicios Estudiantiles basado en el Distrito". Educadores co0petentes basados en el distrito,
actuando co0o consultores colaboradores, pueden proporcionar lidera:go # apo#o constructivos
para los directores, docentes # otro personal. $ueden proporcionar apo#o adicional # 5acilitar el
acceso a recursos adicionales seg6n se re3uiera. Ga0bi2n tienen un rol i0portante 3ue
dese0pe;ar en el 0onitoreo # 0e%ora del progra0a. En 0uchas situaciones se re3uieren
consultores a nivel de distrito # especialistas tales co0o psic/logos, pat/logos de hablaJidio0a #
todos a3uellos con conoci0ientos en 1reas espec45icas de discapacidad. Este personal con
5recuencia es escaso, # es necesario reali:ar un recluta0iento # apo#o activo a este personal.
Com!artir el Servicio #egional
(uchos distritos necesitan co0partir servicios especiali:ados con sus distritos vecinos,
debido a 5actores tales co0o ta0a;o, ba%a incidencia de necesidad # restricciones presupuestales.
Este puede ser un arreglo 0u# bene5icioso para un distrito, a la ve: 3ue provee servicios
esenciales a escuelas # estudiantes 3ue de lo contrario no estar4an disponibles. Esto se ilustra de
0e%or 0anera por la provisi/n de servicios a estudiantes con discapacidad visual, discapacidad
auditiva # severas discapacidades de aprendi:a%eJperceptivas " todas ellas discapacidades
potencial0ente de ba%a incidencia. ,os especialistas proveen consultas con distritos escolares
basados en sus necesidades. ,os docentes itinerantes son asignados a los distritos dependiendo de
la necesidad # los recursos disponibles.
Larias agencias # servicios de la co0unidad pueden actuar cooperativa0ente con un
distrito escolar en un rol u otro. ,os progra0as preescolares # de intervenci/n te0prana %uegan
un papel i0portante en la provisi/n de servicios a ni;os pe3ue;os con discapacidades. ,os
distritos pueden ta0bi2n cooperar con las agencias de la co0unidad 3ue proveen progra0as
vocacionales o de ubicaci/n en traba%os. Estas agencias con 5recuencia pueden asistir en la
plani5icaci/n # 0ovili:aci/n de estudiantes de la escuela al traba%o. Esta 5or0a de cooperaci/n #
co0partir e<periencia # habilidades es invalorable.
Un Nuevo )ol Para El Educador Especial
,a 0a#or parte del dinero 3ue se utili:a para educaci/n especial es asignado a salarios de
docentes # la redirecci/n de los recursos 5inancieros, del su0inistro directo del servicio a los
estudiantes en a0bientes segregados al apo#o de docentes 3ue traba%an en clases heterog2neas, es
uno de los 5actores 01s cr4ticos en la creaci/n de las escuelas inclusivas. En >e? @runs?icA # el
Distrito Escolar 1B, 5ue esencial un ca0bio signi5icativo en el rol para el personal de educaci/n
especial con base en las escuelas ($orter, 1991). ,os docentes de clases especiales 5ueron
reclasi5icados co0o docentes de 02todo # recursos (docentes (*.).
El rol del docente (*. 5ue de5inido para en5ati:ar la colaboraci/n # el apo#o de pares al
docente de la clase co06n. El docente (*. es responsable de asistir al docente de clase a
desarrollar estrategias # actividades para dar apo#o a la inclusi/n de los estudiantes e<cepcionales
en la clase co06n. &in e0bargo, este 0odelo no constitu#e ense;an:a en e3uipo, tal co0o lo
hacen algunos 0odelos inclusionarios, haciendo 3ue el docente de educaci/n especial una sus
estudiantes con un docente de clase co06n. Esto no cu0plir4a el re3uisito de "distribuci/n
natural" de los estudiantes con discapacidades #a 3ue coloca 01s de tales estudiantes en una sola
clase de lo 3ue ocurrir4a en ausencia de esta estrategia. Ade01s tiene el e5ecto de hacer 3ue el
"docente de educaci/n especial" proporcione apo#o para sola0ente un docente de clase co06n.
,os docentes (*. llevaron a cabo varias actividades, pero todas est1n dise;adas para
a#udar a los docentes a resolver proble0as # dilucidar las 0e%ores alternativas para la instrucci/n.
Entre las 5unciones del docente (*. se encuentran las siguientes-
" plani5icaci/n # desarrollo de progra0as8
" i0ple0entaci/n de progra0as8
" servicios de evaluaci/n # prescripci/n8
" 0onitoreo de progra0as8
" co0unicaci/n # enlace8
" e instrucci/n directa.
Es esencial 3ue los docentes (*. no sean vistos co0o e<pertos, 3ue deber4an to0ar la
responsabilidad de un docente co06n. En su lugar, deben ser vistos co0o alguien 3ue puede dar
asistencia al docente para encontrar soluciones 0ane%ables a los proble0as 3ue ocurren en la
clase. =n docente (*. describi/ la estrategia de la siguiente 0anera-
Guve 3ue asegurar0e 3ue el docente tuviera su5icientes recursos para poder
traba%ar. Ga0bi2n, si estaban teniendo alguna di5icultad, ver4a c/0o pod4a
asistirlos para hacer 01s 51cil al ni;o su participaci/n en la clase. Gen4a 3ue estar
en las clases a veces 0onitoreando lo 3ue estaba sucediendo # la 0anera en 3ue se
estaban 0ane%ando las cosas "" c/0o se estaban adaptando el docente # el alu0no
# si hab4a alguna di5icultad.
,a e<periencia, en la 0a#or4a de los distritos, indica 3ue los docentes de 02todos #
recursos 3ue tienen una gran e<periencia en ense;an:a en clase # 3ue son vistos por sus pares
co0o docentes de clase co0petentes, tienen el 0a#or 2<ito en esta posici/n ($orter, 1991). En
respuesta a una encuesta, la 0a#or4a de nuestros docentes (*. indicaron 3ue tener una
e<periencia de clase co06n era esencial para su credibilidad ante otros docentes. =no co0ent/-
Creo 3ue la e<periencia en una clase co06n es necesaria. &er4a un error traer a
alguien total0ente novato en el traba%o. ,o bueno de tener a alguien 3ue 5ue un
docente de clase, especial0ente de la 0is0a escuela o distrito, es 3ue los docentes
ven a uno co0o otro docente. Creo 3ue eso es bueno. =no es 01s consciente de
cu1les son algunos de los proble0as.
Ga0bi2n es necesario 3ue el docente (*. tenga conoci0iento espec45ico de la educaci/n
de estudiantes e<cepcionales. ,o 3ue se pre5iere es estudios de postgrado sobre educaci/n
especial suple0entados por capacitaci/n constante en servicio 0ientras se traba%a en el 1rea.
=na escuela puede ser asignada uno o 01s docentes (*. dependiendo de las necesidades
relativas de la escuela # los 5ondos disponibles. $uede ver una variaci/n por ra:ones espec45icas
pero en general las escuelas reciben una posici/n de tie0po co0pleto cada !"1B clases co0unes
en una escuela. &e puede asignar personal adicional a una escuela si ha# un n60ero inusual de
estudiantes con necesidades signi5icativas inscritos en un deter0inado a;o lectivo o si se percibe
3ue el personal docente necesita 01s apo#o directo. ,os docentes (*. proporcionan el apo#o
pro5esional necesario con respecto a la plani5icaci/n, 0onitoreo, # evaluaci/n, 0ientras 3ue los
asistentes docentes proporcionan apo#o 54sico # varios tipos de apo#o continuado dentro de la
clase. En 0uchos casos, la necesidad de 01s apo#o puede ser satis5echa asignando tie0po
adicional de para"pro5esionales al personal escolar. ,os a%ustes al tie0po para"pro5esional puede
hacerse de 0anera 01s 51cil # el au0entar este apo#o es ta0bi2n 01s e5ica: desde el punto de
vista de los costos.
Dado 3ue el docente (*. traba%a con estudiantes # padres, as4 co0o docentes #
ad0inistradores en circunstancias 0u# variadas, la necesidad de ser creativos, 5le<ibles #
responder bien es evidente. A pesar de 3ue los docentes (*. pueden establecer cronogra0as
diarios para el traba%o de clase # otras tareas, deben estar preparados para encontrar tie0po para
0ane%ar una solicitud inesperada de asistencia por parte de un docente, o participar de una
reuni/n a pedido del director. Dos docentes (*. describen este aspecto de su traba%o de la
siguiente 0anera-
Gienes 3ue encontrar 5or0as de estar presente. A los docentes no sie0pre les
gusta arreglar reuniones, pero les gusta caer. $uede 3ue est2s en el 0edio de algo,
pero tienes 3ue estar disponible para ellos cuando ellos est1n disponibles.
En el rol de 02todo # recursos uno puede plani5icar un d4a, pero con 5recuencia
s/lo se pueden hacer un par de las cosas 3ue uno 3uer4a hacer. F sea 3ue ha# 3ue
estar alerta # ser capa: de ser vers1til, para ca0biar los planes en el 0o0ento. En
la clase es un d4a 0ucho 01s organi:ado. =no sabe e<acta0ente 3u2 va a suceder.
,os docentes (*. deben ser capaces de liderar al personal escolar en el desarrollo de
e<pectativas positivas para estudiantes con discapacidades. Deben con5iar en los docentes,
asegur1ndose 3ue los docentes, 3ue no hab4an previa0ente ense;ado estudiantes con necesidades
especiales, puedan responder de 0anera positiva al desa54o # as4 lo har1n. Deben tener la
persistencia de continuar buscando estrategias para asistir a los docentes # as4 a#udar a los
alu0nos. Deben tener un en5o3ue positivo # opti0ista.
=na e<igencia 6nica para el docente (*. es un traba%o en e3uipo continuo e intensivo
3ue se re3uiere con los docentes de clase, 3ue pueden tener una e<periencia li0itada en co0partir
la responsabilidad # la to0a de decisiones en su traba%o. ,os docentes (*. han identi5icado
habilidades organi:ativas # de co0unicaci/n, as4 co0o el co0pro0iso de resolver proble0as
co0ple%os co0o prere3uisitos para el 2<ito en este rol. Ftras habilidades necesarias inclu#en la
habilidad para 5acilitar reuniones, diagnosticar necesidades de los estudiantes, # establecer
progra0as educativos individuali:ados. ,os docentes (*. ta0bi2n deben ad3uirir un
conoci0iento pro5undo de la estructura, proceso # contenido del curr4culu0.
De esta 0anera, el co0pro0iso a un desarrollo personal # el aprendi:a%e continuo se
convierte en una caracter4stica i0portante de los docentes (*.. En algunos distritos, los
docentes (*. tienen el e3uivalente de un d4a co0pleto de servicio o capacitaci/n cada 0es.
Este tie0po puede ser utili:ado para tratar un te0a relevante del 0o0ento, para aprender algo
nuevo de una persona de recursos o para co0partir estrategias de instrucci/n o apo#o 3ue son
co0unes con su traba%o en los distritos escolares ($orter * Collicott, 199B). El resultado 01s
signi5icativo de este proceso es el desarrollo de un en5o3ue positivo hacia los desa54os # un inter2s
en crear # apo#ar el ca0bio en las pr1cticas escolares.
Estrate(ias Para Apo*o al Docente
Desarrollo de $ersonal !ara Docentes de Clase
En >e? @runs?icA, el docente de clase est1 considerado co0o un recurso pri0ario en la
instrucci/n de estudiantes e<cepcionales. Esto re3uiere 3ue los docentes re5inen sus habilidades o
conoci0ientos, as4 co0o ta0bi2n 3ue desarrollen nuevos. $or lo tanto, el desarrollo del personal
a nivel de escuela # distrito es cr4tico para el desarrollo de pr1cticas educativas integradas.
En el Distrito 1B, un asesora0iento continuado de las necesidades de capacitaci/n docente
es parte del co0pro0iso de inclusi/n del distrito. ,as prioridades han incluido instrucci/n a
niveles 06ltiples, aprendi:a%e cooperativo, enri3ueci0iento a trav2s del curr4culu0 # de tratar con
estudiantes con proble0as de co0porta0iento. El personal ta0bi2n identi5ic/ resoluci/n de
proble0as en cooperaci/n # el desarrollo de grupos de apo#o de pares co0o prioridades.
El apo#o a largo pla:o a trav2s de las actividades de desarrollo de personal es cr4tico para
la adaptaci/n de pr1cticas tradicionales de ense;an:a para cubrir las necesidades educativas de los
estudiantes e<cepcionales. El desarrollo del personal debe estar basado en la escuela # dirigido
hacia el 0e%ora0iento de las habilidades de resoluci/n de proble0as del docente. ,os docentes
deben estar 4nti0a0ente involucrados en los diversos pasos del proceso para 0e%orar sus pr1cticas
(Iullan, 1991a). ,a colaboraci/n con pares, docentes (*., as4 co0o otros docentes de clases
debe ree0pla:ar al aisla0iento # a la co0petencia. El a0biente de la escuela debe dar poder a los
docentes a#ud1ndoles a verse a s4 0is0os, # a otros, co0o e5icaces resolvedores de proble0as.
,as barreras entre los 0ie0bros del personal deben desaparecer, de%ando el nivel de con5ian:a
necesario para ad3uirir nuevo conoci0iento, habilidades # pr1cticas (&Artic, 1991b).
Eui!os !ara #esolver $ro%lemas
,os e3uipos de pares para resolver proble0as proporcionan un 0odelo de apo#o 3ue se
basa en las 5ortale:as de los docentes individual0ente. Este proceso 5o0enta 3ue los docentes de
clase a#uden a sus colegas a resolver proble0as de instrucci/n. ,as escuelas pueden utili:ar este
procedi0iento para asegurar a#uda e5iciente # e5ectiva #, al 0is0o tie0po, 0antener la iniciativa
de acci/n en 0anos de los docentes de clase.
+a# diversas variaciones de este 0odelo (Chal5ont, $#sh * (oulton, 19798 $orter et al.
1991b8 $orter, 199E), pero la esencia es un proceso dise;ado para dirigirse al proble0a 3ue un
docente est1 teniendo en un 5or0ato estructurado, haciendo uso e5ica: del tie0po. Cuando un
docente presenta un progra0a al grupo, los 0ie0bros del e3uipo generan alternativas posibles.
El docente es capa: de seleccionar las opciones 3ue pare:can 01s pro0etedoras. =no o 01s
0ie0bros del e3uipo pueden proporcionar apo#o en el segui0iento si 5uere necesario. (ientras
3ue el proble0a puede ser variado para cubrir circunstancias particulares, debe incluir la 0a#or4a
de los siguientes co0ponentes-
" un 0oderador e5ica: # orientado hacia las tareas8
" por lo 0enos tres 0ie0bros voluntarios docentes8
" elecci/n del docente en la selecci/n de alternativas para la i0ple0entaci/n8
" acuerdo en el segui0iento # responsabilidad de 0onitoreo8
" reuni/n de segui0iento para revisar el progreso8
" # un co0pro0iso del e3uipo de persistir si 5uere necesario.
,os e3uipos de resoluci/n de proble0as de pares son una herra0ienta valiosa 3ue puede
re5or:ar el 2n5asis sobre la resoluci/n de proble0as basada en la escuela # per0itir asistencia
directa, pr1ctica # positiva a los docentes.
Currculum Inclusivo & Estrategias de Instruccin
Es necesario tener un en5o3ue inclusionario del curr4culu0. Esto signi5ica un curr4culu0
co06n para todos los alu0nos, lo 3ue proporciona una instrucci/n a nivel 06ltiple. ,os
estudiantes de todos los niveles reciben oportunidades de participar de 0anera signi5icativa en las
actividades de la clase. =n docente (*. observ/ 3ue... ",a 0a#or4a de los docentes se sienten
01s c/0odos si pueden to0ar el progra0a co06n # 0ane%ar eso para 3ue estos ni;os puedan ser
parte de la clase. ,es resulta 01s 51cil arreglarse de esta 0anera".
Esto apo#a el desarrollo de un curr4culu0 3ue se basa en actividades # 3ue per0ite a los
ni;os aprender de hacer. =n curr4culu0 inclusionario proporciona tanto proceso # contenido 3ue
5acilitar1 a los estudiantes # docentes 3ue traba%an %untos alcan:ar aprendi:a%e signi5icativo para
todos los alu0nos.
,as buenas pr1cticas de ense;an:a son adecuadas para todos los alu0nos, dado 3ue todos
los estudiantes tienen 5ortale:as de aprendi:a%e # estilos de aprendi:a%e individuales. Esto se
aplica a estudiantes e<cepcionales as4 co0o otros. +a# crecientes pruebas de 3ue los estudiantes
e<cepcionales necesitan poco en cuanto a estrategias instructivas espec45icas. Esto puede llevar
01s tie0po, 01s pr1ctica o una variaci/n individuali:ada del en5o3ue, pero no una estrategia
e<pl4cita0ente distinta de la 3ue se utili:a con otros estudiantes.
Instruccin a 'iveles ()lti!les
,a "Instrucci/n a >iveles (6ltiples" (&chul: * Gurnbull, 19!E) es el no0bre 3ue se da a
la principal iniciativa de instrucci/n e0prendida en el Distrito 1B, per0itiendo al docente preparar
una lecci/n principal con variaciones 3ue responden a las necesidades individuales de los
estudiantes (Collicott, 1991). Es una alternativa para preparar un ense;ar varias lecciones
di5erentes dentro de una sola clase.
,a instrucci/n a niveles 06ltiples inclu#e identi5icar los principales conceptos a ser
ense;ados en una lecci/n8 deter0inando di5erentes 02todos de presentaci/n para cubrir los
di5erentes estilos de aprendi:a%e de los estudiantes8 deter0inando una diversidad de 0aneras en las
3ue a los alu0nos se les per0ite e<presar su co0prensi/n8 # desarrollando un 0odo de evaluaci/n
3ue inclu#e di5erentes niveles de habilidad.
,a i0ple0entaci/n de la instrucci/n a niveles 06ltiples ha sido un ele0ento en el 3ue se
ha concentrado la actividad de desarrollo de personal en el Distrito Escolar 1B desde 19!9. El
principal 2n5asis del plan de capacitaci/n para la instrucci/n a niveles 06ltiples ha sido
proporcionar una introducci/n en etapas de la idea al personal de instrucci/n de cada escuela.
Inicial0ente, los directores individuales de las escuelas identi5icaban dos o tres 0aestras del
personal 3ue hab4an de0ostrado tener 2<ito con la inclusi/n. Estos docentes t4pica0ente eran
respetados por otros 0ie0bros del personal # estaban dispuestos a 5or0ar un grupo para ser
capacitado # luego capacitar el resto del personal escolar. ,os docentes (*., los directores #
los subdirectores ta0bi2n recibieron capacitaci/n en los puntos b1sicos de la instrucci/n a niveles
06ltiples.
Cada escuela subsecuente0ente re3uiri/ el desarrollo de un plan para proporcionar a
todos los 0ie0bros del personal capacitaci/n continuada en la instrucci/n a niveles 06ltiples.
Esto se hi:o a trav2s de la capacitaci/n de pe3ue;os grupos de docentes de clase seguidos por
colaboraci/n de pares # a#uda para desarrollar # e<tender estas habilidades reciente0ente
ad3uiridas. ,os directores # subdirectores apo#aron la i0ple0entaci/n 0onitoreando el uso de
esta t2cnica de instrucci/n a trav2s de la supervisi/n de docentes, observaciones, # creando
oportunidades para 3ue los docentes co0partan estrategias e<itosas durante las reuniones de
personal.
Conclusi$n
(ichael Iullan, Decano de Educaci/n de la =niversidad de Goronto, e<perto reconocido
en re5or0a educativa # su 0e%ora0iento, establece 3ue la re5or0a de la educaci/n especial
"concierne casi todo lo relacionado con la re5or0a escolar." ,a co0ple%idad # el lidera:go son
retos particular0ente di54ciles. Iullan a5ir0/ 3ue " ,as soluciones a la integraci/n no se logran
51cil0ente. Es co0ple%o tanto por la naturale:a co0o por el nivel de re5or0a 3ue se necesita para
identi5icar e i0ple0entar las soluciones correctas. =na ve: 3ue tenga0os presente lo 3ue la
re5or0a re3uiere " persistencia, coordinaci/n, segui0iento, soluci/n de con5lictos, etc." se
necesitar1 un 0a#or lidera:go en todos los niveles." (Iullan, 1991b, p1g. ii).
En este cap4tulo se han e<a0inado los 5actores principales de la creaci/n de aulas
integradas, el lidera:go en la pol4tica # en la i0ple0entaci/n, la de5inici/n de un nuevo rol para el
"pro5esor de educaci/n especial" de apo#o # colaboraci/n # el apo#o a los pro5esores en
transici/n hacia la integraci/n por 0edio de escuelas elegidas # pr1cticas escolares. El apo#o
organi:ativo para las acciones 0encionadas debe estar i0ple0entado a nivel provincial (o estatal),
a nivel regional o de distrito escolar # a nivel de escuelas individuales. Estas estructuras,
progra0as # pol4ticas deben brindar el apo#o necesario a los pro5esores # estudiantes. El
co0pro0iso con la igualdad # por lo tanto con la integraci/n re3uiere es5uer:os continuos. Esto
per0itir1 3ue las escuelas atiendan 0e%or a los estudiantes con discapacidades al 0is0o tie0po
3ue se establecer1n escuelas 01s e5icientes para todos los alu0nos. =na de las pro5esoras (*.
de la Escuela >o. 1B del Distrito lo puso de esta 0anera-
$ienso 3ue la cosa 01s i0portante 3ue he0os logrado, aparte de la integraci/n, ha
sido conscienti:ar a los pro5esores 3ue no todos los ni;os est1n aprendiendo al
0is0o nivel # 3ue tienen 3ue ense;arles a su nivel para 3ue puedan alcan:arlo con
2<ito. (uchos de los ni;os 3ue han podido satis5acer sus necesidades, antes
si0ple0ente hubieran sido apartados o ignorados. ,a integraci/n ha hecho 3ue los
pro5esores se planteen la situaci/n de una 0anera total0ente distinta.
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Gordon $orter es Director de &ervicios Estudiantiles del Distrito Escolar 1B en
)oodstocA, >e? @runs?icA, Canada. Es reconocido internacional0ente por liderar # preconi:ar
la creaci/n de progra0as escolares de integraci/n. +a escrito varios art4culos # cap4tulos sobre
educaci/n integrada # ha reali:ado varios traba%os # dictado se0inarios sobre este te0a. Gorden
$orter ha sido presidente nacional de la Asociaci/n Canadiense de Lida Co0unitaria # contin6a
traba%ando activa0ente en te0as educativos por 0edio de CAC, e Integraci/n Internacional. +a
sido pro5esor de Educaci/n Integrada en (cGill =niversit# &u00er Institute desde 1999 # en la
=niversidad de Calgar#. Dr. $orter ha sido 0ie0bro honorario invitado al Instituto de .etardo
(ental de >ueva Pelandia en la =niversidad de Ftago.