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PIXEL-BIT
REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIN

N 45- JULIO-2014
http://www.sav.us.es/pixelbit
Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482.
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
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ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depsito Legal: SE-1725-02
Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm
2014 Pxel-Bit. No est permitida la reproduccin total o parcial por ningn medio de la versin impresa de Pxel-
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Pxel-Bit, Revista de Medios y Educacin acepta y promueve intercambios con otras revistas de carcter cientfico.
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Documentacin del Observatorio de la Infancia en Andaluca. Adems de estar presente en portales especializados,
Buscadores Cientficos y Catlogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluacin en otras bases de
datos.
- 3 -
INDICE
Editorial................................................................................................................................................5-7
Artculos
Los aprendices digitales en la literatura cientfica: diseo y aplicacin de una
revisin sistemtica entre 2001 y 2010
Digital learners in scientific literature: design and implementation of a systematic
review from 2001 to 2010
Francesc M. Esteve Mon, Dr. Jordi Duch Gavald y Dra. Merc Gisbert Cervera......................................9-21
TIC para la mejora educativa en aulas hospitalarias
ICT for educational improvement in hospital classrooms
Jos Luis Serrano Snchez y Dra. M Paz Prendes Espinosa.................................................................23-36
Perfiles de alumnos segn el uso deseado de las TIC por el profesor universitario
Profiles of students according to the university teacher usage of ICT
Dr. Marcos Santamara Mariscal, Dra. Sonia San Martn Gutirrez y Dra. Blanca Lpez Cataln............37 -50
Integracin de tecnologas de la informacin y comunicacin: estudio evaluativo
en la escuela rural andaluza (Espaa)
Integration of information and communication technologies: an evaluative study
in rural andalusian schools (Spain)
Dr. Francisco Raso Snchez, Dra. Inmaculada Aznar Daz y Dra. M Pilar Cceres Reche.......................51- 64
La web 2.0 en el entorno empresarial: socializando a las pymes
The web 2.0 in the business environment: socializing sme
Dr. Jos Carlos Ruiz del Castillo y Dra. Paula Luna Huertas................................................................65-77
Uso del medio informtico del alumnado de primer curso de pedagoga de
la Universidad de La Laguna (Espaa): limitaciones y potencialidades
Usage of computer media among the students of pedagogy (University of La Laguna)
Dra. Olga Gonzlez-Morales, Dra. Roco Pea-Vzquez y Dr. Juan Manuel Cabrera-Snchez................79-93
Integracin pedaggica de la aplicacin minecraft edu en educacin primaria: un estudio de caso
Pegagogical integration of the application minecraft edu in elementary school: a case study
Dr. Jos Manuel Sez Lpez y Dra. Concepcin Domnguez Garrido..................................................95-110
El cine como herramienta educativa para abordar la violencia en las aulas
Movies as an educational tool against violence in the classroom
Dra. Luca Sell Trujillo, Dr. Roberto Martnez-Pecino y Dra. Felicidad Loscertales...........................111-124
Una experiencia de aprendizaje con la pizarra digital interactiva en educacin infantil
A learning experience with the digital interactive whiteboard in pre-scholar education
Antonia Cascales Martnez e Isabel Laguna Segovia........................................................................125-136
Qu uso hacen del e-learning nuestros estudiantes?
How do our students use e-learning?
Dra. M Dolores Fernndez Tilve y Dra. M del Mar Sanjun Roca..................................................137-156
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Navegador: una fuente para la investigacin. Cmo usan internet los nios
Browser: a source for research. How children use internet
Dra. Jos Pieiro Castro.................................................................................................................157-171
El papel de las TIC en el aula universitaria para la formacin en competencias del alumnado
The role of ICT in the college classroom in teaching of student skills
Dra. Rafaela M Herrero Martnez..................................................................................................173-188
Estudio sobre frecuencia del consumo de cine en estudiantes universitarios hispanoamericanos.
Study about the frequency of attendance to the cinema by university students of latinamerica.
Dr. Jos Manuel Ros Ariza, Dr. Antonio Matas Terrn y Elba Rosa Gmez Barajas...........................189-201
Usos de aulas virtuales sncronas en educacin superior
Usage of synchronous virtual classrooms in higher education
Dra. Laura Alonso Daz, Dra. Prudencia Gutirrez Esteban, Dra. Roco Yuste Tosina, Dr. Juan Arias Masa, Dr.
Sixto Cubo Delgado y Dr. Antnio Diogo Dos Reis..........................................................................203-215
Visiones de los estudiantes de la docencia universitaria mediada por TIC
Visions of students at the university teaching ICT mediated
Dra. M Jos Rubio Hurtado y Dra. Anna Escofet Roig....................................................................217-230
Recensi ones
Cabero Almenara, J., Barroso Osuna, J., Llorente Cejudo, M C. & Marn Daz, V. (2013). Las redes sociales
como instrumento para la formacin. Percepciones de los alumnos universitarios hacia el trabajo en
grupo. Sevilla: Grupo de Investigacin Didctica. Universidad de Sevilla.
Juan Jess Gutirrez Castillo...........................................................................................................231-232
Nez Domnguez, T. & Troyano Rodrguez, Y. (Coords.) (2012). La violencia machista en el cine.
Materiales para una intervencin psicosocial (2 ed.). Mxico: Delta Publicaciones.
Manuela Ocn Aburto.....................................................................................................................233-234
Castao, C. & Cabero, J. (Coords) (2013). Ensear y Aprender en Entornos M-Learning. Madrid: Editorial
Sntesis.
M Granada Prez Rastrollo..............................................................................................................235-236
Novak, K (2014). UDL NOW! A Teachers Monday-Morning Guide to Implementing Common Core
Standars using Universal Design for Learning. Wakefield: CAST Professional Publishing.
Jos Antonio Mrquez Aguirre..........................................................................................................237-238
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Editorial
Uno de los medios en los cuales las Universidades se estn metiendo fuertemente en los
ltimos tiempos es en las denominadas televisiones universitarias (tvu), debido
fundamentalmente a una serie de acontecimientos que van desde la digitalizacin de la seal,
la tendencia a observarlos en las denominadas segundas pantallas, y a la convergencia
que est haciendo con otras tecnologas fundamentalmente Internet.
Esta convergencia ms que repercutir en la desaparicin de la televisin (tv) lo que ha
repercutido es en que esta se reubique en la galaxia meditica y desempee nuevas funciones
y acciones. Creo que la incorporacin de la red al mundo de la tv, ha ayudado a que pasemos
de concebirla como un medio fro, utilizando la terminologa de Mcluhan, a uno caliente;
es decir, de un medio donde uno es solamente observador de mensajes, a otro que nos permite
participar a diferentes niveles: aportacin de contenidos, intervencin, en los programas, y
seguidor o evaluador de los mismos a travs de diferentes herramientas de la web 2.0, como
los blog o las redes sociales.
Y no podemos dejar de reconocer, que hay una diferencia clara en cuanto a cmo acceden,
a las tecnologas los denominados nativos y emigrantes, donde los primeros se acercan
desde una ptica diferente a como la hemos realizado tradicionalmente. Lo que nos lleva a una
reflexin, que sobre todo nos va a servir cuando hablemos de las posibilidades que nos ofrece
la tvu y es que si el medio tv quiere retener a estas nuevas generaciones, tiene que buscar
nuevos formatos televisivos que presenten caractersticascomo las siguientes: ser ms
interactivos, ms participativos, colaborativos, evolutivos, y con la bsqueda de la innovacin
permanente.
Para analizar cmo debe ser la tvu, debemos aprender de los usos que las nuevas generaciones
realizan de otras tecnologas, como las de universo de la web 2.0; donde los usuarios son ms
creadores, actores, colaboradores y organizadores, que meros consumidores, es decir,
abandonar la idea de construir medios que lleven a las personas nicamente a ser usuarios y
receptores pasivos de la tecnologa; como ya he sealado las nuevas generaciones tienden a
ser ms prosumidores que consumidores de mensajes audiovisuales y tienen a observar los
contenidos audiovisuales que se presentan por ellos a travs de mltiples pantallas.
Tvu que se caracteriza por diferentes aspectos, donde el primero, sea el indicar que es una
tv que orgnicamente depende de una Universidad, y desarrolla su estrategia de programacin,
atendiendo a criterios no comerciales, pudiendo permitir en cierta medida la participacin de
los profesores y los estudiantes.
Hablar de tvu es contemplar de cara al desarrollo de la programacin, que existen diferentes
tipos de programas que pueden interesar a la audiencia, y que lleva a la hora de la organizacin
y diseo de su programacin, a no olvidarnos que su territorio de accin son los programas
de carcter: didcticos, documentales, culturales, cientficos, e institucionales.
Como podemos ir imaginndonos, los roles y funciones que debe cumplir la tvu son, y
deben ser, claramente diferentes a la televisin comercial; por ello su eficacia debe medirse por
otros aspectos y variables, y no nicamente por el volumen de audiencias, entre estas variables
podemos hablar de la formacin cultural y democrtica de la ciudadana.
- 6 -
Es por tanto hablar de una televisin que persigue defender, y defender en mayscula,la
cultura, la educacin y la ciencia; es hablar de una televisin que tiende a moverse por la va
democrtica de la participacin, entendindola como un espacio meditico en el cual pueden
participar diferentes actores, que van desde los responsables polticos e institucionales de la
Universidad, hasta los profesores, estudiantes y el personal de administracin y servicios de
la misma. Sin que ello suponga, el olvidarnos de otros colectivos, ya que hacer una televisin
universitaria no significa centrarnos exclusivamente en el personal acadmico.
La tvu implica una tipologa de tv que se convierte en un cauce privilegiado de expresin de
las inquietudes y proyectos de la comunidad educativa; por tanto, es un elemento significativo
para dinamizar la vida acadmica, social y cultural de la Universidad; puede por tanto ser un
elemento clave de transmisin de la cultura y proyeccin social y acadmica de la Universidad.
Si hay una caracterstica claramente definitoria de la tvu, es que es un modelo de tv que
debe ir claramente dirigido hacia la innovacin, la experimentacin, y la creacin y produccin
de nuevos gneros, formatos y estticas televisivos. No debe caber la menor duda que las tvu
juegan un rol muy efectivo como espacios de innovacin y experimentacin, ya sea en la
programacin, en la formacin de personal, en los contenidos, o en la interactividad. Es por
tanto hablar de una televisin que debe reinventarse constantemente, todo ello en beneficio
de conseguir programas de tvde calidad.
Lo que estamos hablando supone una serie de retos, sobre todo en lo referido a los formatos
televisivos con los cuales deberemos trabajar. Y el primer indicador, es que la presentacin y
el formato que utilicemos deben ser lo suficientemente atractivos para que el espectador se
sienta interesado y valore las actividades relacionadas con la educacin, la cultura y la
investigacin, como algo cercano, significativo e interesante.Soy de los que piensan que la
tvu debe tender a provocar al receptor, a travs de nuevos lenguajes y formatos.
Desde mi punto de vista, para que una tvu funcione debe hacer una produccin diferente a
las que tradicionalmente se realizan en la tv cultural. Y desde aqu, la televisin universitaria
tiene un fuerte desafo y es la innovacin en los diferentes lenguajes audiovisuales. Ser por
tanto, uno de los objetivos de esta tv fomentar la expansin de esos nuevos lenguajes y de
los nuevos modelos de comunicacin a ellos asociados.
En este aspecto, una de las cuestiones a sealar es que se deben buscar nuevos formatos
que capturen a los jvenes y para ello puede ser interesante el trabajar con dos ideas:la de un
visionado en las mltiples pantallas y el que pueden participar en la produccin de mensajes
televisivos.
Estas nuevas formas de observar los programas, est repercutiendo en diferentes aspectos
que debemos tener en cuenta a la hora de producir programas, como son: su duracin, los
formatos de produccin a utilizar, la bsqueda de nuevas estticas, o el tipo de contenido a
transmitir.
Por otra parte hablar de tvu es hablar de coproduccin y colaboracin; es entender que se
pueden producir programas de forma diferente a los de la televisin comercial, en donde la
coproduccin y la colaboracin, se convierten en un elemento significativo. Con el valor
aadido, de sobrepasar a la simple produccin de programas y en donde la investigacin, la
formacin y el aprendizaje se convierten en valores de cambio. Sin olvidarnos de las ventajas
adicional de la reduccin de los costos de produccin.
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Independientemente de la coproduccin, la emisin de programas de tv a travs de Internet,
permite la realizacin de programas no tan costosos en nuevos formatos, que facilitan dar
espacio a los nuevos realizadores, y que pueden ser de inters para un pblico especial
televidente, que persigue la innovacin y la creatividad.
Para finalizar estas referencias a la tvu, creo que es importante sealar que puede desempear
un rol muy importante para la adquisicin de la competencia de Educomunicacin en los
receptores potenciales, favoreciendo eso que desde ciertos sectores se ha denominado como
educacin meditica a lo largo de toda la vida, desde unas perspectivas activas, ldicas y
crticas.
Lo comentado me lleva a sealar que es importante que en el universo meditico actual las
universidades utilicen la tv como parte de su propia estructura universitaria, como un elemento
que exponga ante la sociedad las actividades que realiza, los retos que persigue, y los logros
que alcanza.
Julio Cabero Almenara
Director de Pixel-Bit, Revista de Medios y Educacin
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Esteve, F.M., Duch, J. & Gisbert, M. Pginas 9 a 21
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.01
LOS APRENDICES DIGITALES EN LA LITERATURA CIENTFICA:
DISEO Y APLICACIN DE UNA REVISIN SISTEMTICA ENTRE
2001 Y 2010
DIGITAL LEARNERS IN SCIENTIFIC LITERATURE: DESIGN AND
IMPLEMENTATION OF A SYSTEMATIC REVIEW FROM 2001 TO
2010
Francesc M. Esteve Mon
1
francescmarc.esteve@urv.cat
Dr. Jordi Duch Gavald
2
jordi.duch@urv.cat
Dra. Merc Gisbert Cervera
1
merce.gisbert@urv.cat
(1)
Universitat Rovira i Virgili. Facultat de Cincies de l'Educaci i Psicologia.
Departament de Pedagogia. Carretera de Valls s/n, 43007, Tarragona (Espaa)
(2)
Universitat Rovira i Virgili. Escola Tcnica Superior d'Enginyeria.
Departament d'Enginyeria Informtica i Matemtiques. Av. Pasos Catalans 26, Campus
Sescelades, 43007, Tarragona (Espaa)
En la ltima dcada han surgido numerosas denominaciones que tratan de definir a una
nueva generacin de estudiantes. Una generacin digital que ha crecido rodeada de
tecnologa y que, supuestamente, poseen unas caractersticas comunes y diferenciadas de
las anteriores. El objetivo de este artculo es analizar la evolucin y la relacin de estas
denominaciones en la literatura cientfica. Para ello, se muestra el proceso de construccin
de una herramienta y el diseo de una estrategia para la revisin sistemtica de esta temtica
en los artculos publicados en ISI Web of Science entre 2001 y 2010, as como los principales
resultados.
Palabras clave: Aprendices digitales, revisin sistemtica, alfabetizacin digital, nativos
digitales, TIC.
In the last decade have emerged numerous denominations that seek to define a new generation
of students. A digital generation that has grown up surrounded by technology and supposedly
therefore has common and distinct characteristics.The aim of this paper is to investigate the
evolution and the relationship of these denominations in the scientific literature. For this
purpose, a tool and a strategy is built and designed for the systematic review of this subject in
articles published in ISI Web of Science from 2001 to 2010, and the main results are shown.
Keywords: Digital learners, systematic review, digital literacy, digital natives, ICT.
- 10 -
1. Introduccin.
En esta ltima dcada han surgido
numerosas denominaciones que intentan
definir y caracterizar un nuevo perfil del
estudiante marcado sustancialmente por las
Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) y su creciente expansin.
Una generacin, nacida a partir de los aos
80, que ha crecido ya en un entorno
tecnolgico y digital, y que segn diferentes
autores posee unas caractersticas comunes
y diferenciadas de las generaciones anteriores
(Oblinger & Oblinger, 2005; Pedr, 2009;
Prensky, 2001a; Tapscott, 1998).
Para Bullen, Morgan, Belfer y Qayyum
(2009a) y Bullen, Morgan, Qayyum, Belfer y
Fuller (2009b), la visin generalizada acerca
de que estos denominados new learners
poseen una nueva forma de aprender y de
usar la tecnologa est poco fundamentada.
Segn el autor, hay poca literatura al respecto
que nos permita sustentar tales afirmaciones.
Siguiendo las ideas de Bullen et al. (2009a
y b), en el presente artculo pretendemos
realizar un anlisis sistemtico de los artculos
publicados, introduciendo criterios explcitos
y reproducibles, que nos permita ver la
evolucin de la literatura al respecto.
A menudo, sobre todo en las reas ms
prximas a la educacin, tendemos a realizar
revisiones que no siempre siguen un proceso
sistemtico y que, desde este punto de vista,
no pueden considerarse un proceso formal
de investigacin sino simplemente un
formato de literatura cientfica basada sobre
todo en opinin (Ferreira, Urrtia & Alonso-
Coello, 2011). Este hecho provoca que se
extiendan teoras que no tienen una base
emprica slida que la sustente.
Teniendo en cuenta esta problemtica, en
la presente investigacin exponemos el
proceso llevado a cabo para la realizacin de
un anlisis sistemtico acerca del tema de los
denominados new learners, y los
resultados obtenidos tras el diseo y la
utilizacin de una herramienta tecnolgica que
facilite este procedimiento de revisin.
2. El caso de estudio: los aprendices
digitales y su competencia digital.
El rpido avance tecnolgico de nuestra
sociedad ha propiciado la necesidad de
nuevas habilidades tcnicas y cognitivas que
nos permita resolver problemas y situaciones
en nuevos entornos digitales (Aviram &
Eshet-Alkalai, 2006).
Lo que actualmente entendemos por
alfabetizacin digital ha ido evolucionando a
lo largo de estas ltimas dcadas, pasando
desde enfoques ms centrados en la
tecnologa o en la informacin, a enfoques
actuales que integran otras alfabetizaciones
especficas, como la multimedia, la
comunicativa, la mltiple o la digital
(Lankshear & Knobel, 2008).
Uno de los primeros autores en abordar el
concepto de la alfabetizacin digital fue
Gilster (1997), definida como la habilidad de
entender y usar la informacin en mltiples
formatos y desde un gran nmero de fuentes
cuando es presentada a travs de
ordenadores. Si bien la alfabetizacin digital
(digital literacy) parece ser el concepto ms
utilizado a nivel internacional, a menudo y
especialmente en determinados contextos
europeos se utiliza de forma sinnima el
trmino competencia digital (Krumsvik, 2008).
Para la Comisin Europea (2007), la
competencia digital es una de las
competencias clave para el aprendizaje
permanente, y es definida como una
combinacin de conocimientos, capacidades
y actitudes, para el uso seguro y crtico de la
tecnologa en la sociedad de la informacin.
- 11 -
Tabla 1. Caractersticas del estudiante del nuevo milenio.
CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE DEL NUEVO MILENIO
Sociedad Cambio y evolucin continua de las TIC
Digitalizacin creciente
Sobrecarga de informacin
Accesibilidad tecnolgica y econmica
Uso de las TIC Preferencia por entornos electrnicos
La tecnologa como necesidad
Multimodal
Con conexin permanente
Falta de habilidades crticas para el uso de los contenidos
digitales
Orientacin multimedia
Actitudes Personales Participacin activa
Proximidad en el espacio digital
Compromiso constante
Creatividad
Expresividad
Patrones Cognitivos

No lineal, menos textual, menos estructurado [Hipermedia]
Multimodal, visual, representaciones visuales
Discontinuo, distrado
Sobrecarga cognitiva
Actitudes para el
trabajo
Riesgo. Menos miedo al fracaso
Impaciencia. Necesidad de gratificacin instantnea
No busca una respuesta nica
Toda la informacin tiene el mismo peso y valor
Multitarea
Actitudes sociales Extremadamente social
Necesidad de seguridad
Egocntrico, tratando de ser independientes
Acusado sentido de derecho
Actitudes educativas Prefieren metodologas activas
Las TIC herramientas habituales en el proceso educativo
Facilidad de comunicacin
Facilidad de acceso a la informacin

- 12 -
Abarca, en este sentido, ser capaz de poner
en accin toda la gama de competencias
cognitivas, emocionales y sociales
involucradas en el acceso, la creacin, el uso
y la comunicacin de mensajes multimedia,
utilizando las TIC, de manera creativa, crtica,
reflexiva y tica (Hobbs, 2010).
Como veamos en la introduccin, en los
ltimos diez aos han proliferado las
publicaciones que atribuyen mltiples
caractersticas de esta competencia digital a
una determinada generacin, nacida ya a
partir de los aos 80, por el hecho de haber
crecido ya en un entorno tecnolgico y digital
(Palfrey & Gasser, 2008).
Una de las denominaciones ms extendidas
entre la literatura que aborda esta temtica es
la de nativos e inmigrantes digitales,
introducida por Prensky (2001a y b). Este
autor sostena que los estudiantes han
cambiado radicalmente, no slo de forma
superficial, debido a la profunda introduccin
de la tecnologa digital en estas ltimas
dcadas. Para el autor, representan la primera
generacin que creci con esta nueva
tecnologa -tales como Internet, los
videojuegos o los telfonos mviles- y como
resultado de ello, no piensan, ni procesan la
informacin de la misma manera que sus
predecesores, ya que sus patrones de
pensamiento han cambiado. A estos nuevos
estudiantes los denomina nativos digitales,
hablantes nativos de un lenguaje digital,
mientras que al resto los define como
inmigrantes digitales, personas que aunque
puedan llegar a adaptarse y aprender a usar
estas nuevas tecnologas, no dejan de ser
inmigrantes en un mundo digital,
manteniendo su acento que les diferencia.
Otros autores han analizado tambin las
caractersticas y expectativas de estos
estudiantes aportando diferentes
denominaciones, y visiones. Tapscott (1998
y 2009) utiliza el trmino Generacin Net, para
denominar a esa generacin, caracterizados
especialmente por su curiosidad, su
capacidad de adaptacin y su especial inters
por los contextos tecnolgicos, y describe
adems en su obra (Tapscott, 1998), diez
importantes caractersticas de esta
generacin: Independencia, apertura
emocional e intelectual, inclusin social,
libertad de expresin y opiniones muy
definidas, innovacin, preocupacin por la
madurez, investigacin y curiosidad,
inmediatez, suspicacia frente a los intereses
corporativos, y autenticidad y confianza.
Otra denominacin muy frecuente es la de
Aprendices del Nuevo Milenio, o en su
traduccin al ingls, New Millennium
Learners (NML). Otros autores han ido
haciendo uso de diferentes denominaciones
(Gisbert & Esteve, 2011). Generacin Y
especialmente capacitada para colaborar y
trabajar en red (Jorgensen, 2003; McCrindle,
2006; Weiler, 2005), Generacin C (Duncan-
Howell & Lee, 2007), Generacin
InstantMessage (IM) o SMS, su inmediatez
para la comunicacin sera su principal
caracterstica (Lenhart, Rainie & Lewis, 2001),
etc. En el siguiente cuadro (Tabla 1), hemos
tratado de sintetizar las diferentes
caractersticas atribuidas a esa generacin del
estudiante del nuevo milenio:
Frente a toda esta corriente que asegura
que estos estudiantes son diferentes, otros
autores manifiestan que muchas de estas
afirmaciones no estn sustentadas por
investigaciones ni se basan en datos
empricos, y que hay pocas razones para
afirmar la existencia de dos generaciones
totalmente separadas (Bullen et al., 2009a y
b; Bullen, Morgan & Qayyum, 2011; Corrin,
Lockyer & Bennett, 2010).
Selwyn (2009) afirma que aunque las
tecnologas digitales estn asociadas a unos
- 13 -
cambios significativos en la vida de los
jvenes, no hay datos suficientes para
demostrar que ello constituye una
disyuncin total entre ambas generaciones.
Kennedy et al. (2007), por su parte, afirma
que esta diferenciacin, por ejemplo entre
nativos e inmigrantes, ignora la posibilidad
de que tanto estudiantes como profesores,
sean una mezcla ms compleja de habilidades
y experiencias para la implementacin de las
TIC en diferentes realidades y situaciones
educativas. Como aseguran Bennett, Maton
y Kervin (2008) no existen evidencias de que
el hecho de haber nacido en la era digital
confiera a los sujetos diferentes estilos de
aprendizaje de los que hasta ahora se haban
tenido.
Asimismo, otros estudios (Kennedy et al.,
2007; Valtonen et al., 2011) apuntan que
aunque existan ciertas habilidades TIC
bastante desarrolladas en esta supuesta
Generacin Net (Tapscott, 2009), se trata de
habilidades tecnolgicas asociadas a
actividades sociales y ldicas, y que stos
no son capaces de transferirlas a sus
habilidades para el aprendizaje ni tampoco al
proceso de construccin de conocimiento.
En la presente investigacin se pretende
profundizar en la caracterizacin de esta
supuesta generacin digital a travs de un
anlisis sistemtico de la literatura al respecto.
Qu investigaciones sustentan tales
afirmaciones? Cmo se ha expandido el uso
de tales etiquetas en la literatura cientfica?.
Para ello, como veremos a continuacin, a
partir de la bsqueda exhaustiva de los
artculos potencialmente relevantes, la
seleccin mediante criterios explcitos, y la
extraccin y el anlisis de los resultados,
pretendemos estar en disposicin de avanzar
en la definicin de estos conceptos, analizar
su evolucin y revisar principales
investigaciones que las sustentan.
3. Metodologa de recopilacin de los datos.
Para la realizacin de una correcta revisin
sistemtica (RS) de los documentos
contenidos en una base de datos o repositorio
pblico se suele utilizar una metodologa que
requiere distintas fases y de conjuntos
diferenciados de herramientas.
En primer lugar, para las fases de
identificacin y seleccin de los artculos
potenciales, necesitamos de un conjunto de
herramientas con los que obtener todos los
documentos que deben incluirse en el anlisis,
es decir, todos artculos que cumplen con
determinados criterios, pudiendo almacenar
toda esta informacin en una base de datos.
En segundo lugar, para la extraccin de los
datos y el posterior anlisis, es necesario un
conjunto de herramientas que nos permiten
etiquetar y clasificar todos esos artculos de
una manera sistemtica, identificando (1) el
alcance y las caractersticas de cada trabajo
y (2) las conclusiones del documento sobre
las preguntas de investigacin y que
nosotros utilizaremos en el meta-anlisis. A
continuacin describimos el proceso llevado
a cabo.
3.1. Identificacin de los artculos
potenciales.
Esta es una de las fases ms importantes
de una RS. Ser necesario definir bien cules
son los artculos potenciales y cules van a
ser los criterios de seleccin para garantizar
la replicabilidad de la investigacin y reducir
los posibles errores de identificacin y sesgo.
Para la presente investigacin utilizaremos
ISI Web of Science (WoS), uno de los
repositorios ms importantes de publicacin
cientfica, que nos aporta la informacin
detallada acerca de los artculos existentes:
- 14 -
DENOMINACIN AUTOR AO
Digital native / digital natives / nativos
digitales
Digital immigrant / digital immigrants /
inmigrantes digitales
Prensky 2001
Digital learner / digital learners / aprendiz
digital
Bullen 2008
2009
Net Generation Tapscott
Oblinger y Oblinger
1998
2005
Millennial / Millennials

Howe y Strauss
Lancaster y Stillman
Martin y Tulgan
Oblinger y Oblinger
Pedr
1991
2002
2002
2005
2006
Generacin C Duncan-Howell y Lee 2007
Residents&Visitors / Resident&Visitor /
Residentes y Visitantes
White 2010
Generation Y
Generacin Y
Lancaster y Stillman
Jorgensen
Oblinger y Oblinger
Weiler
McCrindle
2002
2003
2005
2005
2006
Born Digital / Nacidos Digitales Danner
Palfrey y Gasser
2004
2008
Generacin Instant
Message o SMS
Lenhart, Rainie y Lewis 2001
Homo Zappiens Veen 2003
GamerGeneration Carstens y Beck 2005
Generacin Digital Tapscott 1998
Google Generation Rowlands y Nicholas 2008

Tabla 2. Etiquetas utilizadas en la bsqueda (Fuente: elaboracin propia a partir de
Gisbert y Esteve, 2011).
- 15 -
nombre de los autores, ttulo, tipo de
publicacin, nombre de la revista, idioma,
palabras clave, etc., y que, a su vez, nos
permite consultar sus bases de datos para
realizar las bsquedas segn los criterios
establecidos. Para acotar ms la bsqueda,
definimos que sta sea de los artculos
publicados entre los aos 2001 y 2010. Diez
aos entre los que, segn nuestro marco
terico, deben encontrarse la mayora de los
artculos ms relevantes.
Utilizando las posibilidades de esta interfaz,
hemos desarrollado una herramienta que
busca entre las publicaciones de WoS todas
las que contienen la etiqueta digital literacy
y/o alguna de las siguientes (Tabla 2)
etiquetas, que corresponden a las diferentes
denominaciones:
Cada una de las bsquedas nos
proporciona toda la informacin disponible
de cada uno de los artculos que coinciden
con nuestro tema de investigacin. En esta
Figura 1. Proceso de seleccin de estudios.
- 16 -
primera fase obtenemos un total de 3.191
referencias bibliogrficas.
3.2. Seleccin de los artculos potenciales.
A partir de aqu, se analizan uno a uno el
ttulo de los artculos obtenidos para validar
el resultado, descartando los documentos
que no pertenecen directamente al campo de
estudio (por ejemplo, tras la etiqueta de Net
Generation obtenemos varios trabajos
relacionados con la ingeniera qumica), y
excluyendo los posibles duplicados, tal y
como se muestra en el siguiente esquema
(Figura 1).
Tras esta segunda fase, las referencias
elegibles son 427. Toda esta informacin
resultante de la bsqueda se almacena en una
base de datos para el posterior anlisis.
Para completar la fase de recoleccin de
datos, se realiza el mismo proceso anterior
revisando esta vez cada uno de los resmenes
(44 descartados), y a continuacin se aade
manualmente los documentos a nuestra base
de datos, localizando y descargando el texto
completo, y descartando los documentos no
accesibles desde nuestra institucin (39 no
disponibles). Tras todo este proceso,
quedarn incluidos para su gestin y anlisis
un total de 344 artculos de investigacin.
4. Diseo de la herramienta tecnolgica
para la gestin y el anlisis de los datos.
El segundo paso de este proceso consiste
en identificar las caractersticas relevantes de
cada artculo y la informacin correspondiente
a las preguntas de investigacin de nuestro
caso de estudio para la realizacin del meta-
anlisis.
Para llevar a cabo esta fase hemos creado
una pgina web dinmica, que incorpore toda
la informacin extrada tras las bsquedas en
la base de datos, que nos permita analizar, y
que, adems, en una fase posterior podamos
etiquetar, clasificar y describir el contenido
de los artculos incorporados.
Con los datos obtenidos de cada uno de
los artculos a travs de ISI Web of Science
(WoS) disponemos de una importante
cantidad de informacin acerca de las
investigaciones publicadas en estos diez
aos: ttulo de la publicacin, autor/es,
revista, rea de la revista segn WoS, ao de
la publicacin, etiquetas de bsqueda,
palabras clave, e idioma, y resumen. Ello nos
permite realizar un anlisis acerca de la
evolucin de estas publicaciones y las
posibles relaciones entre los autores.
5. Principales resultados.
A continuacin presentamos los
principales resultados obtenidos tras la
extraccin y el anlisis de la informacin
recuperada de las bases de datos.
En estos diez aos ha habido un importante
crecimiento en el nmero de artculos sobre
esta temtica, pasando de un total de 6 (2001),
u 11 (2002) artculos publicados con alguna
de estas etiquetas a principios de la dcada,
a 95 (2009), o 141 (2010) a finales de este
perodo.
Como se observa en el siguiente grfico
(Grfico 1) podemos ver una evolucin
diferente en las distintas etiquetas. El trmino
digital literacy, que abarca todo este amplio
conjunto de competencias y destrezas
relacionadas con las TIC, experimenta un
crecimiento exponencial, llegando a ms de
40 artculos publicados en 2009. Esto
evidencia el creciente inters por esta
temtica, tal y como manifestbamos en el
planteamiento terico de este artculo. La
etiqueta digital learner, que posiblemente
sea la ms genrica para caracterizar a esta
- 17 -
Grfico 1. Evolucin de las etiquetas en los artculos publicados entre 2001-2010 en
WoS.
Grfico 2. Nmero de artculos publicados segn el rea disciplinar.
- 18 -
generacin, sigue tambin una evolucin
similar a la anterior.
Digital natives es, como afirmbamos
anteriormente, una de las denominaciones
ms populares para caracterizar a esta
generacin. Prueba de ello es la evolucin de
esta etiqueta en comparacin con otras
similares (Grfico 1). Resulta interesante
sealar como este trmino, acuado por
Prensky (2001a y b) a principios de la dcada,
experimenta un notable crecimiento entre
ocho y diez aos despus de su primera
aparicin. Las dems etiquetas poseen unos
nmeros bastante ms bajos. Algunas de
ellas, como por ejemplo Generation Y, Instant
Message Generation o i-Generation, con
menos de cinco artculos publicados en todo
este perodo.
Por otro lado, se presenta en el siguiente
grfico (Grfico 2) la distribucin de los
artculos segn el rea cientfica o disciplinar
de la revista en las que estn publicados
(algunos de ellos estn en ms de un rea).
Como podemos observar, la mayora de los
artculos se encuentran en una de estas tres
disciplinas: computer science (126 artculos),
information science (157) y, sobre todo,
education (247).
Otras dos disciplinas, linguistics (53) y
health care sciences (26), comprenden unas
cantidades menores de artculos, mientras que
others (74) agrupa ms de una decena de
diferentes disciplinas, como por ejemplo
engineering, law, o geography, con
cantidades bastante ms inferiores.
6. Discusin y principales conclusiones.
A partir de los resultados anteriores
podemos profundizar en el anlisis del
problema de investigacin de este artculo y
presentar algunas conclusiones y lneas
futuras de trabajo.
Como plantebamos tras el anlisis
documental, existe un creciente inters en el
estudio de la competencia digital de los ms
jvenes. Esto se traduce en un incremento
sustancial de esta temtica tanto en la
literatura de divulgacin e informes tcnicos
de instituciones pblicas y privadas, como
en los artculos cientficos publicados en
estos diez aos en la ISI Web of Science.
Algunas denominaciones comnmente
utilizadas para caracterizar a este colectivo,
como Digital Learners o Digital Natives se
ven tambin reflejadas en la literatura
cientfica, con un inters creciente. Sin
embargo, otras de estas denominaciones,
tambin muy populares en la literatura de
divulgacin y en los medios de comunicacin,
como Net Generation o Generation Y, apenas
se ven reflejadas en los documentos
analizados. Resulta tambin interesante
resaltar como algunas de estas
denominaciones, como la de nativos digitales
de Prensky (2001a y b) o Generacin Net de
Tapscott (1998) y Oblinger y Oblinger (2005)
no se popularizan en la literatura cientfica
hasta casi una dcada despus de su
aparicin.
Por otro lado, mayoritariamente los
artculos cientficos que hemos analizado
provienen de tres reas temticas o
disciplinares: el campo de la educacin, la
informacin y la biblioteconoma, y la
informtica. Resultara interesante analizar y
desgranar especialmente el rea de
educacin, ya que creemos que posiblemente
aqu dentro se encuentren ubicados muchos
artculos no necesariamente provenientes del
campo de ciencias de la educacin, la
pedagoga o la didctica, sino de otras
disciplinas distintas y que realizan una
investigacin aplicada a un contexto
educativo.
A partir de este primer anlisis, nos
- 19 -
planteamos nuevas lneas de trabajo para
futuras investigaciones. En primer lugar,
siguiendo con estos mismos artculos ya
seleccionados, el siguiente paso consistir
en analizar cada uno de ellos e identificar las
caractersticas ms relevantes para tratar de
dar respuesta a nuestra pregunta de
investigacin. La herramienta tecnolgica
creada para ello, y que hemos descrito
anteriormente, nos permite la realizacin de
este proceso agrupando la informacin en
cuatro reas principales:(1) El contexto de la
investigacin: Dnde ha sido realizado el
estudio? Cul es el nivel educativo de los
sujetos? Cuntos sujetos se han estudiado?;
(2) La metodologa de la investigacin: Cmo
se recopilan los datos? Qu tipo de datos se
recoge?; (3) Las caractersticas del
estudiante: Qu herramientas utilizan? Qu
habilidades TIC poseen?; y (4) Los resultados
de la investigacin: Qu usos hacen de las
TIC? Qu habilidades y destrezas poseen o
han adquirido? Qu fase del proceso de
aprendizaje se analiza?. Un proceso que
deber ser realizado por dos o ms
investigadores para garantizar la integridad
y coherencia de los resultados.
En segundo lugar, otra posible
investigacin podra consistir en la
ampliacin de las fuentes utilizadas a otras
bases de datos, como por ejemplo Scopus y
Eric. Con ello se abordara de forma ms
completa la literatura cientfica, y se podran
estudiar las posibles relaciones e
implicaciones.
7. Fuentes de financiacin.
El presente trabajo ha podido realizarse con
el apoyo de una ayuda de movilidad para
estancias de profesores e investigadores
snior en centros extranjeros. Ministerio de
Educacin. Ref.: PR20100394. En el marco del
proyecto Simul@ (Ref.: EDU2008-01479), Plan
Nacional de I+D+I 2008-2011 del Ministerio
de Ciencia e Innovacin. Y con el apoyo del
Departament dUniversitats, Recerca i
Societat de la Informaci de la Generalitat de
Catalunya.
8. Referencias bibliogrficas.
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j.acalib.2004.09.009
Fecha de recepcin: 23-01-2013
Fecha de evaluacin: 04-02-2013
Fecha de aceptacin: 26-05-2013
- 23 -
Serrano, J.L. & Prendes, M.P. Pginas 23 a 36
TIC PARA LA MEJORA EDUCATIVA EN AULAS HOSPITALARIAS
ICT FOR EDUCATIONAL IMPROVEMENT IN HOSPITAL
CLASSROOMS
Jos Luis Serrano Snchez
jl.serranosanchez@um.es
Dra. M Paz Prendes Espinosa
pazprend@um.es
Universidad de Murcia. Facultad de Educacin.
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar.
Campus Universitario de Espinardo, 30100, Murcia (Espaa)
En este trabajo se presenta una sntesis de los principales resultados del "Proyecto ALTER.
Alternativas Telemticas en Aulas Hospitalarias: una experiencia educativa". Tras analizar
las necesidades del contexto de la investigacin, observamos que los maestros de las aulas
hospitalarias de la Regin de Murcia (Espaa) no disponan de criterios de seleccin y
organizacin de herramientas telemticas para su uso educativo con el alumnado
hospitalizado. En consecuencia, nuestro principal objetivo fue disear y evaluar una
herramienta que permitiese gestionar recursos educativos digitales en red y actividades con
herramientas web 2.0. De esta manera, la herramienta ALTER se convierte en uno de los
principales resultados de esta investigacin evaluativa junto a la valoracin positiva de los
maestros de la misma tras su uso.
Palabras clave: Recursos de Internet, aula hospitalaria, web 2.0, innovacin educativa.
This paper presents a summary of the main results of "ALTER Project. Telematic Alternatives
in Hospital Classrooms: an educational experience". We have provided practical solutions
to the following problem: teachers in hospital classrooms of the Region of Murcia (Spain) do
not know about online tools for hospitalized student education and its organization.
Consequently, our main aim is to design and evaluate a tool, ALTER, which manages network
digital educational resources and activities with Web 2.0 tools. Thus, the ALTER tool is the
main result of this evaluation research which, after its use by teachers, is positively assessed.
Keywords: Internet resources, hospital school, web 2.0, educational innovation.
- 24 -
1. Introduccin.
En este artculo describimos de forma
sucinta el proyecto ALTER y recogemos una
sntesis de sus principales resultados. Tras
aproximarnos a diferentes trabajos con TIC
en los hospitales, tanto nacionales como
internacionales, llegamos a la conclusin de
que estas tecnologas no estaban siendo
aprovechadas para la mejora educativa y por
ello nos planteamos que las TIC en las aulas
hospitalarias podran servir como apoyo
efectivo al proceso de enseanza y
aprendizaje. Este ha sido el problema de
investigacin en torno al que gira el Proyecto
ALTER. Alternativas Telemticas en Aulas
Hospitalarias: una experiencia educativa
(http://www.um.es/aulashospitalarias/).
Esta investigacin fue aprobada por
Resolucin de 29 de diciembre de 2009 y
financiada en la Convocatoria de ayudas
para la realizacin de proyectos de
Investigacin en Humanidades y Ciencias
Sociales integrada en el Programa de la
Fundacin Sneca de la Regin de Murcia.
Dirigido por M Paz Prendes, cuenta con la
participacin de investigadores del Grupo de
Investigacin de Tecnologa Educativa de la
Universidad de Murcia, investigadores de la
Universidad de Santiago de Compostela y de
la Universidad de las Islas Baleares. Adems
de tener el apoyo de la Consejera de
Educacin, Formacin y Empleo de la Regin
de Murcia y con la inestimable colaboracin
de los docentes de los hospitales H.U. Virgen
de la Arrixaca, H.U. Santa Luca, H.G.U. Reina
Sofa y H.G.U. Morales Meseguer de la Regin
de Murcia. Esta investigacin se inici en
2010 y finalizar a finales de 2013.
1.1. TIC en aulas hospitalarias.
La atencin educativa en los hospitales se
lleva a cabo en Espaa a travs de las
denominadas aulas hospitalarias, unidades
escolares cuyo principal objetivo es la
atencin escolar de los menores
hospitalizados entre los tres y los diecisis
aos o que estn cursando alguna de las
etapas educativas correspondientes a la
enseanza obligatoria. En ellas trabajan
profesionales de la educacin que estn a
disposicin de estos pacientes y sus
familiares. Con esta medida las
Administraciones pretenden garantizar que
el alumnado hospitalizado pueda continuar
con el proceso educativo y mejorar sus
condiciones de estancia en el centro
hospitalario.
Las aulas hospitalarias poseen unas
caractersticas que hacen que la actividad a
desarrollar en ellas sea diferente a un centro
escolar comn (Cuadro 1).
Los elementos clave de toda aula
hospitalaria son: la flexibilidad y adecuacin
al estado emocional del alumno; los recursos
didcticos creativos y motivadores; la
coordinacin con los docentes del centro
educativo que guan y orientan sobre las
particularidades del alumno y sobre las
actividades a realizar; coordinacin con otras
aulas hospitalarias; y el uso de las TIC como
medio de comunicacin y relacin (Guilln &
Meja, 2002; Violant, Molina & Pastor, 2011).
As, los medios de comunicacin y las
tecnologas de la informacin deberan ser
utilizados en las aulas hospitalarias como
ayuda para ofrecer esas oportunidades y a la
par, para la adaptacin a las diferentes
realidades del contexto socio-cultural del
momento, convirtindose adems en
herramientas que pueden contribuir a la
educacin diversificada en torno a estos
- 25 -
colectivos que, por diferentes motivos,
pueden verse privados de una atencin
educativa ptima y adecuada a sus
necesidades (Prendes, 2012).
Tras el anlisis de diversas referencias
(Castaeda & Snchez, 2012; Cook, 2005;
Falgueras, 2009; Gonzlez, Toledo, Alayn,
Muoz & Meneses, 2011; Guilln & Meja,
2002; Nisselle, Hanns, Green & Jones, 2012;
Lizasoin, 2003; Pint, 2011; Otero, 2009;
Serrano & Prendes, 2011; Wilkie & Jones,
2008, entre otras) se observa una coincidencia
generalizada en afirmar que las TIC pueden
convertirse en un instrumento de enorme
utilidad para procurar que los nios y jvenes
enfermos continen con una experiencia
educativa ptima. Los grandes beneficios de
estas tecnologas pueden verse
incrementados en este peculiar escenario, ya
que ponen a disposicin de los pacientes
dispositivos diversos que les permiten
acceder tanto a contenidos de ocio como
educativos, adems de facilitarles la
posibilidad de mantener un contacto diario
con la familia, los amigos y el centro escolar.
De esta forma es posible atenuar la sensacin
de separacin y aislamiento que sufren
respecto al entorno habitual. En
consecuencia, puede verse favorecido el
desarrollo afectivo y social del nio,
impulsando la expresin y la comunicacin
del alumnado hospitalizado.
Cuadro 1. Diferencias entre un aula ordinaria y un aula hospitalaria. Elaboracin
propia a partir de Lieutenant (2006) y Lizasoin (2011).
CATEGORAS AULA ORDINARIA AULA HOSPITALARIA
Currculum

Asistencia escolar obligatoria Asistencia voluntaria
Actividades supeditadas al currculo
Actividades subordinadas al estado de
salud del nio y a los tratamientos
mdicos
Programacin fija y determinada
Gran flexibilidad en la aplicacin de la
programacin
Atencin principalmente grupal Atencin principalmente individualizada
Supone normalizacin
Supone un intento de normalizacin de
una situacin anmala
Actividades fsicas y deportivas
Actividades condicionadas por el centro y
el estado fsico del nio
Organizacin

Grupos homogneos Grupos heterogneos
Los grupos de alumnos son fijos Constante cambio de alumnos
Horario completo y extenso Horario ms reducido
Muchas aulas configuradas de manera similar
Aulas hospitalarias, salas comunes o
habitaciones
Recursos
humanos
Gran nmero de profesores
Reducido nmero de profesores
Participacin
La socializacin es algo connatural, as como
las relaciones entre iguales
Los nios pueden estar aislados, rodeados
permanentemente de adultos y las
interacciones con otros pacientes son
difciles
Los padres no estn en el colegio Los padres permanecen en el hospital

- 26 -
Algunas de las denominadas herramientas
web 2.0 han sido utilizadas en nuestro estudio
siendo junto a los recursos educativos
digitales en red las tecnologas seleccionadas
y categorizadas por la herramienta ALTER,
tal y como se indicar en apartados
posteriores de este trabajo.
1.2. Herramientas web 2.0 y recursos en
la atencin educativa en los hospitales.
El funcionamiento de la web 2.0 se
fundamenta en una arquitectura basada en la
accesibilidad a la informacin, la
personalizacin, la versatilidad, la tecnologa
multimedia y la colaboracin. Teniendo en
cuenta los resultados de un considerable
nmero de estudios y anlisis de la web 2.0,
Santiago y Navaridas (2012, p. 20) coinciden
en definirla como un conjunto de herramientas
que promueven la participacin online, en lo
que a la creacin de contenidos y
participacin social se refiere.
Las implicaciones educativas de la web 2.0
han sido estudiadas en numerosos trabajos
(Bartolom & Gran, 2009; Castaeda & Adell,
2011; Mena, 2011, entre otras) y consideramos
que podran dar respuesta a muchas de las
necesidades que tienen los maestros y
alumnos de las aulas hospitalarias. Pero, qu
herramientas podran ser ms adecuadas en
este contexto? En el marco del proyecto
ALTER, Torres (2011) elabor una propuesta
de herramientas web 2.0 que pudiera servir
de apoyo y enriquecimiento del proceso
educativo en el hospital. Para el logro de esta
meta se plantearon los siguientes objetivos
generales: construir una serie de categoras
en las que enmarcar las herramientas web 2.0
y plantear criterios que permitan la seleccin
de dichas herramientas con la finalidad de
establecer un catlogo de herramientas
agrupado por categoras.
En esta investigacin, adems de las
herramientas de la web 2.0, se han utilizado
recursos educativos digitales en red (RED).
Mientras estos ltimos son materiales
conceptuales, contenidos o unidades
didcticas ya diseadas que se encuentran
alojados en sitios web (Mena, 2011, p. 58),
una herramienta es una aplicacin disponible
en Internet que permite procesar contenidos,
crear materiales o colaborar con otras
personas. Variadas y mltiples son las
caractersticas de los RED, Prendes, Gutirrez
y Martnez (2010) destacan tres rasgos que al
menos deben poseer los materiales en red:
flexibles, interactivos y multimedia.
Aunando las posibilidades de las
conocidas como herramientas web 2.0 y los
recursos educativos digitales en red, se ha
diseado la aplicacin ALTER en el cual nos
adentramos a continuacin.
2. Metodologa.
2.1. Objetivo.
La identificacin del problema de
investigacin se bas en algunas de las
necesidades detectadas de la poblacin del
mbito educativo hospitalario teniendo en
cuenta fundamentalmente los resultados
obtenidos en un estudio anterior (Prendes,
2012) y el anlisis de la literatura especializada
en la temtica. Mostramos a continuacin
aquellas que seleccionamos para intentar
ofrecer soluciones reales mediante nuestra
propuesta de investigacin centrando el
inters en los maestros de las aulas
hospitalarias:
Dificultades para buscar, seleccionar
y categorizar recursos educativos digitales
en red.
Desconocimiento de herramientas
web 2.0 tiles para su labor profesional.
- 27 -
Necesidad de formacin en el uso
educativo de las TIC de los maestros de las
aulas hospitalarias.
Teniendo en cuenta estas necesidades se
consider necesario tratar de ofrecer
respuestas al siguiente problema: los
maestros de las aulas hospitalarias, de la
Regin de Murcia, no disponen de criterios
de seleccin y organizacin de herramientas
telemticas para su uso educativo con nios
hospitalizados.
De esta manera nuestro principal objetivo
fue disear y evaluar una herramienta
telemtica que permitiese gestionar recursos
educativos digitales en red y actividades con
herramientas web 2.0.
2.2. Enfoque y diseo metodolgico.
Esta investigacin evaluativa queda
enmarcada bajo la lnea orientada a la toma
de decisiones y el cambio (paradigma
pragmtico), haciendo un uso combinado de
mtodos cuantitativos y cualitativos, que
facilitan la seleccin de tcnicas e
instrumentos de datos ms apropiadas para
el logro de una doble finalidad: obtener
informacin relevante y til que sirva para la
consecucin del objetivo marcado en el
estudio, y presentar a los personas implicadas
un informe con recomendaciones de mejora
para el futuro, en coherencia con la finalidad
ltima de la investigacin evaluativa.
2.3. Participantes.
La muestra participante en el estudio como
fuente productora de datos inclua:
En un primer nivel de participacin, nos
encontramos con todas las aulas hospitalarias
que existen en todos los hospitales de la
CARM.
En un segundo nivel de participacin se
encuentran todos los maestros de aulas
hospitalarias de la CARM (6 sujetos), el
alumnado hospitalizado (6 alumnos de
Primaria y 2 alumnos de ESO) y sus familias
(8 progenitores).
El nmero de participantes en nuestra
investigacin es bajo, sin embargo abarca la
totalidad de la poblacin del contexto de
estudio que cumpla los requisitos de
participacin, por lo que esta investigacin
tambin podra considerarse como un estudio
de caso.
De forma general los padres y los alumnos
mostraron su satisfaccin con la
incorporacin de los ordenadores e Internet
a la dinmica de trabajo de las aulas
hospitalarias. Sin embargo este artculo se
centra en recoger los resultados obtenidos
del uso de la herramienta ALTER por parte de
los maestros de las aulas hospitalarias.
2.4. Procedimiento de investigacin.
2.4.1. Diseo y evaluacin del uso del
Protocolo de atencin educativa en red.
En un trabajo anterior (Prendes, 2012)
presentamos y describimos la herramienta
denominada Protocolo del proyecto ALTER.
Se dise con el propsito de gestionar
actividades con herramientas web 2.0 que los
maestros del hospital previamente haban
introducido en la misma. Las conclusiones
del citado estudio fueron tenidas en cuenta
en su reformulacin.
Las tareas ms destacadas llevadas a cabo
en el mismo fueron: estudio de
investigaciones y experiencias relacionadas
con el mbito de investigacin; exploracin
del contexto de desarrollo de la experiencia,
de las particularidades del alumnado
hospitalizado y las posibilidades de las TIC
- 28 -
en las aulas hospitalarias; diseo y
evaluacin de uso del Protocolo; y resultados,
conclusiones y propuesta de mejora.
2.4.2. Diseo de la herramienta ALTER.
Como consecuencia de la evaluacin del
uso del Protocolo en las aulas hospitalarias,
se obtuvieron una serie de resultados que
fueron utilizados para el diseo de una
propuesta de mejora de la herramienta
(Prendes, 2012). De esta manera ALTER
(www.um.es/aulashospitalarias/alter.php) se
convierte se convierte en la versin final del
Protocolo (Figura 1). La descripcin de
ALTER se encuentra disponible en el
apartado resultados de este artculo.
2.4.3. Tcnicas e instrumentos de recogida
de informacin.
Para la recogida de informacin del uso
educativo de ALTER fue necesario disear
seis cuestionarios y una entrevista
1
. Para el
proceso de validacin de estos instrumentos
se recurri al servicio del Panel Internacional
de Investigacin en Tecnologa Educativa
(PI2TE) y se realiz un estudio piloto en el
mismo contexto de la investigacin. En este
artculo recogemos nicamente la informacin
obtenida en el cuestionario administrado al
profesorado de las aulas hospitalarias.
3. Resultados.
3.1. Herramienta ALTER.
La versin final de esta herramienta
colaborativa, gratuita y sencilla de utilizar, da
respuesta a los problemas que los maestros
de las aulas hospitalarias participantes en el
estudio tenan en cuanto a la organizacin y
gestin de recursos educativos digitales en
red y actividades con herramientas web 2.0.
El crecimiento de esta aplicacin depender
de la participacin de los usuarios en la misma,
puesto que su valor est condicionado por el
nivel de incorporacin de contenido y
actualizacin.
Est diseada para no requerir
mantenimiento informtico ya que no precisa
de actualizaciones de software, pudiendo ser
utilizada indefinidamente por los usuarios sin
necesidad de ningn tipo de financiacin. La
herramienta se encuentra alojada en el portal
web del proyecto (www.um.es/
aulashospitalarias). Se dise con el objetivo
de almacenar una serie de recursos
educativos digitales en red y propuestas de
actividades con herramientas web 2.0 que de
forma gratuita y sin necesidad de registro
puedan ser consultados y utilizados por
cualquier visitante.
La arquitectura de esta aplicacin est
basada en el patrn de diseo Modelo-Vista-
Controlador, utilizando el lenguaje de
programacin web PHP para el diseo de
formularios y la comunicacin entre ellos, y
el sistema gestor de base datos MySQL para
el almacenamiento de datos.
La herramienta ALTER gestiona los
recursos y/o actividades con una serie de
metadatos asociados de manera que cada
uno de ellos quede etiquetado para su mejor
organizacin de almacenamiento y posterior
consulta. Estos metadatos que se asocian a
los recursos y actividades son: rea,
contenido, nivel educativo y metodologa.
La funcionalidad de ALTER se puede
dividir en dos partes: por un lado, la consulta
de recursos y actividades por parte de los
visitantes con acceso libre y por otro lado la
gestin del contenido de la aplicacin por
parte de usuarios registrados (maestros de
las aulas hospitalarias participantes).
- 29 -
Una vez que un usuario ha accedido a la
parte de gestin, la herramienta permite
realizar una serie de acciones sobre los
recursos y herramientas:
Buscar: se permite realizar bsquedas
avanzadas seleccionando un valor de las
categoras indicadas anteriormente. Estos
valores se concatenan y se construye una
consulta de base de datos desde la aplicacin
PHP, que se lanza contra la base de datos.
Los resultados que devuelve esta consulta
son recogidos de nuevo por la aplicacin
PHP mostrando cinco recursos por pgina.
Aadir: se permite aadir un nuevo
recurso o actividad, para ello es necesario
rellenar una serie de campos para que queden
etiquetadas correctamente. Una vez que la
aplicacin recoge los valores introducidos por
el usuario, se genera una instruccin con
todos los valores para insertar en la base de
datos. Se lanza la instruccin a la base de
datos y se recoge el resultado de nuevo desde
la aplicacin, mostrando al usuario si se ha
realizado o no correctamente.
Editar: se puede editar el contenido o
los metadatos de un recurso o actividad ya
creada, realizando la misma interaccin entre
la aplicacin web y la base de datos.
Eliminar: sobre los resultados de
bsqueda se ofrece un botn que permite
Figura 1. Secuencia de diseo y evaluacin del Protocolo ALTER.
Figura 2. Captura de pantalla herramienta ALTER.
- 30 -
eliminar una actividad concreta. Esta accin
se realiza mediante una instruccin SQL de
eliminacin del registro en base de datos
correspondiente a un recurso o actividad
determinados.
Con estas utilidades se da la posibilidad a
los maestros de las aulas hospitalarias
participantes de realizar una gestin completa
de las herramientas telemticas que desean
utilizar.
3.2. Resultados de la evaluacin de uso de
la herramienta ALTER.
A continuacin mostramos los resultados
ms destacados del uso de la herramienta
ALTER en las aulas hospitalarias durante el
periodo recogida de informacin (2 meses)
llevada a cabo en el ltimo trimestre de 2012.
Como hemos sealado, slo recogemos la
evaluacin realizada por los maestros. En la
Grfica 1 se encuentran los resultados de las
valoraciones realizadas por los maestros
participantes sobre los aspectos funcionales,
tcnicos y estticos de la herramienta ALTER.
Destacan positivamente los siguientes
aspectos: relevancia e inters de los
contenidos que ofrece, facilidad de uso, el
entorno audiovisual (presentacin, pantallas,
tipo de letra), la estructura y navegacin y
su originalidad y el uso de tecnologa
avanzada. Por el contrario se obtienen como
resultados ms negativos los siguientes
aspectos: la ejecucin fiable y velocidad de
acceso y la visualizacin adaptada a personas
con discapacidad visual.
De otro lado, los maestros de las aulas
hospitalarias valoraron las diferentes
posibilidades que ofrece la aplicacin ALTER.
Los docentes eligieron para cada posibilidad
una de las siguientes opciones de respuesta,
excelente, alta, baja y psima:
Bsqueda de recursos educativos
digitales por reas de conocimiento. La mitad
de los docentes afirmaron que esta
posibilidad es excelente y el resto que es alta.
Bsqueda de herramientas
telemticas. Para la mayora de los maestros
de las aulas hospitalarias participantes en el
estudio (4) esta posibilidad es alta, para uno
de ellos es excelente pero para otro es baja.
Aadir nuevos recursos educativos
digitales y/o herramientas telemticas. Esta
posibilidad fue valorada positivamente
puesto que dos maestros la consideraron alta
y el resto excelente.
Editar datos ya incluidos en la
aplicacin ALTER. Para la mayora de los
maestros (5) esta posibilidad es valora alta, y
para uno de los docentes es considerada
excelente.
Incluir aplicaciones educativas en los
recursos y/o herramientas. Para cuatro
docentes esta posibilidad es valorada
positivamente alta mientras que el
profesorado restante la considera excelente.
Eliminar datos ya incluidos en la
aplicacin ALTER. Para todos los maestros
de los hospitales participantes en la
investigacin esta posibilidad es valorada
alta.
Valorar las tecnologas utilizadas.
Cuatro docentes consideran esta posibilidad
alta y dos la perciben excelente.
En la Grfica 2 los maestros de las aulas
hospitalarias valoraron positivamente y de
manera global la aplicacin ALTER teniendo
en cuenta tres dimensiones. El atractivo de la
herramienta y su funcionalidad (utilidad
educativa) han sido las dimensiones mejorar
valoradas.
- 31 -
Grfica 1. Valoracin de los aspectos funcionales, tcnicos y estticos de la
herramienta ALTER.
Grfica 2. Valoracin global de la herramienta ALTER
- 32 -
4. Discusin.
4.1. Aportaciones relevantes.
La mayora de proyectos de uso de TIC en
aulas hospitalarias finalizan debido a la falta
de financiacin. Se invierten grandes
recursos en la creacin de software y en
equipamiento tecnolgico durante la puesta
en marcha de las experiencias pero cuando la
financiacin termina se convierte en misin
imposible continuar utilizando dichas
herramientas. De hecho existen varios
proyectos en desuso siendo incluso
imposible acceder a las web en las que se
alojaban las tecnologas diseadas. Segn
Castaeda & Snchez (2012) algunos de los
que ms duracin han tenido y que perduran
en el tiempo son aquellos que dependen de
iniciativas privadas o de personas voluntarias
que no requieren de grandes inversiones
econmicas. Teniendo en cuenta esta
problemtica y los tiempos de escasez de
recursos en los que nos encontramos
actualmente en el mbito educativo, se haca
necesaria la bsqueda de nuevas alternativas.
Por estos motivos diseamos una
herramienta, que aunque precis de una
inversin econmica inicial, no requiere de
costes de mantenimiento ni de actualizacin.
De otro lado, Pint (2011) afirma que los
docentes de aulas hospitalarias necesitan
disponer de un amplio y organizado
repositorio de recursos con criterios
pedaggicos para poder seleccionarlos
segn las necesidades de cada situacin. En
nuestra investigacin se ha diseado una
herramienta que precisamente satisface esta
necesidad, puesto que organiza eficazmente
todos los recursos educativos digitales que
los maestros precisen tener por categoras
que previamente fueron consensuadas con
los propios docentes.
Los maestros valoran positivamente la
herramienta ALTER en su conjunto tras la
experiencia de uso de la misma. Afirman que
desean seguir utilizndola porque enriquece
y ayuda su labor docente debido a su utilidad
educativa. Por otro lado todos los aspectos
tcnicos y estticos de la aplicacin han sido
valorados altamente por los docentes del
hospital, por lo que podemos afirmar que es
una herramienta vlida a nivel tcnico. La
utilizacin de ALTER les ha ayudado en la
adquisicin de nuevos conocimientos y
recursos TIC. Adems les permite disponer
de un repositorio de recursos bien
organizado, satisfaciendo una de las
principales necesidades de los maestros de
las aulas hospitalarias: dificultades para
buscar, seleccionar y categorizar recursos
educativos digitales en red.
Los maestros s utilizan los recursos
educativos digitales en red, sin embargo no
le dan utilidad a la opcin de introducir y/o
buscar actividades con herramientas web 2.0
(propuestas educativas). Consideran que la
diversidad del alumnado hace prcticamente
imposible disear actividades que les
pudieran servir en varias ocasiones. La
diversidad y la flexibilidad son dos principios
fundamentales por los que se rigen los
docentes de las aulas hospitalarias. Esto
evidentemente afecta en el diseo de
actividades educativas. Adems, tener que
introducir las actividades en la herramienta
ALTER les supone una tarea extra que, segn
sus valoraciones, no les repercute en la mejora
de su labor educativa.
El sistema de valoracin de los recursos
que proporciona la aplicacin fue una
propuesta de los propios maestros. Este
sistema ordena los recursos en las bsquedas
teniendo en cuenta las puntuaciones
asignadas en anteriores usos. Esta
posibilidad fue valorada positivamente por
- 33 -
los docentes aunque no en todas las
ocasiones se valoraron los nuevos recursos
utilizados. Una vez ms, el tiempo limitado
del que disponen los maestros para trabajar
con los alumnos hace que este tipo de tareas
suponga una carga extra de funciones.
Todas las posibilidades tcnicas que
ofrece la aplicacin estn justificadas por las
necesidades de los maestros de las aulas
hospitalarias, siempre bajo principios
pedaggicos. El resultado es una herramienta
prctica, funcional y que da respuesta a las
necesidades de una realidad educativa
concreta.
4.2. Limitaciones del estudio y futuras
lneas de investigacin.
El nmero de alumnos hospitalizados
participantes es inferior al que en un principio
se estim. El principal motivo fue el reducido
nmero de alumnos hospitalizados que
cumplieron los requisitos prefijados para la
recogida de informacin. Es muy difcil hacer
predicciones sobre el nmero de estudiantes
que pueden participar durante un periodo, es
por este motivo que la duracin de la recogida
de datos debera ser muy amplia, para que de
esta manera el nmero de participantes
pudiera aumentar.
Respecto al diseo de la herramienta
ALTER existi una falta de consenso previo
con los maestros, ya que aunque el inters
por los docentes en participar fue evidente,
no deseaban invertir tanto tiempo como
hubiera sido el idneo, por lo que inferimos
que nuestra visin sobre su participacin
pudo ser errnea. El autntico valor de esta
aplicacin reside en que son los propios
maestros quienes la personalizan y generan
recursos tiles en su prctica, lo cual le
confiere su inters real para el contexto
educativo hospitalario. Para ello es necesario
que sean ellos mismos los responsables en la
gestin de los recursos que en ALTER se
encuentran alojados. Este principio fue
aclarado en el inicio de la investigacin y
tanto maestros como el equipo de
investigacin estuvieron de acuerdo. Sin
embargo la realidad mostr resultados
diferentes, puesto que los maestros
demandaron continuamente la bsqueda y
seleccin de los recursos para su posterior
inclusin en la herramienta, perdiendo de esta
manera parte del potencial de la misma.
Finalmente, otra limitacin del estudio
podra ser la amplitud y el rango de aplicacin
que los resultados obtenidos pueden tener,
puesto que no se pueden generalizar los
resultados ms all del contexto de
investigacin. Esta limitacin no es solamente
propia del presente estudio sino que es
caracterstico de las investigaciones
evaluativas y los estudios de caso. En
realidad el objetivo de este estudio ha sido
evaluar una experiencia educativa con la
intencin de obtener una serie de
conclusiones que nos ayuden a mejorarla. Es
decir, aunque los resultados directos slo son
aplicables a este contexto concreto, el
procedimiento seguido se puede considerar
tambin como un resultado que s sera
aplicable para la resolucin de problemas
semejantes.
Una vez reconocidas las propias
limitaciones del estudio y teniendo en cuenta
los resultados obtenidos en la investigacin,
sugerimos a continuacin algunas posibles
lneas de investigacin en el uso de las TIC
en aulas hospitalarias.
Son necesarios estudios que realicen
recomendaciones del uso educativo de las
TIC, propuestas metodolgicas, adems de
formular propuestas de integracin curricular
de las TIC (por ejemplo de la herramienta
ALTER) en las aulas hospitalarias. Se ha de
- 34 -
investigar ms sobre metodologas concretas,
que sean diseadas, implementadas y
evaluadas en el contexto educativo
hospitalario.
Aunque el uso de herramientas de
videoconferencias ha sido muy utilizado en
investigaciones anteriores, se hace necesario
que se desarrollen estudios rigurosos en los
que se evalen aspectos metodolgicos del
uso educativo de la videoconferencia. Estas
experiencias podran facilitar la comunicacin
y el aprendizaje del alumnado hospitalizado
gracias a la conexin con otros alumnos
hospitalizados y con sus compaeros del
centro de referencia.
La formacin de los docentes es uno
de los pilares bsicos en la integracin de las
TIC en las aulas hospitalarias. En este estudio
hemos podido constatar como el apoyo y el
asesoramiento por parte de un experto es
fundamental para los maestros. Se precisan
estudios en los que se diseen planes de
formacin de integracin y uso de las TIC
adaptados a las particularidades del contexto
educativo hospitalario.
Otra de las lneas a explorar, y que en
este estudio ha sido imposible adentrarse, es
la colaboracin con los centros de referencia
en el diseo de actividades en el que las TIC
favorezcan y faciliten la comunicacin,
colaboracin y evaluacin. Es realmente una
de las lneas ms interesantes de seguir, pero
que est marcada por multitud de dificultades
de coordinacin entre docentes (hospital-
escuela), tiempo, limitaciones tcnicas, y
que por este motivo se hace necesario
investigar en la generacin de modelos que
sirvan para reproducir este tipo de
experiencias en cualquier contexto educativo
hospitalario.
Consideramos y deseamos, que este
estudio sirva para dar respuesta a una serie
de necesidades de una realidad concreta, y
que los resultados obtenidos puedan servir
como punto de partida para otras
investigaciones en el rea de la pedagoga
hospitalaria y en concreto en el uso de las
TIC.
5. Notas.
1
En la web del proyecto (www.um.es/
aulashospitalarias) puede consultarse la
informacin completa y los instrumentos a
los que aqu hacemos alusin.
6. Agradecimientos.
Queremos agradecer a todos los nios
hospitalizados y a sus familias su
participacin y entusiasmo mostrado en la
realizacin de este estudio. Destacamos la
colaboracin y participacin de los maestros
de las aulas hospitalarias de la Regin de
Murcia, facilitando nuestra labor de
investigacin: Ana, Jos Blas, Alejandro,
Juana Mari, Pilar y Raquel, este trabajo ha
sido posible gracias a vuestro apoyo y
confianza. Adems agradecemos a Jos Emilio
Linares el apoyo ofrecido desde el Servicio
de Atencin a la Diversidad de la Consejera
de Educacin, Formacin y Empleo (Regin
de Murcia). Finalmente dar las gracias a la
Fundacin Sneca como entidad
financiadora del Proyecto ALTER y a todo el
equipo de investigacin de las tres
Universidades participantes (Murcia, Islas
Baleares y Santiago de Compostela).
La presente investigacin forma parte del
Proyecto ALTER. Alternativas Telemticas
en Aulas Hospitalarias: una experiencia
- 35 -
educativa (EDU2008-01921EDUC), dirigido
por M Paz Prendes Espinosa y financiado
por la Fundacin Sneca.
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AARE/paper/viewFile/169/122
- 37 -
Santamara, M., San Martn, S. & Lpez, B. Pginas 37 a 50
PERFILES DE ALUMNOS SEGN EL USO DESEADO DE LAS TIC
POR EL PROFESOR UNIVERSITARIO
PROFILES OF STUDENTS ACCORDING TO THE UNIVERSITY
TEACHER USAGE OF ICT
Dr. Marcos Santamara Mariscal
1
msanta@ubu.es
Dra. Sonia San Martn Gutirrez
1
sanmargu@ubu.es
Dra. Blanca Lpez Cataln
2
blopcat@upo.es
(1)
Universidad de Burgos. Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales.
Departamento de Economa y Administracin de Empresas.
Parralillos s/n, 09001, Burgos (Espaa)
(2)
Universidad Pablo de Olavide. Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales.
Departamento de Departamento de Organizacin de Empresas y Marketing.
Ctra. de Utrera, km 1, 41013, Sevilla (Espaa)
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) se han convertido en una herra-
mienta esencial en la docencia. Nuestro objetivo es conocer, segn los alumnos, el uso
deseado de las TIC por el profesor universitario. Con informacin de 768 encuestas persona-
les a estudiantes de primer curso de grado de tres Universidades, distinguimos tres perfiles
de alumnos: los motivados, los resignados y los reticentes al uso de las TIC. Los primeros
perciben efectos positivos de las TIC en su aprendizaje y en el atractivo de la asignatura y se
identifican con un profesor que utiliza, disfruta e innova con las TIC.
Palabras clave: TIC, estudiante universitario, profesor.
Information and Communication Technologies (ICT) are nowadays an essential tool in
teaching. The objective of this study is to analyze students' perception and preferences about
the usage of ICT by university teachers. We collected information using a personal survey
directed to 768 university students in their first year of degree in three Universities. Our study
shows three main student profiles: motivated, resigned and reluctant ones. Motivated students
perceive positive effects of ICT in their learning and subject interest, and identify themselves
in a university teacher that uses, enjoys and innovates with ICT.
Keywords: ICT, university student, teacher.
- 38 -
1. Introduccin.
La utilizacin de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TIC) en la
enseanza universitaria se asume, hoy en da,
imprescindible. Como apuntan Yazon, Mayer
y Redfield (2002), la cuestin ya no es cundo
o si se incorporarn las tecnologas en la
Universidad, sino cmo deben utilizarse y en
qu grado estn transformando la experiencia
docente. Las TIC contribuyen, en un primer
acercamiento, a mejorar el trabajo individual
y grupal, la autonoma del alumno, los
mtodos de evaluacin y la interaccin
alumno-profesor (Maroto, 2007). No obstante,
una visin centrada fundamentalmente en
herramientas de comunicacin y acceso a la
informacin es ciertamente restrictiva. La
ptima utilizacin de las TIC permite, en una
visin ms extensa, mejorar los procesos
informativos, motivadores e instructivos que
ataen a la docencia (Cabero et al., 2003),
aunque todava no se estn utilizando en todo
su potencial, especialmente conforme
aumenta la docencia no presencial (Flores &
de Arco, 2012). Como sealan Tejedor, Garca-
Valcrcel y Prada (2009) el verdadero reto de
la educacin no est en la innovacin
tecnolgica sino en la innovacin
pedaggica, que debera incluir el uso de las
herramientas didcticas ms apropiadas
(entre ellas las TIC), para disear actividades
de aprendizaje de calidad para los estudiantes.
Desde esta perspectiva, la utilizacin de las
TIC conduce a una importante transformacin
del proceso de enseanza-aprendizaje as
como de las percepciones de los
protagonistas de ambas dimensiones, esto
es, el profesor y el alumno. Las
investigaciones realizadas muestran que los
estudiantes piensan, captan, procesan,
almacenan y recuperan la informacin -en
definitiva, aprenden- de manera distinta
dependiendo, entre otros factores, de su
personalidad, experiencia y aprendizaje
pasados, diferentes segn los contextos y
las culturas (Alonso & Gallego, 1995). Es
decir, cada alumno desarrolla su propia forma
de aprender a la hora de adquirir
conocimientos. De esta manera, en funcin
de sus caractersticas personales, los alumnos
tienen diferentes percepciones hacia la
enseanza tradicional y el uso de nuevas
tecnologas. El ptimo del proceso de
enseanza-aprendizaje se alcanzara cuando
los estilos y tecnologas utilizados en la
enseanza por el docente se alinearan con
los estilos de aprendizaje del alumno (Tang
& Austin, 2009).
Sin embargo, en el marco de utilizacin de
las TIC este acoplamiento entre la manera de
ensear del profesor y la manera de aprender
del alumno no est siendo sencillo. Desde la
dimensin del profesor, la innovacin
pedaggica que suponen las TIC est an
lejos de desarrollarse. En este sentido, los
trabajos empricos muestran que en general
la utilizacin de las TIC por parte de los
profesores se limita a la presentacin y
transmisin de informacin as como a la
motivacin de los alumnos (Cabero et al.,
2003; Alba & Carballo, 2005). Esto es, los
profesores an conciben las TIC en el mbito
universitario como herramientas y recursos
perifricos que no se tienen en cuenta a la
hora de disear el programa y la metodologa
de la asignatura (Baelo & Cantn, 2010). Para
profundizar en la utilizacin de las TIC en el
proceso de enseanza-aprendizaje, y clarificar
su importancia dentro de la concepcin de
profesor universitario ideal que tienen los
alumnos abordamos la perspectiva del
profesor y del alumno.
- 39 -
1.1. Las TIC desde la perspectiva del
profesor.
Del estado del arte sobre la aplicacin de
las TIC en la docencia recuperamos dos
enfoques que ayudan a entender el porqu
de su utilizacin: uno relacionado con el estilo
docente y otro con la propensin del profesor
a la adopcin de innovaciones. El primer
enfoque aborda el grado de utilizacin de las
TIC por parte del profesor en funcin del
estilo docente que desarrolle. En este sentido,
la literatura identifica dos tipologas bsicas
de docentes: el profesor orientado a la
enseanza, donde el alumno es receptor
pasivo de conocimiento y el profesor
transmisor del mismo, basado en la
concepcin tradicional de la enseanza y
asentado en clases magistrales
fundamentalmente; y el profesor orientado al
aprendizaje, donde el alumno es protagonista
de su propio proceso de aprendizaje y el
profesor se convierte en un facilitador de
dicho proceso. Este ltimo estilo docente,
denominado constructivista, no slo ha
experimentado un importante impulso tras la
adaptacin de nuestro sistema educativo
universitario al EEES sino que a priori es el
estilo en donde las TIC tendran un mayor
recorrido pedaggico. Es evidente el cambio
requerido en las metodologas docentes con
la entrada en el Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) (Garca & Salmern, 2010).
Segn Chen (2011) los objetivos que persigue
el profesor que orienta su docencia al
aprendizaje son dos: un primer objetivo sera
promover el pensamiento reflexivo, que se
concreta en provocar ideas y opiniones en
clase, fomentar razonamientos, representar
ideas de distintas maneras, realizar
demostraciones del propio trabajo ante una
audiencia y fomentar actividades para las
cuales no existe una nica respuesta
correcta; y un segundo objetivo consistira
en fomentar el pensamiento de orden
superior que se define como la capacidad de
sostener un debate argumentando puntos de
vista, disear de forma autnoma problemas
para resolver y decidir procedimientos para
la resolucin de dichos problemas. Este estilo
docente, alejado de la tradicional clase
magistral, requiere de metodologa y tcnicas
especficas que apoyen actividades que
favorezcan la experimentacin y la reflexin,
por lo que la utilizacin de TIC puede jugar
un papel relevante. As, Gargallo (2008)
estudia empricamente el efecto que el estilo
de enseanza del profesor provoca en el
aprendizaje del alumno identificando
evidencias que avalan que los alumnos cuyos
profesores aplican un estilo constructivista,
apoyado por metodologas que contribuyen
a los objetivos anteriores desarrollan un
aprendizaje de mayor calidad. No obstante,
la relacin entre la orientacin docente del
profesor y el grado de utilizacin de la
tecnologa no es, en general, concluyente.
Los estudios apuntan ms bien a un uso
diferente de las TIC en funcin de la
orientacin docente. As Tondeur, Hermans,
van Braak y Valcke (2008) demuestran que
los profesores que sitan al estudiante como
centro del proceso de aprendizaje suelen
hacer uso de los ordenadores como una
herramienta de informacin (para seleccionar,
recuperar informacin o realizar
demostraciones), mientras que los profesores
con una orientacin ms tradicional se
enfocan a usos que se describen como una
herramienta de aprendizaje (tales como la
realizacin de prcticas de conocimientos o
habilidades, o para elaborar contenidos). Por
su parte, Teo, Chai, Hung y Lee (2008)
defienden que la orientacin constructivista
- 40 -
del profesor est relacionada tanto con usos
tradicionales de la tecnologa, como con usos
que apoyan la metodologa constructivista.
En el caso de los profesores ms tradicionales
(nos referimos al estilo del profesor que
desarrolla fundamentalmente un rol de
transmisor de conocimiento), los usos de la
tecnologa se circunscriben a aspectos
tambin ms tradicionales. En general,
podemos concluir que el profesor tradicional
u orientado a la enseanza utiliza la
tecnologa, incluso de forma intensiva,
asociada a usos tradicionales tales como
facilitar apuntes va web, realizar prcticas con
software especfico de la materia o utilizar
medios audiovisuales. Por su parte el profesor
orientado al aprendizaje parece integrar las
TIC tanto para los usos tradicionales,
descritos anteriormente, como para otros
distintos centrados en el desarrollo de los
objetivos constructivistas. Segn lo anterior,
podemos resumir la relacin de los dos estilos
docentes apuntados y usos de las TIC en la
Tabla 1.
Es importante resaltar que la realidad de
cada profesor le situar en un amplio abanico
de posibilidades ms o menos cercanas a cada
uno de estos estilos bsicos, y que reflejan
asimismo la etapa de un proceso de adopcin
de las TIC, que corresponden a la segunda
perspectiva que veremos a continuacin.
El segundo enfoque, abordado en la
literatura sobre la aplicacin de las TIC en la
docencia universitaria desde la dimensin del
profesor, resalta la propensin a la adopcin
de innovaciones del profesor. En la literatura
pedaggica, se emplea el trmino
innovatividad (derivado del anglosajn
innovativeness) para referirse a la actitud
positiva del individuo hacia la innovacin
(Tejedor & Garca-Valcrcel, 2006). Sin
embargo, la progresiva implantacin de las
TIC y la tendencia de la comunidad educativa
en general hacia un nuevo modelo educativo
basado en el constructivismo, provocan que
el profesor tradicional se encuentre en un
proceso de cambio irreversible hacia el
constructivismo y hacia el uso de las TIC. Es
ESTILO
DOCENTE
ROL DEL
PROFESOR
ROL DEL
ALUMNO
UTILIZACIN
TIC
OBJETIVOS USO DE LAS TIC
Tradicional
(orientado a la
enseanza)
Transmisor del
conocimiento

Receptor del
conocimiento
Herramienta de
aprendizaje
Generacin de contenidos
Prcticas de
conocimientos/habilidades
Constructivista
(orientado al
aprendizaje)
Facilitador del
aprendizaje

Protagonista de
su proceso de
aprendizaje
Herramienta de
informacin
Seleccin/recuperacin de
informacin
Genera y provoca debates y
opiniones
Desarrollo de ideas y
razonamientos
Facilita relato de experiencias
Presentacin de ideas
Realizacin de actividades sin
solucin nica

Tabla 1. Estilos docentes y usos de las TIC.
- 41 -
por ello, que no todos los profesores pueden
catalogarse inequvocamente en un estilo
concreto, o en una forma estricta de utilizar
las tecnologas. Entendemos que la mayora
de los profesores se sitan en fases
intermedias entre un estilo u otro. Para explicar
este proceso, podemos enfocar la
implantacin de las TIC en el mbito
educativo como una cuestin de difusin de
las innovaciones (Rogers, 2003). Utilizando
la clasificacin de Rogers (2003), los
profesores podran catalogarse, de mayor a
menor innovatividad, en: innovadores,
adoptantes tempranos, adoptantes medios,
adoptantes tardos y reticentes al cambio.
Como apuntan Tejedor y Garca-Valcrcel
(2006) quiz algunos profesores no estn
entre las primeras categoras debido a
numerosos obstculos: falta de beneficio
econmico, poca fiabilidad en el logro de
objetivos, escasa flexibilidad en la instruccin,
falta de recursos y de apoyo especfico, etc.
Sin embargo, la propensin a la innovacin,
lgicamente, afectar al nivel y al tipo de uso
de las TIC y su percepcin por parte de los
alumnos podra afectar a su concepcin del
profesor ideal, por lo que lo incluiremos en el
estudio emprico.
1.2. Las TIC desde la perspectiva del
alumno.
El alumno como protagonista del proceso
de aprendizaje ha sido objeto de estudio en
el marco de la utilizacin de las TIC. Desde la
perspectiva del estudiante, son varios los
estudios que analizan en el proceso
enseanza-aprendizaje las actitudes y
percepciones de los estudiantes frente a las
TIC y creemos necesario indagar en los
efectos que producen las nuevas
metodologas en el aprendizaje, percepciones
y preferencias de los alumnos (Garca &
Salmern, 2010). As, en un reciente trabajo
Snchez-Lpez, Garca-Snchez, Martnez-
Segura y Mirete (2012), para una muestra de
estudiantes de la Universidad de Murcia,
encuentran que los recursos TIC
(materializados en la utilizacin de la web
didctica) son altamente apreciados y
valorados por los alumnos. Marn y Reche
(2012), para una muestra de alumnos de nuevo
ingreso en la Escuela de Magisterio de
Crdoba, evidencian que los alumnos son
conscientes de la potencialidad y
funcionalidad de las TIC y, en especial, en el
efecto que tienen las mismas sobre su
creatividad y participacin. Curiosamente, los
alumnos no parecen apreciar que las
tecnologas les ayuden a mejorar sus
resultados acadmicos. Esta percepcin
acerca de la escasa incidencia de las
tecnologas sobre los resultados acadmicos
ha sido contrastada por Marzo, Esteban y
Gargallo (2006) y ms recientemente por
Vzquez-Martnez (2013). Respecto a las
diferencias en la utilizacin de las TIC por
parte de los alumnos, el estudio de Romero y
Minelli (2011) encuentra, para una muestra
de estudiantes de Magisterio de la
Universidad de Salamanca, que no existen
diferencias significativas en su percepcin
sobre el dominio de las TIC en funcin de la
edad. Los autores concluyen que los alumnos
ms jvenes, pertenecientes a la denominada
Generacin Net, que seran ms innovadores
siguiendo la terminologa de Rogers (2003),
no demostraron ni una mejor ni una mayor
utilizacin de las TIC que los alumnos de
generaciones anteriores. Por su parte,
Gutirrez, Palacios y Torrego (2010)
encuentran mediante un anlisis de
conglomerados que los alumnos pueden
clasificarse en cuatro tribus digitales
- 42 -
Universo
Estudiantes matriculados en primeros cursos de grado, pero que an no han
recibido docencia universitaria: 1.695 alumnos
Muestra 768 estudiantes
Muestreo
No probabilstico tratando de tener representatividad de diferentes grados
(hemos elegido los grados a los que los miembros del grupo tenan mayor
accesibilidad, en los que haba una mayor representatividad de las distintas
ramas de conocimiento y que adems empezaran a primera hora el primer da
de clase para evitar sesgos de haber recibido alguna clase)
Encuesta Autoadministrada
Tasa de respuesta 98.13%
Error muestral 3.53% (para el caso ms desfavorable de mxima incertidumbre; p=q= .50)
Trabajo de campo Septiembre de 2011 (primer da de clase en cada centro universitario)
Recogida de datos
Miembros del grupo de innovacin docente GID I.M.@.G.E. y profesores
responsables de la primera clase de primeros cursos de grado
Programa de anlisis de datos
SPSS 18. Anlisis univariantes (frecuencias, medias, desviaciones tpicas y
normalidad), bivariantes (tablas de contingencia o pruebas de Chi-cuadrado y
ANOVAs) y multivariantes (anlisis factorial exploratorio y anlisis cluster de
k-medias)

Tabla 2. Ficha tcnica del estudio.
Gnero 44% son hombres y 56% son mujeres
Centro de procedencia 57.9% de instituto pblico, 25.1% de instituto privado y 117% de FP
Edad
13% menores de 18 aos, 82.3% entre 18 y 24 aos y 3.3% entre 25 y 34 aos. El
resto (1.4%) mayores de 34 aos
Trabajo 9% trabajan
Uso de tecnologas
Un 47% utiliza las tecnologas casi a diario, o a diario, y slo un 1.2% sostiene
que nunca las utiliza
Pertenencia a redes sociales
89.6% pertenecen a Tuenti, 65.8% a Facebook y 37.2% a Twitter (los dems
redes sociales ofrecidas renen un porcentaje de alumnos minoritario).
Universidades de procedencia de
las encuestas
UBU (60.2%), UVA (26%), UEMC (13.8%)
Grados
Grados de las ramas de Ciencias (Qumica, Ambientales) y Ciencias de la Salud
(Ciencia y Tecnologa de los Alimentos, Actividad Fsica y del Deporte),
Ciencias Sociales y Jurdicas (Administracin y Direccin de Empresas; Finanzas
y Contabilidad; Ciencias Polticas; Maestro en Educacin Infantil; Comunicacin
Audiovisual; Publicidad y Relaciones Pblicas, Periodismo, Comercio, Turismo),
Ingeniera y Arquitectura (Ingeniera en Edificacin, Ingeniera de Caminos,
Agrnomos, Ingeniera en Obras Pblicas) y Artes y Humanidades (Historia y
Patrimonio)

Tabla 3. Caractersticas de perfil del encuestado.
- 43 -
diferentes: alumnos optimistas proTIC (20%),
alumnos pesimistas antiTIC (5%), alumnos
apticos (41%) y alumnos neutrales y
pragmticos (34%). Con estos resultados, los
autores concluyen que la gran mayora de
los alumnos (75%) no consideran las TIC
como algo esencial de su vida y las aceptan
en la medida en que les sirvan para conseguir
sus objetivos acadmicos.
En definitiva, la ptima utilizacin de las
TIC en el proceso enseanza-aprendizaje se
encuentra an en ciernes. La literatura
consultada reivindica la necesidad de adaptar
la forma de ensear del profesor a la forma de
aprender del alumno. Nuestro trabajo
contribuye a esta literatura analizando las
percepciones sobre las TIC que los alumnos
desean de sus profesores.
2. Metodologa.
Para llevar a cabo el estudio emprico, se
recogi informacin mediante la distribucin
de un cuestionario a alumnos de primer curso
de distintos grados pertenecientes a tres
Universidades espaolas diferentes y de
distintos centros universitarios. Con el fin de
no sesgar los resultados, dicho cuestionario
se entreg en la jornada de bienvenida a los
alumnos antes de que tuvieran su primera
clase en la Universidad. La Tabla 2 recoge la
ficha tcnica del estudio.
Tras la eliminacin de 18 cuestionarios
incompletos o mal cumplimentados, se
obtuvo una muestra vlida de 768 encuestas.
Las principales caractersticas de la muestra
aparecen en la Tabla 3.
Para la elaboracin del cuestionario con el
que se pidi a los estudiantes que expresasen
sus preferencias para el que sera el profesor
universitario ideal, se revisaron las escalas
de la literatura existente y se disearon
bloques de preguntas referentes a las
caractersticas personales y profesionales del
profesor (siguiendo el trabajo de Martnez,
Garca & Quintanal, 2006), a las clases, a las
tutoras y a la evaluacin (de acuerdo con
indicadores de Gargallo, Snchez, Ros &
Ferreras, 2010 y Casillas & Cabezas, 2010) y a
las caractersticas del perfil del estudiante
encuestado. En el caso de las preguntas
relacionadas con las tecnologas, la escala
para medir los efectos de las TIC en el
aprendizaje se elabor a partir de la propuesta
de Marsh (1987), adaptada al aprendizaje con
TIC. Con la finalidad de conocer en qu
medida el uso de las TIC hace las clases ms
amenas o entretenidas para el estudiante, se
cre una escala a travs de brainstorming
entre los miembros pertenecientes al grupo
de innovacin docente al que pertenecen los
autores que cuenta con profesores de
distintas Universidades y reas de
conocimiento. As, cada miembro aport su
visin y experiencia en este sentido.
Finalmente optamos por medir la valoracin
general del alumno de esta variable unida a
algunas aplicaciones de herramientas TIC
-las que consideramos ms transversales- que
podan influir en que la clases fueran ms
amenas. Para medir la actitud hacia el profesor
universitario ideal utilizamos una versin
reducida de la escala de cinco tems empleada
por Simpson, Horton y Brown (1996)
adaptada para el caso del profesor
universitario ideal. En uno de los tems de
esta escala se valoraba, de manera explcita,
si el uso de TIC conduca a que el alumno
tuviera una mejor imagen de su profesor
universitario ideal. Finalmente, las
preferencias de los estudiantes en cuanto a
la propensin a innovar con TIC, por parte
del profesor, se midieron a partir de las escalas
de actitud hacia las innovaciones de Donthu
y Gilliland (1996) y la propensin a innovar
de Goldsmith y Hofacker (1991). Se utilizaron
- 44 -
preguntas cerradas y escalas Likert de 5
posiciones (escalas cuantitativas de
intervalo). Adicionalmente, se realiz un
pilotaje con alumnos para detectar posibles
fallos y se revis el cuestionario varias veces
por los miembros del grupo para lograr su
mejora en cada paso. Como anlisis preliminar,
testamos la base de datos, comprobamos que
no haba datos ausentes, que las variables
presentaban normalidad univariante y que no
haba ningn dato extrao que distorsionase
la base de datos.
3. Resultados.
Con el fin de comprobar la
unidimensionalidad de las escalas, realizamos
un anlisis factorial exploratorio de los
indicadores de formas de evaluacin (33.45%
de explicacin de la varianza; determinante=
.231; medida de adecuacin muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin KMO= .745; prueba de
esfericidad de Bartlett= .000); un segundo
anlisis para los indicadores de tutoras
(44.70% de explicacin de la varianza;
determinante= .223; KMO= .763; Bartlett=
.000); otro anlisis factorial exploratorio con
los indicadores de las clases (46.18% de
explicacin de la varianza; determinante= .089;
KMO= .731; Bartlett= .000); y un ltimo
anlisis de las variables relacionadas con las
TIC (57.32% de explicacin de la varianza;
determinante= .067; KMO= .894; Bartlett=
.000). De esta manera, obtuvimos dos
tipologas de evaluacin. Una primera basada
en herramientas de evaluacin continua y una
segunda ms orientada hacia una evaluacin
final. En cuanto a tutoras, detectamos un
primer tipo -las ms deseadas por los
alumnos-, en que el alumno se implica ms y
valora su utilidad (por ejemplo, para obtener
orientacin personal, acadmica o
profesional). En el segundo tipo de tutoras
el alumno percibe cierta obligatoriedad de
acudir, el profesor realiza un seguimiento y
se valora que se cumpla el horario.
Por lo que respecta a las herramientas que
hacen que las clases sean ms amenas, hemos
obtenido tres factores principales:
herramientas en las que el objetivo principal
es el trabajo en grupo o en clase (como
comentarios de casos, videos, exposiciones
orales o trabajos en grupo); herramientas de
naturaleza ms tradicional (basadas en la clase
terica magistral, la resolucin de ejercicios
en papel, el examen presencial o la realizacin
del trabajo en grupo); y herramientas
relacionadas con las TIC (examen online,
autoevaluaciones online, realizacin de
ejercicios con software, la creacin de un
blog/wiki de la asignatura, entre otras).
Finalmente, el anlisis realizado con
indicadores sobre los efectos de la utilizacin
de las TIC en el aprendizaje del alumno, la
propensin del profesor a innovar y probar
TIC as como la imagen del profesor
universitario que utiliza TIC permiti
determinar cuatro factores: un factor con
efectos positivos percibidos de las TIC
(facilitan el estudio, mayor inters y
motivacin, mejor calificacin en la asignatura
y la hace ms atractiva, mejor capacitacin
para el futuro profesional); un factor con
efectos negativos percibidos del uso de las
TIC por el profesor (supondra excesivos
tiempo de dedicacin y esfuerzo para el
alumno); un factor que aproxima la
propensin del profesor a las innovaciones
de TIC (deseo del alumno de que el profesor
arriesgue probando nuevas tecnologas, le
guste experimentar con ellas, crea en su
utilidad y las pruebe); y ltimo factor con la
imagen transmitida por el profesor que utiliza
TIC (el alumno tendra mejor opinin, mejor
que las utiliza. Adicionalmente, utilizan las
tutoras para que el profesor les asesore en
- 45 -
mltiples aspectos y establezca un
seguimiento de las mismas al tiempo que
rechazan las herramientas tradicionales y
puntan ms alto aquellas TIC que hacen las
clases ms amenas. Estos alumnos son
usuarios diarios de TIC que desean que las
mismas sean implementadas en clase. Este
tercer grupo consta de alumnos que desean
profesores innovadores en el uso de TIC dado
que ellos tambin lo son.
Finalmente, el anlisis de los perfiles
anteriores se complement con un estudio
de diferencias significativas (mediante
pruebas de chi-cuadrado) en las
caractersticas demogrficas,
socioeconmicas y psicogrficas de los
individuos que integran cada grupo. La Tabla
5 resumen los principales resultados.
4. Conclusiones.
Dada la importancia que han adquirido las
Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en la docencia universitaria,
el trabajo presentado aborda la identificacin
de perfiles de profesores universitarios en
funcin de las preferencias de una muestra
de estudiantes de primer curso de grado
universitario acerca del uso de TIC por parte
de su profesor universitario ideal. Los
resultados del estudio sirven de punto de
partida para reflexionar sobre el uso
aconsejable de TIC en la enseanza, la
receptividad y preferencias del alumno al
respecto y, finalmente, sobre las polticas de
formacin de profesorado en lo que a TIC se
refiere. Para ello, en primer lugar, obtuvimos
GRUPO 1.
ALUMNOS
RESIGNADOS A
LAS TIC-
PROFESORES
OBLIGADOS A
LAS TIC
(34.87%)
GRUPO 2.
ALUMNOS
TRADICIONA
LES-
PROFESORES
TRADICIONA
LES
(23.36%)
GRUPO 3.
ALUMNOS
MOTIVADOS
QUE QUIEREN
PROFESORES
MOTIVADOS
(41.77%)
F SIG.
Evaluacin continua -.586 -.218 .677 140.374 .000
Evaluacin final -.251 .234 .031 10.750 .000
Tutoras voluntarias -.514 -.221 .509 83.901 .000
Tutoras obligatorias -.130 -.464 .293 31.178 .000
Clases con TIC .101 -.968 .456 134.162 .000
Clases grupales -.631 .066 .524 170.700 .000
Clases tradicionales -.105 .128 .024 2.481 .084
Propensin del profesor
a arriesgar con uso de
TIC
-.255 -.634 .635 121.146 .000
Imagen del profesor que
utiliza TIC
.393 -.809 .141 82.603 .000
Efectos positivos del uso
de las TIC por el
profesor
.130 -1.045 .465 171.673 .000
Efectos negativos del
uso de las TIC por el
profesor
.263 .178 -.402 35.869 .000

Tabla 4. Anlisis clster de alumnos pre-universitarios valorando profesores
universitarios. Centros de los conglomerados (grupos) finales y estadstico F (anlisis
ANOVA).
- 46 -
un conjunto de variables relevantes
relacionadas con la docencia deseada por los
alumnos pre-universitarios. De esta manera,
detectamos diferencias por alumnos entre las
herramientas de evaluacin continua y las de
evaluacin final, entre las tutoras obligatorias
y las voluntarias, entre las clases
tradicionales, las grupales y las que incluyen
TIC y, finalmente, entre los efectos positivos
y negativos sobre el alumno del uso de TIC
por parte del profesor. En segundo lugar, con
las variables anteriores, obtuvimos tres
perfiles distintos de alumnos en funcin del
grado de utilizacin de TIC que desearan que
su profesor desarrollase. El perfil asociado al
mayor nmero de alumnos corresponde a
aquellos que estn motivados para el uso de
TIC en la docencia universitaria y que adems
desean profesores innovadores y con imagen
de proactivos en el uso de TIC. Para este
grupo, una posible estrategia sera combinar
tanto la utilizacin por el profesor de
herramientas de informacin propias del estilo
constructivista, como de herramientas de
aprendizaje que apoyen prcticas al estilo
tradicional. Puesto que este grupo define al
profesor universitario ideal como un profesor
ameno, cercano, que fomenta la participacin
pero que adems es exigente, la propuesta
concreta sera incidir en herramientas que
favorezcan el trabajo colaborativo y la
comunicacin (herramientas para compartir
contenidos, redes sociales educativas, foros,
wikis, autoevaluaciones o tutoras online) sin
olvidar aquellas herramientas que aporten el
grado de exigencia que desean de su profesor
(software especializado) junto con otras
dirigidas a la eficacia personal en el trabajo
GRUPO 1
RESIGNADOS
GRUPO 2
TRADICIONALES
GRUPO 3
MOTIVADOS
Caractersticas
personales y
profesionales ms
valoradas en el PUI
Amable, que actualice
contenidos
Puntual, que fomente
participacin en clase,
los que menos sealan
que domine las TIC
Nadie marca puntual y son
los que menos marcan que
actualice contenidos
Definicin del PUI
No les importa que no
sea exigente ni ameno ni
cercano ni participativo

Que sea exigente, ameno,
cercano, que fomente
participacin
Frecuencia deseada del
uso de TIC por el PUI
Intermedia
(regularmente)
La ms baja (nunca o
alguna vez)
La ms alta (casi todos los
das o todos los das)
Herramientas deseadas
para las clases
Los que menos quieren
pgina web del profesor
o el uso de programas o
software especficos de
la materia
Los que menos quieren
un espacio virtual en la
web de la
Universidad/centro ni
blog ni foros ni perfil
red social ni plataforma
virtual o red 2.0;
can; pizarra digital;
acceso a Internet,
email; telefona IP;
chat
Espacio virtual en la web de
la Universidad/centro;
pgina web del profesor;
blog; foro; perfil en red
social; plataforma virtual o
red 2.0; can; pizarra
digital; acceso a Internet,
programas especficos de la
materia; email; telefona IP;
chat
Frecuencia de uso de las
TIC por el alumno
Intermedia
(regularmente)=
La ms baja (nunca o
alguna vez)
La ms alta (casi todos los
das o todos los das)
Gnero Ms hombres (51.7%) Ms hombres (54%) Ms mujeres (64.7%)
Criterios para la eleccin
de asignaturas
Por la calidad del
contenido, por el
profesor
Porque les gusta el
tema
Porque les gusta el tema

Tabla 5. Resumen de diferencias entre los grupos.
- 47 -
del alumno (aplicaciones en lnea para la
generacin de mapas mentales como XMind,
grficos como Inkscape, o calendarios
compartidos).
El segundo perfil por nmero de alumnos
corresponde a aquellos resignados a que sus
profesores universitarios utilicen las TIC
porque entienden que es normal su uso en la
actualidad, si bien reconocen que no les
gustan y valoran ms el contenido de la
asignatura. Este grupo de alumnos requerira
de una mayor motivacin, puesto que
tampoco son receptivos a las tutoras ni
muestran preferencias especiales por un tipo
especfico de docencia. En este grupo podra
ser apropiado la utilizacin de herramientas
que dinamizaran la asignatura (como los
blogs) aadiendo regularmente contenidos
actuales, noticias, etc. Asimismo, entendemos
que sera interesante reconducir la actitud de
dichos alumnos a travs de herramientas de
informacin sencillas que favorezcan el
aprendizaje constructivista (como lectores
RSS, buscadores especializados,
recomendadores de contenido, pginas de
inicio personalizadas, entre otros).
Finalmente, el perfil menos numeroso lo
componen alumnos que denominamos
tradicionales, caracterizados porque no
utilizan las TIC en su vida diaria, son
rezagados y, por tanto, rechazan el uso de las
mismas tambin por parte de su profesor
universitario puesto que les supone un mayor
esfuerzo, demandando un estilo docente ms
tradicional orientado a la enseanza. Todo
ello revela la necesidad de fomentar
competencias bsicas en TIC entre dichos
alumnos, recogida tambin Tondeur et al.,
(2008). Teniendo en cuenta que estos
alumnos valoran en el profesor que fomente
la participacin en clase, pensamos que una
estrategia de xito en la implantacin de las
TIC entre dichos alumnos podra ser la
utilizacin de herramientas sencillas que
faciliten el trabajo colaborativo (google docs,
dropbox, mikogo, etc.). Estas herramientas
introducen de forma sencilla las ventajas en
eficiencia, interactividad, y colaboracin
propias de la web 2.0 y apoyan la generacin
de expectativas y percepciones positivas
sobre otras herramientas algo ms avanzadas.
La Tabla 6 muestra una posible
correspondencia entre los perfiles de alumnos
obtenidos, las herramientas TIC valoradas por
cada grupo, los estilos de docente
universitario y las herramientas adaptadas a
cada perfil.
Los resultados obtenidos indican que no
todos los alumnos tienen las mismas
preferencias respecto al uso de TIC, lo que
conduce a abrir un debate sobre la posibilidad
de establecer estrategias de enseanza
distintas con herramientas TIC diferentes en
funcin de las preferencias de cada alumno.
Un debate que debiera entroncar con la
implementacin por parte de las
Universidades de entornos personales de
aprendizaje dnde el alumno tuviera el control
de los procesos de enseanza en funcin de
sus necesidades de aprendizaje (Ruiz-
Palmero, Snchez & Gmez, 2013). Sin
embargo todo ello requiere de un uso
pedaggico de las TIC para el que la mayor
parte de alumnos y profesores no estn
capacitados. Es interesante destacar cmo
una parte de los alumnos encuestados
demandan un uso de las TIC que enlaza
directamente con el estilo docente tradicional
(transmisin de archivos del profesor al
alumno, exmenes online o comunicacin por
medios electrnicos). Parece, por tanto,
tratarse de un problema de formacin que
afecta a alumnos y a profesores que, en su
mayora, conocen las herramientas
tecnolgicas pero su utilizacin efectiva no
se corresponde con el uso pedaggico que
- 48 -
se espera en un modelo constructivista. De
acuerdo con Flores (2012), las herramientas
estn disponibles, pero lo necesario ahora es
desarrollar planes de formacin que asesoren
al profesorado sobre la parte pedaggica del
proceso.
Finalmente, las aportaciones ms
relevantes de nuestro trabajo se centran en
el anlisis realizado entre la correspondencia
de los estilos docentes y la propensin a la
adopcin de tecnologas, en la utilizacin de
una amplia muestra con representacin de
distintas Universidades y grados y en unos
resultados que ofrecen gran detalle sobre el
uso, percepcin y preferencias de la utilizacin
de TIC en el profesor universitario
caracterizando a los alumnos de acuerdo con
mltiples aspectos de la docencia
universitaria.
Alba, C. & Carballo, R. (2005). Viabilidad
de las propuestas metodolgicas para la
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/acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/p41/
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Tabla 6. Perfiles de alumnos, estilos docentes y herramientas propuestas.
TIPO DE
ALUMNO
NIVEL
ADOPCIN
TIC
PREFERENCIAS
HERRAMIENTAS
TIC
ESTILO
DOCENTE
ASOCIADO
HERRAMIENTAS PROPUESTAS
Resignado
(grupo 1)
Tardo No web
No software
especfico
Tradicional

Iniciacin en herramientas colaborativas
sencillas (dropbox, google docs, mikogo,
etc.)
Tradicional
(grupo 2)
Rezagado Ausencia de inters
Tradicional
H. para elaboracin de contenido,
dinamizadoras con constantes
actualizaciones (blog, wiki, test online, etc.)
H. de actualizacin (RSS, etc.)
H. de informacin sencillas (personalizacin
de buscadores, recomendadores, etc.)
Constructivista
Motivado
(grupo 3)
Innovador Mxima motivacin
por todas las
herramientas
Tradicional
H. trabajo colaborativo
H. comunicacin
Software especializado
H. para eficacia personal (diseo mapas
mentales)
Constructivista

- 49 -
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- 51 -
Raso, F., Aznar, I. & Cceres, M. P Pginas 51 a 64
INTEGRACIN DE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y
COMUNICACIN: ESTUDIO EVALUATIVO EN LA ESCUELA
RURAL ANDALUZA (ESPAA)
INTEGRATION OF INFORMATION AND COMMUNICATION
TECHNOLOGIES: AN EVALUATIVE STUDY IN RURAL
ANDALUSIAN SCHOOLS (SPAIN)
Dr. Francisco Raso Snchez
fraso@ugr.es
Dra. Inmaculada Aznar Daz
iaznar@ugr.es
Dra. M Pilar Cceres Reche
caceres@ugr.es
Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin.
Campus de Cartuja s/n, 18071, (Espaa)
Este artculo presenta un estudio evaluativo de la integracin curricular de las TIC en la
escuela rural andaluza en Espaa. Como objetivo principal de la investigacin se pretende
analizar, mediante el empleo del mtodo descriptivo de encuesta, el papel del profesorado de
este entorno, conociendo su nivel de formacin inicial para asumir esta llegada de las TIC a
sus aulas, as como el uso que hacen de las mismas de cara a su labor docente, y los aspectos
de esta situacin que ms les satisfacen, proponiendo finalmente diferentes medidas de accin
para la mejora de estos centros.
Palabras clave: TIC, escuela rural, formacin del profesorado.
This work shows an evaluation study of the information and communication technologies
(ICT) at rural Andalusian schools in Spain. As the main aim of this research we try to analyze,
through the use of surveys, the role of these teachers, by knowing their initial knowledge at
ICT arrival to their classrooms, as well as how they use these technologies throughout their
teaching work, and the aspects of this situation they are more satisfied. Finally, different
actions are proposed in order to improve the schools.
Keywords: ICT, rural school, teacher training.
- 52 -
1. Introduccin.
Es innegable que en cualquier revisin de
la literatura cientfica actual sobre la escuela
rural (Berlanga, 2003; Boix, 2004; Bustos,
2006, 2007, 2009, 2010; Corchn, 2005;
Mrquez, 2002) siempre aparecen de forma
constante tres elementos claramente
disociables, aportados por Bustos, (2007, p.
2), como son la deficiente formacin inicial
de su profesorado, la constante
reivindicacin de la mejora de las condiciones
de estas instituciones y el cierto victimismo,
consecuencia, de las dos situaciones
anteriores y el ya consabido discurso de la
necesidad de recursos y docentes que
siempre ha predominado en la literatura
pedaggica tradicional al respecto, este
entorno se ampara una y otra vez en la
transmisin por doquier de que la escuela
rural es la gran olvidada, la pobremente
dotada o la de tercera categora.
En Espaa, la llegada de las TIC al medio
rural ha sido, al igual que con otros avances,
algo tarda y, quiz excesivamente gradual
(Corchn, 2005; Chacn, 2003). As, estas
tecnologas fueron apareciendo
paulatinamente en las pequeas aldeas gracias
a iniciativas particulares de la administracin
pblica materializadas en programas punteros
como el Plan Alhambra, el Plan Andaluz de
Introduccin a las Nuevas Tecnologas de la
Imagen y la Comunicacin (PAINTIC), los
programas REDAULA y AUL@BUS y, ya a
ms largo plazo, con la creacin de los
CEREs, la red AVERROES y los centros
educativos TIC (Corchn, 2005; Berlanga,
2003; Chacn, 2003; Consejera de Educacin
y Ciencia, 2003).
En este sentido, las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin como recurso
didctico y organizativo pueden, con la
debida integracin curricular, ofrecer un sinfn
de posibilidades a la nueva escuela rural,
como por ejemplo (Martn-Moreno, 2002, p.
64): la Comunicacin Virtual Intercentros; el
Acceso a Materiales Remotos de Aprendizaje
(promovindose un nuevo tipo de aprendizaje
interactivo, ms rpido y profundo, de mayor
calidad); el Establecimiento de Comunidades
Profesionales On-Line y la Desprivatizacin
de la Prctica Docente. El desarrollo de las
comunidades profesionales on-line
favorecer la colaboracin interprofesional y
la constitucin de equipos virtuales de
trabajo, lo que evita las conductas defensivas
y la profesionalidad introvertida y competitiva
que, frecuentemente, distorsiona los
ambientes colaborativos de trabajo dando
lugar a situaciones insustanciales y poco
enriquecedoras. En ese sentido, las TIC
suponen un soplo de aire fresco para las
conductas privatizadas y el profesionalismo
balcanizado o clandestino.
Sin embargo, este proceso integrador
requiere de una formacin en TIC. Esta es
una de las grandes asignaturas pendientes
del profesorado rural, sobre todo en
Andaluca (Berlanga, 2003; Chacn, 2003;
Bustos, 2006, 2007; Corchn, 2005; Fernndez
Batanero & Bermejo Campos, 2012). As pues,
una de las motivaciones de este estudio se
centra en averiguar hasta qu punto se ha
preparado a los docentes para la integracin
de estas tecnologas en su actividad
profesional diaria, a la par que se analiza el
uso didctico que hacen de las mismas en
sus aulas con el consecuente grado de
satisfaccin que ello les pudiera o no
producir.
- 53 -
2. Metodologa.
Este trabajo forma parte de un amplio
proyecto cientfico emprendido por el grupo
de investigacin A.R.E.A. (HUM-672) del
Departamento de Didctica y Organizacin
Escolar de la Universidad de Granada, cuya
finalidad principal era evaluar el estado de la
formacin inicial y continua, la aplicacin
prctica en el aula y la satisfaccin del
profesorado de la escuela rural andaluza en
materia de TIC.
Como destaca Sevillano Garca y Rodrguez
Corts (2013, p. 77), cada proceso de
investigacin puede caracterizarse por un
proceso en espiral donde cualquier resultado
ofrece nuevas perspectivas y promueve
nuevos estudios e investigaciones. As
pues, en el mbito educativo, el intento por
describir y profundizar en el uso que se hace
de las TIC en el entorno rural, detectando
posibles lagunas formativas y la valoracin
que los docentes realizan sobre estas
herramientas, constituye nuestro problema de
investigacin y el desarrollo de una
metodologa descriptiva el camino para
conocer esta realidad.
2.1. Objetivos.
a) Valorar los recursos humanos
(principal y fundamentalmente profesores
generalistas y especialistas) y materiales
(muy especialmente los necesarios para la
implementacin y mantenimiento de las TIC
en el aula) existentes en los centros rurales
andaluces, as como la existencia de servicios
sociales bsicos en su localidad / zona de
influencia.
b) Analizar la formacin inicial y
permanente en materia de TIC que recibi y
recibe el profesorado de la escuela rural
andaluza.
PROVINCIA C.P.R. %
Almera 17 13.49 %
Cdiz 9 7.14 %
Crdoba 11 8.73 %
Granada 47 37.3 %
Huelva 10 7.94 %
Jan 17 13.49 %
Mlaga 14 11.12 %
Sevilla 1 .79 %
TOTAL 126 100 %

Tabla 1. Poblacin de CPR en la Comunidad Autnoma Andaluza.
- 54 -
c) Conocer la utilidad que otorgan a las
TIC dentro del aula los docentes de la escuela
rural andaluza.
d) Evaluar el grado de satisfaccin del
profesorado rural andaluz respecto al papel
de las TIC en los mbitos de la docencia y la
organizacin escolar.
e) Elaborar directrices y futuras lneas de
investigacin en este campo para optimizar
la integracin TIC en el medio rural andaluz.
2.2. Poblacin.
La poblacin objeto de esta investigacin
la constituan todos los docentes que
desarrollaron su labor profesional dentro de
los Colegios Pblicos Rurales (CPR.) de
Andaluca durante el curso acadmico 2010/
2011. Para la determinacin del tamao del
universo de estudio se realizaron sendas
solicitudes por escrito a la Consejera de
Educacin de la Junta de Andaluca
requiriendo la informacin necesaria a tal
efecto. Pese a ello, no se nos suministr el
nmero de profesores ni ningn dato
estadstico que nos permitiera deducirlo
objetivamente, por lo que la poblacin tiene
un tamao desconocido.
La Consejera s que facilit, no obstante,
un censo con los 126 Colegios Pblicos
Rurales que formaban parte en ese momento
de la comunidad autnoma andaluza, lo que
nos oblig a trabajar utilizando los centros
como unidades de muestreo, en lugar de los
docentes. La tabla presentada desglosa la
proporcin de estas instituciones presentes
en cada una de las provincias andaluzas
(Tabla 1).
2.3. Descripcin del instrumento.
Para la puesta en marcha del estudio se
dise un cuestionario de 127 tems de
respuesta cerrada mltiple (ERPNT), el cual
se encontraba, a su vez, estructurado en
cuatro subescalas principales en funcin de
su temtica, a saber:
1) Identificacin del centro y de la
localidad / zona de influencia del Colegio
Pblico Rural.
2) Formacin inicial y permanente del
profesorado rural en TIC.
3) Utilidad de las TIC dentro y fuera del
aula, segn el profesorado de la escuela rural
andaluza.
4) Satisfaccin del profesorado de la
escuela rural andaluza con las TIC.
Para su validacin de contenido y
estructura, el protocolo de encuesta fue
sometido formalmente a un juicio de 15
expertos de diferentes reas de conocimiento
y docentes en centros educativos.
En cuanto al clculo del grado de
consistencia interna y fiabilidad, se utiliz
como parmetro el coeficiente de Cronbach,
cuyo valor podemos apreciar (Tabla 2):
de
Cronbach
de Cronbach basada en
los elementos tipificados
N de
elementos
.834 .865 127

Tabla 2. Resultados de fiabilidad de la escala ERPNT.
- 55 -
Estadsticos de Fiabilidad
Asumiendo, como norma general, si el valor
de este ndice es igual o superior a .70 se
puede asegurar que el instrumento resulta
bastante coherente (Arnal, del Rincn, Latorre
& Sans, 1995; Fernndez Cuesta & Fuentes
Garca, 1999; Buenda, 2001; Snchez, 2007)
podemos concluir que el coeficiente
obtenido, cuya estimacin arroja un resultado
de .834, confiere al cuestionario una elevada
consistencia interna (un 83.4%), y con ello,
una alta fiabilidad de los resultados, en lo
que a la elaboracin de conclusiones de
carcter cientfico tras su correspondiente
administracin se refiere.
2.4. Procedimiento.
Se envi por correo postal urgente el
instrumento al profesorado de los 126
colegios rurales, acompaado de una carta
de explicacin de los detalles de la
investigacin, as como de un sobre
franqueado para la remisin de la
contestacin. Se reciben en total 217
cuestionarios provenientes de 68 de estos
centros, lo que supone un ndice de respuesta
del 53.97% y un porcentaje, por tanto,
representativo del total de las escuelas
sondeadas.
La distribucin total de la muestra
participante en el estudio, tanto por centros
como por docentes, viene especificada en la
Tabla 3.
En todas las provincias se produce una
participacin que oscila entre el 38.3% y el
100%, lo cual hace que el muestreo resulte
estadsticamente representativo a este nivel
al superar el 30% mnimo que exige la actual
literatura cientfica al respecto (Buenda, 2001;
Snchez, 2007). En cuanto al nmero de
docentes que tomaron parte en el estudio,
como sealbamos antes, asciende a 217, un
PROVINCIA POBLACIN MUESTRA
INVITADA
MUESTRA
ACEPTANTE
% DE ENCUESTAS
RECIBIDAS
Almera
Cdiz
Crdoba
Granada
Huelva
Jan
Mlaga
Sevilla
17
9
11
47
10
17
14
1
17
9
11
47
10
17
14
1
12
6
7
18
6
8
10
1
18.89 %
8.75 %
8.29 %
27.19 %
8.29 %
11.98 %
14.28 %
2.33 %
TOTAL 126 126 68 100 %

Tabla 3. Especificaciones muestrales de la investigacin.
- 56 -
nmero ligeramente inferior al obtenido por
Corchn (2005), que lleg a encuestar a 255
de estos profesionales en anlogas
circunstancias.
No obstante, para garantizar la eficacia
cientfica de este muestreo a nivel de toda
Andaluca, y dado que ya partamos del hecho
favorable de que la participacin por
provincias era estadsticamente
representativa, se recurri a la frmula general
para poblaciones finitas que, en estos casos,
establece Buenda (2001, p. 144). Dicha
expresin obedece a la siguiente ecuacin
algebraica (Cuadro 1).
En consecuencia y, tal y como podemos
apreciar en el cuadro siguiente, la
determinacin de la muestra final se reduce a
la siguiente operacin (Cuadro 2).
Tenemos as que, de los 126 Colegios
Pblicos Rurales que hay actualmente en la
comunidad autnoma andaluza, es necesaria,
al menos, la respuesta de 55 de ellos para que
las conclusiones de nuestra investigacin
sean estadstica y cientficamente vlidas a
efectos de generalizacin sobre el total de la
poblacin. En nuestro caso y, como hemos
podido comprobar antes, hemos recibido
respuesta de 217 docentes de 68 de estas
instituciones, lo cual hace que la muestra final
de estudio sea totalmente representativa de
todo el medio educativo rural andaluz.
Una vez recibida respuesta por parte de los
participantes en la investigacin, se
procesaron los datos de los cuestionarios
mediante la elaboracin de una matriz de 217
filas por 127 columnas en soporte ASCII
utilizando el paquete de anlisis estadstico
SPSS en su versin 17.0. Algunos de los
resultados ms relevantes que se obtuvieron
tras la puesta en marcha de dicho anlisis
podremos verlos en el siguiente apartado.
3. Resultados.
Una cuestin inicial importante para
nuestro anlisis reside en la evaluacin de
los recursos tecnolgicos disponibles en la
escuela rural andaluza, pues su resultado
tiene clara influencia en muchas de las
conclusiones que podamos elaborar
posteriormente acerca del profesorado y la
integracin de las TIC en este contexto.
La Consejera de Educacin de la Junta de
Andaluca, desde 2003, ha trabajado por el

n
=
N Z

2
o
X
2
Nc
t
2
+ Z

2
o
X
2

Cuadro 1. Frmula de muestreo para poblaciones finitas. Fuente: Extrado de Buenda
(2001: 144).

n =
N Z

2
o
X
2
Nc
t
2
+Z

2
o
X
2

=
126 1.96
2
u.S
2
126 u.1
2
+ 1.96
2
u.S
2
=
121.u1u4
2.22u4
= S4.499
Cuadro 2. Procedimiento de clculo del tamao de la muestra de investiga-
- 57 -
desarrollo e implementacin de estas
tecnologas en sus centros. Dicho desafo se
materializ con la publicacin de la Orden de
27 de Marzo de 2003, en la cual se regulaba la
creacin de los denominados centros TIC.
Varios aos despus de la puesta en marcha
oficial de esta iniciativa, la escuela rural no
disfruta de los beneficios que otorgan este
tipo de instituciones, pues tan slo un 23.5%
de las mismas estn acogidas actualmente a
esta interesante denominacin, dndose
incluso el caso de que en provincias como
Cdiz o Sevilla, ni siquiera disponen de
centros rurales de este tipo.
Esto nos da casi, de forma intuitiva, una
idea bastante fidedigna acerca del estado de
las dotaciones existentes para la
implementacin y mantenimiento de las TIC
en el medio rural, ya que, tal y como caba
esperar, si todava hay una proporcin
significativa de pueblos que carecen de los
servicios sociales ms bsicos, pareca
plausible admitir que, cuando menos, en estas
localidades los recursos TIC iban a brillar por
su ausencia.
Los resultados obtenidos en este aspecto
resultaron un tanto paradjicos, ya que casi
la mitad de los CPR andaluces no dispone de
aula de informtica. Concretamente un 48.3
% de las instituciones encuestadas. Este
hecho, pese a la importante carencia de los
servicios sociales ms bsicos que presentan
las localidades andaluzas, nos indica no
obstante, que, si bien hay que hacer todava
Grfico 1. Presencia de los Centros rurales TIC en Andaluca.
- 58 -
un esfuerzo importante por llevar estas
tecnologas a casi la mitad de la escuela rural
andaluza, ya hay ms de la mitad de estos
centros (51.3%) que, cuando menos, tienen
un aula especializada con recursos TIC, e
incluso llega a ser extrao observar cmo un
aplastante 82% de estos colegios tiene ya
conexin a Internet, aunque una buena parte
de estas conexiones, tal y como decamos
antes, no est destinada a las aulas.
En lo que respecta a la formacin del
profesorado, no se han encontrado mejoras
significativas en comparacin a los datos
obtenidos por Corchn (2005) o Bustos (2006)
anteriormente. Ms de un 80% de los
docentes encuestados (84.2%) slo disponen
de los estudios de diplomatura, un 15.3% son
licenciados y un exiguo 0.5% de ellos tienen
instruccin de postgrado como mster o
ttulos de expertos. La presencia de doctores,
por su parte, es totalmente inexistente, lo que
indica que, como antecedente, el profesorado
rural andaluz no parece especialmente
interesado en poseer una slida formacin
superior.
Evidentemente, este resultado tiene
repercusiones directas en esta investigacin
pues, al preguntarles por la formacin TIC
inicial que recibieron en la Universidad, las
respuestas obtenidas no dan lugar a las
sorpresas.
En primer lugar, hay que hacer constar que
un 66% de los docentes encuestados, debido
a su edad, y dado que la formacin TIC es
relativamente reciente en las Facultades de
Educacin y Escuelas de Magisterio, no ha
recibido ningn tipo de preparacin inicial a
este respecto. Acto seguido y, dado que, como
comprobbamos antes, casi un 85% del
profesorado simplemente estaba en posesin
de la correspondiente diplomatura
universitaria, no es de extraar que los
resultados revelen que la mayor parte de estos
maestros que s han recibido esta preparacin,
lo hayan hecho a travs de la asignatura de
Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin, la nica que se encarga de este
tipo de instruccin en los actuales planes de
estudio de Magisterio. Por otro lado, un 5.3%
manifiesta haberse familiarizado con las TIC
en otras materias, y un nimio 0.5% de la
muestra lo hizo a travs de la asignatura de
Tecnologa Educativa, perteneciente a la carga
lectiva de la licenciatura de Pedagoga.
No obstante y, pese a que la mayor parte
del profesorado encuestado no recibi una
preparacin TIC inicial, s que hay que
constatar que la mayora de estos docentes
han optado por instruirse en este aspecto a
iniciativa propia, ya que un 71% de los mismos
opt por realizar actividades formativas
basadas en las TIC en centros no formales,
en contraposicin al 29% restante, que no
puso en marcha ninguna accin al respecto.
En realidad, el maestro de la escuela rural
andaluza se muestra bastante concienciado
con la importancia de implantar en su entorno
de trabajo un sistema de formacin TIC
especfico y de calidad. De hecho, un
significativo 88.7% de este colectivo
considera de forma inequvoca que para ser
profesor hoy da en una institucin del medio
rural es totalmente imprescindible una buena
preparacin basada en las posibilidades
educativas de las TIC. Ms an, un 59.2% de
los encuestados manifest, adems, tener
previsto a corto plazo la realizacin de algn
tipo de actividad de formacin continua cuyo
contenido se centrara en temas relacionados
con las TIC y la escuela.
Sin embargo, hay cierta diferencia de
opiniones entre estos docentes cuando se
les pregunta por la calidad y la adecuacin
de los cursos, seminarios y jornadas
profesionales que la Consejera de Educacin
- 59 -
de la Junta de Andaluca pone en marcha para
abordar contenidos y experiencias prcticas
con las TIC en la escuela, pues tan slo un
23.6% de la muestra opina que estas
actividades son bastante o totalmente
adecuadas, mientras que del 76.4% restante,
un 44.6% se muestra rotundamente
insatisfecho con ellas, y un 31.8% permanece
indiferente ante esta cuestin, lo que
evidencia que estas iniciativas de la
administracin andaluza se revelan todava
como poco eficaces a la hora de acercar al
profesorado del medio rural andaluz a estas
tecnologas.
Centrndonos ya en la satisfaccin de los
encuestados con respecto al papel que las
TIC juegan en sus aulas, se obtiene en el
mbito de la docencia, que los aspectos que
ms agradan a los encuestados son los
relativos a la posibilidad que ofrecen las TIC
de mejorar el trabajo del profesorado en temas
como la metodologa, seleccin, organizacin
y presentacin de contenidos, etc., en la cual,
la proporcin de sujetos que se muestran
satisfechos en algn grado alcanza el 82.5%,
as como la oportunidad de enriquecimiento
personal y profesional que supone el uso de
las TIC, que un 83.1% de los casos valor
con moderada o elevada satisfaccin.
4. Discusin.
Como se puede apreciar, aunque la escuela
rural andaluza ha apostado fuertemente por
su participacin en la carrera de la Sociedad
del Conocimiento (Bustos, 2006; 2007; 2009;
2010), incluso ahora sigue adoleciendo de las
Grfico 2. Materias Universitarias de Formacin TIC cursadas por el Profesorado de
la Escuela Rural Andaluza.
- 60 -
importantes carencias de recursos que ha
venido sufriendo histricamente, y eso a
pesar de que se ha documentado cierta mejora
en este aspecto! (Corchn, 2005). La Junta
de Andaluca ha apostado por la creacin de
centros TIC para introducir estas tecnologas
en las escuelas y, sin embargo, un escaso
24% de los centros rurales de la comunidad
est disfrutando de estas ventajas, lo cual,
tampoco resulta de extraar, sobre todo
teniendo en cuenta que la prensa no llega
puntalmente a casi la mitad de las pueblos de
la zona de influencia de estas instituciones
(45.3%), que no hay transporte pblico diario
en casi un tercio de estas localidades (32.3%),
que tampoco hay ambulatorio o centro de
salud en casi una cuarta parte de las mismas
(24.7%), y que casi un 70% ni siquiera dispone
de oficina del INEM. o del Servicio Andaluz
de Empleo. A da de hoy, en el siglo XXI, estos
datos sobre las prestaciones sociales bsicas
en el medio rural resultan preocupantes.
Pese a ello, la escuela rural, decidida a no
perder el tren de esta nueva revolucin
tecnolgica, tiene ya aulas de informtica en
un 51.7% de sus centros para que sus
alumnos puedan acceder a las TIC, y en un
82% de los mismos hay ya incluso conexin
a Internet, lo cual resulta, sin duda, un tanto
paradjico, vistas las condiciones del entorno
social de influencia de muchas de estas
instituciones.
La mayor parte del profesorado de los CPR
andaluces slo dispone de la diplomatura
universitaria de magisterio, por lo que su
formacin TIC se reduce casi bsicamente a
dos alternativas en funcin de la edad: la
ausencia de preparacin especfica para un
66% de ellos, los ms veteranos, que
estudiaron en la Facultad en un tiempo en el
que las TIC an no existan formalmente y,
por lo tanto, no figuraban en los planes de
estudios, y los que cursaron la asignatura de
Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin (un 28.2%), la nica materia
especfica por antonomasia en estas
titulaciones, y destinada al estudio de la
dimensin pedaggica de las TIC.
Aun as, la gran revolucin que propicia el
emergente modelo de Sociedad del
Conocimiento no ha resultado indiferente
para estos docentes pues, cualquiera que sea
su conocimiento previo de las TIC, ha
concienciado a ms del 70% de ellos para que
realicen actividades de formacin continua
sobre estas tecnologas en contextos no
formales como las academias, los centros del
profesorado, etc., y lo que es ms, casi un
60% (59.2%) piensa seguir con esta tendencia
a corto plazo pues, de acuerdo con las
opiniones de un 88.7% de ellos, hoy en da,
para ser profesor en un centro rural, es vital
tener una buena formacin TIC.
Y sin embargo, aunque se muestran
plenamente conscientes de esta necesidad,
tambin se declaran bastante sorprendidos
por la escasa calidad y la poca adecuacin de
los cursos, seminarios y jornadas
profesionales que la Consejera de Educacin
de la Junta de Andaluca pone en marcha para
abordar contenidos y experiencias prcticas
con las TIC en la escuela, objeto del
descontento de ms de un 75% de estos
docentes (76.4%), y que no supone sino un
severo tirn de orejas a la administracin
andaluza para que apueste ms y mejor por la
formacin continua de sus docentes rurales.
A decir verdad, parece que el profesorado
se toma esta nueva realidad ms en serio
incluso que la propia administracin, pues,
en el aspecto personal, ms de un 88% (88.4%)
dispone en casa de PC, un 66.3% tiene
ordenador porttil o netbook y un 79.4%
puede acceder ya a Internet gracias a la
conexin de va rpida ADSL.
- 61 -
Y es que, en el caso concreto de Internet,
la red ha causado furor incluso como recurso
didctico en estas escuelas, ya que ms de la
mitad de los encuestados (53.2%) afirman
utilizarlo como medio para la labor docente.
Atrs qued el histrico impacto de la
televisin y la radio que, conjuntamente con
el DVD, ni siquiera llegan como instrumento
pedaggico a un tercio de las aulas (32.7%)
rurales actualmente.
Es ms, Internet no slo es medio de
aprendizaje, sino tambin un canal de
elaboracin de materiales educativos en casi
un 80% (78.7%) de los casos estudiados, por
no mencionar que, a juicio de ms del 80%
estos docentes y, a da de hoy, tanto la red
(82.4%) como los ordenadores (89.6%) son el
recurso didctico ms adecuado para emplear
dentro del aula.
Esta apuesta pedaggica del profesorado
rural por las TIC se traduce, como era de
esperar, en un elevado nivel de satisfaccin
por parte de este colectivo respecto al papel
que juegan estas tecnologas en el trabajo
docente diario. Concretamente, las
posibilidades de mejora que ofrecen en
cuanto a metodologa, seleccin,
organizacin y presentacin de contenidos,
personal y profesional que supone su uso en
el aula son los dos aspectos que ms valoran
los sujetos encuestados con unas tasas de
satisfaccin que superan el 80% en ambos
casos.
Los aspectos organizativos referentes a la
gestin de las TIC en los centros rurales, sin
embargo, han provocado el descontento
generalizado del profesorado, que los valora
muy negativamente. Especialmente
significativas han sido las ratios de
insatisfaccin relacionadas con los recursos
tecnolgicos disponibles en el centro para
su uso en los procesos de enseanza-
aprendizaje (49.8%) y la organizacin del
tiempo escolar para el pleno aprovechamiento
del potencial de las TIC (42.5%). En este
sentido, slo el grado de presencia de estas
tecnologas (40.1%) y su organizacin para
la mejora de los aprendizajes (37.8%) son los
nicos indicadores que, pese a la
insatisfaccin manifiesta del profesorado,
mejor valoracin obtienen, si bien, ni siquiera
estos alcanzan niveles especialmente
aceptables.
En cualquier caso y, vistas todas las
conclusiones establecidas a lo largo del
presente trabajo, parece obvio que las TIC,
en mayor o menor medida, tambin han hecho
su entrada en la escuela rural andaluza. En
general, el profesorado las valora por su
potencial altamente interactivo y las utiliza,
tanto en su vida personal como en su trabajo
docente. Incluso el propio medio reconoce
su valor, dndose el caso de que en muchos
pueblos estas tecnologas estn mucho ms
presentes que algunos servicios sociales de
primera necesidad. La carrera hacia la
Sociedad de la Informacin parece ahora
imparable y la escuela rural tampoco piensa
dejar de subirse a este tren
5. Conclusiones.
Para finalizar y, habida cuenta de los
objetivos iniciales de trabajo planteados,
podemos, tras el correspondiente anlisis de
datos, sintetizar los hallazgos de esta
investigacin en los siguientes trminos:
Tal y como se reflejaba en anteriores
estudios sobre anlogo contexto (Corchn,
2005; Bustos, 2006), pese a que la
administracin pblica andaluza est
haciendo una importante apuesta por la
integracin de la escuela rural en la Sociedad
del Conocimiento, una amplia proporcin de
- 62 -
sus centros sigue sufriendo, todava y de
forma reiterada, la falta de ciertos servicios
sociales elementales como el transporte
pblico (32.3%), los centros de salud (24.7%),
la prensa puntual (45.3%) o las oficinas del
Servicio Andaluz de Empleo (70%) en su zona
ms inmediata de influencia.
Este hecho hace que, pese a la fuerte
inversin que la Consejera de Educacin de
la Junta de Andaluca ha hecho por la
promocin de los centros TIC, tan slo un
escaso 23.5% de los CPR actuales disfruten
de sus beneficios, si bien, s que se han dado
algunos pasos importantes en la carrera
tecnolgica, por cuanto algo ms de la mitad
de estas instituciones (51.7%) ya disfruta de
aulas de informtica para su alumnado, y un
82% de las mismas disponen tambin de
conexin a Internet para su trabajo habitual,
algo ciertamente paradjico, vista todava la
precariedad de su entorno social ms
inmediato.
Un 84.2% del profesorado rural andaluz
slo dispone de la diplomatura universitaria
de magisterio, por lo que su formacin inicial
TIC es, de por s, bastante precaria, ya que, o
bien no pudieron disfrutar de ella en su
momento (66%), como es el caso de los
veteranos, dada su reciente implantacin, o
los que s que pudieron (28.2%), slo la han
visto circunscrita a la materia de Nuevas
Tecnologas Aplicadas a la Educacin, la
nica asignatura especfica sobre el particular
en este tipo de titulaciones.
Esta situacin, no obstante, ha hecho
que ms de un 70% de estos profesionales
asuma por su cuenta y riesgo el compensar
sus lagunas instructivas con una formacin
continua ms slida en materia de TIC, a
travs de contextos no formales como las
academias particulares o los centros del
profesorado. De hecho, un 59.2% de los
mismos piensa mantener esta tendencia a
corto plazo, pues casi un 90% (88.7 %) opina
que, para ser profesor en un centro rural hoy
da, es esencial disponer de una buena
formacin TIC, si bien, tampoco parecen
valorar muy positivamente los cursos,
seminarios y jornadas profesionales que la
Junta de Andaluca ha dispuesto a tal fin, por
cuanto reciben una valoracin negativa por
parte de algo ms de un 75% (76.4%) de la
muestra encuestada de docentes.
Algo ms de un 88% (88.4%) de los
docentes de la escuela rural en Andaluca
dispone en casa de un PC, un 66.3% tiene
ordenador porttil o netbook y un 79.4%
puede acceder ya a Internet, gracias a la
conexin de va rpida ADSL; este furor por
las TIC ha hecho que sus metodologas
didcticas tambin se orienten cada vez ms
hacia este tipo de herramientas, dejando
visiblemente atrs a medios como la televisin
o la radio que, conjuntamente con el DVD, ni
siquiera llegan como instrumento pedaggico
a un tercio de las aulas (32.7%) rurales
actualmente. De hecho, la red de redes, aparte
de instrumento de trabajo, se ha convertido
en canal de elaboracin de materiales
educativos en un 78.7% de los casos
estudiados, habida cuenta, adems, de que,
en opinin de ms de un 80% de los
encuestados, tanto las redes telemticas
(82.4%) como los ordenadores (89.6%) son el
recurso didctico ms adecuado para emplear
dentro de clase.
Esta realidad se ha traducido, como
caba esperar, en un elevado nivel de
satisfaccin por parte de estos profesores,
en lo referente al papel decisivo que han
jugado estas tecnologas en el trabajo docente
diario. En ese sentido, las posibilidades de
mejora que ofrecen estas herramientas en
cuanto a metodologa, seleccin,
- 63 -
organizacin y presentacin de contenidos,
personal y profesional que supone su uso en
el aula son los dos aspectos que ms valoran
los sujetos encuestados, con unas tasas de
satisfaccin que superan el 80 % en ambos
casos, si bien, los aspectos organizativos no
obtienen, en trminos generales, tan buenas
evaluaciones como en el caso anterior, por
cuanto cuestiones como la disponibilidad en
los CPR de recursos tecnolgicos para su uso
en los procesos de enseanza-aprendizaje
(49.8%), la organizacin del tiempo escolar
para el pleno aprovechamiento del potencial
de las TIC (42.5%) o el grado de presencia de
estas ltimas (40.1%), as como su
organizacin para la mejora de los aprendizajes
(37.8%) han provocado tasas de
insatisfaccin que, en el mejor de los casos y,
tal y como se puede apreciar, superan
ampliamente el 35%.
Esta investigacin ha sido financiada con
cargo al Proyecto de I+D FFI2011-25893,
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- 65 -
Ruiz, J. C. & Luna, P. Pginas 65 a 77
LA WEB 2.0 EN EL ENTORNO EMPRESARIAL: SOCIALIZANDO A
LAS PYMES
THE WEB 2.0 IN THE BUSINESS ENVIRONMENT: SOCIALIZING
SME
Dr. Jos Carlos Ruiz del Castillo
ruiz@us.es
Dra. Paula Luna Huertas
luna@us.es
Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales.
Departamento de Economa Financiera y Direccin de Operaciones.
Avd. Ramn y Cajal 1, 41018, Sevilla (Espaa)
Lo que oigo, olvido. Lo que veo, recuerdo. Lo que hago, aprendo.
Con objeto de cumplir uno de los objetivos planteados en la docencia del curso 2010-11: que
nuestro alumnado fuera consciente de la importancia que la web 2.0 tiene en la administracin
de las PYMES, hemos realizado, con bastante xito, una actividad grupal bajo el enfoque del
aprendizaje constructivista, consistente en la conversin de una pyme existente en una pyme
2.0, fijando su estrategia de presencia en los medios sociales y creando la misma,
fundamentalmente, con foros, blogs, wikis, microblogging, redes sociales, marcadores sociales,
agregadores sociales y comunidades de contenidos multimedia.
Palabras clave: Pyme 2.0, comunicacin 2.0, empresa 2.0, eeb 2.0, educacin 2.0.
In order to meet the goal outlined in the 2010-11 academic year, which is to make students
aware of the web 2.0 importance in the SMEs management. The last is achieved successfully
in a group activity by means of the constructivist learning approach, which has converted
existing SMEs in SME 2.0, in social media by forums, blogs, wikis, micro-blogging, social
networking, social bookmarking, and, social and community multimedia content.
Keywords: SME 2.0, communication 2.0, enterprise 2.0, web 2.0, education 2.0.
- 66 -
1. Introduccin.
1.1. Consideraciones iniciales: la web 2.0.
Desde la primera conferencia sobre la web
2.0 organizada por Tim OReilly en 2004, se
ha popularizado el uso del trmino web 2.0
(tambin denominado web social) para
describir un fenmeno evolutivo de la web,
una segunda fase o generacin del modelo
de uso del servicio WWW.
El concepto de web 2.0 ha sido muy
discutido. Prueba de ello es el estudio de las
entradas relativas a dicho concepto en la
Wikipedia realizado por Gorgeon y Burton
(2009) desde la primera entrada en marzo de
2005 hasta febrero de 2008.
No obstante, existe el consenso que el
trmino recoge un fenmeno acaecido en los
ltimos aos: la web ha pasado de ser
unidireccional, pasiva o de solo lectura,
utilizndose principalmente como un medio
para la difusin de informacin en un solo
sentido con muy poca interaccin con el
usuario, a un modelo multidireccional o
participativo, donde no slo se conversa,
sino que tambin se comparten contenidos
en mltiples formatos (vdeos, textos,
audios,...), los cuales suelen ser generados
por los propios usuarios.
Este fenmeno, como la mayora de los que
se han producido y se estn produciendo en
Internet, no debe ser ajeno a las empresas. La
web 2.0 se caracteriza por la habilidad de las
personas para colaborar e intercambiar
informacin en lnea (Cronin, 2009),
representando un gran cambio en la manera
en que los individuos se comunican y
colaboran con otros (Cummings, Massey &
Ramesh, 2009). Segn Lazar (2007), la web 2.0
ofrece oportunidades reales de colaboracin
y comunicacin. Y esta posibilidad de
colaboracin, como veremos ms adelante,
est ayudando a las empresas a crear un
entorno que potencia ms la colaboracin,
denominada por diversos autores (Coleman
& Levine, 2008; Turban, Liang & Wu, 2011)
como colaboracin 2.0.
Desde nuestro punto de vista, la web 2.0
es un cambio tecnolgico que conlleva un
nuevo uso de las tecnologas existentes en
Internet. En esta lnea, hay autores que
perciben la web 2.0 no necesariamente como
una nueva generacin de tecnologas, una
revolucin tecnolgica, sino como una
revolucin social. No se trata tanto de una
tecnologa, como de una actitud (Domnguez
& Llorente, 2009), la cual consistira,
bsicamente, como indica (Downes, 2005) en
estimular la participacin a travs de
aplicaciones y servicios abiertos.
Para las empresas, el fenmeno web social
tiene un valor real, que se basa en crear
comunidades, colaboracin, co-creacin o
creacin compartida y conexiones, que
cuando se utilizan por los empleados de una
organizacin puede mejorar la manera en que
trabajan, innovan, escuchan y llegan a sus
clientes, socios, etc. (Xarchos & Charland,
2008).
1.2. Pymes 2.0.
Las herramientas 2.0 permiten mejorar la
comunicacin en la empresa tanto interna
como externamente, dando lugar al concepto
de empresa 2.0, trmino sugerido por Andrew
McAfee de la Universidad de Harvard en 2006
y definido como la utilizacin de plataformas
de software social emergentes dentro de las
empresas, o entre empresas, sus socios y
clientes.
La web 2.0 difiere de otras herramientas
tradicionales debido a su adaptabilidad al
entorno empresarial y a su rpida respuesta a
las necesidades de cambios de las
- 67 -
organizaciones (McAfee, 2006), adems como
consecuencia de la participacin activa de
los usuarios, la web 2.0 tiene un potencial
inherente para la resolucin de problemas
comunes y para el surgimiento de la
creatividad compartida (Lindermann,
Valcrcel, Schaarschmidt & Von Kortzfleisch,
2009). A juicio de McAfee (2006), el hecho
que posibilita la transicin hacia la
denominada empresa 2.0 es la convergencia
de tres tendencias principales:
1. La aparicin de plataformas simples y
libres para la expresin de opiniones, ideas y
conocimiento, como son los blogs, wikis,
redes sociales, etc.
2. El surgimiento de estructuras que se
construyen en colaboracin en lugar de ser
impuestas. El ejemplo paradigmtico es la
Wikipedia.
3. La posibilidad de crear orden desde el
caos, gracias al sistema de etiquetado, los
canales RSS y los agregadores
automatizados.
Desde nuestro punto de vista, la empresa
2.0 supone la integracin estratgica de las
tecnologas web 2.0 en sus procesos de
negocio, intranet, y extranet, comprendiendo
el desarrollo de nuevos canales de
comunicacin bidireccionales a travs de las
herramientas 2.0, tanto a nivel interno (entre
los diferentes departamentos e individuos
que conforman la organizacin) como a nivel
externo (entre la empresa y sus diferentes
agentes: empleados, accionistas, socios,
clientes, proveedores y otros).
Igual que nos referimos a las empresas 2.0,
se puede decir que las pymes 2.0 hacen
referencia a la implantacin de herramientas
sociales dentro de la propia pyme, as como
en la red que mantengan con otras empresas.
Es en el contexto de las pymes donde an no
se ha percibido todo el potencial de la web
2.0, como reflejan los estudios de (Social
Computing News Desk 2007; de Saulles, 2008;
Blinn, Lindermann, Fcks & Nttgens, 2009).
En las pymes espaolas, que suponen ms
del 98% del total de empresas del pas, el uso
de las TIC 2.0 como herramientas de apoyo a
los procesos de negocio an no est
generalizado, como demuestran los
siguientes estudios.
La segunda edicin del estudio de Sage
Espaa (2011), que refleja la situacin actual
de autnomos y pymes espaolas en trminos
de necesidades y demandas TIC, destaca que
las pymes todava no perciben el potencial
de la web 2.0, ya que slo un 26.35% tienen
presencia en dichas plataformas, siendo
Facebook la red social ms utilizada, al estar
presentes el 70.22% de las pymes que
declaran tener presencia en las herramientas
sociales, siguindole de lejos Linkedin con
un 12.36%, Twitter con el 10.11%, Xing con el
5.06% y Tuenti con el 2.25%. Respecto al
mbito de utilizacin, slo el 29.6% de las
pymes las utiliza para dar a conocer el negocio
y generar oportunidades, mientras el resto
las dedica a temas personales y profesionales.
Segn la tercera edicin del informe ePyme
de la Direccin General de Poltica de la
Pequea y Mediana Empresa y Fundetec
(2011), las pymes han encontrado en las redes
sociales un nuevo canal para llegar a sus
clientes, y en sectores, como el hotelero y el
turismo rural, comienzan a hacer un uso
intensivo de ellas como canal de marketing y
comercializacin.
La escasa implantacin de la web 2.0 en las
pymes nos ha motivado a desarrollar en
nuestra asignatura la experiencia docente que
describiremos seguidamente con el objetivo
de hacer llegar a nuestro alumnos la
potencialidad de las herramientas sociales en
las pymes, ya que en el futuro podrn ser
actores activos para el cambio cuando
comiencen su desarrollo profesional que, en
- 68 -
la mayora de los casos, se llevar a cabo en
pequeas y medianas empresas.
1.3. Doble perspectiva de implantacin.
La web 2.0 est cambiando la forma de
relacionarse interna y externamente de las
organizaciones, facilitando las interacciones
y el feedback. Por ello vamos a seguir
comentado su implantacin segn estas dos
perspectivas especficas: a) La perspectiva
interna, dentro de la empresa y, b) La
perspectiva externa, de relaciones con
clientes, proveedores, etc.
1.3.1. La perspectiva interna.
Segn el estudio de Catenon World wide
Executive Search (2011), las TIC 2.0 han
entrado con fuerza como herramientas de
comunicacin en el mbito laboral, ya que el
59% de los profesionales espaoles
encuestados se relaciona con sus
compaeros de trabajo o jefes a travs de
redes sociales, ya sea habitualmente (30%) o
de vez en cuando (29%).
Actualmente las empresas estn
recurriendo cada vez ms a las redes sociales
para buscar informacin complementaria
sobre los candidatos a un puesto de trabajo.
Los departamentos de recursos humanos
estn utilizando cada vez ms las redes
sociales profesionales, como por ejemplo
Likedin, para buscar candidatos, accediendo
a sus perfiles personales en redes sociales
generalistas como Facebook, Tuenti y Twitter.
Las herramientas sociales estn siendo
integradas en los sistemas tradicionales de
gestin del conocimiento y en las plataformas
de colaboracin implantadas en las
organizaciones, debido a su habilidad para
capturar conocimientos tcitos de los
empleados, consiguiendo que dicha
informacin est disponible para ms
usuarios. La empresa puede captar y utilizar
las experiencias de sus empleados, conocer
las peculiaridades del puesto de trabajo, qu
funciones hacen y cmo la hacen, las mejores
prcticas y experiencias, el valor que aporta a
sus funciones laborales, que debido a su
experiencia solo las adquiere el empleado que
lleva mucho tiempo. Todo ello puede redundar
en la elasticidad del puesto de trabajo.
El estilo 2.0 de comparticin del
conocimiento supone que la gestin del
conocimiento debe ser ms transparente,
descentralizada e igualitaria. Vase al
respecto, el trabajo de Levy y Hadar (2010)
que recoge los beneficios de ensear los
conceptos de la web 2.0 en un curso de
gestin del conocimiento en MBA,
introduciendo el potencial de la web 2.0
dentro del contexto empresarial.
Puede observarse como todo lo que ocurre
en la web, tambin ocurre en las intranets
organizativas, donde cada vez ms los
empleados colaboran y comparten
informacin entre ellos, no slo utilizando el
correo electrnico y la mensajera
instantnea, sino tambin a travs de las
herramientas 2.0, fundamentalmente las wikis
ms que los blogs o los foros (Oracle, 2009),
como herramienta para la creacin
colaborativa de contenidos, permitiendo que
cualquier usuario pueda modificar el
contenido, favoreciendo el desarrollo de
productos, gestin de proyectos, etc.
La incorporacin de estas herramientas
sociales en las intranets est permitiendo que
stas no solo sean un canal muy valioso para
la comunicacin de arriba abajo sino tambin
una va muy rpida para mejorar la
comunicacin horizontal de los trabajadores,
rompiendo la comparticin de departamentos
y buscando la cooperacin de todos con
todos, favoreciendo el trabajo grupal y los
- 69 -
incrementos de productividad, de eficacia y
de satisfaccin de los empleados,
consiguiendo que la empresa sepa actuar
como un todo ante los retos y las
incertidumbres que se presenten.
1.3.2. La perspectiva externa.
Aunque esta nueva manera de colaborar
va a afectar a todos los trabajadores de la
empresa, son las reas funcionales de ventas,
marketing y atencin/servicio al cliente, junto
con la de comunicacin, I+D y recursos
humanos, las reas de la empresa que se vern
ms afectadas por los cambios de la web 2.0.
Actualmente las pymes espaolas estn
adoptando el social media marketing como
parte de sus estrategias de marketing y
comunicacin, destacando el uso que estn
haciendo de Facebook, Twitter, blogs
corporativos y YouTube como nuevos
canales de comunicacin que aportan valor a
su negocio y que les permite crear imagen de
marca en lnea, mejorar su posicionamiento
natural en los buscadores (SEO), aumentar el
trfico de sus sitios web, ampliar los clientes
potenciales e incrementar sus ventas.
El trmino ventas 2.0 (Oracle, 2009) hace
referencia a la adopcin de tecnologas web
2.0 para mejorar la interaccin con el cliente y
acelerar el proceso de ventas, a la vez que
ste se vuelve ms interactivo, contando en
sus fichas de productos los plugins sociales
como el botn Me gusta de Facebook. Vase
otras funcionalidades sobre los sitios web
2.0 en los anlisis que de esos sitios realizan
Bingley, Burgess, Sellitto, Cox y Buultjens
(2010) en empresas de turismo y Guallar (2007)
en los peridicos digitales.
Los centros de atencin al cliente y sitios
de negocios en la red se han incorporado al
uso de la web 2.0, utilizando, adems del
tradicional telfono y correo electrnico,
redes sociales, wikis, mensajera instantnea,
protocolo de voz a travs de Internet, chat y
nanoblogging como nuevos canales de
atencin al cliente. Los usuarios quieren y
esperan, que los negocios respondan a sus
preguntas y quejas va medios sociales,
segn un informe de mayo de 2010 de la
consultora Accenture citado por Diana (2011).
En el marco del B2B, las pymes cada vez
utilizan ms las redes sociales profesionales,
como Linkedin, para practicar networking y,
especialmente, para el mantenimiento de una
red de contactos profesionales.
Coincidimos con Bughin (2007) que es esta
perspectiva externa del uso de las
herramientas 2.0 por las empresas, y
especialmente por las pymes, la que puede
originar mayores ventajas competitivas
derivadas de una mejor y ms rpida
cooperacin con el exterior.
1.4. Barreras para la pyme 2.0.
Muchas pymes an son reacias a la
implantacin de las herramientas 2.0, debido
entre otras razones, al poco conocimiento de
las oportunidades que se ofrecen en el
entorno organizacional; dificultad para
identificar beneficios econmicos (vase el
trabajo de Mangiuc (2009) donde propone un
modelo basado en el ROI para la web 2.0);
necesidad de realizar cambios en la
organizacin; miedo a perder el control de la
comunicacin; dudas sobre la seguridad de
estas aplicaciones sociales (vase el concepto
de seguridad 2.0 de Davidson y Yoran (2007)
y las recomendaciones sobre seguridad de
Silva, Moreira y Varajo (2010)); miedo a la
perdida de la privacidad de la informacin y
derechos de propiedad intelectual; falta de
apoyo por parte de la direccin (los gerentes
son reacios al cambio necesario y siguen
insistiendo en que la aportacin de valor se
- 70 -
dirija de arriba abajo); y existe una falta
generalizada de entendimiento acerca del
posible valor que pueden aportar las
herramientas 2.0.
De todas estas barreras, que ms que
tecnolgicas son culturales (Corso, Martini,
Pellegrini & Pesoli, 2008), destacamos la falta
de una cultura colaborativa que anime a todos
los estamentos de la empresa a colaborar y
participar. Estamos convencidos que, al igual
que ocurre con la web 2.0, la pyme 2.0 tiene
que ver ms con una nueva filosofa, un
cambio de actitud en la empresa. El sustento
principal de la pyme 2.0 no es la tecnologa ni
los procesos, sino las personas, fomentando
el intercambio de ideas y conocimientos entre
los empleados y una actitud ms participativa
que debe ser reconocida y gratificada.
Consideramos que la pyme 2.0 es un modelo
de negocio abierto, gil y flexible que fomenta
la colaboracin 2.0 a nivel interno y externo,
as como la innovacin abierta, la
transparencia y la comunicacin
bidireccional.
Para una adecuada implantacin de las
herramientas 2.0 en la pyme son requisitos
previos, implantar una cultura colaborativa y
conseguir una direccin implicada y
comprometida realmente con el proceso
participativo.
Por nuestra parte, hemos querido contribuir
a la creacin de una cultura facilitadora de la
implantacin de herramientas 2.0 en las pymes
de nuestro entorno al implicar a nuestro
alumnado en el desarrollo del trabajo que
exponemos a continuacin.
1.5. Nuestra experiencia docente en el
mbito de la web social.
Desde el curso 2002-03 venimos usando
en nuestra asignatura (Gestin Empresarial
Informatizada de la Licenciatura de
Administracin y Direccin de Empresas de
la Universidad de Sevilla), diversas
herramientas de Internet: sitio web, foros,
correo electrnico; hemos ido incorporando
otras (blog, mensajera instantnea, redes
sociales, marcadores sociales, wikis y
nanoblogging) y haciendo uso, en paralelo,
de la plataforma virtual de formacin
Blackboard. Ello redunda en una mejora
considerable de la accesibilidad a los
contenidos de la asignatura, as como en una
mayor interaccin entre los estudiantes y el
profesorado. Al mismo tiempo, el alumnado
adquiere habilidades en el manejo como
usuario de las herramientas sociales
indicadas.
En el curso acadmico 2010-11 hemos
querido dar un paso ms, diseando una
actividad docente que convierta a nuestros
estudiantes en impulsores del uso de la web
2.0, pasando del rol de usuarios al de
creadores de presencia social.
Creemos que el inters docente de esta
actividad est justificado, ya que
consideramos que las TIC 2.0 aportan
ventajas competitivas a las pymes si las usan
enmarcndolas en su estrategia empresarial,
rediseando sus procesos, trabajando de
manera diferente y creando nuevos modelos
de negocio basados en la creacin de valor.
En este sentido nuestra hiptesis bsica es
que para transformar a la pyme en una pyme
2.0 se debe actuar en primer lugar sobre las
personas, sus valores, actitudes y
habilidades, para que la organizacin adopte
un comportamiento ms colaborativo, abierto
y transparente. A ello pueden contribuir de
manera significativa nuestros estudiantes:
desde el punto de vista demogrfico, la
mayora de los usuarios de la web 2.0 son
jvenes (Boyd, 2007), a los que se ha
denominado nativos digitales (Prensky, 2001;
Bradley, 2007; Kennedy et al., 2007; Grosseck,
- 71 -
2009). Adems, McAfee (2006) encontr que
en aquellas empresas que utilizaban
ampliamente las herramientas 2.0, existen dos
grupos de usuarios que son los primeros en
utilizarlas y en convertirse en usuarios
avanzados, los newbies o los empleados ms
recientes que encuentran natural la
colaboracin y el uso de estas TIC 2.0 y los
techies que son el staff en TIC y otros
empleados tecnolgicamente avanzados de
la organizacin. Es por ello que consideramos
a los newbies o jvenes universitarios como
los mejores impulsores de las herramientas
sociales en las pymes. Estos jvenes quieren
interactuar y colaborar en su entorno de
trabajo de la misma manera que lo hacen con
sus iguales en la web (Schneckenberg, 2009)
y su entrada en la empresa puede ser
fundamental para incorporar creatividad e
innovacin al funcionamiento cotidiano de
las organizaciones (Cabrera, 2009). Adems,
hemos observado como son los usuarios los
que estn llevando el uso de la web 2.0 a las
empresas como se confirma en el modelo de
web 2.0 Proclivity a la web 2.0 de Cummings
et al. (2009), y su adopcin est ocurriendo
de abajo a arriba, convirtindose, de esta
manera, la empresa 2.0 en un movimiento viral
(Newman & Thomas, 2008).
2. Metodologa.
En esta experiencia docente hemos seguido
el enfoque del aprendizaje constructivista,
caracterizado segn Kahn y Friedman (1993)
por los principios: de la instruccin a la
construccin; del refuerzo al inters; de la
obediencia a la autonoma y de la coercin a
la cooperacin entre alumnos. Este enfoque
postula la prevalencia de procesos activos
en la construccin del conocimiento,
activando y potenciando el papel del alumno
en la relacin enseanza-aprendizaje. Algo
similar a lo que ocurre con la web 2.0, que se
caracteriza por el aprendizaje social y la
participacin activa (Levy & Hadar, 2010).
Existen experiencias de este tipo, como la de
Wang y Zahadat (2009) en sus asignaturas
sobre desarrollo de sitios web, que muestra
como los estudiantes aprenden mejor las
tecnologas 2.0, by doing, en el mismo sentido
que el proverbio ya citado.
2.1. Objetivos.
Hemos perseguido dos objetivos:
1. Adquirir competencias sobre herramien-
tas sociales: cules son, en qu mbito
usarlas, o qu consecuencias puede tener su
empleo para una pyme. Adems, creemos
firmemente que la mejor forma de adquirir
habilidades y conocimiento es haciendo, ms
que estudiando o leyendo (lo que oigo,
olvido; lo que veo, recuerdo; lo que hago,
aprendo).
2. Impulsar la socializacin de pymes de
nuestro entorno, contribuyendo con ello a
mejorar la posicin de las mismas en el terreno
web 2.0.
2.2. Descripcin de la actividad realizada.
Para alcanzar los objetivos indicados hemos
diseado una actividad docente enmarcada
en la asignatura citada, contando con 461
alumnos (70 de ellos cursan simultneamente
la licenciatura en Derecho).
Los estudiantes se organizaron en equipos
de trabajo (de tres o cuatro miembros). Cada
equipo deba elegir una pyme y proceder a su
conversin en una pyme 2.0, para lo que han
debido crear la presencia (y, en su caso, dar
contenido) mediante las herramientas de la
web social relacionadas a continuacin y
siempre habiendo decidido y siguiendo bajo
qu estrategia de presencia en los medios
- 72 -
sociales se enmarcara la pyme en cuestin:
Web, Foros, Blogs o Audioblogs o
Videoblogs, Wikis, Presencia en
Microblogging, Presencia en Redes sociales,
Presencia en Marcadores sociales, Presencia
en Filtros o Agregadores sociales, Presencia
en Comunidades de contenido: Vdeos y/o
Fotos y/o Transparencias.
Para la realizacin del trabajo nuestros
estudiantes han contado con algo ms de dos
meses de tiempo y para la entrega bastaba
con la comunicacin de una direccin URL a
partir de la cual el profesorado pudiera
comprobar las herramientas usadas y el
objetivo perseguido con las mismas.
Durante el tiempo de realizacin de los
trabajos, los equipos nos han comunicado
las dificultades que han debido superar.
Podemos clasificarlas en dos grandes
apartados:
Tecnolgicas, centradas bsicamente,
en problemas a la hora de crear o dar contenido
a las diversas herramientas seleccionadas por
los equipos de trabajo. En este caso, nos
hemos encargado de orientar sobre la forma
en que abordar y superar las dificultades
planteadas por los estudiantes.
Confianza/credibilidad/privacidad:
debe tenerse presente que nuestros
estudiantes deban convencer al/los
responsables de la pyme en que queran crear
presencia social de la utilidad de sta y de los
beneficios (al menos, de la inexistencia de
perjuicios) de la misma. Sin duda, estas
dificultades han sido ms difciles de
solventar, recayendo la responsabilidad de
su superacin en manos exclusivas de
nuestro alumnado. No obstante, dado los
resultados obtenidos (se ha creado presencia,
como veremos, en ms de 100 pymes),
podemos afirmar que la labor de
convencimiento ha sido exitosa.
3. Resultados.
En total, se ha creado presencia social en
116 pymes, habindose implicado 416
estudiantes, lo que representa algo ms del
89% de los estudiantes matriculados.
En la Tabla 1 mostramos la frecuencia de
uso de las herramientas sociales relacionadas
arriba, sealndose, adems del nmero de
trabajos que contaban con la herramienta en
cuestin, su porcentaje de empleo respecto
al total de trabajos realizados.
HERRAMIENTA CREADA % CREACIN
Blogs o audioblogs o videoblogs 116 100.0%
Presencia en redes sociales 114 98.3%
Foros 111 95.7%
Presencia en microblogging 108 93.1%
Wikis 102 87.9%
Sitio Web 95 81.9%
Presencia en comunidades de contenido: Videos y/o fotos y/o
transparencias
94 81.0%
Presencia en marcadores sociales 79 68.1%
Presencia en filtros o agregadores sociales 73 62.9%

Tabla 1. Herramientas 2.0 usadas en los trabajos.
- 73 -
Como puede observarse, han sido los blogs
y las redes sociales las herramientas ms
usadas por nuestros estudiantes. En la otra
cara de la moneda, los marcadores sociales y
los filtros o agregadores sociales, las menos.
No obstante, tambin hemos de comentar que
aunque los sitios web se han creado en un
81.9% de las pymes, estos es debido a que
algunas de ellas ya contaban con sitio web,
por lo que no ha sido precisa su creacin.
Con objeto de analizar las causas que han
llevado a nuestros estudiantes a decidir
implantar algunas herramientas ms que otras,
procedimos a crear una encuesta con diversas
cuestiones relativas al desempeo del trabajo.
Por ejemplo, hemos preguntado por la
experiencia previa en el uso de las
herramientas sociales, con el objetivo de
buscar una relacin entre la experiencia citada
y el empleo de la herramienta en el trabajo. De
esta forma, queremos contrastar si los
empleados newbies pueden provocar la
incorporacin de las pymes a la web social.
Agrupando las respuestas de los
estudiantes en dos estratos (uso poco
frecuente, dos o tres veces al mes como
mximo y uso frecuente -al menos 2/3 veces a
la semana-), lo resultados nos muestran que
no en todas las herramientas existe una
relacin clara entre la experiencia previa del
estudiante en el uso de una herramienta y la
incorporacin de sta a la pyme seleccionada
en su trabajo. Los resultados se muestran en
la Tabla 2.
Podemos observar que en algunas
herramientas parece detectarse una
correlacin entre la experiencia previa y su
empleo en el trabajo, mientras que en otras
ocurre lo contrario. Creemos que tiene una
explicacin tcnica: nuestros estudiantes nos
han comentado con frecuencia que han
decidido crear foros, blogs, wikis o presencia
en redes de microblogging porque son
herramientas muy sencillas y fciles de
implantar, mientras que aquellas menos
empleadas son las que les han supuesto
mayores dificultades tcnicas para su
creacin.
En la encuesta citada tambin
preguntbamos a nuestros estudiantes sobre
la utilidad que las diversas herramientas
empleadas tenan desde la perspectiva interna
(directivos y empleados) y externa (clientes
y proveedores) de la pyme. Hemos clasificado
las herramientas sobre la base de su mayor
HERRAMIENTA
USO
FRECUENTE
USO
ESPORDICO
FRECUENCIA
EMPLEO EN EL
TRABAJO
Web 100% 0% 81.90%
Foros 23.08% 76.92% 95.69%
Blogs o Audioblogs o Videoblogs 24.85% 74.56% 100.00%
Wikis 13.02% 86.98% 87.93%
Presencia en Microblogging 38.46% 60.36% 93.10%
Presencia en Redes sociales 91.12% 8.28% 98.28%
Presencia en Marcadores sociales 8.28% 90.53% 68.10%
Presencia en Filtros o Agregadores
sociales
6.51% 92.90% 62.93%
Presencia en Comunidades de contenido:
Vdeos y/o Fotos y/o Transparencias
89.35% 10.65% 81.03%

Tabla 2. Herramientas 2.0 usadas en los trabajos y experiencia previa.
- 74 -
utilidad. Los resultados se muestran en la
Tabla 3.
Queremos destacar que las cuatro
herramientas cuya utilidad ha sido ms
valoradas en ambas perspectivas (aunque no
en el mismo orden) han sido las comunidades
de contenido multimedia, redes sociales,
microblogging y foros.
Los resultados del cuadro anterior han
llamado nuestra atencin, ya que no son
coherentes con los contenidos impartidos en
clase, en los que hemos insistido en la utilidad
que herramientas como los blogs o las wikis
pueden tener, desde ambas perspectivas, en
las socializacin 2.0 de las pymes. La
respuesta creemos reside en la experiencia
previa de nuestros estudiantes. En la Tabla 4
comparamos algunos datos de los dos
cuadros anteriores: el orden dado por los
estudiantes a la utilidad de las herramientas
desde las perspectivas externa e interna y el
porcentaje de uso frecuente (al menos dos o
tres veces a la semana).
Puede observarse que existe una clara
correlacin entre la experiencia que los
estudiantes tienen de la herramienta y la
utilidad que le han otorgado para su uso en
la pyme social.
4. Discusin.
La experiencia aqu descrita es valorada de
manera positiva por los autores, a pesar de
que, como puede imaginarse, ha supuesto un
considerable esfuerzo y dedicacin de horas
de trabajo dado el nmero de trabajos y de
estudiantes implicados.
Consideramos cumplidos los dos objetivos
que nos habamos propuesto, impulsar la
socializacin de pymes de nuestro entorno y
que nuestros estudiantes adquiriesen
competencias sobre herramientas sociales. El
hecho que hayan tenido que crear la
presencia en herramientas sociales nos
garantiza, al menos, el cumplimiento de la
premisa de aprendizaje si lo hago, lo aprendo.
No obstante, tendremos que esperar algn
tiempo para conocer si lo aprendido en
nuestra asignatura tiene la consecuencia que
nos planteamos como objetivo: el fomento
de las herramientas sociales en el desarrollo
profesional de nuestro alumnado.
De la misma forma, hemos podido
comprobar que es cierto la premisa de que
son los newbies o jvenes universitarios, los
mejores impulsores de los medios sociales
en las pymes, ya que todos los grupos de
trabajo han podido convencer a la gerencia
HERRAMIENTA
PERSPECTIVA
EXTERNA
PERSPECTIVA
INTERNA
Orden Bastante til Orden Bastante til
Presencia en comunidades de contenido:
Videos y/o fotos y/o transparencias
1 65.09% 4 56.85%
Presencia en Redes sociales 2 61.83% 1 62.82%
Presencia en Microblogging
3 47.93% 3 57.73%
Foros 4 46.75% 2 62.23%
Blogs o Audioblogs o Videoblogs 5 39.94% 5 55.66%
Wikis 6 25.15% 6 48.49%
Presencia en Marcadores sociales 7 24.85% 8 33.90%
Presencia en filtros o agregadores sociales
8 23.67% 7 35.38%

Tabla 3. Herramientas 2.0: utilidad percibida.
- 75 -
de una pyme para la implantacin de estas
herramientas.
La experiencia tambin nos ha servido para
detectar algunos puntos dbiles en la
metodologa empleada. As, la existencia de
correlacin entre la experiencia previa en el
uso de una herramienta social y la utilidad
percibida por el alumnado de la misma (Tabla
4), nos da pie a concluir que como
responsables docentes debemos procurar
romper la tendencia de nuestros estudiantes
a valorar ms lo que ms conocen,
promocionando el conocimiento en aquellas
herramientas menos dominadas por ellos, ya
que, a la hora de adoptar el papel de newbies
en su desarrollo profesional, tendern a
fomentar el empleo de unas tecnologas en
detrimento de otras basndose no en la
utilidad de las herramientas ni en la estrategia
adoptada por la empresa, sino en su nivel de
experiencia previa.
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HERRAMIENTA
ORDEN
(PERSPECTIVA
EXTERNA)
ORDEN
(PERSPECTIVA
INTERNA)
USO
FRECUENTE
Presencia en comunidades de contenido:
Videos y/o fotos y/o transparencias
1 4 89.35%
Presencia en Redes sociales
2 1 91.12%
Presencia en Microblogging
3 3 38.46%
Foros
4 2 23.08%
Blogs o Audioblogs o Videoblogs
5 5 24.85%
Wikis
6 6 13.02%
Presencia en Marcadores sociales
7 8 8.28%
Presencia en filtros o Agregadores sociales
8 7 6.51%
Tabla 4. Herramientas 2.0: utilidad percibida y frecuencia de uso.
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- 79 -
Gonzlez, O., Pea, R. & Cabrera, J.M. Pginas 79 a 93
USO DEL MEDIO INFORMTICO DEL ALUMNADO DE PRIMER
CURSO DE PEDAGOGA DE LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA
(ESPAA): LIMITACIONES Y POTENCIALIDADES
USAGE OF COMPUTER MEDIA AMONG THE STUDENTS OF
PEDAGOGY (UNIVERSITY OF LA LAGUNA)
Dra. Olga Gonzlez-Morales
olgonzal@ull.edu.es
Dra. Roco Pea-Vzquez
ropeva@ull.edu.es
Dr. Juan Manuel Cabrera-Snchez
jucasan@ull.edu.es
Universidad de La Laguna. Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales.
Departamento de Economa de las Instituciones, Estadstica Econmica y Econometra.
Campus de Guajara, Camino la Hornera s/n, 38071, San Cristbal de La Laguna
(Espaa)
El objetivo es conocer el perfil del estudiante de nuevo ingreso del Grado de Pedagoga
(Universidad de La Laguna), as como sus conocimientos, usos y actitudes hacia el medio
informtico. Permitir establecer objetivos reales en la metodologa docente de la asignatura
de Iniciacin a la Economa de la Educacin. Se cumplimentaron 272 cuestionarios. Se
aplic un anlisis multivariante ALSCAL para determinar el grado de similitud entre el
perfil del estudiante y el uso del ordenador. Un resultado destacado es el que asocia formacin
informtica con diversificacin del uso del ordenador.
Palabras clave: Alfabetizacin informtica, conocimientos de informtica, estudiantes
universitarios, estudio de casos, Pedagoga.
The present work aims to know the students, in first year of the Degree of Pedagogy (University
of La Laguna), knowledge profile, practices and attitudes toward computer media. This will
allow to establish realistic teaching methodology in the course Introduction to Economics of
Education. 272 questionnaires were completed. We applied an ALSCAL multivariate analysis
in order to determine the degree of similarity between student profile and computer usage. A
remarkable result is that student computing training is associated with a diversified usage of
computers.
Keywords: Computer literacy, computer skills, university students, case studies, Pedagogy.
- 80 -
1. Introduccin.
En los ltimos 20 aos, el uso de la
informtica en general y de las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en
particular, se ha introducido en Espaa en
todos los mbitos, especialmente en el mundo
laboral. Este hecho ha cambiado la forma de
hacer las tareas, la manera de relacionarnos,
al mismo tiempo que se requiere menos tiempo
para la realizacin de multitud de trabajos que,
aos atrs, requeran conocimientos y
procedimientos ms rudimentarios y ms
lentos (Comisin Europea, 2011; Gonzlez
Morales, 2010).
Las necesidades de formacin han ido
creciendo, hasta tal punto que el sistema
educativo debe reaccionar y situarse al nivel
necesario para que el alumnado sea capaz de
egresar, al menos con unos conocimientos
mnimos, y hacer frente a los cambios que
afectan a los procesos de comunicacin
(Balsells, 2003; Brnner, 2003; Cabero, 2001;
Cabrera-Snchez & Pea-Vzquez, 2009;
Cebrin & Ros, 2000; Sancho, 2001).
El mbito universitario, debido al actual
proceso de convergencia con el Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES), se
encuentra en un proceso de cambio que
pretende desarrollar capacidades, habilidades
y competencias en el alumnado, centradas
en dotar a los alumnos de una mayor
autonoma que les permita desempear su
trabajo eficientemente en el mercado de
trabajo (Dueas Fernndez, Iglesias
Fernndez & Llorente Heras, 2011). Esta
autonoma va unida al desarrollo de la
iniciativa personal que le permita al alumnado
autogestionarse el tiempo respecto al estudio
y al ocio, teniendo en cuenta que son bienes
sustitutivos y su relacin con el rendimiento
acadmico (Krohn & OConnor, 2005; Levin
& Chang, 1987; Marcn & Martnez, 2010).
En los ltimos aos, en Espaa, ha habido
un avance en el desarrollo y difusin de las
TIC, que ha afectado tanto al conjunto de la
actividad econmica como al entorno familiar.
Este situacin ayuda a que los jvenes
accedan con mayor facilidad al uso de dichas
tecnologas, repercutiendo de forma positiva
en su desarrollo personal y educacional
(Korupp & Szydlik, 2005; Rogers, 2001).
En este proceso de cambio, la Universidad
debe adaptarse y apostar por la introduccin
de innovaciones que puedan dar respuesta a
las necesidades del entorno, especialmente
del mercado laboral, aunque es un proceso
que se desarrolla lentamente (Castaeda,
2009; Flores Alarcia, 2012).
Educacin a lo largo de la vida, formacin
continua o aprender a aprender y a emprender
son conceptos que requieren de entornos
flexibles de enseanza-aprendizaje y de
autogestin de los procesos de aprendizaje
profesional. En este contexto, el uso eficiente
de las TIC se constituye en un elemento
indispensable para lograrlo y el dinamizador
TIC se convierte en una nueva figura que
adquiere un papel cada vez ms importante y
con un mayor nmero de funciones
(Casanovas, 2003; Espuny, Gisbert, Coiduras
& Gonzlez Martnez, 2012; Lavia &
Mengual, 2008).
Segn Soro-Bonmat y Archontakis (2007)
las Universidades privadas espaolas
apuestan por un modelo ms cercano al
anglosajn que las Universidades pblicas.
Centran su atencin en la docencia con un
perfil ms prctico, lo cual ha incentivado a la
Universidad pblica a plantearse entrar a
competir en trminos de calidad.
Consecuencia de ello es que las TIC se
configuran como estrategia institucional ms
que como una iniciativa personal de los
docentes y usuarios en general, para
- 81 -
potenciar la docencia y fortalecer la
investigacin.
No obstante, hasta fechas recientes, los
docentes no han estado especialmente
preocupados por las TIC y sus
repercusiones, ni han cambiado sus
metodologas como consecuencia de la
existencia o presin de las mismas. El cambio
est siendo solicitado, en unos casos, por
instancias externas a la institucin (agentes
implicados en la misma, mercado laboral,
patrones legislativos) y, en otros, por una
parte del alumnado como medio de
motivacin (Bartolom, 2004; Kirkup &
Kirkwood, 2005; Moya Martnez, Hernndez
Bravo, Hernndez Bravo & Czar Gutirrez,
2011; Roldn Martnez & Hervs Jorge, 2008).
En este sentido, es de gran valor la
aportacin de Area (2000). Este autor propone
una escala de integracin y uso de Internet
en la enseanza, pero no entendida como un
servicio institucional global, sino que centra
el foco en el proceso de enseanza
propiamente dicho manejado por el docente.
Castells (2003) analiza el uso que hacen los
jvenes de las TIC y observa que influye
determinados elementos, como la edad,
factores socioeconmicos, educativos y
formativos, en la forma cmo se utilizan. Un
estudio similar realiza Agudo, Pascual y
Fombona (2012) en el uso que las personas
mayores hacen de las tecnologas, llegando
a conclusiones similares. Asimismo, utilizar
las TIC como herramienta para aprender
conceptos contenidos en las diferentes
materias, en todos los niveles educativos,
especialmente, en la educacion superior,
resulta enriquecedor para el alumnado (Area,
Sanabria & Gonzlez Alfonso, 2008; Gmez-
Escalonilla, Santn & Mathieu, 2011; Lpez
Meneses, Fernndez Snchez, Cobos
Sanchiz & Pedrero Garca, 2012; Martnez
Mndez, 2008; Moreno Rodrguez, 2007;
Prendes & Castaeda, 2010; Suri, 2010). Para
Bernete (2007), las competencias digitales
favorecen la insercin en el mercado de
trabajo y reducen las desigualdades entre los
jvenes actuales y adultos futuros.
En este sentido, informarse acerca de los
conocimientos informticos previos del
alumnado que ingresa en la Universidad y
conocer sus opiniones al respecto, es un
elemento positivo que ayuda a la toma de
decisiones en materia educativa y puede
ayudar a plantearse objetivos ms cercanos
a la realidad respecto a esta materia.
Por ello, se ha llevado a cabo un estudio
sobre el uso de las TIC por parte del alumnado
del primer curso del Grado de Pedagoga de
la Universidad de La Laguna. Se pretende
facilitar informacin al profesorado
universitario que contribuya a un
conocimiento real de las capacidades y
formacin de sus alumnos utilizando las
conclusiones obtenidas en esta experiencia
universitaria sometida a anlisis.
A continuacin, en el segundo apartado
se detalla los objetivos especficos, la
metodologa y los recursos utilizados. En el
tercer apartado se analiza los resultados de
los cuestionarios mediante un anlisis
estadstico descriptivo y la aplicacin de un
anlisis multivariante ALSCAL. Y, por ltimo,
en el cuarto apartado se resume las
conclusiones y la valoracin global de los
resultados.
2. Metodologa.
La asignatura Iniciacin a la Economa
de la Educacin forma parte de las
asignaturas comunes de la rama de Ciencias
Sociales que se imparte en primer curso del
Grado en Pedagoga en la Universidad de La
Laguna. Es una materia especialmente atpica
respecto a los contenidos y metodologa
- 82 -
comunes impartidos en dicha titulacin, de
ah que presente problemas en trminos de
receptividad por parte de los alumnos.
Asimismo, en este Grado existe un alumnado
muy heterogneo, tanto en conocimientos
como en motivaciones. Desde que se inici,
se ha detectado en los alumnos dificultades
a la hora de trabajar en el medio informtico
as como un bajo conocimiento de conceptos
econmicos bsicos. Estas circunstancias
han llevado a los profesores que imparten
esta materia a plantearse ensayar diversas
metodologas, utilizando las TIC, con la
finalidad de acercar, en mayor medida, los
contenidos a los intereses y expectativas del
alumnado. Se prepar y se puso en marcha
un proyecto de innovacin educativa,
aprobado por el Vicerrectorado de Calidad
Institucional e Innovacin Educativa de la
Universidad de La Laguna, para fomentar la
lectura de temas econmicos mediante el uso
de la prensa digital especializada en estos
temas y analizar el perfil del estudiante de
nuevo ingreso y el uso que realiza de las TIC.
Partiendo de estas premisas, se configura
el objetivo general de este trabajo: obtener
informacin del perfil del alumnado de nuevo
ingreso y conocer sus conocimientos previos
sobre las TIC, el uso que hacen de las mismas
y sus actitudes hacia el medio informtico.
Esta informacin puede servir de ayuda para
el establecimiento de objetivos reales y
prcticos respecto de la metodologa docente
desarrollada en el aula. De este objetivo
general se derivan otros objetivos ms
especficos detallados en la Tabla 1.
En definitiva y como se mencion
anteriormente, el propsito final de este
DIMENSIN OBJETIVOS DESCRIPCIN DE LAS VARIABLES
IDENTIFICACIN

Perfil
del alumnado
Sexo
Edad
Isla de residencia
Vive en domicilio familiar
Tipo de centro educativo del que proviene
Posicin del Grado en Pedagoga en la eleccin de
estudios universitarios
Beca
Nivel educativo del padre
Nivel educativo de la madre
Tiene ordenador en casa
Tiene fcil acceso a ordenadores en la Universidad
ACTITUD
Actitud hacia el medio
informtico
Gusto por la informtica y las telecomunicaciones
Frecuencia de uso
del medio informtico
Horas semanales que utiliza el ordenador
Uso habitual del medio
informtico
Tareas en las que usan el medio informtico
CONOCIMIENTO
Habilidad con el
medio informtico
Autovaloracin de las habilidades
Ha recibido cursos de formacin informtica
Tipo de formacin recibida

Tabla 1. Objetivos del trabajo y variables relacionadas.
- 83 -
estudio es facilitar informacin al profesorado
universitario, especialmente a aquellos que
imparten docencia en estas titulaciones, que
contribuya a un conocimiento real de las
capacidades y formacin de los alumnos ante
el medio informtico.
El trmino medio informtico se entender
en este anlisis desde el punto de vista del
usuario del medio, que es el alumnado, y con
referencia al conjunto de recursos utilizados
en el procesamiento y transmisin de
informacin y comunicacin mediante el
ordenador y el acceso a internet.
Las hiptesis planteadas son:
H1. Existe una escasa formacin informtica
en los alumnos del Grado en Pedagoga.
H2. El uso ms extendido est relacionado
en mayor medida con los programas que les
permiten comunicarse.
H3. El perfil del alumnado influye en sus
actitudes hacia el medio informtico.
Metodologa. La poblacin objeto de
estudio es el alumnado de primer curso del
Grado en Pedagoga en la Universidad de La
Laguna en el curso 2011-2012. En esta
investigacin se ha optado por el estudio de
este caso porque, aunque impide generalizar
la situacin a otras poblaciones, es una
herramienta eficaz para aproximarse a un
contexto concreto, describirlo y obtener
informacin relevante para mejorar la prctica
docente y el desarrollo de competencias
digitales en el alumnado.
El nmero de alumnos matriculados en la
asignatura de Iniciacin a la Economa de la
Educacin en dicho curso fue 324. En
principio se entreg el cuestionario a todos
los alumnos para que fuera cumplimentado
por la poblacin objeto de estudio, pero
contestaron 272 alumnos. Esto supone una
muestra significativa, con un nivel de
confianza del 99% y un margen de error del
3.2%.
Se elabor un cuestionario con preguntas
abiertas y cerradas. Las preguntas cerradas
tienen formas diversas: preguntas de
afirmacin-negacin, escala de valoracin
tipo Likert, eleccin simple y eleccin mltiple.
Se tom como referencia el desarrollo
competencial recogido en el estudio
Competencias bsicas en el uso de las TIC
(COMPETIC) (CSASE, 2004), coordinado por
el Consejo Superior de Evaluacin del Sistema
Educativo de la Generalitat de Catalunya, y
con participacin de varias comunidades
autnomas espaolas, entre ellas, Canarias,
as como diversas preguntas contenidas en
los cuestionarios utilizados por Amors
(2011), Balsells (2003), Carrera, Vaquero y
Balsells (2011), Castaeda (2009) y Fernndez
Lpez (2005).
Uno de los problemas que se plantea en
las distintas disciplinas es la necesidad de
medir y entender las relaciones existentes
entre las diferentes variables objeto de
estudio y sus categoras. Es por ello por lo
que se detalla los resultados del estudio de
forma descriptiva y se aplica un anlisis
multivariante ALSCAL. Este mtodo permite
obtener resultados objetivos y visualmente
interpretables, agrupando las variables en
funcin de su mayor grado de similitud, por
lo que ayudar a analizar si existe asociacin
entre el perfil del estudiante, la actitud y el
conocimiento.
3. Anlisis y resultados.
Se presentan a continuacin los resultados
descriptivos del estudio. En primer lugar, se
observa en la Tabla 2 el perfil del alumnado
de primer curso de Pedagoga.
Estos estudios son eminentemente
femeninos (80.9%), siendo el 58.5% del total
del alumnado encuestado menor de 20 aos.
- 84 -
El 79.8% proviene de la isla de Tenerife y ms
de la mitad (59.6%) vive en el domicilio familiar.
El 83.5% ha estudiado en un centro
educativo pblico. nicamente el 36.4% ha
elegido el Grado de Pedagoga en primera
opcin, teniendo concedida beca el 45.6%.
El nivel educativo del padre (88.6%) y de la
madre (86%) es, mayoritariamente, sin
estudios universitarios.
El 96.3% tiene ordenador en domicilio y el
80.5% considera que tiene fcil acceso a un
ordenador en su Universidad.
En relacin con las actitudes del alumnado
hacia el medio informtico (ver Tabla 3), la
principal potencialidad es la predisposicin
positiva general hacia dicho medio, un
porcentaje elevado afirma que le gusta la
informtica (88.2%) y que le resulta
interesante aprender conceptos de Economa
utilizando los medios digitales (97.8%).
El 44.1% de los alumnos utiliza el ordenador
menos de 10 horas semanales. En su vida
cotidiana, el uso ms extendido es la bsqueda
de informacin (94.9%), las redes sociales
Tabla 2. Perfil del alumnado de 1er Grado en Pedagoga de la ULL. Curso 2011-2012.
- 85 -
Tabla 3. Actitud hacia el medio informtico del alumnado de 1 Grado en Pedagoga
de la ULL. Curso 2011-2012.
Grfica 1. Usos habituales del ordenador.
- 86 -
(94.5%) y el correo electrnico (89.7%), como
se puede observar en la Grfica 1.
La Tabla 4 muestra el conocimiento que el
alumnado tiene del medio informtico. El
87.1% considera que tiene un dominio
adecuado del ordenador, aunque slo el
43.8% ha recibido formacin en este sentido.
De los que reciben cursos, el tipo de
formacin a la que ms han asistido ha sido a
cursos sobre Procesador de textos (70.6%),
seguidos de Hoja de clculo e Internet,
ambas con el 63.9%, tal y como se observa en
la Grfica 2. Slo contestan 119 alumnos.
Tabla 4. Conocimiento del medio informtico del alumnado de primer curso del Grado
de Pedagoga de la ULL. Curso 2011-2012.
Grfica 2. Tipo de formacin recibida.
- 87 -
Por ltimo, se utiliza un anlisis estadstico
multivariante para estudiar la asociacin entre
todas las variables. El programa estadstico
utilizado es el SPSS 19.0 y se aplica un anlisis
ALSCAL (MultidimensionALSCALing). Esta
tcnica fue desarrollada por Takane, Young y
De Leeuw (1977) basndose en el algoritmo
de mnimos cuadrados alternantes. El
escalamiento multidimensional ALSCAL
permite clasificar objetos considerando dos
o ms caractersticas de stos y los reproduce
en un mapa perceptual. En concreto, ALSCAL
permite determinar las dimensiones que
utilizan los encuestados cuando evalan los
objetos, cuntas dimensiones utilizan y su
importancia y cmo se relacionan
perceptualmente entre s dichos objetos. La
comparacin entre las categoras de las
variables, que denominados objetos o
estmulos, es tal que, si un individuo estima
que dos objetos son similares, la tcnica
estadstica los sita en el grfico de tal forma
que la distancia entre ellos sea pequea.
El ajuste de los datos se evala mediante el
coeficiente S-stress, que asume valores entre
0 y 1 (0=ajuste perfecto y valores superiores
a 2 se asocian a malos ajustes). La Correlacin
Mltiple Cuadrtica (RSQ) es un indicador
de bondad del ajuste y se interpreta como
una proporcin de varianza comn de las
Grfica 3. Configuracin de estmulos derivada. Modelo de distancia Eucldea.
- 88 -
disparidades explicada por las dimensiones
(es mejor cuanto ms se acerque a 1)
(Vivanco, 1999).
Despus de realizar el anlisis con el
conjunto de variables objetos, recogidas en
la Tabla 1, se han elegido aqullas que
permiten el mejor ajuste de los datos, la
bondad del ajuste ms alta y el peso dentro
de cada dimensin ms significativo. Estas
variables estn especificadas en la Tabla 5 y
representadas en la Grfica 3 y con ellas se
obtiene S-stress = .08299 y RSQ = .97619.
Dicha grfica representa la agrupacin de las
variables en dos dimensiones. La cercana
entre ellas indica una similitud en el
comportamiento de las mismas.
De igual forma, en la Tabla 5, se puede
consultar el peso de cada variable en la
dimensin.
De la Tabla 5 se desprende que se
configuran 4 grupos en los que se posicionan
las variables que determinan el perfil del
alumnado que influyen en cada uno de los
usos del ordenador (ver Tabla 6). Los
resultados son interpretados teniendo en
cuenta que, entre las variables agrupadas en
cada dimensin y en cada cuadrante, no
existen diferencias significativas entre sus
categoras (las categoras de las variables se
pueden consultar en las Tablas 2, 3 y 4 y en la
Grfica 1) y existe una similitud de
comportamiento entre ellas. Sin embargo,
aquellas de la misma dimensin pero con
signo opuesto, tienen un alto grado de
disparidad, as como las que se sitan en
diferente dimensin. As, se observa en la
Tabla 6 que, determinados usos, como
bsqueda de informacin o redes sociales,
son utilizados por estudiantes entre los que
no existen diferencias significativas por centro
educativo de procedencia o en los niveles
educativos de sus padres, por ejemplo, pero
s existen diferencias significativas por sexo
respecto a estos usos.
La dimensin 1 (identificacin-actitud)
representa la influencia del perfil del alumnado
respecto a sus actitudes hacia determinados
usos del ordenador, pues el mayor nmero
de variables significativas de identificacin
(isla de procedencia, niveles educativos de
los padres, centro educativo de procedencia,
sexo) se concentra en ella. El sexo del
alumnado se asocia a los usos del ordenador
relacionados con los juegos, tratamiento de
imgenes y divulgacin de informacin
fundamentalmente. El resto de variables que
definen el perfil del alumnado se relaciona
con otros usos asociados fundamentalmente
a la comunicacin y a la bsqueda de
informacin.
En la dimensin 2 (conocimiento-actitud),
con respecto al conocimiento, valorado por
la formacin informtica que posee el
alumnado, se asocia al uso prctico del
ordenador relacionado con la ofimtica. Sin
embargo, la carencia de ella incide en otras
variables que configuran el perfil de los
estudiantes. Es el caso de la formacin
informtica frente a la edad y la frecuencia de
uso del medio informtico, pues, el anlisis
de las tablas de contingencia que relacionan
entre s dichas variables pone de manifiesto
que, cuanto ms edad tiene el estudiante
menos formacin informtica tiene y menos
hace uso de la edicin de documentos, uso
que requiere de un mayor conocimiento; sin
embargo, no existen diferencias por razn de
edad respecto a la frecuencia del uso del
ordenador.
En general y relacionando con los
resultados descriptivos, existen diferencias
por sexo, edad, isla de procedencia en el
sentido de que el hombre, los menores de 20
aos y el alumnado proveniente de otras islas
ha recibido menos formacin; mientras que
- 89 -
un elevado nmero de los que han recibido
formacin considera que tienen un dominio
adecuado del ordenador y les gusta el mundo
de la informtica, con un uso ms amplio de
las herramientas informticas. La
autovaloracin que del conocimiento del
ordenador realiza el alumnado, se asocia a
usos relacionados con la comunicacin,
fundamentalmente. Estos usos del ordenador
se contraponen con otros usos asociados,
sobre todo, al ocio, en los que el sexo del
estudiante es determinante, el hombre utiliza
en mayor medida el ordenador con estos fines,
mientras que la mujer utiliza ms la edicin de
documentos, aunque las diferencias no son
significativas desde el punto de vista
estadstico, s son relativamente importantes.
4. Discusin y conclusiones.
Es innegable que las necesidades de
formacin sobre el uso de la informtica han
aumentado, tanto en el campo educativo
como en el mundo laboral. Desde el campo
educativo, conocer inicialmente cules son
las capacidades y las actitudes hacia la
informtica en general y las TIC en particular,
es un elemento que contribuye a las tareas
de formacin y a desarrollar actividades
adecuadas mediante las TIC que fomenten y
consoliden un uso adecuado de dicha
tecnologa as como los conocimientos de las
diferentes asignaturas.
La informacin de los alumnos que acceden
a primer curso de Pedagoga muestra que
menos de la mitad han recibido algn tipo de
formacin previa, sin embargo, su
receptividad, tanto por la informtica, como
por su aplicacin a la actividad formativa es
alta, de hecho el uso ms habitual del
ordenador es la bsqueda de informacin, lo
VARIABLES DIMENSIN 1 DIMENSIN 2
Sexo 2.0353 .1696
Edad -.2225 1.7836
Isla -.9327 -.2149
Padre educacin -1.2284 .0088
Madre educacin -1.1750 .0182
Centro -1.1117 .1233
Conocimientos ordenador -1.1001 -.0544
Horas .5696 1.1773
Uso13.1: Bsqueda de informacin -1.2417 -.0370
Uso13.2: Correo electrnico -1.1884 -.4648
Uso13.3: Edicin de documentos .3251 -.8627
Uso13.4: Redes sociales -1.2524 -.0003
Uso13.5: Juegos 1.6968 -.2111
Uso13.6: Tratamiento de imgenes 1.2050 -.4498
Uso13.7: Divulgacin de informacin 1.8341 -.1837
Uso13.9: Otros 2.1920 .0883
Formacin informtica .6691 -.7890
Gusto por la informtica -1.0743 -.1219

Tabla 5. Valor de las variables en las dimensiones.
- 90 -
que abre vas formativas acerca de los
procedimientos de mayor rigor desde el punto
de vista acadmico, sobre la bsqueda,
seleccin y el uso deformacin mediante las
tecnologas. Estos resultados se acercan a
los obtenidos por Fernndez Lpez (2005) en
la Universidad de Murcia.
En resumen, la primera hiptesis se cumple
debido a que menos de la mitad del alumnado
ha recibido formacin informtica. La segunda
hiptesis se cumple relativamente ya que,
aunque la comunicacin es un uso extendido,
existen otros usos mayoritarios, no
necesariamente relacionados con la
comunicacin, sino con la bsqueda de
informacin y la realizacin de trabajos en
grupo, por ejemplo. La tercera hiptesis se
comprueba en el posicionamiento de las
variables en la dimensin 1 (identificacin-
actitud).
A pesar de las limitaciones de este estudio
debido a la poblacin objeto de estudio, ste
proporciona conocimiento interesante del
alumnado, tanto a los profesores implicados
en la asignatura como al resto de profesores
que imparten en este nivel y en esta titulacin.
Los resultados permiten reflexionar sobre
diversas cuestiones:
La formacin informtica posibilita la
diversificacin de los usos del ordenador, por
lo que sera interesante y necesario insistir
en que los estudiantes se formen en este
sentido, dado que menos de la mitad de los
alumnos encuestados han recibido formacin
informtica.
El uso del ordenador como
entretenimiento se ve desplazado en el caso
de las mujeres hacia otros usos ms
profesionales como es el de edicin de
documentos.
Otro punto relevante es que el ordenador
es utilizado fundamentalmente para
comunicarse, pero existen otras vas an sin
explotar por desconocimiento del alumnado.
La buena acogida por parte del
alumnado se ha observado en la participacin
y su valoracin, al percibir que el uso de las
TIC les facilita el aprendizaje de temas
econmicos y al resultarles interesante
acercarse a la realidad econmica usando
medios digitales.
En general, existe buena disposicin del
alumnado hacia el uso del ordenador y, en
buena medida, este gusto por la informtica
influye en el conocimiento del mismo.
Este estudio forma parte de un Proyecto
de Innovacin Educativa, aprobado por el
Tabla 6. Resumen de los resultados del anlisis ALSCAL.

NEGATIVA POSITIVA
DIMENSIN 1 Isla de procedencia
Nivel educativo del padre
Nivel educativo de la madre
Centro educativo de procedencia
Conocimiento del ordenador
Gusto por la informtica
Usos: Bsqueda de informacin, correo
electrnico, redes sociales
Sexo
Usos: Juegos, tratamiento de
imgenes, divulgacin de
informacin, otros usos
DIMENSIN 2 Formacin informtica
Usos: Edicin de documentos
Edad
Nmero de horas

- 91 -
Vicerrectorado de Calidad Institucional e
Innovacin Educativa de la Universidad de
La Laguna, denominado Anlisis del
tratamiento de las noticias econmicas
mediante el uso de la prensa digital
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INTEGRACIN PEDAGGICA DE LA APLICACIN MINECRAFT
EDU EN EDUCACIN PRIMARIA: UN ESTUDIO DE CASO
PEGAGOGICAL INTEGRATION OF THE APPLICATION
MINECRAFT EDU IN ELEMENTARY SCHOOL: A CASE STUDY
Dr. Jos Manuel Sez Lpez
1
Joshhe1977@yahoo.es
Dra. Concepcin Domnguez Garrido
2
cdominguez@edu.uned.es
(1)
Universidad de Murcia. Facultad de Educacin. Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar. Campus de Espinardo 30100, Murcia (Espaa)
(2)
UNED. Facultad de Educacin. Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y
Didcticas Especiales. Paseo Senda del Rey, 7, 28040, Madrid (Espaa)
La presente investigacin analiza la prctica en el aula al utilizar la aplicacin Minecraft
Edu valorando las actitudes de la comunidad educativa a travs de un cuestionario mixto
(APMA) y comparando a travs de inferencia estadstica los resultados de varios grupos de
alumnos de primaria. A pesar de que no se aprecian mejoras significativas y que los padres
mantienen valoraciones negativas, cabe destacar que la mayora de los sujetos considera
que Minecraft Edu mejora la creatividad, desarrolla el descubrimiento, es divertido, aplica
de un modo efectivo contenidos orientados a edificios histricos y aporta ventajas de
interaccin vinculadas a los microblogs.
Palabras clave: Aprendizaje basado en juegos, aprendizaje por descubrimiento, gamification,
juegos serios, microblogs.
This research analyzes the practice in the classroom in order to use the application Minecraft
Edu, valuing the educational community attitudes via a mixed questionnaire and comparing
statistical inference through the results of several groups of elementary students. Although
there are not significant improvements and parents hold negative evaluations, it is noteworthy
that the majority of the sample considered that Minecraft Edu enhances creativity, it develops
discovery, it is fun, it applies effectively content oriented in historical buildings and it brings
the benefits of interaction related to microblogs.
Key words: Discovery learning, game based learning, gamification, microblogs, serious games
- 96 -
1. Introduccin.
Numerosos estudios presentan evidencias
positivas respecto al uso de los juegos serios
en contextos educativos (Barab, Dodge,
Ingram-Goble, Peppler, Pettyjohn & Volk,
2010; Barab, Sadler, Heiselt, Hickey & Zuiker,
2007; Blunt, 2007) detallando mejoras
estadsticamente significativas.
A partir de esta evidencia cientfica cabe
preguntarse: Se aplican los juegos serios
realmente en educacin? Qu opinan los
alumnos, docentes y padres respecto a este
enfoque?.
Por otra parte, diversos tericos aseguran
que no existe suficiente evidencia cientfica
respecto a la relacin entre juegos serios y
aprendizaje. There is not enough research
to determine the relationship between video
games and learning (Blunt, 2007, p. 2). Se
llega a asegurar que no existe fundamentacin
terica en este campo. I challenge anyone
to show me a literature review of empirical
studies about game-based learning. There are
none. We are charging head-long into game-
based learning without knowing if it works or
not. We need studies (Canon-Bowers, 2006,
p. 2).
Tambin es necesaria una mayor
fundamentacin respecto a la evaluacin del
uso educativo de los juegos serios.
Although a number of frameworks exist that
are intended to guide and support the
evaluation of educational software, few have
been designed that consider explicitly the use
of games or simulations in education (De
freitas & Oliver, 2006, p. 262).
Desde la perspectiva de la presente
investigacin se analiza el uso pedaggico
de la aplicacin Minecraft Edu (http://
minecraftedu.com/) que es la versin
educativa del popular Minecraft. Varios
docentes han diseado y desarrollado
unidades y proyectos para trabajar en
educacin con este programa (http://
m i n e c r a f t e d u . c o m / w i k i /
index.php?title=Main_Page).
Esta aplicacin se plantea revolucionaria
en diversos medios (Washington Post: http:/
/articles.washingtonpost.com/2013-03-14/
lifestyle/37709805_1_minecraft-lessons-
videogame) e incluso se quiere implantar
obligatoria en el sistema educativo sueco
(http://edudemic.com/2013/01/this-swedish-
school-now-has-a-mandatory-minecraft-
class/).
Para valorar la utilizacin de esta aplicacin
se desarrolla una unidad didctica
Arquitectura y descubrimiento en un grupo
de control y un grupo experimental que
aprende a travs de Minecraft Edu. Los
resultados del examen (P1mp) determinan los
resultados a travs de inferencia estadstica
(t de student). Tambin se analizan las
valoraciones y actitudes de la comunidad
escolar respecto al uso de Minecraft Edu en
un cuestionario mixto (APMA) y unas
interacciones en la plataforma Edmodo.
2. Marco terico.
En los ltimos 25 aos, los videojuegos han
evolucionado considerablemente partiendo
de un diseo por aficionados a una industria
multimillonaria. Algunas encuestas en Pew
Internet and American Life Project
demostraron que el uso ldico de los
videojuegos es generalizado, con un 97% de
jvenes y un 53% de adultos (Lenhart, Jones
& Macgill, 2008; Lenhart, Kahne, Middaugh,
Macgill, Evans & Vitak, 2008). En estos
entornos se requiere que el jugador forme
parte del ambiente de aprendizaje, pues las
decisiones afectan directamente el curso del
videojuego (Prensky, 2001). Es evidente que
los videojuegos son populares en parte
- 97 -
porque son divertidos, sin embargo, no solo
hay que quedarse con la ventajas en el
entretenimiento, pues desde una perspectiva
pedaggica, es recomendable adoptar metas
y propiciar actividades de aprendizaje que
tengan significado, comprometan y motiven
a los alumnos en actividades de aprendizaje.
Los juegos serios (serious games) se
definen como entornos virtuales inmersivos
que intentan explcitamente educar (Shute,
Ventura, Bauer & Zapata-Rivera, 2009). Las
caractersticas ms importantes de los juegos
serios es que son educativos y posibilitan la
interaccin del usuario en el entorno virtual.
Las tendencias generales en investigacin
indican la creciente popularidad entre los
estudiantes del uso de juegos serios
integrados en los objetivos de los planes de
estudio (Aldrich, 2004; Spectrum Strategy
Consultants, 2002).
2.1. Valoraciones positivas respecto al uso
de los juegos serios.
Se ha escrito mucho sobre el potencial
educativo de los video juegos (Shaffer, 2007;
Squire, 2006; Steinkuehler, 2006),
proporcionan mundos enteros diseados
para ayudar a los alumnos a adoptar roles e
interactuar con una historia. Con un diseo
pedaggico adecuado, estos recursos
pueden aplicarse en actividades en las que
los estudiantes resuelven problemas y
adquieren conocimiento. Some educators
see games as a useful and perhaps even
necessary learning environment suitable for
learners of all ages (Blunt, 2007, p. 2).
Por otra parte, se experimenta una
transformacin en los procesos de aprendizaje
de esta naturaleza:
Playing transformationally involves (a)
taking on the role of a protagonist (b) who
must employ conceptual understandings (c)
to make choices (d) that have the potential to
transform (e) a problem-based fictional
context and ultimately (f) the players
understanding of the content as well as of
(g) herself as someone who has used
academic content to address a socially
significant problem (Barab et al., 2010, p 526).
2.2. Enfoque activo de los juegos serios en
la enseanza.
Prensky (2001) subraya que los juegos
serios proporcionan una retroalimentacin al
estudiante, posibilitan el desarrollo de
actividades vinculadas a la vida real y
propician habilidades relativas a la resolucin
de problemas. Por otra parte, los juegos serios
permiten que el estudiante forme parte
realmente del ambiente de aprendizaje, en
lugar de ser un receptor pasivo que escucha
a alguien con ms experiencia. One of the
most powerful opportunities offered by games
is that players are not just observers but are
often protagonists who make decisions that
affect the game world (Barab et al., 2010, p.
527).
Gee (2004) resalta en su estudio que los
juegos serios constituyen una herramienta
de aprendizaje que permite a los estudiantes
estar situado dentro del ambiente de
aprendizaje contribuyendo activamente el
proceso pedaggico. En el mundo real, el
aprendizaje constructivista que experimentan
los jugadores en un videojuego educativo
ofrece una de las pocas experiencias
disponibles de aprendizaje verdaderamente
tridimensional (DeKanter, 2005).
Al interactuar con juegos serios los sujetos
experimentan libremente, Gee (2003) resalta
que los jugadores experimentan el juego de
un modo distinto a la realidad, debido a que
en el mundo real no actuaran probando y
testando todo lo que les rodea.
- 98 -
En un contexto centrado simplemente en
adquirir informacin para reproducirla
posteriormente, la responsabilidad y la
autoridad es externa al alumno, por lo que se
perjudica el proceso de aprendizaje (Cabero
& Llorente, 2010; Gresalfi, Martin, Hand &
Greeno, 2008). En definitiva, se destaca la
importancia de participacin del alumno,
Games can provide a framing that legitimizes
the participation of the players by
establishing a value system for both the
context and the players actions that honors
their agency and the need for mastering con-
tent if they are to resolve a problematic
situation (Barab et al., 2010, p. 527).
En trminos ms generales, los juegos
serios ofrecen nuevas tecnologas y
metodologas para la creacin de un
currculum profundamente inmersivo y
altamente interactivo. Los estudios que
detallan experiencias con juegos serios
plantean discusiones que describen
beneficios pedaggicos vinculados al
enfoque gamification:
We believe it is experiences like these, not
simply passing test scores that will ensure
no child is left behind. For leaving no child
behind involves allowing children to see
themselves as individuals who can use
academic content to trans-form situations that
they care about. Videogames provide a unique
opportunity where even novices can have
such transformational experiences (Barab et
al., 2010, p. 535).
3. Objetivos del estudio.
A pesar de que se han llevado a cabo
experiencias, jornadas y congresos respecto
a la aplicacin Minecraft Edu, no existen
apenas estudios de la aplicacin de esta
herramienta a nivel internacional, y ninguno
en el contexto espaol, posiblemente debido
a que es una aplicacin relativamente reciente,
con posibilidad de acceso a los docentes a
partir del ao 2011.
Como objetivo general se plantea el analizar
los beneficios pedaggicos de la aplicacin
Minecraft Edu en el contexto de Educacin
Primaria. Como objetivos especficos:
Comprobar si el trabajo con Minecraft
Edu mejora los resultados de los alumnos en
esta unidad
desarrollada.
Valorar el grado de motivacin de los
alumnos en el uso de esta herramienta.
Analizar la prctica de resolucin de
problemas en entornos inmersivos.
Evaluar las actitudes de la comunidad
educativa respecto al uso de la aplicacin
Minecraft Edu.
4. Metodologa.
4.1. Procedimiento.
Minecraft Edu es fruto de la colaboracin
de un pequeo equipo de educadores y
programadores de los Estados Unidos y
Finlandia en colaboracin con Mojang AB
en Suecia. Se pretende que la aplicacin sea
asequible y accesible a las escuelas de todo
el mundo. (http://minecraftedu.com/).
Los juegos serios narrativos pueden
convertirse en los currculos activos que
propician interaccin dinmica entre el
jugador y el argumento de la historia, entre el
conocedor y lo conocido, entre la accin y la
comprensin (Barab et al., 2010). Sin embargo,
Minecraft Edu (Imagen 1) es un mundo virtual
abierto en el que no se propone ningn
argumento ni historia, deja total libertad de
exploracin al sujeto. Se puede explorar, crear,
descubrir y experimentar en este entorno
inmersivo en colaboracin con los
compaeros de clase y tutorizados por el
- 99 -
docente que tambin cuenta con un avatar
dentro de este mundo.
A travs de conexin de rea local (LAN)
el profesor se conecta con los alumnos de
una clase. El docente crea un mapa y puede
plantear asignaciones que deben desarrollar
los alumnos dentro de este entorno. Las
posibilidades de interaccin, exploracin y
descubrimiento son numerosas. Este Mod
educativo est diseado para aportar un
control total del docente en este mundo virtual
(Imagen 2).
A partir del uso de esta aplicacin se trata
de analizar su impacto en contextos
educativos, concretamente en Educacin
Primaria.
Tambin se analizan las actitudes de la
comunidad educativa ante este enfoque.
Se aplica una unidad titulada Arquitectura
y descubrimiento, con una serie de sesiones
en las que se aprenden contenidos respecto
a edificios arquitectnicos importantes (el
coliseo, pirmides, el panten). Tambin se
desarrollan unas sesiones con actividades de
resolucin de problemas y actividades de
descubrimiento. Las sesiones de estructuran
del siguiente modo:
1.-Sesiones relativas a edificios
arquitectnicos.
1.1.-Sesin 1: La pirmide de Chitchen Itza.
1.2.-Sesin 2: El coliseo romano.
1.3.-Sesin 3: El panten en Roma.
Imagen 1. Interfaz de Minecraft Edu (http://ticjm.blogspot.com.es/2013/03/minecraft-edu-
primary-school-project.html).
- 100 -
2.-Sesiones vinculadas a interaccin y
resolucin de problemas.
2.1.-Sesin 1: Sesin de carteles en ingls.
2.2.-Sesin 2: Laberintos y obstculos.
2.3.-Sesin 3: Descubrimiento.
3.-Desarrollo de la creatividad.
Anexo I: Sesiones de introduccin.
A travs de un mtodo cuasiexperimental,
se plantea un estudio con 3 dimensiones, que
tratan de dar respuesta a los objetivos
planteados en la investigacin. En la primera
dimensin se comparan las medias de un
grupo de control y un grupo experimental a
partir de unos resultados de un test (Prueba
1 MinecraftEDU Project, P1mp) de la unidad
trabajada. En la segunda dimensin se valoran
las actitudes de la comunidad escolar
respecto a los juegos serios. En la tercera
dimensin se analizan las interacciones de
Imagen 2. Proyecto Minecraft Edu en Educacin primaria (http://
ticjm.blogspot.com.es/2013/03/minecraft-edu-primary-school-project.html).
- 101 -
alumnos y docentes de Espaa, Estados
Unidos y Australia en la plataforma Edmodo.
Se recoge informacin utilizando un test,
un cuestionario mixto (APMA) y un anlisis
de los mensajes en la plataforma Edmodo. A
travs de una triangulacin de datos se puede
asegurar que hay suficiente evidencia para
afianzar la validez y se permite minimizar la
varianza de error (Goetz & LeCompte, 1988).
La triangulacin de datos (Cohen, Manion &
Morrison, 2000) se desarrolla a partir de
informacin cuantitativa del test (P1mp), el
cuestionario, y por otra parte las aportaciones
en el anlisis de los mensajes y preguntas
abiertas. Las dimensiones de la investigacin
son las que mostramos en la Tabla 1:
4.2. Participantes.
La muestra del estudio, que es no
probabilstica e intencional, consta de 41
alumnos como grupo experimental en un
colegio de la provincia de Albacete y 50
alumnos como grupo de control en un colegio
de la provincia de Cuenca. El grupo
experimental cuenta con un 61% de alumnas
y un 49% de alumnos. Ambos grupos son
homogneos, pues se trata de alumnos de la
misma edad y nivel educativo, estudiando en
centros escolares con contextos y
caractersticas similares. Por otra parte, no se
detallan los datos del anlisis de
contingencias debido a que no existen
diferencias significativas respecto al gnero
o el centro educativo.
En la dimensin 2 se analizan las actitudes
de la comunidad escolar con 104 sujetos
(gnero femenino un 73.1% y gnero
masculino un 26 %). La muestra est formada
por un 11.1 % de docentes, un 52.5 % de
madres y padres y un 36.4 % de alumnos (ver
Grfico 1). Todos pertenecen al centro del
grupo experimental que ha utilizado el
Tabla 1. Dimensiones, indicadores e instrumentos del estudio
(Sez, Leo & Miyata, 2013, p. 6).
- 102 -
programa Minecraft Edu classroom Project
2013.
En la dimensin 3 el grupo experimental
interacta en la plataforma Edmodo con
docentes y alumnos de Estados Unidos y
Australia (ver apartado 6.3 e Imgenes 3 y 4)
dnde se analizan dichas interacciones.
4.3. Instrumentos.
Se aplican instrumentos que aportan datos
con distintos enfoques, lo que da lugar a una
triangulacin de datos que refuerza la validez
del estudio.
Los estudiantes realizan un test (P1mp) para
evaluar los conocimientos adquiridos por el
grupo de control y el grupo experimental al
desarrollar la unidad Arquitectura y
descubrimiento, aplicando la t de Student
para comprobar si existen diferencias
significativas en el rendimiento acadmico.
Se aplica un cuestionario mixto (APMA)
en la segunda dimensin para valorar las
actitudes de la comunidad escolar ante el uso
de Minecraft Edu. Se obtienen resultados
derivados de un anlisis descriptivo y se
aplica el test Kruskall- Wallis y el test
Jonckheere-Terpstra (ver Tabla 4). La fiabilidad
de de Cronbach del cuestionario APMA en
la dimensin 2 es de .816. Por otra parte, en la
dimensin 3, se analizan y clasifican los
mensajes del Entorno Virtual de Aprendizaje
Edmodo utilizando la aplicacin
HyperResearch, para apreciar las
interacciones en proyectos internacionales
(Tabla 5).
5. Resultados.
5.1. Dimensin 1: Evidencias de
aprendizaje con Minecraft Edu.
Los alumnos del grupo de control trabajan
los contenidos de la unidad Arquitectura y
descubrimiento a travs de un enfoque
tradicional. El grupo experimental desarrolla
la unidad con el uso del programa Minecraft
Edu. http://ticjm.blogspot.com.es/2013/03/
Grfico 1. Dimensin 2, comunidad escolar.
- 103 -
minecraft-edu-primary-school-project.html.
Posteriormente se evala el proceso aplicando
el test P1mp y los resultados son los que
mostramos en la Tabla 2.
Por el tamao de la muestra y la prueba
Kolmogorov Smirnov se asume normalidad.
Tambin se asume la igualdad de varianzas
debido al valor significativo de .03 en el test
de Levene. Por tanto, se cumplen los
requisitos para aplicar el test t de Student,
que da un valor de .178, lo que significa que
la diferencia no es significativa.
A pesar de que el grupo experimental
obtiene una media mayor, no hay una
diferencia significativa en las calificaciones
entre al grupo de control y el grupo
experimental.
5.2. Dimensin 2: Actitudes de las madres
y padres, maestros y alumnos respecto al uso
de Minecraft Edu en educacin.
En la dimensin 2 se trata de analizar las
actitudes de la comunidad escolar respecto
al uso de Minecraft Edu en el aula. Se detallan
los datos descriptivos (Tabla 4 y Grfico 2),
los datos del test Kruskall Wallis y el test de
Jonckheere-Terpstra (Tabla 4), que resultan
significativos en varios tems.
Los resultados del cuestionario 1 (APMA)
destacan que la mayora de los sujetos de la
muestra considera que Minecraft Edu es
divertido (98.1 %), mejora la creatividad
(91.4%), se descubren cosas nuevas (77.9%)
y se aprende (74.1%). Los contenidos de
edificios (97.1%) y trabajar interactuando con
grupos de otros pases es enriquecedor e
interesante (93.3%).
Tabla 2. Media y desviacin tpica del grupo de experimental y el grupo de control.
Calificacin P1mp.
Tabla 3. Prueba t de Student. Calificacin Test P1mp. Prueba de muestras
independientes.
- 104 -
Por otra parte, los tems con resultados ms
bajos con algo menos de la mitad de la
muestra hacen referencia a si se aprovecha el
tiempo utilizar los juegos serios (49%) y si es
apropiado utilizarlos en clase (47.1%).
El test Kruskall Wallis y el test de
Jonckheere-Terpstra reflejan un resultado
significativo en los tem 2.1, 2.3, 2.4, 2.6 y 2.7
por lo que padres, alumnos y docentes tiene
la misma opinin respecto a todos estos
tems. Por otra parte, existen diferencias o
discrepancias entre estos grupos en los tems
2.4 y 2.7. Al analizar las medias, se comprueba
que los alumnos consideran que con
minecraft Edu se aprovecha el tiempo en
clase (2.4) y es apropiado usar juegos serios
(2.7) mientras que los docentes y padres
muestran mayoritariamente un desacuerdo en
este sentido debido a los bajos valores
resultantes en estos grupos.
5.2.1. Cuestionario mixto, Pregunta
abierta.
Ante la pregunta 2.9.-AB.- Crees que debe
utilizarse Minecraft Edu en la escuela? Se
obtienen una serie de respuestas de inters
analizadas por el programa HyperResearch V
1.25. Los sujetos responden abiertamente
aportando diversas opiniones debido a que
las instrucciones en la pregunta invitan a
razonar la respuesta.
Las frecuencias principales que se
obtienen en este apartado resaltan que la
aplicacin Minecraft Edu es divertida y puede
utilizarse como herramienta de apoyo en el
aula (79). Algunos sujetos consideran que se
debe integrar totalmente (12) y que es
innovadora (34). Por otra parte, hay sujetos
que consideran que se pierde tiempo (24) y
que debe aplicarse fuera del aula (36). Las
Tabla 4. Actitudes de los padres, maestros y alumnos respecto al trabajo con el programa
Minecraft Edu. Anlisis descriptivo, Kruskall- Wallis y test Jonckheere-Terpstra.
- 105 -
respuestas ms negativas hacia esta
aplicacin vienen dadas por el colectivo de
madres y padres, pues comprenden el 79,1%
de las frecuencias relativas a las prdidas de
tiempo con esta aplicacin y el 75% de las
frecuencias que aseguran que se debe aplicar
fuera del aula.
5.3. Dimensin 3: Anlisis de las
interacciones en los microblogs respecto al
uso creativo y acadmico de Minecraft Edu.
En esta dimensin se detallan las
interacciones en un grupo en la plataforma
Edmodo (http://www.edmodo.com/
?language=es) llamado Minecraft create and
discover (Imgenes 3 y 4). Debido a que hay
alumnos y maestros de Estados Unidos y
Australia en el grupo, todos los mensajes son
en ingls. Las ventajas de estas interacciones
son numerosas (Sez, Leo & Miyata, 2013).
El procedimiento utilizado en esta
dimensin consiste en analizar las
interacciones del grupo Minecraft create and
discover en el segundo trimestre del curso
acadmico, desde el 8 de enero de 2013 al 27
de marzo de 2013. Se distinguen y clasifican
las interacciones de los grupos en funcin
de su finalidad cuantificando y clasificando
los mensajes utilizando la aplicacin
HyperResearch V 1.25. En la Tabla 5 se
clasifican y cuantifican los mensajes en
funcin de su finalidad.
Hay una interaccin muy enriquecedora
entre alumnos con intervencin de los
docentes y abordando temas de inters en la
unidad con la oportunidad de descubrir y
mostrar creaciones:
Teacher (19/03/2013): Hello, this is the
Patheon. We learned about this today
Grfico 2. Dimensin 2, anlisis descriptivo de las actitudes de padres, maestros y
alumnos.
- 106 -
Grfico 3. Pregunta abierta 2.9AB. Frecuencias.
Imagen 3. Grupo de Edmodo de docentes y alumnos Minecraft create and discover.
- 107 -
Student 1(20/03/2013): The pantheon has
many years. Romans built it and it is like a
dome that is thicker []
Student 2(20/03/2013): The pantheon of
minecraft is very cool because it was built
by the Romans []
Student 3(20/03/2013): The Pantheon is
one of the first domes ever built []
Student 4: (22/03/2013): This monument
is very nice. I love it. The roof is made of a
stone called pumice stone, it is volcanic []
6. Conclusiones.
El estudio plantea como objetivo el anlisis
de los beneficios pedaggicos de la
aplicacin Minecraft Edu en el contexto de
Educacin Primaria para comprobar la mejora
de los resultados utilizando esta aplicacin.
Se valoran los resultados obtenidos en
relacin a las evidencias de aprendizaje,
interacciones y las actitudes de la comunidad
educativa ante la integracin pedaggica de
esta aplicacin.
A partir de la triangulacin de datos se
concluye:
1. No se aprecian mejoras significativas
en los resultados acadmicos al aplicar
Minecraft Edu a partir de las pruebas
aplicadas y al valor resultante del test t de
Student (apartado 6.1, Tabla 3).
2. La mayora de los sujetos consideran
que la aplicacin de Minecraft Edu mejora la
creatividad (91.4%), aporta diversin (98.1%)
y que los contenidos relativos a edificios
histricos son adecuados e interesantes
(97.1%) (tems 2.2, 2.3 y 2.5, apartado 6.2.1,
Grfico 3).
3. La interaccin con grupos de otros
pases es muy enriquecedora (93.3%) (tem
2.8, apartado 6.3, Tabla 5). En este contexto,
se abordan temas de inters en la unidad con
la oportunidad de descubrir y mostrar
creaciones (Imagen 3 y 4, Tabla 5).
4. Alrededor del 75% de los encuestados
considera que al trabajar con Minecraft Edu
se descubren cosas nuevas, se aporta
innovacin en los procesos educativos y se
Tabla 5. Interacciones en Edmodo. Grupo Minecraft crate and discover.
Imagen 4. Interacciones grupo Minecraft create and discover.
- 108 -
aprende en clase (tems 2.1 y 2.6; apartado
6.2.1 y Grfico 3).
5. Un 47% de los sujetos considera que
se aprovecha el tiempo trabajando juegos
serios en clase y que son apropiados para
aprender en la escuela. Se aprecian
discrepancias entre alumnos y padres en los
tems 2.4 y 2.7. Al comprobar las medias, se
destacamos que los alumnos consideran que
con Minecraft Edu se aprovecha el tiempo en
clase (2.4) y es apropiado usar juegos serios
(2.7) mientras que los docentes y padres
muestran mayoritariamente un desacuerdo en
este sentido debido a los bajos valores
resultantes en estos grupos (test de Kruskal
Wallis y el test de Jonckheere-Terpstra). Estos
valores significativos destacan claras
diferencias de criterio entre el grupo de los
padres, que consideran que con este enfoque
se pierde el tiempo y los alumnos, que lo
encuentran apropiado (apartado 6.2, tems 2.4
y 2.7, Grfico 3).
6. Tambin hay diferencias de opiniones
entre alumnos y padres respecto a las
posibilidades de Minecraft Edu para aprender
en clase (tems 2.1, 2.3 y 2.6; Grfico 3).
Desde la fundamentacin terica se
demuestra que existen numerosos estudios
serios, importantes y con gran difusin que
considera muy beneficioso el uso de juegos
serios (Blunt, 2007; Shute et al., 2009). In
such contexts, there is a shift away from
dispensing facts and transmitting particular
content and toward a commitment to
supporting students as they enter into
conceptually illuminating situations where
they develop passions and apply content
understanding (Barab et al., 2010, p. 534).
Los alumnos estn totalmente de acuerdo
con este enfoque, fundamentalmente por la
diversin y dinamismo de las clases que les
permite ser protagonistas activos que
descubren y desarrollan su creatividad. No
obstante, algunos docentes y sobre todo las
madres y padres mantienen actitudes y
opiniones claramente negativas ante el uso
de juegos serios en general y el uso de
Minecraft Edu en particular. Madres y padres
muestran dudas de que se aprenda de un
modo efectivo en el aula de este modo e
incluso se argumenta que se pierde el tiempo
(Grfico 3).
Cuando se aplica la unidad Arquitectura y
descubrimiento los resultados del test P1mp
del grupo que utiliza Minecraft Edu (grupo
experimental) reflejan una calificacin media
ms alta que el grupo de control, sin embargo
esta mejora no es significativa, como muestra
el anlisis de datos. Por lo tanto, no se
perciben mejoras significativas al aplicar
Minecraft Edu en este estudio (apartado 6.1,
Tabla 3).
Por otra parte, si existe un acuerdo
mayoritario por parte de toda la comunidad
escolar en que aplicar pedaggicamente
Minecraft Edu es interesante y consideran
que es adecuado aplicar contenidos
orientados a edificios histricos con esta
aplicacin. A pesar de las citadas valoraciones
negativas de los padres ante las prdidas de
tiempo al aplicar este enfoque, la mayor parte
de la muestra, incluyendo a alumnos, padres
y profesores, reconoce que este enfoque
mejora la creatividad, desarrolla el
descubrimiento, es divertido y aporta ventajas
interactivas utilizando el ingls y los
microblogs, comentando las creaciones en
este programa.
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- 111 -
Sell, L., Martnez, R. & Loscertales, F. Pginas 111 a 124
EL CINE COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA PARA ABORDAR LA
VIOLENCIA EN LAS AULAS
MOVIES AS AN EDUCATIONAL TOOL AGAINST VIOLENCE IN
THE CLASSROOM
Dra. Luca Sell Trujillo
luciasell@us.es
Dr. Roberto Martnez-Pecino
rmpecino@us.es
Dra. Felicidad Loscertales
certales@us.es
Universidad de Sevilla. Facultad de Psicologa. Departamento de Psicologa Social.
C/ Camilo Jos Cela s/n, 41018, Sevilla (Espaa)
El cine juega un papel importante en problematizar la violencia escolar al reflejar la realidad.
Influye en los jvenes proporcionando modelos de actitudes y conductas. La violencia en
contextos educativos cuestiona el rol y validez de distintos actores sociales y refleja una
representacin colectiva de infancia y adolescencia como periodos de inocencia perdida,
que ilustran el fracaso del mundo adulto (profesorado o progenitores) en facilitar el proceso
de socializacin del joven. El artculo propone utilizar el cineforum como (a) herramienta
pedaggica de gran valor en el aula y como (b) forma de incrementar la conciencia social
sobre la violencia en contextos educativos.
Palabras clave: Cine, violencia infantil y juvenil, pedagoga, socializacin, educacin en
valores.
Movies play a role in problematizing school violence acting as mirrors of reality. They also
have an influence on young people by providing attitudes and behaviors models. Violence in
educational settings questions the role and validity of different social actors and represents
childhood and youth lost innocence which illustrates the adult world's (teacher or parents)
failure in order to facilitate socialization processes. The paper proposes cine-forum as (a) a
powerful pedagogical tool in the classroom, and (b) a mean to increase social awareness on
issues related to violence in educational settings.
Keywords: Movies, childhood and youth violence, pedagogy, socialization, value education.
- 112 -
1. La violencia en contextos educativos y
su representacin en los medios.
La violencia en contextos educativos tiene
varias particularidades que hace que estos
casos tengan un inters social muy alto. En
este sentido, los perpetradores y las vctimas
son mayoritariamente nios o adolescentes
aunque haya tambin adultos violentos que
desde fuera o desde dentro ejerzan violencia
contra el sistema educativo. Hay dos
elementos que justifican la alarma meditica
y social:
1) Los entornos afectados son espacios
que se ocupan de la educacin de los nios y
esto los hace especialmente vulnerables.
Estas agresiones ejemplifican tambin el
fracaso de la sociedad en general y de sus
adultos en particular en la tarea de protegerlos
y asegurar su integracin social.
2) Los agresores no pertenecen
necesariamente a sectores sociales
deprimidos. El perfil del acosador puede ser
el de un nio o adolescente de clase media
acomodada, de familia aparentemente normal
y entorno con recursos econmicos
suficientes.
Al tomar como marco la violencia del
alumnado en el contexto educativo debemos
considerar dos grupos bien diferenciados: la
infancia y la juventud. Si bien en los nios la
violencia es percibida como aberrante, en los
jvenes la percepcin social es ms permisiva
asumiendo que la juventud puede llegar a
utilizar la violencia como una forma ms de
relacin y resolucin de conflictos. La
violencia se convierte en un recurso para
negociar su lugar en este mundo (Loscertales,
2001) y as es retratado en el cine. En este
medio, estos futuros adultos visualizan
generalmente cmo el hroe reivindica su
posicin y vence a travs del uso de la
violencia.
Las actitudes agresivas se estn
convirtiendo en prcticas caractersticas de
la infancia y la juventud. Como ejemplo, los
casos de acoso escolar (o bullying) estn
teniendo gran repercusin meditica y se
definen como una agresin entre iguales que
afecta a un nio o joven ya sea como ejecutor
de actos violentos o como vctima. Sin
embargo, no es un fenmeno privativo de
entornos escolares y acadmicos. Si as fuera
se atribuira la violencia a la exigencia del
esfuerzo intelectual, la imposicin de
disciplina o la subordinacin a adultos
representativos de la educacin. Las pelculas
y la televisin, en general, se erigen como
portavoces del imaginario colectivo
presentando caractersticas comunes de la
agresividad juvenil (Loscertales & Nez,
2001). Estas son: (1) la pasividad e indiferencia
manifestada en la carencia de motivacin en
relacin con actividades acadmicas o
socioculturales que se sienten impuestas por
los educadores; (2) el cambio en valores
culturales y normativos manifestado en la
falta de respeto hacia los adultos y hacia los
representantes de la autoridad (polica,
padres, educadores); (3) la ausencia del
sentido cvico; (4) el hedonismo; y (5) la falta
de expectativas culturales y sociales en una
sociedad muy competitiva (Marn &
Loscertales, 2001).
Existe adems una representacin
compartida de la infancia como etapa idlica y
de los nios como inocentes. De este modo,
el imaginario colectivo de la infancia oscila
desde la idea del buen salvaje o la bondad
original, hasta reconocer la agresividad como
innata. La relevancia social del tema de la
violencia en el entorno escolar radica
precisamente en esa tensin permanente entre
el nio inocente y el nio animal, entre la
pureza y el instinto, entre el bien y el mal
(Cerezo, 2009; Sanmartn, 2000).
- 113 -
La violencia en el entorno escolar cuestiona
el significado de la infancia y la adolescencia
e incluso de la naturaleza humana. Los
adultos crean y reproducen el significado
cultural de las edades juveniles estipulando
qu conductas son adecuadas para ellas. Al
mismo tiempo son tambin percibidos como
culpables frente a las tragedias que les
afectan (Sell-Trujillo, 1994). El aumento de la
violencia ha sido evidente en casos donde
se han usado armas y se ha llegado a plantear
la existencia de un efecto contagio de algunos
eventos como ocurre por ejemplo en la
matanza de Columbine. En este sentido los
medios y las pelculas se convierten en el
canal de informacin internacional. El modo
de presentar el evento y el discurso
prevalente tiene implicaciones para el
imaginario social (Loscertales & Nez, 2001).
El cine y los medios recogen y transmiten
estos miedos en torno a fallos en la educacin
de las nuevas generaciones, cambios de
valores y fracasos de los adultos
significativos, como los padres estresados o
los educadores sin medios. El adulto como
profesional de los medios crea narrativas que
el nio consume (Rose, 1994). El papel de los
medios en cmo se cuenta la historia y quin
se designa como culpable es crucial ya que a
travs de ellos la sociedad genera recursos
para entenderla y expiar su culpa. Por ejemplo,
el anlisis de eventos especficos como
episodios inconexos (event-oriented stories)
evita aludir a factores sociales ms abstractos
pero no menos influyentes (Altheide, 1987).
La cobertura episdica de sucesos en los
casos de violencia infantil demoniza a un
nio/joven o responsabiliza a un adulto. Esto
puede generar miedo por lo aleatorio y
discordante de la conducta. Sin embargo,
tambin tranquiliza ya que explica
aberraciones puntuales de violencia infantil/
2. El Cine: espejo y modelo.
El estudio del cine y otros medios puede
estructurarse desde dos enfoques en la
Psicologa Social: (1) como reproductor de la
realidad, estudiando las narrativas y
contenidos de las pelculas para dilucidar por
ejemplo la reproduccin de estereotipos
(Gerbner, Morgan, & Signorielli, 1996); (2)
como generador de modelos, donde se estudia
a la audiencia viendo cmo entienden sus
contenidos. Estos enfoques han sido
definidos por Loscertales y Nuez (2001)
como el doble valor del cine como espejo y
como modelo.
El cine como espejo se entiende a modo de
producto social. As, se constituye como
herramienta pedaggica adecuada (a) por su
contemporaneidad y carcter popular y (b)
porque permite conectar y hacer visibles los
discursos prevalentes en la sociedad. Las
pelculas traducen representaciones,
discursos y mitos usando estructuras
narrativas y presentando a travs de la cmara
un ojo sesgado y crtico (Loscertales &
Nuez, 2001; Aguaded, 2008) que naturaliza
la realidad en trminos cinematogrficos. Las
pelculas se convierten en espejos de su
tiempo y a su vez su consumo masivo y fcil
asimilacin facilita que proporcionen
imaginarios colectivos sobre los que
reinterpretar la identidad y crear modelos de
conducta. El cine es un instrumento de
comunicacin de masas porque llega a todo
el mundo y de comunicacin social porque
nos ayuda a conocer mejor nuestro entorno
(Martnez-Salanova, 1998; 2010). Los medios
marcan el ritmo de la contemporaneidad y dan
forma a valores sociales (Cabero & Crdoba,
2009; Igartua & Muiz, 2008; Nez &
Loscertales, 2008).
- 114 -
El cine ha pasado de ser espejo de la realidad
a intentar en ocasiones interpretarla (Bowling
for Columbine, Elephant). Sus narrativas
influyen en cmo entendemos la realidad y
los personajes que la interpretan afectan a
cmo nuestros jvenes y nios modelan la
conducta (Fernndez, Revilla & Domnguez,
2011; Nez, 2010). Los medios audiovisuales
proporcionan informacin y ofrecen recursos
discursivos que puedan ser usados para crear
verdades (Carbonell, 2005). Por ejemplo, en
el caso de la violencia en el entorno educativo
el cine proporciona causas a travs de sus
narrativas flmicas. As, en la mayora de los
casos la conducta violenta se produce en
entornos sociales conflictivos o en familias
desestructuradas, o por nios demoniacos
que encarnan la maldad como antivalor. De
esta manera el cine proporciona tramas que
estructuran nuestra realidad y mantienen el
orden social dando argumentos
tranquilizantes sobre cmo conducimos
nuestras vidas. Es necesario entender la
produccin flmica como una forma de
instrumento social, un sistema de significados
e imgenes que representa y se implica
masivamente en reproducir temticas
sociales.
El cine es tanto generador como
reproductor de modelos y valores
(Loscertales & Nuez, 2001). Desde el modelo
de cultivo (Gerbner & Gross, 1976) se entiende
que participa en la formacin de los jvenes
ocupando un espacio antes copado por la
educacin formal. Los medios proporcionan
discursos para entender la sociedad
(Loscertales, Fernndez & Higazi, 2009). El
cine forma creencias y valores ya que participa
del mundo simblico que se encuentra
actualmente regido por la violencia y la
agresividad (McQuail, 2000). En concreto las
narrativas flmicas validan la violencia al
exhibir la agresin unida al triunfo. Los hroes
violentos personifican esta asociacin
cuando se asocia la agresin con valores
positivos. Los hroes buscan reivindicar
causas perdidas, establecer el equilibrio y
castigar al malo con la muerte siendo
premiados por ello con reconocimiento social.
De esta forma, se puede generar un impacto
no deseable en los nios y adolescentes que
conforman una audiencia carente de sentido
crtico a causa de su corta edad.
Las pelculas violentas, la msica o los
videojuegos han sido acusados en muchos
casos como la causa de que los nios o
adolescentes acten de forma violenta. El
tiempo libre es fundamental en jvenes y
adolescentes (Muoz & Olmos, 2010) y estos
entretenimientos pueden tomarse como
iconos con los que los nios se identifican al
tratar de construir una identidad satisfactoria
o al buscar un escape a una forma de vida
disfuncional y sin expectativas de futuro.
Es necesario mencionar el papel influyente
de la denominada violencia simblica. Se
refiere a la imposicin que durante el proceso
socializador se podra hacer sobre el
estudiante (Bourdieu & Passeron, 1970). La
idea es que en la escuela se impone a los
nios, a travs de la educacin, determinados
smbolos comunicativos que les llevaran a
decodificar los significados de una manera
especfica. Esta reproduccin de los
mensajes asociados a smbolos se podra
entender como violencia ya que privara de la
libertad de leer estos mensajes de forma
distinta. En lo que atae a los medios de
comunicacin, se define la violencia
simblica como el poder para imponer la
validez de significados mediante signos y
smbolos de una manera tan efectiva que la
gente se identifique con esos significados
(Romano, 1998, p. 128). Este sera el caso de
usar imgenes violentas en conceptos que
no llevan aparejados necesariamente la
- 115 -
violencia tales como la justicia o la educacin.
As es como se puede llegar a creer que para
ser polica hay que tener armas y usarlas
contra los delincuentes o bien que para educar
hay que pegar porque quin bien te quiere
te har llorar y la letra con sangre entra.
3. Una tipologa desde el cine sobre la
violencia en contextos educativos.
Como hemos visto el cine proporciona
claves que ajustan lentamente lo que
entendemos socialmente por infancia y
adolescencia. La violencia escolar se presenta
con cuatros discursos narrativos muy
especficos en el cine. A continuacin se
presenta una explicacin sobre los contenidos
de estas narrativas y una clasificacin de las
pelculas que las presentan que puede resultar
de gran utilidad en sesiones de cineforum o
prcticas escolares tal y como se discute en
nuestra ltima seccin.
3.1. Violencia entre el alumnado.
Este es uno de los problemas que ms ha
crecido en la realidad y resulta muy difcil de
erradicar. Un fenmeno relevante es el de
acoso escolar o bullying (Jimnez, 2009).
Tambin hay que atender agresiones como
las que se dan en ritos de iniciacin en centros
universitarios o con el uso de nuevas
tecnologas, como los mviles, para grabar
actos violentos luego difundidos en la red.
En estas agresiones la violencia se usa como
diversin desdramatizando su calificacin
tica negativa y se valora como un acto que
genera prestigio y admiracin entre
compaeros. Estos ltimos cumplen un papel
ya que adems de espectadores son coristas
del maltratador. El agresor los necesita,
depende de ellos, de su sostn emocional y
de su colaboracin para deshacer la identidad
y autoestima de la vctima.
Algunas pelculas significativas que tratan
estos temas son: Vivir maana (1986 Nino
Quevedo, Espaa), Semillas de rencor (1994,
John Singletong, USA), Rebelin en las aulas
II (1997, Peter Bogdanovich, USA), American
history X (1999, Tony Kaye, USA), Cobardes
(2008, Jos Corbacho, Espaa), Bullying
(2009, Josecho San Mateo, Espaa). Otras
que abordan especficamente el papel de los
compaeros en el maltrato son: Amigas hasta
la muerte (2004, Tom McLoughlin, USA), The
River King (2005, Nick Willing, Inglaterra),
Klass (2007, Ilmar Raag, Estonia), Ben X (2007,
Nick Balthazar, Blgica), Djame entrar (2008,
Thomas Alfredson, Suecia).
3.2. Acoso del entorno (sociedad) contra el
profesorado.
Este tipo de violencia afecta al rol del
docente y su participacin en lo que puede
entenderse como violencia simblica contra
el profesorado al ser considerado como
poseedor de un control hegemnico en el
aula. Tambin es presentado a menudo como
objeto de ataque por parte de la sociedad y
sus agentes (padres, sistema educativo). De
hecho las pelculas (y la realidad que reflejan)
presentan a los docentes como chivos
expiatorios de odios irracionales anidados en
la mente social (Loscertales, 2005).
En el cine los cuestionamientos del rol de
docente estaban ya presentes en pelculas
de hace ms de 15 aos. Estas pelculas
anticipaban patologas sociales
contemporneas, como las masacres
escolares, que se planteaban como reacciones
irracionales a la ejecucin de ese poder
simblico en el aula y el colegio: El Muro
(1982, Alan Parker, Inglaterra), Semillas de
- 116 -
rencor (1994, John Singletong, USA)
Bowling for Columbine (2002, Michael
Moore, USA). Tambin se presenta a menudo
el contraste entre los principios de la
institucin educativa y los docentes que
siguen modelos participativos y con
metodologas didcticas poco
convencionales: El Club de los Poetas
Muertos (1987, Peter Weir, USA), Los Nios
del Coro (2004, Christopher Barratier,
Francia). El docente se presenta entonces
como trasgresor al no respetar la cultura
institucional: El amor del Capitn Brando
(1974, Jaime de Armin, Espaola), Mentes
Peligrosas (1995, John N. Smith, USA). Esto
se castiga a travs de un desequilibrio en los
jvenes que acogen la creatividad pero que
se encuentran atrapados entre dos mundos
que al chocar provocan consecuencias
desastrosas: Escuela de jvenes rebeldes
(1989, John Avildsen, USA), Curso del 99
(1990, Mark Lester, USA), La Ola (2008, Denis
Gansel, Alemania). Otras pelculas
representativas que desde tiempos remotos
se ocupan de estos temas son Maana ser
tarde (1949, Leonide Moguy, Italia), La
herencia del viento (1960, Stanley Kramer),
187 (1997, Kevin Reynolds, USA) y ms
recientemente Qu suerte ser Profe! (2001,
Gerard Lauzier, Francia). Algunas pelculas
que especficamente acusan de algn
problema de tipo sexual al profesor son La
Calumnia (1962, William Wyler, USA),
Escndalo en las aulas (1962, Peter Glenville,
Reino Unido), Violacin en las aulas (1983,
Aaron, USA), Falso testimonio (1995, Alan
Metzger, USA).
3.3. Maltrato en el Sistema Educativo.
Este apartado se refiere al contexto
institucional educativo y a cmo se estructura
y gestiona la administracin de la educacin.
Incluye casi implcitamente alguna de las
temticas mencionadas anteriormente. La
narrativa flmica en este contexto es en torno
a la falta de estabilidad del docente, la
sobrecarga de alumnos y la falta de medios.
La violencia a la que alude acta en varios
niveles: el sistema maltrata pero tambin es
maltratado. Este crculo (re)produce la
violencia. Las agresiones llegan a tomar la
forma de matanzas indiscriminadas ya que se
identifica a la institucin educativa como el
objetivo a atacar. El colegio se entiende como
el elemento normalizador que tiene como tarea
encorsetar al nio, encauzarle para llegar a
ser un adulto socializado. El caso de las
matanzas por su carcter indiscriminado es
quizs la forma de violencia ms perturbadora
dentro de los entornos educativos. Tambin
se recogen aqu otras formas de violencia en
la que los objetivos son ms concretos o
aquellas en las que el docente se convierte
en el blanco de la agresin.
Otra cara de esta violencia es la que el
sistema ejerce sobre el alumnado en particular
con un perfil dbil o indefenso. Muchas de
estas narrativas se centran en entornos
educativos de carencias parentales
(internados, hospicios) que formalmente se
dedican a rehabilitar al delincuente (actual o
potencial). Hay tambin temticas sobre
agresiones sexuales de nios por parte de
los adultos implicados en su educacin que
recurren a su posicin de autoridad y
credibilidad social para abusar de los nios.
Algunas de las pelculas ms
representativas del primer tipo de violencia
mencionado son: if (1968, Lindsay
Anderson, Inglaterra), Bowling for
Columbine (2002, Moore, USA), Elephant
(2003, Gus Van Sant, USA). Por otro lado,
como pelculas que tratan sobre abuso infantil
en instituciones educativas podemos citar:
Nacida Inocente (1974, Wyre, USA), F.E.N.
- 117 -
(1980, Hernndez, Espaa), Sleepers (1996,
Levinson, USA), Los nios de San Judas
(2004, Walsh, Irlanda/Espaa), La mala
educacin (2004, Almodovar, Espaa), Los
Nios del Coro (2004, Barratier, Francia).
3.4. Problemas sociales que engendran
violencia.
Este apartado recoge pelculas que plantean
situaciones lmites en torno al docente en
contextos sociales deprimidos e inciden en el
trabajo acadmico. La marginacin y la
pobreza suelen ser temas recurrentes
marcados por un determinismo social de estos
entornos en los que la educacin se presenta
como una forma de salida. La figura del
docente suele presentarse como profesional
vocacional que estimula a los estudiantes a
superarse: Rebelin en las aulas I (1976,
James Clavell, USA), Cain (1986, Manuel
Iborra, Espaa), Lecciones inolvidables
(1988, Ramn Menndez, USA), Rejas de
cristal (1989, Franco Risi, Italia), Hoy empieza
todo (1999, Bertrand Tavernier, Francia), No
ms vctimas (2005, Andy Wolk, USA),
Precious (2009, L. Daniels, USA). Las
narrativas introducen la dificultad de
proporcionar aprendizaje de valores a estos
nios o jvenes. En estas pelculas el
alumnado tiene que superar carencias y
generar recursos para cuestionar los
prejuicios sociales de los que son objeto.
Uno de los temas que se trata,
especialmente en pelculas europeas, es el de
la inmigracin/emigracin que proveniente de
pases pobres llega a otros ms desarrollados.
Esta temtica est tambin asociada a la
marginacin social y se refleja en la dificultad
de gestionar una educacin integrada: Qu
suerte ser Profe! (2001, Lauzier, Francia),
Masala (2006, Salvador Calvo, Espaa), o La
clase (2008, Larent Cantent, Francia). Otro
tema especfico son los problemas derivados
de guerras y conflictos que introducen
matices ideolgicos. En estos casos la vida
acadmica suele aparecer en segundo trmino
formando parte de todo el conjunto: Las
largas vacaciones del 36 (1976, Jaime Camino,
Espaa), Adis muchachos (1987, Louis Malle,
Francia/Alemania), Los chicos de St. Petri
(1991, Kragh Jacobsen, Danesa), Kamchatka,
(2002, Marcelo Pieyro, Argentina/Espaa),
Buda explot por vergenza (2007, Hana
Makhmalbaf, Irn). Por ltimo hay tambin
temtica sobre ideologas extremas tales como
racismos, o clasismos muy exagerados:
Private School (1992, Robert Mandel, USA),
Mentes peligrosas (1995, John N. Smith,
USA), La Ola (2008, Denis Gansel, Alemania).
4. El Cine en el Aula: herramienta para la
educacin en valores.
Uno de los repertorios discursivos que ms
se usan en los medios informativos es que la
sociedad, como ente colectivo, y la juventud,
como grupo social, carecen de valores. Los
valores como concepto se encuentran en una
interesante encrucijada psicosocial ya que si
bien pertenecen al individuo que los expresa
se les reconoce un componente colectivo en
su formacin (Barragn, 2002; Worchel,
Cooper & Goethals, 2007). De hecho se
definen como principios de referencia
colectiva que encuadran los marcos de
conducta y se convierten en baremos ticos
a practicar por la persona. Los valores se
disponen en una jerarqua (escala de valores),
se expresan en un continuo desde el polo
positivo al negativo, y varan segn
contextos histricos y culturales (Giddens,
1991). Los valores marcan ideales de
comportamiento que los individuos usan
como objetivo a alcanzar o gua. Estas ideas
sobre lo que es bueno o malo estn
- 118 -
fuertemente afianzadas en nuestras culturas
y nos informan sobre cmo debemos pensar,
actuar y dar coherencia a nuestra vida
(Camps, 1998).
Para la Psicologa Social los valores estn
en la base de la motivacin por lo que tienen
la capacidad de dirigir la conducta (Atkinson
& Rainor, 1974). El sujeto desde que nace
acta sobre el medio siguiendo una serie de
motivaciones para la obtencin de resultados.
El repertorio de conductas que expresa un
individuo es aprendido. Este aprendizaje
puede ser fruto de la intervencin directa del
sujeto (conducta) o causado por imitacin.
En el primer caso se aprende tanto si las
intervenciones del sujeto son exitosas como
si han fracasado. Las exitosas sern
convenientemente reforzadas y por tanto
tendrn ms probabilidad de repetirse. En el
segundo caso se trata de aprendizaje vicario
o indirecto, a travs de la observacin de
sujetos modelo (educadores, padres, hroes
de las pelculas) a los que el nio o joven les
atribuye prestigio social (Bandura, 1982). El
desarrollo moral es tambin fruto de este
aprendizaje aunque requiere a su vez el
desarrollo paralelo de capacidades cognitivas.
Estas capacidades proporcionan las bases
para el aprendizaje y la incorporacin de
nuevas conductas. Piaget (1965) y Kohlberg
(1992) explican el desarrollo del juicio moral a
travs de varias etapas por las que los nios
van separando su conducta de los refuerzos
y castigos. Al inicio obedecen para evitar
castigos de los adultos, pasan luego a
entender que las conductas aceptadas
socialmente son un valor en s mismas, y
finalmente toman conciencia sobre los
principios ticos y valores que han de ser
elegidos. Las normas y cnones de moral que
en los aos infantiles se entienden como algo
rgido pasan poco a poco a entenderse como
principios acordados siguiendo las
necesidades colectivas y el respeto a los
dems. De esta manera se llega a la
vinculacin personal y consciente con
determinados principios ticos que se
configuran como normas superiores (Bonilla,
2005). As es como se llega a un periodo
cualitativamente distinto donde la persona
es capaz de elaborar juicios morales
independientemente de los refuerzos dados
o del adulto referente o modelo. Esta etapa se
llama la moral autnoma.
Nuestro propsito al presentar la educacin
en valores mediante el cine se basa en esta
fundamentacin terica. La utilizacin de
recursos audiovisuales es habitual en el aula
(Sevillano & Llanas, 2011). La propuesta es
utilizar las pelculas como extractos
dramatizados de la realidad y suscitar el
aprendizaje mediante la reflexin sobre los
modelos que se observan en stas. El marco
conceptual enmarca y estructura los
contenidos de este aprendizaje ya que toma
en cuenta el componente evolutivo y
cognitivo del nio o adolescente. Siguiendo
los principios del aprendizaje la enseanza
de valores a travs del cine puede utilizarse
como herramienta que acta en edades
tempranas proporcionando informacin
aplicable en futuras ocasiones (funcin
informativa) y reforzando el aprendizaje de
conductas positivas mediante la informacin
(funcin reforzante) (Kohlberg, 1976).
As, el tipo de anlisis a desarrollar en el
aula tiene que estar ajustado a la capacidad
de los nios para incorporar los principios
ticos. La educacin en valores dentro del
aula mediante productos cinematogrficos
debe dirigirse teniendo en cuenta la edad de
los nios y el hecho de que en edades ms
tempranas se favorecer el aprendizaje por
observacin o vicario. Por tanto es importante
que el docente dirija la mirada de la audiencia
hacia personajes que proporcionan lecturas
- 119 -
narrativas de valor para los nios o jvenes.
Adems siguiendo los principios de
desarrollo moral de Piaget se deduce que a
partir de los 9 y 10 aos es cuando los nios
empiezan a desarrollar su moralidad
autnoma. En esta edad aprenden a juzgar
las intenciones de una accin con
independencia de sus consecuencias (hay
conductas reprobables no castigadas, pero
no por ello deben considerarse vlidas).
Tambin comienzan a diferenciar acciones
especficas que pueden ser punibles pero no
tienen por qu ser atribuidas a valores
intrnsecos de la persona (alguien no es malo
por realizar conductas negativas, sino que
ha hecho algo malo). Se establece entonces
que el uso de pelculas como herramienta para
abordar la violencia en el aula ser ptimo
con alumnos de 10 aos o incluso algo
mayores.
La realidad actual muestra una sociedad
globalizada y cambiante donde instituciones
hasta ahora incuestionables (como nacin,
familia, escuela) se presentan fragmentadas.
El hecho de que pilares identitarios se
perciban como inestables provoca rechazo
de las tradiciones establecidas. Estas no se
refieren solo a ritos y normas sino al arte de
vivir, al saber estar y a cmo relacionarnos
con el otro (Bourdieu, 1997). En este contexto
la escuela como institucin pblica se ha
establecido cada vez ms como responsable
de la conducta de nuestros nios y jvenes a
travs de un progresivo nfasis en la
regulacin. Los contextos educativos
permanecen como agentes a cargo de la
socializacin de sus ciudadanos (Mnguez,
2010). Se ha construido la expectativa social
de que las instituciones educativas deben
hacerse cargo de la transmisin de valores
para construir a un joven sin conflictos de
identidad y capacitado en sus relaciones con
el otro y con lo otro (Garca & Mnguez, 2011).
El educar en valores no intenta establecer
patrones de conducta. Debe ser entendido
como el encuentro de la vida personal con la
vida cultural de una sociedad. Tiene que ver
con desarrollarse como ciudadanos (el
concepto de civismo como valor social) pero
tambin se refiere a la convivencia y
capacidad de transmitir la memoria colectiva.
El cine participa en esta transmisin de valores
y conocimiento de la misma manera que las
fbulas y los cuentos infantiles anticipaban
situaciones y proponan valores desde
tiempos pretritos. Educar en valores debe
entenderse como una formalizacin de la
transmisin de modelos culturales de una
generacin a otra.
Educar tambin debe entenderse como la
facilitacin de escenarios y situaciones que
puedan generar encuentros y susciten la
interaccin social dirigida por el docente. El
uso de pelculas proporciona entornos ya
creados donde en los que a travs de la
cmara la audiencia escolar puede atribuir
acciones, recrear significados e interpretar
realidades. La educacin tiene que
proporcionar herramientas para que nuestros
jvenes entiendan el mundo en el que viven,
lo gestionen y generen estrategias que les
permitan respetar las diferencias. En este
contexto la violencia dentro del aula y su
prevalencia en los medios genera significados
que la presentan como recurso de xito. Una
educacin en valores que defienda la
tolerancia a travs de anlisis de narrativas
flmicas e imgenes propone un discurso
distinto en los procesos educativos en los
que la enseanza implica un esfuerzo que
debe de ser reforzado a travs de la
evaluacin. Aprender implica dotar a los
jvenes de herramientas que les capaciten
para ser individuos exitosos y realizados en
el futuro. El cine como recurso pedaggico
permite adquirir la capacidad para que el
- 120 -
alumnado como audiencia desarrolle una
visin crtica frente a lo que se expone. Esta
capacidad, definida como la alfabetizacin en
los medios, es un recurso valioso para estas
generaciones al convertirlas en consumidores
activos y crticos con la realidad.
5. Discusin.
Este artculo se encuadra como parte de
una investigacin continuada sobre la
representacin de los docentes y el sistema
educativo en los medios de comunicacin.
Lejos de presentar un anlisis negativo sobre
cmo esta representacin pudiera afectar las
percepciones sociales sobre esta institucin,
se propone el uso del cine como recurso de
aprendizaje. Con este objetivo se presenta
un anlisis de contenido sobre las
problemticas presentes en las pelculas
donde aparece la violencia dentro de
contextos educativos. La violencia escolar en
el cine aparece en gran medida como fruto de
relaciones entre iguales, estudiantes. En estos
casos es relevante hacer notar que el uso de
las TIC ha tenido un gran impacto en cmo
se manifiesta esta violencia. De alguna
manera el agresor o bully encuentra en estos
medios un altavoz que magnifica su abuso y
le dota de mayor prestigio. Adems el uso de
mviles y redes sociales implica a los
espectadores, sus compaeros, que pasan a
ser parte activa del maltrato al destruir la
autoestima de la vctima. Consideramos que
el uso del cineforum en las aulas puede
convertirse en un recurso muy valioso para
tratar estos temas. No solamente les dota de
visibilidad sino que proporciona un recurso
para que la violencia deje de ser una forma de
relacin normalizada en las interacciones del
alumnado. Tiene el valor aadido de
proporcionar herramientas para trabajar en
valores de manera que no solo se trate la
conducta de los nios violentos o
acosadores, sino sobre todo se trabaje el
papel que tienen los otros, los coristas, en la
aceptacin o el rechazo de este tipo de
conductas.
El cine tambin presenta de manera
magistral como espejo y como modelo la
manera en la que tanto los profesores como
las escuelas son el foco de la violencia
simblica. Se presenta al sistema educativo y
al docente como su representante como
maltratado y como maltratador. Las escuelas
se muestran por un lado, como las encargadas
de socializar y en esa lnea como las que
pueden encorsetar, encauzar y reprimir. Por
otro lado, los profesores se erigen como los
gestores en una relacin de poder desigual.
Esto se refleja en las pelculas donde se
presentan estos entornos como
(re)productores de violencia y objeto de
violencias perturbadoras (como las matanzas
escolares o los abusos sobre el alumnado).
Las otras temticas sobre la violencia en la
educacin reflejan cmo esta institucin se
encuentra insertada en un contexto mayor, la
comunidad, la sociedad. As profesorado,
colegio y sistema educativo sufren
consecuencias derivadas de problemticas
mayores: conflictos, marginacin y pobreza.
Estas pelculas permiten trabajar valores en
el contexto escolar ya que casi todas
presentan a la escuela y al xito escolar como
la nica manera de salida de entornos
deprimidos. Permiten adems reflexionar
sobre cmo el sistema educativo, quizs de
forma particular en los niveles secundarios,
ha estimulado actitudes competitivas en las
aulas que mueven el foco de la enseanza
hacia el xito individual y la rivalidad en
detrimento de la formacin en valores morales
de los alumnos (Rodriguez-Llorns, 2001).
Podemos afirmar que sin dejar de
entretener al pblico una pelcula puede (o
- 121 -
debe?) hacer que sus espectadores sean
capaces de afrontar la realidad que se muestra
en la misma llegando a comprender problemas
humanos que no deben pasar desapercibidos.
Ese papel de educador del cine en la sociedad
ha de mostrar al mismo tiempo tanto la
realidad, el ser de la vida y las cosas, como la
idealidad del modelo, la bella y recta idea que
puede ser un faro indicador de caminos y
avisador de peligros.
Trabajar con pelculas es una fuerte
responsabilidad y un magnfico desafo para
los que sepan atreverse a recoger el guante
particularmente cuando se conjugan el arte y
el entretenimiento con la tica demostrando
que existe un serio compromiso social de la
pelcula y de su director (Loscertales, 2011).
Usar el cineforum (visionado de pelculas
seguido de debates en el aula) es tambin
una forma de incrementar la visibilidad de los
problemas sociales asociados directamente
a la violencia en el entorno escolar. Se
convierte en una herramienta educativa de
alto valor pedaggico ya que como se ha
mencionado a lo largo de este artculo lo
perverso de la violencia es su capacidad de
permanecer invisible, ya sea por miedo o
porque se llega a normalizar como conducta
adecuada para conseguir objetivos. En este
segundo caso, las consecuencias son quizs
ms irrevocables ya que la violencia deja de
problematizarse, se naturaliza y extrapola a
otros entornos, llegando a asociarse con
resultados positivos. Una adecuada
coordinacin en los debates contrarrestar
este problema, aclarando objetivos y valores
positivos.
Varios trabajos nacionales e internacionales
coinciden en la importancia del cine y del
cineforum como herramienta de utilidad
didctica (Martnez-Salanova, 2002; Pereira
& Marn, 2001; Liles, 2007). Del mismo modo
otros autores (Pereira, Alonso & Soto, 2003)
muestran con un ejemplo concreto la
utilizacin de una pelcula para abordar
situaciones de violencia entre iguales en el
contexto educativo o incluyen el cineforum
dentro los programas que pueden ayudar a
prevenir la violencia escolar (Lpez,
Domnguez & lvarez, 2010). Algunas
experiencias en Mxico destacan el valor del
cineforum incluso como herramienta
teraputica para nios que han sufrido
violencia en la familia (Fernndez, 2006).
Trabajar con pelculas de forma dirigida se ha
mostrado til tambin al abordar las actitudes
de los nios hacia otros nios que presentan
alguna discapacidad (Van Westervelt,
Brantley & Ware, 1983). Asimismo, las
expectativas de los futuros maestros acerca
de su labor tambin puede ser abordada a
travs del cine (Grant, 2002; Trier, 2005). En
lnea con estos estudios en este trabajo el
cineforum se plantea como un recurso de gran
valor en las aulas ya que es necesario asumir
el hecho de que este medio participa en la
formacin de los jvenes. Hay que
incorporarlo de manera formal en las aulas
para el trabajo de valores y de esta manera
dotar a los jvenes de las herramientas para
ser espectadores crticos. La alfabetizacin
de los medios es una necesidad absoluta para
las nuevas generaciones. La violencia en las
aulas es una temtica relevante del cine
infantil y juvenil. Este artculo plantea el
anlisis de estos tipos de violencia, diversas
pelculas que la abordan, y la propuesta de
utilizarlas como recurso docente para la
educacin en valores a travs del cineforum
sobre todo a partir de la educacin secundaria.
Este trabajo ha sido posible en parte gracias
al apoyo del Departamento de Psicologa
Social de la Universidad de Sevilla, al apoyo
- 122 -
especfico de la Filmoteca de la Facultad de
Comunicacin y fundamentalmente al soporte
logstico y econmico del Grupo de
Investigacin COMUNICACIN Y
CULTURA (Grupos PAI de la Junta de
Andaluca).
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UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE CON LA PIZARRA DIGITAL
INTERACTIVA EN EDUCACIN INFANTIL
A LEARNING EXPERIENCE WITH THE DIGITAL INTERACTIVE
WHITEBOARD IN PRE-SCHOLAR EDUCATION
Antonia Cascales Martnez
1
antonia.cascales@um.es
Isabel Laguna Segovia
2
lagunam36@yahoo.es
(1)
Universidad de Murcia. Facultad de Educacin. Dpto. Mtodos de Investigacin y
Diagnstico en Educacin. Avda. Teniente Flomesta 5, 30003, Murcia (Espaa)
(2)
CEIP Costa Blanca. Avda. de Las Naciones 9, 03540, Alicante (Espaa)
La educacin infantil se considera clave para el xito futuro de los alumnos. En esta
investigacin analizamos la viabilidad del uso de contenidos trabajados con la PDI (Pizarra
Digital Interactiva) con alumnos en edad preescolar como una herramienta para mejorar su
proceso de aprendizaje. Presentamos un diseo cuasi-experimental basado en cuatro grupos
no equivalentes, con postest. Los grupos de control han realizado todas las actividades
definidas en los materiales didcticos, mientras que los grupos experimentales se les han
proporcionado los contenidos desarrollados con la PDI. Las conclusiones muestran mejores
resultados de aprendizaje en los grupos experimentales con respecto a los grupos de control.
Palabras clave: Influencia de la tecnologa, educacin infantil, enseanza diagnstica,
pizarra digital interactiva.
The pre-scholar education is considered a key factor for the future pupil success. Along this
investigation we analyze the viability of working with the interactive whiteboard (IWB) with
pre-school pupils in order to improve their learning process. We present a quasi-experimental
design based on four nonequivalent groups and posttest. The control groups have done all
the activities defined, while the experimental groups have received the contents in the IWB.
The conclusions are that better learning results are obtained in the experimental groups
than in the control ones.
Keywords: Influence of technology, pre-scholar education, diagnostic teaching, interactive
whiteboard.
- 126 -
1. Introduccin.
La educacin infantil es un perodo
primordial y esencial para establecer los
cimientos en el progreso de adquisicin de
competencias y habilidades para formalizar
actividades habituales, y por supuesto, para
el posterior proceso evolutivo del alumno.
La OCDE recoge en sus informes de la
evaluacin PISA que los alumnos que
asistieron a educacin infantil durante ms
de un ao obtuvieron en lectura a los 15 aos
ms de 30 puntos que aquellos que no
asistieron [1]. Los docentes han de estar
preparados para formalizar la escuela del
maana, frente a los constantes desafos de
nuestra sociedad. Salinas (1998), en uno de
sus muchos trabajos, analiza el cambio de rol
en el profesorado como consecuencia de la
era digital y apunta destrezas y habilidades
como necesarias en el repertorio de
competencias del profesorado, como son: a)
guiar a los alumnos en el uso de las bases de
informacin y conocimientos y proporcionar
acceso a los mismos para usar los propios
recursos; b) potenciar que el alumnado sea
activo en el proceso aprendizaje autodirigido,
en el marco de aprendizaje abierto, explotando
las posibilidades comunicativas de las redes
como sistemas de acceso a recursos de
aprendizaje; y c) asesorar y gestionar el
ambiente de aprendizaje en el que los alumnos
estn utilizando estos recursos. Los
profesores tienen que ser capaces de guiar a
los alumnos en el desarrollo de experiencias
colaborativas, monitorizar el progreso del
estudiante, proporcionar feedback de apoyo
al trabajo del estudiante y ofrecer
oportunidades reales para su difusin.
Es por todo ello que existe una necesidad
imperiosa de tecnologas interesantes, donde
los docentes faciliten a los alumnos entornos
atractivos y eficientes. Dentro de este
contexto innovador, este trabajo de
investigacin pretende contribuir a mejorar
la educacin infantil a travs de los objetivos
siguientes:
1) Fomentar la innovacin educativa
mediante cambio progresivo en la
metodologa de enseanza con el fin de
aprovechar las ventajas que ofrece la PDI
(Pizarra digital interactiva), en adelante PDI.
2) Considerar las posibilidades que la PDI
puede tener en educacin infantil.
3) Evaluar las mejoras que motivan el
aprendizaje de los alumnos de estas edades.
Pretendemos responder a los siguientes
interrogantes: a) qu ocurre durante el
proceso de enseanza y aprendizaje al utilizar
la PDI en el aula; b) cmo logra la PDI
ayudarnos a conseguir los objetivos
educativos?; y c) qu tipo de relaciones se
establecen entre el alumnado cuando estamos
utilizado la PDI en las aulas?.
Para ello, hemos diseado una aplicacin
utilizando el software propio de la PDI e
implementado una situacin de aprendizaje
real con alumnos de educacin infantil.
1.1. La PDI en educacin infantil.
Entendemos la PDI como un sistema
tecnolgico formado por un ordenador, un
videoproyector, un puntero o una superficie
tctil y un software que permite el manejo del
ordenador a travs de la imagen proyectada,
convirtindose en un potente recurso para el
proceso de enseanza-aprendizaje. Casi todas
las PDI existentes actualmente, se
complementan con otro tipo de dispositivos
fsicos externos como son los rotuladores,
borradores, sistema de votacin, lector de
documentos,todo ello permite que la
informacin proyectada en la pantalla sea
mucho ms atractiva e interesante, siempre
en funcin de los objetivos planteados. Pero
- 127 -
como ya hemos indicado, para un buen
funcionamiento es preciso un software
adicional. Este es el que nos permite capturar
imgenes y pantallas, guardar las sesiones
de trabajo, recuperar las selecciones
realizadas, incrustar sonido y video,
hipervnculos, en la Figura 1 sintetizamos
los componentes de la PDI.
Una vez que hemos planteado todos los
componentes de la PDI, cabe explicar cmo
es el funcionamiento de la misma. Se trata de
un circuito cerrado, en el que el ordenador
transmite los datos al proyector, este a su vez
refleja esos datos en la pizarra digital, y
finalmente, la pizarra digital registra las
acciones del usuario y las enva al ordenador.
Es substancial enfatizar que el manejo y
funcionamiento de la PDI es muy sencillo, si
bien es preciso tener presentes dos aspectos
esenciales; la conexin de los diferentes
componentes que la integran y el calibrado
de la imagen proyectada.
Visto el funcionamiento de la PDI y su
facilidad de uso podemos afirmar que este
tipo tecnologa en educacin infantil resulta
un acompaante idneo para los alumnos ya
que no se cansan de utilizarla; repitiendo,
mostrando, jugando, cantando, sealando,
dibujando, borrando, ello queda recogido
tanto en la Ley Orgnica de 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin (LOE), en el art. 5 punto
3 subraya la necesidad de fomentar
experiencias de iniciacin temprana en
habilidades bsicas, en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin ..
Tras realizar una primera aproximacin a la
definicin de la PDI, consideramos necesario
comentar investigaciones que abordan este
tema.
La PDI permite acceder de forma inmediata
a diversas aplicaciones tecnolgicas (Lewin,
Scrimshaw, Somekh & Haldane, 2009) adems,
su uso en los centros educativos viene
revalorizado por la capacidad de elaborar,
Figura 1. Componentes de la PDI.
- 128 -
guardar, recuperar e imprimir las tareas
realizadas tanto por los alumnos como por
los docentes (Branzburg, 2007; Erikson &
Grant, 2007; Mohon, 2008; Somyurek, Atasoy
& Ozdemir, 2009; Wood & Ashfield, 2008).
Son varios los investigadores (Armstrong et
al., 2005; Bell, Jones, King, Nicholson &
Pinks, 2007; Branzburg, 2007; Vincent, 2007)
que muestran la PDI como una herramienta
tecnolgica que se ajusta a las caractersticas
de la educacin infantil, dadas su propia
naturaleza kinestsica, entendida como la
capacidad de arrastrar, soltar, rotar y cambiar
de tamao los objetos fcilmente. Otros
autores, la entienden como un elemento
motivador tanto para alumnos como docentes
ya que las lecciones son ms divertidas,
interesantes mejorando la atencin y el
comportamiento de los alumnos, llegando
incluso a atraer el inters y disposicin a
aprender de aquellos alumnos que
habitualmente les cuesta participar (Somyurek
et al., 2009; Vincent, 2007; Smith, Higgins, Wall
& Miller, 2005; Wall, Higgins & Smith, 2005;
Wood & Ashfield, 2008). Otros autores
consideran que con el uso de la PDI, docentes
y alumnos, pueden utilizar todo tipo de
informacin y gran cantidad y variedad de
recursos y aplicaciones que se encuentran
en la red (Branzburg, 2007; OHanlon, 2007;
Slay, Siebrger & Hodgkinson-Williams,
2008). Finalmente, la PDI posibilita dinmicas
de aprendizaje centradas en los alumnos,
donde el docente adopta un rol de
favorecedor del aprendizaje (OHanlon, 2007;
Wall et al., 2005; Wood & Ashfield, 2007)
haciendo creer a los alumnos que ellos son
artfices de su propio aprendizaje (Branzburg,
2007). Adems, la PDI permite interactuar y
argumentar a lo largo de las dinmicas de aula
(Erikson & Grant, 2007).
1.2. Tipos de PDI.
Para el desarrollo de esta investigacin
hemos utilizado una PDI tctil. Pizarra
constituida por una membrana sensible al
tacto. Esta superficie percibe la presin en la
pizarra de cualquier objeto: desde un rotulador
estndar hasta a un dedo. Las utilidades de
este tipo de PDI son las siguientes:
Se puede utilizar en todas las etapas
educativas.
Es flexible y adaptable a distintas
estrategias docentes.
Es muy llamativa y de fcil manejo
fomentando la motivacin tanto en docentes
como alumnos.
Es un recurso accesible para los
alumnos con discapacidad.
Fuente inagotable de informacin
multimedia e interactiva.
Incluye un software asociado con
nuevas funcionalidades: gestin de pizarras,
captura de imgenes y pantallas, zooms,
plantillas, recursos educativos varios,
conversin texto manual a texto impreso,
adems de: biblioteca de imgenes y plantilla,
herramientas pedaggicas como, regla y
transportador de ngulos, libreras de
imgenes, etc., capacidad para importar y
salvar al menos en algunos de los siguientes
formatos: JPG, BMP, GIF, HTML, PDF,
PowerPoint... capacidad de importar y
exportar en el formato comn a todas las
pizarras digitales, recursos didcticos en
diversas reas con distintos formatos (HTML,
Flash, PDF,), capacidad para crear recursos
e integracin con aplicaciones externas (JClic,
aplicaciones ofimticas, Edilim, Webquest,
cazas del tesoro, .).
Tras esta breve justificacin sobre los usos
de la PDI en educacin infantil, en el apartado
siguiente realizamos una descripcin
- 129 -
detallada de la aplicacin didctica elaborada
con el software de la PDI. Para continuar
mostramos el diseo experimental que hemos
trazado, seguido de los resultados obtenidos,
la discusin y las conclusiones.
2. Materiales y Mtodos.
2.1. Materiales didcticos.
La aplicacin diseada para la unidad
didctica Los alimentos es una herramienta
que ha sido elaborada por los propios
docentes que han participado en la
investigacin. Se opt por ello, ya que eran
los conocedores de los alumnos, y disponan
de la formacin tecnolgica y pedaggica
adecuada. Ello garantizaba que se iba a
plasmar en dicha aplicacin tanto los
elementos curriculares propios de la Unidad
didctica como el estilo de enseanza.
Para el diseo de los materiales se ha tenido
presente cuatro grandes fases que segn
Gagn (citado por Galvis Panqueva, 1998)
deben formar parte de todo el proceso de
enseanza-aprendizaje:
Fase introductoria, en la que se genera la
atencin y se favorece la percepcin selectiva
de lo que se desea que los alumnos aprendan.
Fase de orientacin inicial, en la que se
da la codificacin, almacenaje y retencin de
lo aprendido.
Fase de aplicacin, en la que hay
evocacin y transferencia de lo aprendido.
Imagen 1. Captura de pantalla de uno de los cuentos.
- 130 -
Tabla 1. Escala de estimacin categrica de los alumnos.
APLICACIN ACTIVIDADES RECURSOS TECNOLGICOS
Anselmo

Actividades entorno al cuento
Identificar al protagonista,
reconocer los alimentos, utensilios
de trabajo, desarrollar la
creatividad, trabajar la
grafomotricidad y los nmeros, as
como la orientacin
Grabar los sonidos, interactuar con
la aplicacin, trabajar la
lectoescritura en diferentes
soportes
- Fotografa digital
- Escner
- PDI
- Audacity
- GIMP
- Internet
- Editor de presentaciones
Presentacin alimentos

Se plantean escenas situaciones y
videos que ocurren en una cocina
cuando se prepara la comida,
cuando se va al mercado a comprar
los productos
- PDI
- Editor de textos
- Internet
- You Tube
- Slideshare
Dossier mens

Actividades:
Aproximacin a la lectoescritura.
Reconocer slidesahre como una
forma colaborativa de compartir
informacin
Trabajar la secuencia temporal de
antes y ahora por medio de la
ordenacin de imgenes
Aproximacin a los nmeros 0 al 5.
Puzzles en la PDI
- Escner
- Slideshare

Club de Anselmo Actividades: Trabajar las cantidades
Cuentos, Noticiario para informar
del men del da y mandar el email

- PDI
- Editor de textos
- Internet
- Email
- SlideShare

Trabajo individual

Realizar el trabajo individual, tanto
interactivo en la PDI como en
papel, impreso en formato PDF
PDI
Impresora.
Video conferencia mail

Estructurar un discurso para
comentar al resto del alumnado
informacin sobre la
documentacin aportada al proyecto

Internet
Webcam
Chat

Murales gigantes

Hacer murales para decorar la clase
de los trabajos.
Blockposter
http://www.blockposters.com/
Internet
Fotos/Imgenes
Impresora
Puzles Esbozar el puzle a realizar,
eligiendo la forma de las piezas, el
tamao y por supuesto el nmero de
piezas

Brainsbreaker
http://www.brainsbreaker.com
/es/index.html
Somos creativos

Realizar mens utilizando el mayor
nmero de herramientas de la
aplicacin
Fotos
Visionado de video

Ver el video y hacer una pequea
sesin de video frum comentando
lo ms relevante y realizar un
You Tube

- 131 -
Fase de retroalimentacin, en la que se
demuestra lo aprendido y se ofrece
retroinformacin y refuerzo.
Para el diseo de aplicacin se aprovecha
del software propio de la PDI, y todos sus
herramientas: lupa, cortinilla, y otros externos
como editores de audio, editores de imgenes,
y aplicaciones multimedia relacionados con
la temtica que encontramos en el mercado y
en la red.
2.2. Estructura de la aplicacin.
Las actividades que realizamos fueron
diseadas para ser trabajadas con la Pizarra
Digital Smart, por tal motivo para ver nuestros
materiales se debe contar con el software
propio de la pizarra. Este proyecto est
compuesto por tres cuentos en torno a los
que giran una serie de actividades. Los
cuentos describen historias del mismo
personaje, un cocinero, pero en tres idiomas
como se puede apreciar en la Imagen 1:
castellano, ingls y valenciano. Cada uno de
ellos incluye juegos de ordenar secuencias.
Cuenta con dos presentaciones, una que
explica el origen de los alimentos y otra que a
travs de una breve narracin pone en
funcionamiento el club de Anselmo, el
cocinero. El dossier de los alimentos muestra
alimentos y les invita a preparar mens, que
se imprimir para formar una gran mural con
Blockposter. Diseamos una serie de
actividades que trabajan los nuevos
contenidos que se pueden trabajar con la PDI
o sobre papel, ya que se pueden imprimir en
PDF. Entendimos la importancia de las familias
y apostamos por el correo electrnico como
medio de comunicacin y para ello poda
hacer aportaciones en el men de Anselmo.
Finalmente, aprovechamos la red, utilizando
youtube, y las videoconferencias entre
centros.
Alguna de las actividades que realizamos
y las aplicaciones utilizadas fueron las
siguientes:
2.3. Los participantes.
Los sujetos participantes en esta
investigacin fueron un total de cuarenta y
cuatro nios y nias con edades
comprendidas entre los cuatro y cinco aos
matriculados en los centros pblicos Virgen
de los Desamparados de Orihuela y el CEIP
Emilio Varela de Alicante. Se agruparon
formando cuatro grupos, dos grupos de
diecinueve y otros dos grupos de veinticinco
nios y nias. Dos grupos, uno de cada
centro, se tomaron como grupos de control,
mientras que los otros se tomaron como
grupos experimentales. Todos los grupos
estaban compuestos por alumnos del
segundo nivel del segundo ciclo de educacin
infantil. Los cuatros grupos haban tenido los
mismos docentes en el curso anterior. Las
aulas de los grupos experimentales, donde
se implement la UD con las aplicaciones de
PDI, estaban completamente equipadas con
equipos informticos con sistema operativo
Lliurex [1], una PDI y conexin inalmbrica a
Internet. Adems contaban con profesorado
formados y con experiencia con las TIC, y
especialmente con la utilizacin de la PDI.
Respecto al alumnado participante en esta
investigacin, llevan utilizando las TIC en el
centro educativo desde los tres aos de edad.
2.4. Diseo experimental y mtodo.
Para el desarrollo de este estudio hemos
elegido un diseo de un grupo no equivalente
con solo postest (Cook, Campbell & Day,
1979). Sobre este esquema, dos grupos uno
de cada centro actuaron como grupos
experimentales, se les implement la UD con
- 132 -
aplicaciones de PDI, mientras que a los otros
dos grupos, que actan como grupo de
control, no recibieron intervencin con PDI.
La implementacin se desarroll en una
situacin natural de aprendizaje, sin una
seleccin aleatoria de los componentes de
los grupos, ni tampoco de los grupos
(Buenda, Cols & Hernndez-Pina, 1997).
Las circunstancias iniciales de los grupos
fueron equivalentes: los grupos estaban
compuestos por 21 nios y nias en cada aula
del CEIP Virgen de los Desamparados y 25
nios y nias en cada aula del CEIP Emilio
Varela, con edades comprendidas entre 4 y 5
aos de edad. Asimismo, todos los grupos
haban tenido los mismos docentes en el curso
anterior e igualmente haba trabajado los
mismos contenidos educativos.
Tambin, esta prctica fue usando una
metodologa activa y con un enfoque
comunicativo de cada una de las actividades
propuestas. Por un lado, los docentes se
implicaron suministrando datos de
retroalimentacin sobre las prcticas de los
alumnos. Por otro lado, los nios y nias
trabajaban fielmente siguiendo las guas
CEIP VIRGEN DE LOS DESAMPARADOS GRUPO
CONTROL
GRUPO
EXPERIMENTAL
tems NC EP C NC EP C
Expresa oralmente el vocabulario de la unidad 4 6 11 3 3 15
Utiliza correctamente la correspondencia de tiempos y comidas 5 5 11 3 4 14
Reconoce los alimentos por sus caractersticas:
Peso 3 5 12 2 4 15
Tamao 5 5 11 2 5 14
Forma 3 4 14 1 2 18
Tacto 3 3 15 3 3 15
Gusto 5 5 11 3 4 14
Realiza ordenes sencillas 4 5 12 2 3 16
Escribe en mayscula palabras 5 6 10 3 3 15
Expresa oralmente frases con ayuda de pictogramas 3 4 14 1 2 18
Asocia palabra con palabra 4 4 13 2 2 19
Realiza lectura perceptiva con palabras
3 7 11 3 4 14
Discrimina figura-fondo 4 5 11 2 3 16
Descubre lo diferente a una imagen 4 3 14 2 2 17
Asocia la cantidad del 0 al 5
5 5 11 3 3 15
Realiza series 4 6 11 3 3 15
Hace clasificaciones en funcin de dos consignas 5 5 11 4 2 15
Ordena objetos y nmeros de mayor a menor del 0 al 5 4 5 12 3 3 15
Clasifica alimentos segn su origen 5 4 12 2 4 15
Asocia tiendas con los productos que en ellas se venden 3 3 15 1 1 19
Nombra utensilios para comer diferentes alimentos
6 7 8 4 4 13
Distingue alimentos que son buenos para la salud de los que son
nocivos
7 7 7 5 4 12
Recita la poesia
3 3 15 2 2 17
Recuerda la adivinanza 3 3 15 1 2 18
Ordena 4 vietas
4 4 13 2 2 17
Distingue los conceptos:
Desayuno maana 3 4 14 2 3 16
Comida medioda 3 4 14 2 3 16
Cena noche 3 5 13 2 2 17

Tabla 2. Los resultados de aprendizaje en la Unidad didctica Los alimentos
(frecuencias absolutas). CEIP Virgen de los Desamparados.
- 133 -
didcticas elaboradas por los maestros
participantes. La unidad didctica adoptada
para los grupos implicados fue Los
alimentos. Para ello se disearon dos
adaptaciones de los materiales didcticos
elaborados, con la salvedad que la unidad
didctica experimental utilizaba siempre las
aplicaciones de PDI tal y como se ha descrito
en el apartado anterior. De este modo, ambas
unidades posean los mismos elementos
curriculares, uno con PDI y otro sin l. Por lo
tanto, en esta investigacin se ha
considerado la presencia de la aplicacin
didctica con PDI como variable
independiente. La evaluacin de los grupos
experimentales y de control se efectu
mediante una escala categrica de evaluacin
cumplimentada por el equipo docente
implicado. Esta escala contiene 28 tems,
donde se evidencia cada tem en relacin a
las siguientes categoras: NC (no
conseguido), EP (En proceso) y C
(conseguido).
CEIP EMILIO VARELA GRUPO
CONTROL
GRUPO
EXPERIMENTAL
tems NC EP C NC EP C
Expresa oralmente el vocabulario de la unidad 4 8 13 3 2 20
Utiliza correctamente la correspondencia de tiempos y comidas 6 6 13 3 5 17
Reconoce los alimentos por sus caractersticas:
Peso 3 8 14 2 6 17
Tamao 6 6 13 3 6 16
Forma 3 6 16 2 3 20
Tacto 3 6 16 3 3 19
Gusto 5 5 15 3 4 18
Realiza ordenes sencillas 4 5 16 2 3 20
Escribe en mayscula palabras 5 7 13 3 3 19
Expresa oralmente frases con ayuda de pictogramas
3 4 18 1 2 22
Asocia palabra con palabra
3 4 15 2 3 20
Realiza lectura perceptiva con palabras
3 7 14 3 5 17
Discrimina figura-fondo 4 6 15 2 4 19
Descubre lo diferente a una imagen 5 4 16 2 4 19
Asocia la cantidad del 0 al 5
5 6 14 3 4 18
Realiza series 5 7 13 4 4 17
Hace clasificaciones en funcin de dos consignas 3 7 15 4 2 19
Ordena objetos y nmeros de mayor a menor del 0 al 5 4 5 16 3 4 18
Clasifica alimentos segn su origen 6 4 13 4 4 17
Asocia tiendas con los productos que en ellas se venden 3 4 18 2 2 21
Nombra utensilios para comer diferentes alimentos 6 7 12 4 4 17
Distingue alimentos que son buenos para la salud de los que son
nocivos
8 7 10 5 6 14
Recita la poesia 3 5 12 2 3 20
Recuerda la adivinanza 3 4 18 2 3 19
Ordena 4 vietas 5 3 17 2 3 20
Distingue los conceptos:
Desayuno maana 4 4 17 3 2 20
Comida medioda 3 6 16 2 4 19
Cena noche 5 6 14 3 5 17

Tabla 3. Los resultados de aprendizaje en la Unidad didctica Los alimentos
(frecuencias absolutas) CEIP Emilio Varela.
- 134 -
3. Resultados.
La Tabla 2 y 3 recoge los resultados
obtenidos de la aplicacin de la escala de
estimacin categrica que se pas a la muestra
participante en esta investigacin. Los
grupos experimentales reflejan una
significativa mejora con respecto a los grupos
de control, aunque no hay una diferencia
estadsticamente significativa.
Una vez finalizada la implementacin, el
equipo docente que particip en esta
investigacin, se les realiz una entrevista
para que valorasen la utilidad de la PDI para
el desarrollo de la unidad didctica. Para
realizar dicha entrevista se dise un
instrumento-gua con el fin de recopilar la
informacin organizada en tres grandes
apartados: ventajas y dificultades
encontradas en el uso de la PDI a lo largo del
desarrollo de la unidad, nivel de motivacin
del alumnado y nivel de asimilacin de los
nuevos contenidos por parte del alumnado.
4. Discusin.
Los resultados reflejan una ligera mejora
que hay que situar en el contexto educativo,
entendiendo que la aplicacin con PDI es uno
de los elementos didcticos creados para
implementar esta unidad. Se utiliz una
metodologa de trabajo cooperativo en
pequeo grupo dando la posibilidad a los
alumnos de utilizar la aplicacin con la PDI a
su propio ritmo y en funcin de sus intereses.
El recurso sirvi para estimular y motivar al
alumnado, resultando muy positivo, segn
las observaciones realizadas por los
docentes. Los docentes participantes s
tenan conocimiento sobre el uso de la PDI lo
que facilit mucho el desarrollo de la Unidad
Didctica. Los docentes participantes
apreciaron que las actividades realizadas con
la PDI favoreca un planteamiento
metodolgico constructivo. Coincidan, los
maestros, que las utilidades de la PDI se
ajustan a las caractersticas de los alumnos
de educacin infantil, y por lo tanto es un
recurso til para el aprendizaje.
Los resultados de la entrevista y
observaciones realizadas por los docentes
implicados son los siguientes:
Trabajar con la PDI exigen un mayor
grado de apertura y comunicacin entre todos
los actores: docentes y alumnado.
Los docentes consideran que trabajar
con la PDI permite disear situaciones de
aprendizaje con un enfoque constructivista
y que los nios y nias vayan participando
activamente en sus aprendizajes.
El hecho de trabajar con la PDI, segn
la opinin de los maestros/as, permite incluir
espacios para la actividad autnoma o
semiautnoma donde los alumnos pueden
aprender de sus propios errores, opciones o
decisiones, siempre con la ayuda de un gua,
que le facilite ese trabajo.
5. Conclusiones.
Existe un grado de acuerdo general de los
docentes participantes acerca de los
beneficios que el uso de la PDI puede aportar
al proceso de enseanza-aprendizaje en
educacin infantil.
As, las conclusiones a las que hemos
llegado en nuestra experiencia de utilizacin
de la PDI en educacin infantil, han sido las
siguientes:
El uso de la PDI suscita el
comportamiento dinmico por parte del
alumno. Se observ que en ambos centros el
grupo experimental interactuaba con sus
iguales de manera ms espontnea y
constante a la hora de realizar las actividades
propuestas por los docentes.
- 135 -
Los alumnos de los grupos
experimentales que utilizaban la PDI para el
trabajo del aula, tenan ms facilidad y
seguridad en el aprendizaje de nuevas
tecnologas, mientras que los alumnos del
grupo les costaba considerablemente ms.
El proceso de enseanza de los grupos
experimentales mejora sustancialmente con
la utilizacin de la PDI, haciendo el da a da
ms ldico y entretenido tanto para alumnos
como para docentes, segn se constata tanto
en los resultados obtenidos en la evaluacin
de los alumnos como en las encuestas a los
docentes.
Los alumnos de los grupos
experimentales asimilan ms contenidos
cuando estn utilizando la PDI logrando ms
objetivos que los alumnos de los grupos de
control que no utilizan la PDI.
La PDI favorece la mejora la capacidad
de abstraccin de los alumnos, facilitando el
aprendizaje de conceptos.
Los docentes coinciden en que la PDI
potencia la motivacin y la atencin general
de los alumnos de los grupos experimentales,
no ocurriendo lo mismo en los grupos de
control.
Las aplicaciones de PDI favorece la
comunicacin, y con ello suscita todo tipo
de interacciones en el aula entre el docente y
los alumnos, alumnos y alumnos, alumnos y
familias, las familias y toda la comunidad
educativa.
La experiencia realizada con el uso de
la aplicacin de la PDI ha sido muy positiva,
efectiva y eficaz tanto para los docentes como
para los alumnos.
Para finalizar, los docentes entienden que
la PDI es una herramienta viable y adecuada
para trabajar en educacin infantil, puesto
que el tiempo empleado en la implementacin
de la unidad didctica, la distribucin de los
contenidos, los recursos e infraestructura
tecnolgica disponible, han sido suficientes
y han mejorado los resultados de los
alumnos.
6. Nota.
[1] LliureX es el proyecto de la Conselleria
dEducaci de la Generalitat Valenciana cuyo
objetivo es introducir las TIC (Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin) basadas
en software libre en el sistema educativo de
la Comunidad Valenciana.
Consellera de Educacin y Cultura
(RESOLUCIN de 2 de octubre de 2009, de la
Directora General de Evaluacin, Innovacin
y Calidad Educativa y de la Formacin
Profesional, por la que se resuelve la
convocatoria del concurso de ayudas
econmicas para la realizacin de proyectos
de investigacin e innovacin educativa
sobre el desarrollo del currculo durante el
curso acadmico 2009-2010).
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- 137 -
Fernndez, M.D. & Sanjun, M.M. Pginas 137 a 156
QU USO HACEN DEL E-LEARNING NUESTROS ESTUDIANTES?
HOW DO OUR STUDENTS USE E-LEARNING?
Dra. M Dolores Fernndez Tilve
mdolores.fernandez.tilve@usc.es
Dra. M del Mar Sanjun Roca
mariadelmar.sanjuan@usc.es
Universidad de Santiago de Compostela (USC). Facultad de Ciencias de la Educacin.
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Ra Xos Mara Surez Nez s/n,
Campus Vida, 15782, Santiago de Compostela (Espaa)
Este artculo forma parte de una investigacin interuniversitaria ms amplia en la que
participan varias Universidades Iberoamericanas (Universidade Estadual do Rio Grande
do Sul, Universidad de Santiago de Compostela y Universidade do Minho) y que tiene como
propsito general examinar las estrategias de implementacin de e-learning en Universidades
tradicionalmente presenciales. Para dar respuesta a los objetivos planteados, se utiliz el
cuestionario, escala de valoracin tipo Lickert y preguntas abiertas, como tcnica de
recogida de datos. Los resultados extrados y centrados especficamente en una de las
dimensiones del estudio informan que el estudiantado universitario no tiene una formacin
ad hoc para el uso de las diferentes herramientas telemticas, lo que implica una utilizacin
limitada de las mismas.
Palabras clave: E-learning, espacio europeo de educacin superior, estudiantes, tecnologas
de la informacin y la comunicacin.
This article is part of a broader interuniversity research involving several Iberoamerican
(Spanish American) Universities (State University of Rio Grande do Sul, University of
Santiago de Compostela and University of Minho) aiming at examining the implementation
strategies of e-learning in traditional Universities (face to face). In order to meet the research
objectives, questionnaires were used (Lickert rating scale and open questions, as data
collection technique). The extracted results, focusing specifically in one of the dimensions of
the study, show that university students lack ad hoc training for the use of various telematic
tools, which implies a limited use of such tools (thus, a limited use of e-learning).
Keywords: E-learning, european higher education, students, information technology and
communication.
- 138 -
1. Introduccin.
Las tecnologas estn generando una
verdadera revolucin que no slo afecta al
mundo productivo sino tambin a la propia
formacin, diversificndose as las fuentes
del saber y democratizando la enseanza.
Estamos en una era que ofrece enormes
posibilidades para generar, compartir y
comunicar informacin y conocimiento,
desapareciendo as las barreras espacio-
temporales (Cabero & Castao, 2007). Hoy
por hoy, resulta impensable, como seala
Sevillano (2007, 2008), que la sociedad de la
informacin y el conocimiento pueda
concebirse como tal sin que se den las
condiciones que permitan el acceso universal
a los productos y servicios culturales y
formativos. Esta incorporacin sistemtica de
las tecnologas en todas las esferas est
provocando importantes cambios con la
confianza de modernizar y hacer ms
competitiva nuestra sociedad y nuestras
instituciones (Losada, Valverde & Correa,
2012).
El e-learning, particularmente, se est
convirtiendo en una atractiva modalidad de
formacin con amplio arraigo social y con una
presencia cada vez mayor en Universidades
tradicionalmente presenciales (Gamboa &
Carballo, 2010). Cada curso acadmico crece
el nmero de ofertas formativas a travs de
este sistema de formacin, quizs por la
conciencia social de las ventajas que esta
modalidad de aprendizaje incorpora y, sobre
todo, teniendo en cuenta los retos inmediatos
que plantea la sociedad de la informacin y el
conocimiento y las necesidades derivadas del
proceso de convergencia al Espacio Europeo
de Educacin Superior (EEES).
Est claro, que la Universidad del siglo XXI,
como motor de transformacin y elemento
estratgico del tejido socioeconmico,
necesita ms que nunca de la modalidad e-
learning para preparar ciudadanos altamente
competentes y sobre todo teniendo en cuenta
que el conocimiento es capital como fuente
ms importante de productividad y
crecimiento.
Estamos avanzando, con cierta
vertiginosidad, hacia modelos de aprendizaje
alternativos, transformando las prcticas de
formacin y las estructuras paradigmticas
de los campos del saber. No podemos seguir
manteniendo tan slo estructuras de
formacin de corte presencial basadas en la
mera transmisin de la informacin. Ni
tampoco, como manifiesta Sevillano (2007),
sentir nostalgia por los espacios tradicionales
de la enseanza. Tenemos que aprovechar las
oportunidades que nos ofrecen las
tecnologas, mejorando viejos
planteamientos metodolgicos.
El crecimiento exponencial de acceso a las
tecnologas, ha dado lugar al desarrollo de
nuevos materiales de aprendizaje en lnea,
como indican Livingston y Condie (2006). Por
lo tanto, resulta casi inexcusable la integracin
de las tecnologas como texto y contexto en
la formacin (Herrera, 2009; Marqus, 1999).
Ahora bien, nuestro reto es encauzar su
potencial, no slo desde la dimensin tcnica
sino tambin pedaggica, como sealan
algunos autores (Hernndez, 2006; Lozano,
2007; Marqus, 2001).
Parece, entonces, que el e-learning pone
sobre el tapete nuevos modelos de ensear y
aprender, situando al alumno en un proceso
de construccin del conocimiento ms activo
y de mayor autonoma (Bates, 2009; Blzquez
& Alonso, 2009; Fandos & Gonzlez Soto,
2005; Lpez Meneses & Miranda, 2007;
Monge, 2008). Este profundo cambio de
paradigma educativo convierte al alumno en
- 139 -
la piedra angular del proceso y a los
formadores en gestores de su aprendizaje. En
particular, para el e-formador, como dira
Salmon (2000), supone una tarea retadora.
Reconociendo que el e-learning se ha
convertido en un elemento nuclear de la
infraestructura de la sociedad de la
informacin y el conocimiento, hemos sentido
la necesidad de poner en marcha una
investigacin interuniversitaria que tiene
como objetivo general examinar las estrategias
de implementacin de e-learning en
Universidades Iberoamericanas con arraigo
presencial, analizando el estado de la cuestin
en las Facultades de Ciencias de la Educacin.
Ms especficamente, hemos querido
identificar y conocer las caractersticas de los
procesos de ensear y aprender mediante la
modalidad e-learning desde la perspectiva del
estudiantado, as como crear grupos de apoyo
e intercambio de experiencias entre diferentes
Universidades Iberoamericanas para dar
respuesta por un lado a los retos de la
sociedad del conocimiento y, por otro, en el
caso de la Universidad de Santiago de
Compostela a las necesidades derivadas del
proceso de convergencia al EEES. Al tiempo,
estimular la formacin para la enseanza y
aprendizaje virtual entre las diferentes
Universidades participantes en el estudio
comparativo.
En este trabajo, se presenta el caso de la
USC y, especficamente, una de las
dimensiones del estudio referida al uso de
las Tecnologa de la Informacin y la
Comunicacin en la enseanza a travs del
Campus Virtual de la Universidad mencionada
y con el objetivo de:
Identificar y conocer las caractersticas
de los procesos de ensear y aprender
mediante la modalidad e-learning (usos de las
TIC, formacin en TIC, competencias
adquiridas a travs del aula virtual,
accesibilidad a entornos de enseanza virtual,
necesidades formativas e institucionales que
se derivan de la docencia virtual, etc.), desde
la perspectiva del estudiantado.
2. Metodologa utilizada en la USC.
Para dar respuesta al objetivo planteado
en la dimensin y en el contexto especificado,
se busc acceder a cuantos sujetos de
investigacin fuese posible, en este caso
estudiantes. Para ello, se solicit de los
servicios universitarios correspondientes
(Unidad de Gestin Acadmica y Centro de
Tecnologas para el Aprendizaje), la
informacin necesaria y estos establecieron
que el total de poblacin investigada era 600
estudiantes. Estos datos fueron los utilizados
para establecer la muestra del estudio y que
finalmente, dio lugar a una muestra accidental
productora de datos compuesta por 375
sujetos. Estos sujetos estaban matriculados
durante el curso acadmico 2010-2011 en las
diferentes titulaciones de la USC adaptadas
al EEES de la Facultad de Ciencias de la
Educacin. La aplicacin del instrumento de
recogida de datos, que se describir
posteriormente, tuvo diferentes formas de
aplicacin, en el caso de los Grados fue
realizada por el equipo investigador
personalmente; mientras que en los
Postgrados se administr electrnicamente,
por razones de acceso a los sujetos y siendo
conscientes que este procedimiento hara
perder sujetos. Como se ha mencionado se
utiliz el cuestionario como tcnica de
recogida de datos, organizado en 96 tems,
con preguntas cerradas (con diferente
alternativa de respuesta y escala de
valoracin tipo Lickert) y preguntas abiertas.
Las cuestiones se presentaron en cinco
- 140 -
Grfico 1. Edad de los participantes.
Grfico 2. Sexo de los participantes.
- 141 -
apartados: datos personales y acadmicos;
formacin en TIC; uso de las TIC;
competencias adquiridas a travs del aula
virtual; necesidades formativas e
institucionales que se derivan de la docencia
virtual; pregunta abierta, de cierre.
La validez y fiabilidad del instrumento
utilizado proporcion credibilidad y gran
valor a la informacin recabada. En este caso,
la validez se llev a cabo mediante una prueba
piloto y una valoracin de jueces. En la
primera validacin, el pre-cuestionario fue
entregado personalmente a dos jueces: un
especialista en TIC y otro en metodologa
educativa. En la segunda validacin, se realiz
una prueba piloto con estudiantes de Grado
(N=15) matriculados en una titulacin
impartida por la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la USC. Aqu pusimos nfasis
en que lo fundamental no era responder al
pre-cuestionario sino analizar crticamente su
contenido y su formulacin, con el fin de
conseguir un grado de adecuacin mayor con
la poblacin a la que va dirigido. Ambos
procedimientos, fueron decisivos para la
construccin definitiva del instrumento. La
fiabilidad ha sido verificada con la prueba
de Cronbach cuyo resultado es de .942
acercndose al valor mximo aceptable.
Tras la aplicacin del instrumento, se
procedi a la codificacin de los datos
recogidos y, finalmente, se procedi a su
tratamiento informtico mediante el paquete
estadstico SPSS 19.0, que ofreci algunos
de los resultados que a continuacin se
muestran.
3. Algunos resultados.
En este apartado mostraremos los datos
obtenidos a travs de las respuestas de los
participantes referidas a la caracterizacin de
la muestra y a los 35 tems relacionados con
el uso que se hace de las TIC en las materias
cursadas.
De los estudiantes participantes en el
estudio el 91% de la muestra tiene menos de
26 aos, el 49 % tiene menos de 20 aos y el
42% tiene entre 20 y 25 aos (vase Grfico
1). Se destaca aqu que el 84% son mujeres y
Grfico 3. Titulacin/especialidad cursada.
- 142 -
Grfico 4. Curso realizado.
Grfico 5. Campus en que est ubicado.
- 143 -
Grfico 6. Experiencia previa en e-learning.
Grfico 7. Plataforma utilizada.
- 144 -
Grfico 8. Porcentaje de acuerdo o desacuerdo con el uso de uso de herramientas y
estrategias en el aula virtual.
Grfico 9. Acuerdo o desacuerdo con la repercusin del uso del aula virtual.
- 145 -
Grfico 10. Porcentaje de respuesta al tem el aula
virtual puede reemplazar la labor de los docentes.
Grfico 11. Porcentaje de respuesta al tem la modalidad e-learning debe ser un
complemento de formacin y nunca una sustituta de la modalidad presencial.
- 146 -
Grfico 12. Acuerdo o desacuerdo con el papel del profesor en el aula virtual.
Grfico 13. Acuerdo o desacuerdo con el uso del correo electrnico.
- 147 -
el 16% son hombres (vase Grfico 2),
diferencia que no sorprende si se tiene en
cuenta que son estudiantes de titulaciones
conducentes a sectores laborales vinculados
con la educacin y altamente feminizados.
Con respecto a los estudios que estn
realizando, el 49% de la muestra son
estudiantes del Grado de Maestro en
Educacin Infantil o Primaria, el 20% realiza
estudios en el Grado de Pedagoga, el 27%
asiste a clases en el Grado de Educacin Social
y el 4% restante realiza estudios en los
diferentes Msteres impartidos en el centro
de estudio que nos ocupa (vase Grfico 3).
En su mayora, el 76%, como puede verse
en el Grfico 4, est en el primer curso de la
titulacin y su reparto es equitativo entre el
Campus Norte y Campus Vida, teniendo en
cuenta que las titulaciones, tanto de Grado
como de Mster, conducentes a la formacin
de docentes (Infantil, Primaria y Secundaria),
tienen lugar en el Campus Norte (vase
Grfico 5).
Fue foco de inters de la investigacin
conocer las experiencias previas que los
participantes de la muestra del estudio tienen
sobre e-learning (vase Grfico 6) y la
plataforma que utilizan (vase Grfico 7). En
este sentido, los resultados informan que un
74% del estudiantado encuestado no tiene
ningn contacto previo con esta modalidad
formativa, frente a un 22% que afirma tenerlo.
Considerando la posibilidad que esta
experiencia previa se debiese a estudios
anteriores, se observa que tan slo un 7%
tiene estudios universitarios previos a los que
est cursando, en este caso un Mster o un
curso puente, tal y como podemos visualizar
en el Grfico 3. Con relacin a la plataforma
utilizada, el 79% menciona la plataforma
Blackboard, seguido del 10% que utiliza la
plataforma WebCT.
Tras la caracterizacin de la muestra, se
describen a continuacin, las percepciones
que tienen los estudiantes respecto al uso
que se hace de las TIC en las materias
cursadas, como hemos mencionado
anteriormente. En concreto, se les present
un bloque de 35 tems a los que deban
asignar una puntuacin del 1 al 5, en funcin
de su grado de acuerdo o desacuerdo con la
cuestin planteada.
Los datos aportan informacin
pormenorizada sobre temticas relacionadas
con el uso de las diferentes posibilidades que
ofrece el aula virtual de la USC. De esta forma,
el 39.5%, seala que este tipo de herramientas
del aula virtual resultan enormemente
valiosas. El 44.2% lo considera un factor
motivador para los estudiantes, aunque
reconocen que hay que dedicarle tiempo. De
hecho, el 79.2% no responde con valores
altos a este tem y tan slo el 4% dice estar
totalmente de acuerdo con que no precisan
tiempo. En funcin de los datos recogidos en
el Grfico 8 se puede decir que el alumnado
considera que las herramientas del aula virtual
de la USC constituyen un recurso valioso y
motivador, pero al que hay que dedicarle
tiempo. Se recuerda aqu que el 75% no tiene
experiencia previa en la utilizacin del e-
learning (vase Grfico 6), lo que implica un
aprendizaje para su uso.
En el bloque dedicado al uso de entornos
virtuales se presentaron afirmaciones
relacionadas con las diferentes posibilidades
que podra plantear la utilizacin del aula
virtual, tales como la evaluacin, la tutora,
etc. Las respuestas recogidas, representadas
en el Grfico 9, muestran que un 23.6% est
totalmente de acuerdo en que el aula virtual
constituye un complemento idneo a la
formacin presencial. Un 14.2%,
particularmente, piensa que esta mejora y
- 148 -
hace ms rpida la tutorizacin del alumnado.
Conviene resaltar aqu que este porcentaje
baja hasta un 9.4% cuando responden sobre
las posibilidades que aporta el aula virtual a
la hora de comprender mejor la materia. Esta
tendencia a la baja, se mantiene cuando se
habla del seguimiento del aprendizaje de
forma personalizada, ya que tan slo el 6.6%
est totalmente de acuerdo. Por otro lado, el
35%, est bastante acuerdo con estas cuatro
posibilidades que ofrece el aula virtual.
Tampoco es despreciable el porcentaje de
alumnos y alumnas que responde con los
valores ms bajos (nada o poco de acuerdo):
el 11.6% entiende el uso del aula virtual como
un complemento a la formacin recibida de
manera presencial; casi un tercio de los
encuestados, un 24.7%, cree que sta no le
ayuda a comprender mejor la materia; un
28.6% opina que el aula virtual no permite
una evaluacin ms personalizada; y, por
ltimo, con valores algo ms bajos, un 20.5%
de los encuestados seala que la misma no
propicia una forma cmoda y rpida de
desarrollar la tutora.
Es preciso acentuar un dato: el 51% del
alumnado parece tener claro que el aula virtual
no puede llegar a sustituir al profesor/a,
mientras un 15% opina que el docente es
sustituible por sta (vase Grfico 10). En el
anlisis de las respuestas que aparecen
expresadas en el tem referido a la visin de
esta modalidad formativa como complemento
(vase Grfico 11), se comprueba, que el 60%
ve la modalidad e-learning como un
complemento, no como un sustituto. Es decir,
dando continuidad a la lnea de anlisis
precedente, un 73% de los sujetos de
investigacin parecen estar nada o poco de
acuerdo con que esta modalidad de formacin
sustituya al profesorado (vase Grfico 10).
El 59.8% parece estar totalmente o bastante
de acuerdo con que constituye un
complemento a la docencia presencial (vase
Grfico 9). Un 12%, sin embargo, tal y como
se refleja en el Grfico 11, no lo ve como un
complemento sino como un sustituto
propiamente.
Los porcentajes de respuestas a los tems
que ponen de relieve el papel del docente en
esta modalidad formativa, se sitan en la
necesidad que el docente estimule el trabajo
en el aula virtual. As, por ejemplo, el 58%
considera que el uso del aula virtual deber
ser propiciado por el profesorado (vase
Grfico 12), donde un 21.8% est totalmente
de acuerdo con esta afirmacin y un 36.2%
bastante de acuerdo.
Los sujetos participantes en el estudio
plantean dudas sobre la formacin del
profesorado universitario para el manejo de
las herramientas telemticas: as lo plantea
un 51.7% que est totalmente o bastante de
acuerdo. Si se recuerda que un 74% de los
estudiantes encuestados (vase Grfico 6) no
tiene experiencia en e-learning, lo que implica
que el 68.7% muestre un especial inters en
que sus profesores y profesoras estn
suficientemente preparados para resolver las
dudas relacionadas con el manejo y uso de la
plataforma utilizada (vase Grfico 12).
El uso del correo electrnico se perfila, en
funcin de las respuestas dadas (vase
Grfico 13), como una forma eficaz de
comunicacin, sea con el profesor/a o bien
con los propios compaeros de aprendizaje.
En este sentido, los sujetos de investigacin
contestan el 72.4% que facilita la
comunicacin con el profesorado y en un
66.2% con sus compaeros, frente a un 10.3%
que responde que est nada o poco de
acuerdo en lo que se refiere al profesorado y
un 12.9% con sus compaeros. Se formulan
preguntas que valoran el uso de las
- 149 -
Grfico 14. Acuerdo o desacuerdo con el uso de las herramientas telemticas.
Grfico 15. Acuerdo o desacuerdo con la relacin entre entorno de virtual y
aprendizaje.
- 150 -
Grfico 16. Grado de acuerdo o desacuerdo con el aula virtual como lugar de acceso a
materiales de aprendizaje.
Grfico 17. Acuerdo o desacuerdo con el aula virtual como uso alternativo en la
docencia.
- 151 -
herramientas disponibles en la plataforma
virtual de la USC (wiki, blog, diario, tablero,
etc.) y que, en este caso, tal y como se ha
sealado con anterioridad, conocen y utilizan
el 79% de los encuestados (vase Grfico 7).
Aqu, como indica el Grfico 14, un 37.3% ha
contestado que la wiki resulta interesante para
el trabajo colaborativo o en grupo, frente a
un 24.9% que cree que no lo es. En el caso del
blog, un 37.2% afirma que esta herramienta
resulta de inters para la difusin de la
informacin, frente a un 24.4% que muestra
su desacuerdo. Respecto, al diario y sus
posibilidades para fomentar la reflexin crtica,
el 18.9% se muestra a favor de este
planteamiento, frente a un 36% que discrepa.
En cuanto al uso del tablero, el 30.2% piensa
que, efectivamente, promueve el intercambio
con otros compaeros de aprendizaje, frente
al 31% que opina lo contrario.
Cabe destacar tambin que un 43.8%
(totalmente y bastante) de los sujetos
encuestados reconoce que el entorno virtual
permite explorar nuevas oportunidades para
aprender frente a un 13.6% que contesta que
poco o nada (vase Grfico 15). El 39.1%
(totalmente y bastante), por otro lado,
considera que el entorno virtual aporta
informacin constante sobre su aprendizaje,
mientras que el 22.9% opina que nada o poco
contribuye.
Incidiendo en el uso del aula virtual como
apoyo a la docencia, se observa, como
muestra el Grfico 16, que un 47.8%, casi la
mitad del alumnado encuestado, est
totalmente o bastante de acuerdo con sus
posibilidades para la ampliacin de
contenidos, mientras que un 56.2% lo ve como
una forma de acceso a materiales para el
aprendizaje.
Grfico 18. Acuerdo o desacuerdo con el entorno virtual como facilitador en los
procesos de aprendizaje.
- 152 -
Grfico 19. Acuerdo o desacuerdo del papel facilitador de los trabajos en grupo.
Grfico 20. Acuerdo o desacuerdo con los inconvenientes del uso del aula virtual.
- 153 -
Valorando el uso que el aula virtual tiene
para la funcin del profesor (vase Grfico
17), los encuestados, en un 45.4%, responden
que estn total o bastante de acuerdo con
que facilita la utilizacin de determinadas
estrategias didcticas, frente a un 20.2% que
piensa que no es as. Un 31.2% opina que
slo sirve para suministrar materiales y como
forma alternativa de tutora. Asimismo, el
43.8% lo concibe como una forma de
comunicacin con el tutor para plantear sin
pudor ciertas dudas, mientras que el 22.5%
difiere.
Tras la valoracin de los posibles usos del
aula virtual en la enseanza, a continuacin
se vern las opciones en el proceso de
aprendizaje (vase Grfico 18). As, al tem
referido a la autonoma que el entorno virtual
proporciona para el aprendizaje, el 37.3%
contesta afirmativamente, frente a un 21.5%
que no est de acuerdo. Con valores
similares, responden a la participacin activa
del estudiante. En este sentido, el 39.9% est
total o bastante de acuerdo, frente a un 20.8%
que no lo est. Adems, el 33.5%, afirma que
el entorno virtual puede propiciar
protagonismo en su propio proceso de
aprendizaje, mientras que un 21.8% no
observa tal funcionalidad.
Es sabido que los entornos virtuales de
aprendizaje, ms all de posibilitar al
estudiantado el trabajo individual, pueden
convertirse en espacios facilitadores del
trabajo en grupo, permitiendo la participacin
conjunta de sujetos de formacin que no
tienen por qu compartir lugares fsicos. Sin
embargo, slo el 28.3% de los sujetos de
investigacin encuestados, valora altamente
esta frmula, frente a un 31.5% que la
desestima. Si se habla de proyectos
cooperativos, los porcentajes ascienden
(32.8%). Pero el 32%, casi en la misma
proporcin, est poco o nada de acuerdo con
esta cuestin (vase Grfico 19).
Grfico 21. Acuerdo o desacuerdo con la necesidad de uso del aula virtual por los
requerimientos sociales y profesionales.
- 154 -
Hasta ahora se han presentado las
posibilidades u oportunidades que se derivan
del uso del campus virtual (vase Grfico 20).
Con respecto a los inconvenientes, los datos
presentados eran sobre la inversin temporal
para el aprendizaje de su manejo (vase
Grfico 8). Siguiendo esta lnea de valoracin,
el 30.9% de los estudiantes encuestados,
reconoce que las dificultades aumentan
cuando hay un nmero excesivo de discentes,
frente a un 29.4% que considera que no tiene
por qu dificultar las posibilidades de trabajo.
Cuando se pregunta si el aula virtual
supone ms trabajo para el alumno/a, el 33.7%
est totalmente o bastante de acuerdo, frente
a un 21.2% que piensa que para nada o poco
incrementa la carga de trabajo.
El uso de entornos virtuales traspasa desde
hace tiempo el mbito acadmico,
convirtindose en un espacio en el que el
estudiantado tiene que moverse con cierta
soltura, ya que forma parte de los contextos
laboral y social a los que est abocado.
En este sentido, el 46.2% de los sujetos de
investigacin est de acuerdo en las
posibilidades que ofrecen para el trabajo
profesional. El 53.1%, en cambio, valora que
no es necesario dinamizar su uso en funcin
de las demandas sociales (vase Grfico 21).
Es preciso, que se ponga de relieve que un
3.4% de los encuestados contest que no
est nada de acuerdo con que las TIC
significan una oportunidad para insertarse en
el mercado laboral, seguido en puntuacin
con un 13.1% que contestan que poco.
4. Conclusiones.
Las diferentes cuestiones presentadas a los
participantes en el estudio plantean un
sondeo, como hemos ido desgranando, sobre
las posibilidades que ofrece un Campus
Virtual, entendido como un espacio
organizado para el aprendizaje (Gewerc, 2009)
y que permite un entorno educativo sin
necesidad de presencia fsica, aportando total
autonoma a la formacin y al aprendizaje.
Este espacio virtual se presenta como una
alternativa de trabajo sincrnico y
asincrnico, que permite el trabajo
individualizado, la construccin del
aprendizaje a cada alumno/a y el trabajo
colaborativo entre grupos, con la ayuda de
diferentes herramientas incluidas en la
plataforma. Por lo tanto, como sealan
Encarnacin y Legaoa (2013), para todo
estudiante universitario no deja de suponer
una oportunidad para potenciar su capacidad
de aprender de manera individual y colectiva.
Sin embargo, los resultados del estudio
informan que los estudiantes universitarios
de la USC siguen prefiriendo la docencia
presencial y no tienen una formacin, ad hoc,
para el uso y manejo de las diferentes
herramientas telemticas. Por otra parte, la
visin que tiene el propio alumnado de la labor
docente, a travs del uso de las TIC en los
entornos virtuales de aprendizaje, lejos de
simplificarla, la dificulta, ya que este nuevo
modelo docente, va ms all de las funciones
tradicionalmente reconocidas (Gewerc, 2010).
En definitiva, los hallazgos obtenidos en
este estudio nos dibujan un alumnado sin
mucho manejo de las herramientas
telemticas, lo que implica una utilizacin muy
limitada de los recursos tecnolgicos. Esto
nos lleva a plantearnos, ms all de la
alfabetizacin tecnolgica, cmo el propio
profesorado realiza la construccin
metodolgica a la hora de trabajar en estos
contextos virtuales. En este sentido,
entendemos, que el xito de esta modalidad
formativa va a depender de una integracin
adecuada de las TIC en los procesos de
- 155 -
ensear y aprender, de cmo el docente
vincula los recursos tecnolgicos que tiene
a su disposicin con las estrategias didcticas
seleccionadas y los materiales de aprendizaje
diseados. Aqu, implcitamente, tambin se
viene a ponerse de manifiesto la necesidad
de una formacin del profesorado para el uso
del e-learning. Si bien es cierto, llama
poderosamente la atencin el hecho que el
83% del profesorado de la USC que ha
participado en un estudio previo (Montero
et al., 2009), afirme haber recibido formacin
especfica sobre TIC, a travs del Plan de
Formacin e Innovacin de la propia
Universidad. Entonces, significa que esta
formacin en TIC recibida ha tenido escasa
incidencia en la prctica? En cualquier caso,
el dato no deja de ser relevante.
Como principal limitacin de este estudio,
se puede sealar su carcter exploratorio. En
este sentido, lo deseable sera disponer de
una muestra ms amplia de sujetos de
investigacin. Finalmente, como lneas de
investigacin futuras cabe sealar la
confianza en que este estudio, en el que
participaron varias Universidades
Iberoamericanas, genere el suficiente inters
para abrir esta lnea de trabajo en otras
Universidades, teniendo en cuenta que el uso
de e-learning ha avanzado exponencialmente.
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- 157 -
Pieiro, J. Pginas 157 a 171
NAVEGADOR: UNA FUENTE PARA LA INVESTIGACIN. CMO
USAN INTERNET LOS NIOS
BROWSER: A SOURCE FOR RESEARCH. HOW CHILDREN USE
INTERNET
Dra. Jose Pieiro Castro
jpinneiro@gmail.com
Universidad de Vigo. Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin.
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Comunicacin.
Campus A Xunquiera s/n, 36005, Pontevedra (Espaa)
Las metodologas y fuentes empleadas en el estudio de los usos infantiles de Internet no han
conseguido cerrar la brecha digital. Se plantea la necesidad de disear nuevas tcnicas de
anlisis capaces de rastrear las navegaciones infantiles. Este estudio observa los usos de
internet en contextos de enseanza-aprendizaje por alumnos de primaria, secundaria y post-
obligatoria, a partir del anlisis de sus historiales de navegacin. Se identifican recursos,
herramientas y frmulas empleadas en las navegaciones. Los resultados plantean la necesidad
de introducir medidas capaces de garantizar un mayor aprovechamiento educativo de internet
en los centros.
Palabras clave: Tecnologa de la informacin, brecha digital, educacin, metodologas,
tcnicas.
Research conducted about child uses of Internet have failed to reduce the digital divide. This
raises the need to develop new analysis techniques which are able to track children navigation.
This study looks at how children use Internet in teaching and learning contexts, from primary
to high school. Resources, tools and queries used in navigation are identified. The results
suggest the need to introduce measures which will ensure higher educational achievements
in schools.
Keywords: Information technology, digital divide, educational technology, methodologies,
techniques.
- 158 -
1. Introduccin.
El vertiginoso cambio tecnolgico en el que
nos hallamos inmersos es causa y a la vez
efecto de la reorganizacin que impulsa a
nivel global la Unin Internacional de
Telecomunicaciones (UIT) conformada por
193 pases miembros y 700 entidades del
sector privado vinculadas al negocio de las
tecnologas de la comunicacin. Se trata de
un proceso sin precedente que no admite el
mtodo comparativo (Virilio, 1997, p.15) y
que ha sido adoptado en la Unin Europea
en 1987 en el marco de la Agenda de Lisboa
(Echeverra, 2010). En Espaa ha venido
desarrollando, a travs del Ministerio de
Industria, Turismo y Comercio, un conjunto
de actuaciones que se pueden resumir, a
nivel global, en el objetivo de conseguir que
el gasto TIC sobre el PIB se site en el 7% en
el ao 2010 (MITC, 2006, p.8). Estas
actuaciones se articulan en el Plan
INGENIO2010, se implementan a travs del
Plan instrumental Avanza y Avanza2
dependientes del MITC y materializan
Internet en el Aula un proyecto compartido
por el Ministerio de Educacin y el y el propio
MICT. Este contexto ha marcado la
investigacin que, en los ltimos aos, se ha
venido desarrollando sobre los usos infantiles
de Internet y que ha estado condicionada por
la necesidad expresa de fomentar el uso de
las TIC.
A pesar del despliegue de iniciativas del
Ministerio de Industria, Turismo y Comercio
en Espaa y sus equivalentes en otros pases
de la OCDE, un informe elaborado para la
UNESCO (2009) revelaba que los beneficios
derivados de las TIC no han sido
demostrados. El mismo informe revela que la
falta de estndares, metodologas e
indicadores confiables limita la habilidad de
los elaboradores de polticas para tomar
decisiones acertadas y que por ello las
medidas adoptadas han generado diversas
brechas de conocimiento. En realidad, cada
vez ms autores presentan visiones crticas
que apoyan los resultados ofrecidos por la
UNESCO (ENLACES, 2011; Ramrez Orellana,
Martn Domnguez & Clemente Linuesa,
2012; PISA-ERA, 2011) e invitan revisar las
nociones que se trasladan al da a da en la
prctica de centros y aulas (Parrilla, 2004) con
las TIC y a fundamentar conceptualmente la
incorporacin de las mismas (Cabero, 2010),
indicando que la integracin de las TIC en
modelos formativos no adecuados, no solo
no mejora el aprendizaje sino que lo empeora
(Rodrguez, 2011, p.10) incrementando las
dificultades tanto para el profesorado como
para los alumnos (Gemma, 2013). En el
contexto creado, la propia Comisin Europea
ha instado al Grupo de Expertos sobre la
Alfabetizacin Meditica a examinar el lugar
actual de la alfabetizacin meditica en las
escuelas en todos los pases representados
(Aguaded, 2013) con el objetivo de abordar
con mayor xito la incorporacin de las TIC a
la educacin.
Es objetivo de esta investigacin
contribuir a determinar el estado actual de la
alfabetizacin meditica de nios y nias de
una comarca rururbana de Galicia (Caldas-
Pontevedra). Para ello se pretende definir el
ecosistema comunicativo digital de la
poblacin infantil en Internet. A partir de la
identificacin y catalogacin de
interlocutores se establecer una topologa
de las navegaciones basada en los intereses
satisfechos en las navegaciones efectuadas
desde centros pblicos de enseanza. Se
identificarn estrategias empleadas en las
navegaciones y modos de apropiacin de
Internet por parte de nias y nios,
definiendo el grado de conocimiento de
herramientas, aplicaciones y formatos.
- 159 -
2. Metodologa.
Sin intencin de entrar en detalle respecto
a la clasificacin de estudios realizados en el
campo, que ya ha sido concienzudamente
abordada por otros autores (Barroso &
Cabero, 2010), al revisar la literatura cientfica
sobre los usos de internet se observan
estudios diacrnicos cuantitativos de carcter
cientfico industrial (Saperas 1998) realizados
por observatorios tecnolgicos (Red.es, 2013;
OCEG, 2008) que actan como plataformas de
promocin de las TIC (Sancho, 2004) o
institutos de investigacin de audiencias
(AIMC, 2013). La permanencia de los
indicadores de inters para la industria no
permite evolucionar el conocimiento del
campo, ofrecen una fiabilidad escasa (Area,
2005), y al manejar franjas etarias diferentes
son difcilmente contrastables. Por otra parte,
los indicadores establecidos (Gimeno, 2010,
2011) no arrojan mucha luz sobre la naturaleza
del fenmeno y faltan otros capaces de medir
las competencias (Aguaded, 2009). Estos
estudios estn sometidos a una
homogeneizacin estadstica que permite
ofrecer explicaciones intelectualmente
asumibles, de grandes muestras; pero esta
homogeneizacin reduce la observacin del
detalle y los contextos de la comunicacin
digital. En consecuencia, asistimos a una
proliferacin de expresiones aproximadas,
perezosas e incluso peligrosas [] justo en
el momento en que ms necesitamos
instrumentos conceptuales que nos permitan
orientarnos (Queau, 1995, p.15).
As, el conocimiento se ve sometido a la
aparicin de conceptos como nativo digital
(Prensky, 2001) que se extienden fcilmente y
se mantienen en la literatura cientfica pese a
que no se reflejan en las mediciones de
competencias digitales (ENLACES, 2011;
Ramrez Orellana, Martn Domnguez &
Clemente Linuesa, 2012; PISA-ERA, 2011;
UNESCO, 2009).
Asumir conceptos como brecha digital
(OCDE, 2001) implica cuestionar los
resultados de las investigaciones que toman
como fuente de informacin a adultos
inmigrantes digitales al otro lado de la brecha.
En lo referente a las consultas realizadas a
los nativos digitales, nos obligan a valorar la
posibilidad de que se exageren ante el grupo
de pares y ante los investigadores por la
importancia que dichas destrezas tienen en
la identidad de los sujetos. Por otra parte, en
la experiencia de los evaluadores web, los
usuarios no siempre explican correctamente
los procesos que realizan (Dillon &
Manchn cit. Mart, 2004), probablemente
porque se manejan dentro de la conciencia
prctica (Giddens, 1995, p.397). Todo esto
se suma en muchos casos, al aplicar tcnicas
de investigacin social a la infancia, a
dificultades cientficamente reconocidas a
causa de la distancia cognitiva con el
investigador.
Entendemos con Berger y Luckman (2001,
p.15) que como actores potenciales de
acciones institucionalizadas los
significados subjetivos de los agentes
educativos son de vital importancia para la
incorporacin de las tecnologas a los
procesos de enseanza y aprendizaje tal como
corroboran estudios recientes (Ramrez,
Caedo & Clemente, 2012). Pero creemos que,
en general, las metodologas y tcnicas
empleadas para la incursin en el campo de
estudio de la comunicacin digital infantil,
proceden de teoras fundadas en la etapa
analgica basadas en modelos de
comunicacin lineales de escasa
participacin, y, sean cualitativas o
cuantitativas, alcanzan parcelas de la parte
cognitiva del fenmeno, pero participan muy
poco su naturaleza tecnolgica y digital, a
- 160 -
pesar del excesivo protagonismo que se le ha
venido atribuyendo a las mquinas (Barroso
& Cabero, 2010; Pinto, 2003). Posiblemente a
causa de que la investigacin est siendo
llevada a cabo por inmigrantes digitales con
una trayectoria fuertemente asentada en
modelos analgicos.
Con intencin de eludir la prdida o
desviacin que pueda producirse por el
ocultamiento, la memoria, o la percepcin
errnea de los propios usuarios y el
desconocimiento de los adultos, se han
buscado fuentes de datos que consideramos
ms objetivas. Por ello fundamentamos el
estudio en navegaciones efectivas, no
basadas en la estimacin o en la memoria.
La exploracin de los usos de Internet del
alumnado de primaria, secundaria y
postobligatoria desde centros de titularidad
pblica se basa en los historiales de
navegacin extrados de los ordenadores
destinados al uso de los alumnos en las aulas
de informtica de centros de enseanza
pblicos.
La observacin y tratamiento de la
informacin almacenada en estos historiales
de navegacin, permitir corroborar o refutar
estas hiptesis iniciales mediante el anlisis
de la actividad realizada en internet por nios
de la comarca rururbana de Caldas
(Pontevedra) desde los centros de titularidad
pblica de la muestra.
2.1. Diseo de la muestra y recogida de
datos.
El contexto de este estudio, como puede
apreciarse en la Tabla 1 nos sita, en una
comarca de Galicia que se caracteriza por
mantener un ndice de conectividad
significativamente inferior a las medias
espaola y europea. Se corresponde con un
entorno rururbano en el que la mayor parte
de la poblacin adulta presenta un perfil de
escasa cualificacin (ver Tabla 2).
Para esta investigacin, se ha empleado
como fuente de datos los historiales de
navegaciones efectuadas por nios y nias
desde los centros de enseanza de titularidad
pblica de la comarca de Caldas (Pontevedra).
Se han seleccionado aquellos centros que
imparten niveles que engloban a la poblacin
infantil y adolescente con capacidad para
realizar navegaciones autnomas. Por ello, se
han incluido centros de educacin infantil y
primaria (CEIP), centros de educacin primaria
(CEP), centros pblicos integrados (CPI) e
institutos de enseanza secundaria (IES) y
se han desestimado las escuelas de educacin
infantil.
Siguiendo este criterio, se ha seleccionado
una muestra inicial de 11 centros de los que,
por motivos tcnicos hemos tenido que
descartar 3. El motivo de la exclusin se debe
a que los ordenadores de las aulas de
informtica, estaban configurados para evitar
el almacenamiento de datos, de modo que cada
vez que se apaga y se reinicia el ordenador,
este, vuelve a su estado previo sin guardar
los cambios producidos durante el uso y por
tanto impide el registro de las navegaciones
efectuadas. Esta incidencia ha reducido a 8
los 11 centros iniciales, tal y como refleja la
Tabla 3.
Las muestras para el anlisis se han tomado
de los ordenadores ubicados en las aulas de
informtica que estn destinados al uso de
los alumnos, lo cual nos lleva a navegaciones
realizadas por los alumnos en contextos de
enseanza y aprendizaje.
Para la extraccin de los historiales se ha
empleado un softare, comercializado para la
gestin domstica de los historiales de
navegacin, llamado IEHistoryX. Este
- 161 -
Tabla 1. Hogares con Internet en Galicia. Fuente OCEG.
OCUPACIN N
Fuerzas Armadas 44
Trabajadores no cualificados 1819
Operadores de instalaciones industriales, de maquinaria, montadores y ensambladores 1034
Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias, manufactureras, de la construccin y de la
minera
3067
Trabajadores cualificados de la agricultura y de la pesca 716
Trabajadores de los servicios de restauracin, personales, de proteccin y seguridad, dependientes
de comercio y asimilados
1145
Empleados de tipo administrativo 587
Tcnicos y profesionales de apoyo 299
Profesiones asociadas a titulaciones de 1, 2 y 3 ciclo universitario y afines 574
Gerencia de las empresas de menos de 10 asalariados 732
Direccin de administraciones pblicas y de empresas de ms de 10 asalariados 83

Tabla 2. Caractersticas sociodemogrficas. Fuente elaboracin propia a partir de
IGE.
Tabla 3. Relacin de centros consultados.
AYUNTAMIENTO CENTRO HISTORIALES

Caldas de Reis
CPI Afonso VII 10
CEIP San Clemente de Cesar 15
IES Aquis Celenis 14
Catoira CPI de Progreso 11
Cuntis CPI Aurelio Marcelino Rey Garca 26
Moraa CPI de Santa Luca Congelados
Pontecesures CPI de Pontecesures 14
Portas CPI Domingo Fontn Congelados

Valga
CEIP de Bao-Xanza 19
CEP Xess Ferro Couselo Congelados
IES de Valga 16
Total 125

- 162 -
programa permite extraer de la memoria del
ordenador una copia del registro del historial
de Internet Explorer y almacena en una hoja
de clculo de Excel las URL accedidas, la fecha
y hora de los ltimos accesos segn la
cronologa del ordenador y el nmero de
accesos acumulados para cada URL. Aunque
se prevea incluir otros navegadores como
Mozilla o Chrome encontramos uso efectivo
de estos navegadores en un nmero mnimo
de equipos por lo que finalmente se decidi
no incluirlos en la muestra. En total, se han
registrado 125 historiales de navegacin que
han sido tratados mediante la hoja de clculo
de Microsoft Excel.
El trabajo de campo ha incluido una toma
de contacto con el director para explicar el
procedimiento y solicitar la colaboracin del
centro. Para preservar la autenticidad en las
navegaciones, se ha intentado no poner en
antecedente a los profesores ni a los alumnos
antes del registro de historiales, evitando que
el conocimiento de que los historiales fueran
a ser sometidos a estudio alterara el uso
comn y cotidiano de internet. El registro de
los historiales en el mismo da de la toma de
contacto garantiza que se trata de
navegaciones reales, sin alteracin excepto
en los siguientes casos:
En uno de los centros por restricciones de
tiempo y horarios ha habido que registrar los
historiales en das consecutivos, se han
tomado los datos de una de las aulas
destinadas al uso de los alumnos y alumnas
el da de la toma de contacto y se ha accedido
a los datos de la segunda al da siguiente.
En otro de los centros la participacin hubo
de ser consultada con el equipo docente. La
extraccin de datos se realiz en una visita
posterior a la toma de contacto utilizando dos
sesiones consecutivas.
La tercera incidencia se ha producido en
un centro en el que una parte importante de
los equipos estaba siendo actualizada a una
versin de software ms avanzada, esta
actualizacin se ha realizado en un lapso
temporal entre la primera visita y la posterior
recogida de datos, por lo que las
navegaciones extradas fueron realizadas con
conocimiento previo de al menos el
coordinador TIC y el director.
2.2. Anlisis de datos.
La informacin almacenada en los
historiales nos ha permitido en primer lugar
identificar los directorios raz que han sido
visitados, a los que hemos catalogado como
interlocutores del discurso digital infantil y
juvenil (Grfica 1). Tras la identificacin de
los interlocutores se han clasificado segn el
tipo de informacin o funcionalidad que
ofrece el directorio en cuestin (buscadores,
correo electrnico, redes sociales, portales y
webs comerciales, portales y webs
institucionales, portales y webs educativas,
portales y webs temticas, diccionarios y
enciclopedias en lnea, bibliotecas
digitales).
A continuacin hemos cuantificado la
presencia de cada uno de los interlocutores
y recursos empleados a partir de la
acumulacin de visitas. La clasificacin y
categorizacin de los interlocutores nos ha
facilitado la identificacin de las formas de
interaccin y su cuantificacin nos ha
permitido medir la intensidad de las mismas
en el mapa total de la comunicacin,
determinando en qu destinos se concentra
la mayor parte de la comunicacin.
En este proceso de identificacin,
clasificacin y cuantificacin se ha observado
que un alto porcentaje de las navegaciones
se corresponde con el uso de spiders,
buscadores y buscadores internos. Para
lograr un mayor acercamiento a los modos de
- 163 -
apropiacin infantil del medio digital, se han
identificado y analizado, a su vez, las palabras
clave empleadas en las bsquedas, lo que
nos ha permitido establecer una clasificacin
de las acciones de busca por temticas
basadas en los intereses de la poblacin
infantil observada. La clasificacin de
temticas se ha realizado siguiendo lo
expuesto por Piuel (2002) respecto a los
esquemas cognitivos preexistentes para el
anlisis de contenido y las observaciones que
McQuail (1991) seala respecto a la definicin
de categoras. Aunque un bajo porcentaje de
las bsquedas no permiten identificar las
palabras clave empleadas, (caso de
buscadores internos de algunos sitios web),
se han clasificado estas, como bsquedas
internas y se han excluido de la computacin
posterior de temticas de busca. Tampoco se
han tenido en cuenta aquellas que se
corresponden con la carga de un buscador
previa a la introduccin de los argumentos
de bsqueda. El anlisis de frmulas o
estrategias de bsqueda, se han tenido en
cuenta solo las palabras de valor conceptual
propio como sustantivos, verbos, adverbios
etc., pero se han eliminado conectores como
los determinantes, preposiciones y otros. Con
el fin de simplificar las frmulas se han
ordenado las palabras empleadas
alfabticamente para facilitar su
cuantificacin.
En algunos casos, se han cotejado adems
los recorridos realizados desde cada centro
comparndolos para comprobar si se
producen de forma similar o presentan
variaciones.
3. Resultados.
Tras revisar los directorios destino hemos
contabilizado un total de 3377 directorios, de
los que solo un 5% de concentran un 86% de
las interacciones, el 95% de los interlocutores
Grfica 1. Naturaleza de los datos sometidos a anlisis.
- 164 -
restantes reparten el 14% de la comunicacin
analizada. Esto supone un mapa de
navegaciones disperso en el que la mayor
parte de los interlocutores son ocasionales
como parece indicar la escasa acumulacin
de visitas. De los veinte directorios con mayor
participacin, los que acumulan mayor
nmero de visitas son google 43%, fotolog
13%, xunta 8%, youtube 5%, live 5%, msn
3% y wikipedia 3% que renen el 80% del
total de la comunicacin recurrente. Este dato
refleja una preferencia por modos de
comunicacin interactivos y participativos
que permiten invertir la direccionalidad de los
medios convencionales incrementando la
capacidad de seleccionar interlocutor y
modos de interaccin activos, como
buscadores, redes sociales, correo
electrnico, etc., que ofrecen la posibilidad
una mayor participacin en el discurso y de
relacin con otros usuarios, eleccin y/o
creacin de contenidos etc.
Como se puede apreciar en la Grfica 2, el
uso de aplicaciones como buscadores y
recursos como redes sociales suponen el 34%
y 28% del discurso, situndose muy por
encima de portales y webs de tipo
institucional, temticas o educativas que solo
concentran el 9%, 8% y 6% de la actividad
respectivamente.
Como se refleja en el tipo de aplicaciones
empleadas, los recursos de naturaleza
educativa no suponen la totalidad de las
navegaciones y ni siquiera se sitan entre
los recursos ms consultados. De entre los
directorios ms recurrentes solo un 6% son
susceptibles de ser catalogados por su
intencionalidad comunicativa como recursos
educativos.
La identificacin y catalogacin de los
interlocutores ha permitido relacionar al
usuario infantil de internet con fuentes y
recursos concretos (Grfica 3). Al tratarse de
un medio muy atomizado, el recuerdo es
Grfica 2. Navegaciones por tipo de recurso.
- 165 -
Grfica 3. Portales y webs educativas consultadas.
Centro 1 Centro 2 Centro 3 Centro 4 Centro 5 Centro 6 Centro 7 Centro 8
mapas europa juegos portugal amor juegos tuning valga
flash caldas perros arte juegos digimon cariotipo ciclos
interactivo tesouro jeff urbano ancares mapa alteraciones mundo
migallas simpson hardy mapa tristes criar car mitologicos

interactivos montes bike javaclic allariz alvarez coches bmx
marie clima fisica google imagenes blazquez esparta tragedias
curie reis quimica pared terra ojo medio fames
mascotas adobe espaol graffiti sonic catoira caldas griegas
catoira genius rally big galicia cuerpo ambiente coches
vida driver 2007 youtube blues dibujo mitos bojan

Tabla 4. Ranking de palabras empleadas en las bsquedas por centros.
- 166 -
insuficiente para obtener informacin exacta
de los propios usuarios y el diseo de
cuestionarios es susceptible de apoyarse en
tems equivocados y/o desconocidos para los
investigadores inmigrantes digitales al otro
lado de la brecha. Es posible que los
resultados de una lista de tems basados en
el recuerdo transmitan, adems, estimaciones
errneas respecto a la recurrencia del contacto
con fuentes de informacin que, por su
presencia en otros medios, pueden ser ms
fcilmente recordables para los usuarios.
Se ha indagado en los procesos y
estrategias adoptadas por los usuarios
infantiles de la muestra analizando las
palabras empleadas en las consultas a
buscadores, observando al segregarlas por
centros, que la pertenencia a una franja etaria,
un entorno socioeconmico concreto o el
contexto de las navegaciones no son factores
determinantes para la distribucin de rutas
homogneas de navegacin (Tabla 4).
Estos resultados contradicen la visin
homognea que devuelven otros estudios de
tipo cuantitativo basados en la encuesta y la
representacin que ofrecen los trminos
aplicados al colectivo como nativos digitales
y refuerzan la necesidad percibida de no
aislar las tecnologas del resto de variables
curriculares (Cabero, 2010, p.41) y de valorar
otros factores relacionados con el contexto
(Ball, Maguire & Braun, 2012, p.19-43).
El estudio de las palabras clave
empleadas en las bsquedas ha permitido
agrupar estas en torno a temticas (Grfica 4)
que responden a reas de inters
diversificadas. Solo un 35% de las bsquedas
tratan de satisfacer necesidades de
informacin que se relacionan directamente
con la actividad educativa, sin embargo el
65% restante responde a otras necesidades
de informacin como informtica y tecnologa
14%, msica 10% o juegos 7%, categoras
estas que figuran entre los ms destacados
en cuanto a volumen de bsquedas.
Mediante la observacin de los historiales
tambin se han constatado modos de
apropiacin tecnolgica diferentes en funcin
de la temtica (Grfica 5). La observacin de
las palabras clave empleadas ha permitido
observar que, adems de conceptos que se
refieren al mundo natural, en algunos casos,
emplean palabras que configuran un
metalenguaje del medio. Nos referimos con el
trmino metalenguaje a la existencia de
palabras clave que hacen referencia al medio
digital; se han catalogado estas como
aplicaciones (se refieren a aplicaciones
Grfica 4. Temticas de busca.
- 167 -
informticas o recursos de internet como
pginas WEB, programas o software),
soportes (hacen referencia al modo en que se
espera que se presenten los resultados de
busca: imgenes, texto, gif, pdf) y
categoras ndices y tags (responden a las
bsquedas por ndices establecidos por el
interlocutor).
La combinacin de estos tipos de palabras,
alcanza un mayor nivel de especificacin y
en muchos casos apuntan a destinos
concretos, revelando un amplio conocimiento
de la informacin existente sobre el tema en
internet y las posibilidades de respuesta del
medio en temticas de tipo ldico (Grfica 5),
apuntando muchas veces a directorios
concretos. Esta pericia y conocimiento
experto sobre reas concretas de alto inters
para los nios usuarios, se deriva
probablemente de la experiencia acumulada
en las navegaciones previas; tanto en las
realizadas en el entorno escolar, como en
navegaciones ulteriores en otros entornos no
educativos. Es posible que este conocimiento
prctico ampliado no est institucionalizado
por los usuarios y por ello no se revele en las
entrevistas o grupos de discusin y en los
cuestionarios. Pero es factible que la
institucionalizacin del mismo sea susceptible
de orientar cognitivamente las navegaciones
aplicadas a otras temticas de busca,
fundamentalmente las de tipo educativo, de
forma que se incrementen y optimicen los
resultados de la incorporacin del uso de
internet a los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Una parte de las consultas planteadas a
los buscadores y spiders (Grfica 5), apuntan
a contenidos de riesgo como pornografa y
violencia. Aunque para el caso de pornografa
los estudios de entrevistas, grupos de
discusin y/o encuestas mencionados en
apartados anteriores, apuntan a incursiones
accidentales en este tipo de contenidos que
se producen segn declaraciones, por
publicidad invasiva o descuidos en la
navegacin tales como links accidentales o
errneos. La presencia de bsquedas
intencionales mediante palabras clave que
apuntan a contenidos pornogrficos, erticos
y sexuales, desvela a busca activa de este
tipo de recursos apuntando directamente en
algunos casos, a directorios dedicados a este
tipo de contenidos que revelan un
conocimiento previo de la temtica y una
busca intencional que puede estar siendo
ocultada en los grupos de discusin, bien
por la presencia de la autoridad adulta del
moderador, bien por la presin del grupo.
Grfica 5. Frmulas de busca.
- 168 -
4. Conclusiones.
Este trabajo confirma que las posibilidades
de tcnicas de obtencin de informacin como
el cuestionario, la entrevista o el grupo de
discusin es susceptible de ser ampliada,
cotejada y reorientada por otras fuentes de
informacin no explotadas -como los
historiales de navegacin- capaces de
alcanzar un conocimiento exhaustivo y
detallado de los recorridos y procesos
realizados por los usuarios infantiles.
Los usuarios infantiles han valorado de
forma reiterada sus habilidades y destrezas
positivamente al aplicar tcnicas de
investigacin subjetivas, contribuyendo a
sustentar las visiones homogneas del nativo
digital. Dado que parte el aprendizaje se
produce de forma autodidacta o en el grupo
de pares las capacidades autoatribuidas
pueden ser estimaciones errneas o
equivocadas respecto a las capacidades
desarrolladas ya que los otros desempean
un papel importante en la actividad cognitiva
(Faria, Garca & Vilario, 2010).
Respecto a otras fuentes consultadas en
el seguimiento de la actividad infantil en
internet hemos comprobado, en otros
estudios de tipo subjetivo, con los que se
han relacionado los resultados de esta
investigacin (Pieiro, 2012; Pieiro, Parrilla
& Mart, 2012), que las expectativas de los
agentes directamente relacionados con la
supervisin de los usos infantiles de internet
sobre la actividad digital de los ms jvenes,
ha diferido significativamente de los
resultados extrados de los historiales de
navegacin.
La presencia de bsquedas activas que
dirigen a los usuarios a contenidos de riesgo
y otras temticas no educativas revela las
dificultades del profesor o supervisor para
mantener un seguimiento activo de todas las
tareas que se realizan en el aula de informtica.
La distancia entre su conocimiento de la
actividad infantil digital y la prctica real de
los nios y nias en los usos de internet,
sustenta la brecha digital al fundamentar el
estudio en estas fuentes. Creemos que la
capacidad de los cuestionarios, grupos de
discusin y las entrevistas en profundidad
con el colectivo docente ofrece limitaciones
para dar cobertura cientfica al fenmeno y
sugiere la necesidad de ampliar las formas de
recabar y tratar la informacin.
Un seguimiento a travs de las URL
visitadas nos ha permitido identificar
interlocutores efectivos, cuantificar el
discurso y trazar una topografa de las
navegaciones infantiles adems de orientar
los estudios a una interpretacin de los
procesos prcticos y los modos de
articulacin de los mismos en sub-tareas.
Tanto los estudios basados en encuesta
como los ms cualitativos suelen presentar
como categoras diferenciadas los usos de
buscadores, foros, chat, juegos, descargas,
etc. Sin embargo constatamos que en
ocasiones disgregar la actividad de esta forma
no permite entenderla con eficiencia ya que
estas secciones pueden ser, no categoras
diferentes, sino sub-tareas de un nico
proceso que se inicia en una bsqueda para
finalizar en la descarga de una aplicacin
(juego) y su uso. Estos procesos pueden
incluir consultas que se formulan en chats o
foros.
En la lnea de lo expuesto por otros trabajos
de medicin (ENLACES, 2011; Ramrez
Orellana, Martn Domnguez & Clemente
Linuesa, 2012; PISA-ERA, 2011; UNESCO,
2009), el anlisis de las palabras clave
empleadas en la articulacin de bsquedas
por tema ha revelado lo que parecen ser
estrategias de busca especializadas. Estas se
emplean mayormente en reas de tipo ldico
- 169 -
pero no as en la resolucin de necesidades
de informacin de tipo educativo. Los
usuarios no siguen siempre los mismos
procedimientos, y por el contrario, las tareas
son resueltas de formas distintas apuntando
a conocimientos heterogneos del medio que
dependen del rea de inters. Adems el total
de buscas educativas que ascenda al 35%
solo ha llevado en un 6% de los casos a
contactos con recursos intencionalmente
educativos, lo cual apunta mayores
dificultades a la hora de resolver las
necesidades educativas que deberan ser
subsanadas por la alfabetizacin digital.
La incursiones en temticas ajenas al
contexto, se realizan simultneamente con las
tareas desarrolladas por el profesor para la
sesin formativa, nos estaramos enfrentando
bien a una desatencin de la actividad
formativa por parte de los alumnos, bien a un
planteamiento de la sesin que se sita por
debajo de las capacidades del alumnado para
resolver tareas mediante el uso de internet.
En ambos casos estaramos ante un
desaprovechamiento del potencial
tecnolgico y la capacidad de desarrollo de
destrezas del alumnado en el manejo
formativo de internet.
Queremos resaltar que aunque el
planteamiento discursivo interpretativo
aporta el marco ms adecuado para la
investigacin en comunicacin digital, la
interaccin en Internet no se corresponde
con la interaccin de la Escuela de Chicago
en tanto que los interlocutores no pueden
identificar al usuario infantil ni pueden
anticipar la intencionalidad y capacidad de
este en las navegaciones.
Aplicar el anlisis de historiales en franjas
de edades distintas y observar las formas de
proceder en la resolucin de tareas permitira
entender las dificultades a las que se
enfrentan los nios a la hora de navegar un
Internet adulto para mejorar las formas de
apropiacin infantil del medio y de las
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- 173 -
Herrero, R.M. Pginas 173 a 188
EL PAPEL DE LAS TIC EN EL AULA UNIVERSITARIA PARA LA
FORMACIN EN COMPETENCIAS DEL ALUMNADO
THE ROLE OF ICT IN THE COLLEGE CLASSROOM IN TEACHING
OF STUDENT SKILLS
Dra. Rafaela M Herrero Martnez
fe1hemar@uco.es
Universidad de Crdoba. Centro de Magisterio Sagrado Corazn.
Avda. del Brillante 21, 14006, Crdoba (Espaa).
El desarrollo de metodologas didcticas apoyadas en las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC), y que adems den respuesta a la implantacin del Espacio Europeo
de Educacin Superior supone un reto tanto para los docentes responsables de sus diseos,
como para el discente principal protagonista del aprendizaje. Esta investigacin, realizada
con una metodologa cualitativa, basada en el estudio de casos, a travs de las opiniones
recabadas del alumnado de Educacin Primaria del Centro de Magisterio Sagrado Corazn,
revela que el uso de recursos tecnolgicos por parte del profesorado, incide de manera
positiva en la formacin por competencias.
Palabras clave: TIC, formacin en competencias, educacin superior.
The development of teaching methodologies, which are supported by the Information and
Communication Technologies, and which also fit into the European Higher Education Area,
is a challenge not only for the teachers, who are accountable for their designs, but also for
the learners, who are the main learning characters. This research work has been conducted
with a qualitative methodology and is based on a case study. The opinions of students of the
Degree in Elementary Education in the Teacher Training Centre Sagrado Corazn has been
gathered and reveal that the use of technological resources by teachers has a positive impact
in the students' training of skills.
Keywords: ICT, competences training, higher education.
- 174 -
1. Introduccin.
La actividad educativa que propone el
Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), sita como protagonista al estudiante,
prestando atencin al aprendizaje activo,
autnomo, crtico y reflexivo. Para ello, el
profesorado puede organizar su materia
planificando y secuenciando metodologas,
recursos y materiales, nuevos espacios y
tiempos de los tradicionalmente utilizados
hasta ahora en el aula. Se requiere que el
docente sea pieza clave en el uso adecuado
de los medios tecnolgicos, debe readaptar
su metodologa y tener capacidad de integrar
tales recursos para obtener mejor provecho
de su trabajo (Carrasco, 2009, p. 211).
El Informe Bricall (2000), reconoca que la
Universidad est pasando de ser una
organizacin artesana a una industrial, de
estar centrada en el profesorado a buscar el
protagonismo del estudiante y, de utilizar el
soporte papel a incorporar los medios
electrnicos. Por tanto, la Universidad, como
agente educativo, debe conseguir una visin
de la educacin centrada en la formacin
integral del estudiante como futuro
profesional. En este sentido, para Zabalza
(2007, p. 40), la formacin es concebida como
algo mucho ms puntual y funcional,
dirigido a la adquisicin de habilidades
especficas y vinculadas, normalmente, al
mundo del trabajo. De ah nace una nueva
concepcin de aprendizaje basado en la
adquisicin de competencias del estudiante.
La formacin en competencias concibe que
un individuo da respuesta a diversas
situaciones y tareas problemticas que se le
plantean en el mundo laboral, y lo hace de
forma global en funcin de sus conocimientos
y capacitacin tcnica, as como, de sus
cualidades personales y actitudes sociales
(Delors, 1996). Segn Villa y Poblete (2007, p.
30) el enfoque competencial hay que
comprenderlo desde una perspectiva
integradora, el cual consiste en capacitar a
la persona sobre los conocimientos
cientficos y tcnicos, su capacidad de
aplicarlos en contextos diversos y complejos,
integrndolos con sus actitudes y valores en
un modo propio de actuar personal y
profesionalmente.
Para Blanco (2009), las competencias hacen
referencia al perfil que debe alcanzar todo
individuo, siendo imprescindible que
adquieran competencias genricas centradas
en el desarrollo y dominio de habilidades de
comunicacin, de todas ellas se destacan las
siguientes: gestin de la informacin y
habilidades para el uso de las Tecnologas de
la Informacin y Comunicacin (TIC).
Para asumir el desarrollo de estas
competencias, es un requisito, creemos que
indispensable, el diseo de situaciones,
escenarios y estrategias de enseanza-
aprendizaje, donde se potencien y se entrene
el nivel de desempeo y, en ello, las TIC tienen
un papel importante.
Debido a la potencia y versatilidad de estas
tecnologas, su utilizacin puede servir como
herramienta para el desarrollo y adquisicin
de otras competencias: bsqueda, manejo y
elaboracin de informacin, responsabilidad
y pensamiento crtico, habilidades
comunicativas tanto escritas como grficas,
multimedia e incluso orales, capacidad de
anlisis y sntesis, planificacin del tiempo, y
muchas otras (Blanco, 2009, p. 160).
Asimismo, coincidimos con Cabero (2007),
en que la incorporacin de las TIC en acciones
formativas no garantiza ofrecer una
enseanza de calidad e innovadora. Para que
ellas se conviertan en verdaderos elementos
y recursos potenciales del aprendizaje, deben
- 175 -
darse una serie de transformaciones en el
proceso de instruccin, realizndose al menos
una de ellas para el profesorado universitario.
En esta misma lnea, Alba (2004, p. 21), por
su parte, seala que introducir soportes y
recursos tcnicos en la enseanza solo
conlleva a la falsa apariencia de innovacin.
En este sentido, aunque las TIC pueden hacer
atractiva la trasmisin de la informacin en el
mbito universitario, hasta que el docente no
se implique de manera activa, no se
modificarn las formas de construir el
conocimiento.
Para alcanzar tal fin, es necesario incluir en
su actuacin nuevas propuestas
metodolgicas alejadas de la tradicin
histrica y cultural que encuadra la antigua
concepcin de la docencia en Educacin
superior, en una trayectoria y experiencia
basada en la clsica transmisin
unidireccional que se ha ofrecido en la
enseanza universitaria.
Todo esto requiere de profesionales con
un perfil que se adapte a las constantes
transformaciones y que, adems, posean una
mentalidad abierta al aprendizaje.
Considerando que las TIC ocupan un papel
destacado en las lneas de accin de las
Universidades, desde la Declaracin de
Bolonia (1999) hasta la puesta en marcha los
actuales Ttulos de Grado, son consideradas
prioritarias, no solo para alcanzar y contribuir
a una alfabetizacin digital, sino tambin para
apoyar el aprendizaje permanente a lo largo
de toda la vida.
El gran reto se encuentra en la modificacin
del papel del profesorado en relacin con el
proceso de aprendizaje, dndole la
oportunidad de adoptar mtodos
pedaggicos ms innovadores, ms
interactivos y para diferentes tipos de
estudiantes. Pero al mismo tiempo, implican
un esfuerzo y largo perodo de pensamiento,
as como otra forma totalmente distinta de
organizar las enseanzas (UNESCO, 2008).
Las actuales modalidades de instruccin
ofertadas por la Universidad: presenciales,
semipresenciales y virtuales, vienen de la
mano de la incorporacin de las TIC en el
contexto acadmico que todo el entramado
de Universidad 2.0 est introduciendo en las
aulas de educacin superior. De acuerdo con
Castao y Palazio (2007, p. 9) esta innovacin
debe dar lugar a nuevos modelos
pedaggicos, nuevos entornos virtuales de
colaboracin con contenido digital accesible
que se pueda compartir e intercambiar. El
profesorado y el alumnado universitario no
pueden verse como meros consumidores de
informacin, sino tambin como participes de
la misma y creadores de conocimiento.
Se evidencia, de esta forma, un abandono
de la tradicional idea de los centros
universitarios como una institucin cerrada
y se concibe un nuevo concepto: la
Universidad 2.0, en funcin del nivel de
integracin que esta hace de las TIC, donde
el dominio de las herramientas TIC, como el
conocimiento de su uso eficaz, se perciben
como indispensables para toda la comunidad
universitaria (Pedreo, 2009).
Como argumenta Blanco (2009, p. 161),
estos entornos permiten al alumno
concentrarse en su aprendizaje y dotan al
profesor de herramientas suficientes para la
transmisin de conocimientos y el desarrollo
de competencias y habilidades. Se trata de
integrar las TIC en el proceso metodolgico
y didctico de la educacin superior,
convirtindose en herramientas
fundamentales para apoyar la docencia en
nuevos entornos formativos, para facilitar el
aprendizaje y el logro de competencias del
estudiante universitario, aunque para ello, sea
- 176 -
necesario que el docente requiera formacin
y de la adquisicin de competencias que lo
habiliten para tal fin.
De las modalidades de enseanzas
expuestas, nos centraremos en la presencial,
que es la que se ajusta a la realidad del
estudio que se lleva cabo, con un profesorado
capaz de adaptarse a las exigencias de
enseanza que establece el EEES. En este
sentido, es necesario desempear nuevos
roles. Para ello, se requieren profesionales
capaces de organizarse, aprender a aprender
de manera autnoma y de adquirir
conocimientos en constante renovacin; en
definitiva, poner en marcha nuevos modelos
educativos acordes con la Sociedad de la
Informacin y del Conocimiento (SIC). En esta
lnea, para vivir, aprender y trabajar con xito
en una sociedad cada vez ms compleja, rica
en informacin y basada en el conocimiento,
los estudiantes y los docentes deben utilizar
la tecnologa digital con eficacia (UNESCO
2008, p. 2).
Las aplicaciones de las TIC en la enseanza
para Cabero (2007, p. 1) son mltiples:
posibilidad de crear entornos multimedia
de comunicacin, utilizar entornos de
comunicacin sincrnicos y asincrnicos y
poder, de esta forma, superar las limitaciones
espacio-temporales que la comunicacin
presencial introduce, deslocalizar la
informacin de los contextos cercanos,
facilitar que los alumnos se conviertan en
constructores de informacin, construir
entornos no lineales sino hipertextuales de
informacin donde el estudiante en funcin
de sus intereses construya su recorrido,
propiciar la interactividad entre los usuarios
del sistema, actualizar de forma inmediata la
informacin, o favorecer la creacin de
entornos colaborativos para el aprendizaje.
Todas ellas ayudarn que el alumnado
universitario consiga la adquisicin de las
competencias establecidas en el perfil de su
titulacin.
En el desarrollo de las TIC, en general y de
las aplicaciones 2.0 en particular, han puesto
de manifiesto una diversidad de enfoques y
aspectos que dentro del mbito universitario
han de ser tenidos en cuenta. En el caso de
estas ltimas podemos sealar, entre otras:
planificacin de la docencia y el aprendizaje,
desarrollo de materiales, recursos de apoyo
en la imparticin de clases tericas y
prcticas, medios de comunicacin para las
tutoras, soporte para actividades
acadmicamente dirigidas y trabajo del
alumnado, herramientas para la evaluacin de
las competencias y el seguimiento de los
resultados y campus y/o plataformas virtuales
(Reche, 2012). Todos estos nuevos
escenarios educativos y renovadas visiones
pedaggicas apoyadas en el uso de las TIC,
permiten al alumnado universitario adaptarse
al proceso de enseanza-aprendizaje, basado
en estrategias metodolgicas que promuevan
la adquisicin y el desarrollo de competencias
que marcan el perfil de las titulaciones y de
los objetivos instituidos por el EEES. Es
necesario pensar en entornos que nos
ayuden a pasar de un saber transmitido a un
saber construido y contextualizado (Alba,
2004, p. 25).
2. Metodologa.
En funcin de las necesidades de la
investigacin, este estudio responde a un
paradigma interpretativo con una
metodologa cualitativa centrada en el estudio
de casos.
A travs de la metodologa cualitativa se
describe e interpreta la realidad educativa
con el fin de llegar a la comprensin o a la
transformacin de dicha realidad, a partir del
significado atribuido por las personas que la
- 177 -
integran (Bisquerra, 2004, p. 283). De esta
manera, permite obtener informacin
suficiente para tomar decisiones y aporta
conocimiento sobre los entornos, las
actitudes y los comportamientos que se dan
en el escenario educativo en relacin con las
modalidades de enseanza y con la utilizacin
de las TIC como recurso metodolgico y
didctico en el mbito universitario.
Se enfoca la investigacin basada en el
mtodo del estudio de casos. Albert (2006, p.
216) afirma que un caso puede ser una
persona, una organizacin, un programa de
enseanza, una coleccin, un acontecimiento
particular. La nica exigencia es que posea
algn lmite fsico o social que el confiera
identidad.
2.1. Objetivos.
Este estudio se inici en el curso acadmico
2008-2009 y finaliz en 2010-2011, con el
planteamiento del problema y los siguientes
objetivos de estudio: valorar la necesidad de
adoptar un nuevo modelo de enseanza-
aprendizaje, basado en la construccin de
conocimientos, utilizando las TIC como
estrategia metodolgica para conseguir la
adquisicin de competencias profesionales
del alumnado de la especialidad de Educacin
Primaria del Centro de Magisterio Sagrado
Corazn (CMSC), en el marco del EEES;
conocer las herramientas TIC que favorecen
la adquisicin de las competencias para estos
estudiantes en el sistema universitario
espaol; apreciar la vinculacin existente
entre estrategias de aprendizaje para este
alumnado y metodologas basadas en TIC
que utiliza el docente del CMSC; determinar
qu funciones se le atribuyen a las TIC en el
proceso de aprendizaje para el alumnado de
la especialidad de Educacin Primaria del
CMSC derivado del EEES.
La consecucin de estos objetivos pasa
por dar respuesta a los siguientes
interrogantes: las metodologas basadas en
TIC mejoran el aprendizaje y favorecen la
adquisicin de competencias profesionales
del alumnado de Educacin Primaria del
CMSC? y qu mejoras representan en el
aprendizaje del alumnado de Educacin
Primaria del CMSC la incorporacin de
sistemas metodolgicos basados en TIC para
la adquisicin de competencias genricas?.
2.2. La muestra.
El grupo informante estuvo compuesto por
un total de 11 estudiantes, representantes del
alumnado de la Diplomatura de Magisterio
de la especialidad de Educacin Primaria, de
los cuales 6 eran hombres (55%) y 5 mujeres
(45%). La distribucin de la muestra qued
conformada por cuatro estudiantes de primer
curso (36,36%), cuatro de segundo (36,36%)
y tres de tercero (27,27%). Ver Grfico 1 y
Grfico 2.
2.3. Instrumentos de recogida de
informacin.
Con la intencin de lograr una mayor
precisin en la descripcin del problema e
interpretacin de los resultados, se dise
un grupo de discusin, con la idea de
propiciar discursos y comprobar los posibles
puntos de vista entre los participantes, con
el fin de conocer qu opinan, cmo sienten,
qu saben y, sobre todo, qu nuevas y
diferentes perspectivas se abren a partir de la
discusin en relacin con el objeto de la
investigacin (Albert, 2007, p. 250).
Para llevar a cabo el grupo de discusin se
estructur la planificacin de la sesin,
destacando: determinacin de los objetivos
del grupo de discusin, planificacin del
- 178 -
protocolo o guin de sesin, preparacin de
preguntas estmulo del tema objeto de
estudio; seleccin de los participantes y
tamao del grupo; seleccin del recurso
tcnico para el registro de la sesin, eleccin
del territorio y estimacin del tiempo de
duracin de la sesin.
Los objetivos planteados fueron: identificar
la adquisicin de competencias profesionales
del alumnado universitario a travs de la
utilizacin de herramientas TIC; determinar
las repercusiones que tienen el uso de las
TIC para la adquisicin de competencias del
alumnado universitario.
Implementado el instrumento, se
transcribieron las conversaciones mantenidas
en la sesin, siendo posteriormente
codificadas y analizadas mediante estrategias
de anlisis de contenido con la ayuda del
programa informtico ATLAS.ti.
El proceso de anlisis de las respuestas,
obtenidas tras la aplicacin del grupo
discusin, est caracterizado, por el nmero
de documentos a estudiar, por las unidades
de texto en las que estos documentos se
codifican y por las categoras de anlisis.
El nmero de preguntas estmulo fueron
cuatro, que definen y concretan las
dimensiones de anlisis que ascendieron a
un total de 7 categoras. Como ya se ha
indicado anteriormente, son once los
estudiantes que han respondido a estas
cuestiones, aportando un total de 77
documentos de anlisis que fueron
codificados en unidades de texto.
La codificacin de los datos se llev a cabo
a travs de un proceso deductivo una vez
reunidas las respuestas, lo que ha supuesto
un primer acercamiento al anlisis de los
resultados. Es preciso sealar que estas
categoras y sus correspondientes
subcategoras reflejan las opiniones vertidas
por el alumnado respecto a las cuestiones
planteadas en el grupo de discusin (vase
Tabla 1).
3. Resultados.
Con respecto a la primera dimensin, qu
herramientas TIC se utilizan en el aula?,
cules utiliza el profesorado y cules el
alumnado?, realizado el anlisis descriptivo
bsico, centrado en frecuencias y
porcentajes, los resultados son los que se
muestran a continuacin (vase Tabla 2).
Esta dimensin est formada por dos
categoras: Herramientas TIC docentes y
Herramientas TIC alumnado.
La categora de Herramientas TIC docentes
(HDO) queda subdividida en siete Moodle,
PowerPoint, Programas especficos, Vdeos,
Webs, Email.
Grfico1. Distribucin de la muestra
por sexo.
Grfico 2. Distribucin de la muestra
por curso .
- 179 -
DIMENSIONES CATEGORAS SUBCATEGORAS CDIGOS
Pregunta n 1 Qu
herramientas TIC se utilizan
en el aula?, Cules utiliza
el profesorado y cules el
alumnado?

Herramientas TIC
docentes

Can-Retroproyector
Can,
retroproyector.
MOODLE Apuntes
PowerPoint
Clarificar
explicacin
Diapositivas
Guin
PowerPoint
Programas especficos
Programas
especficos
Vdeos Vdeos
WEBS WEBS
Email
Atencin alumnado
Emails
Herramientas TIC
alumnado

Email
Intercambio
informacin
PowerPoint
Email
Exposiciones
Presentaciones PPT
MOODLE Apuntes
INTERNET
INTERNET
Bsqueda
informacin

Tabla 1. Categoras del anlisis de contenido.
- 180 -
Pregunta N 2 Las
herramientas TIC utilizadas
ayudan o perjudican a la
adquisicin de competencias
profesionales?
Formacin
Mejora
Aprendizaje
significativo
Visualizacin
Motivacin
Porttil
Vdeos
Mejora
No mejora
Conocer Medios
Formacin
Profesorado
Utilizacin Clsica
No mejora
Rendimiento/
calificaciones
Mejora Mejora
No mejora No mejora
Pregunta N 3 Qu
herramientas TIC
introduciras en el aula (y
que no utiliza el docente)
para facilitar la adquisicin
de competencias
profesionales?
Herramientas TIC
INTERNET/WEBS Bsqueda INF
MOODLE Apuntes
PowerPoint
Clarificar
explicacin
Diapositivas
Guin
PowerPoint
Exposiciones
Presentaciones
Programas especficos
Programas
especficos
Vdeos Vdeos
Email
Atencin alumnado
Emails

Tabla 1. Categoras del anlisis de contenido. (continuacin)
- 181 -
Atendiendo a la frecuencia y porcentaje,
se describen siguiendo el siguiente orden:
en primer lugar, presenta mayor relevancia
Moodle (MOO), mostrando una frecuencia
de 10 y un porcentaje de un 28.57%. Esta
herramienta TIC principalmente se usa por
los docentes para subir apuntes, temas y
material de la asignatura.
En segundo lugar, aparece la subcategora
de PowerPoint (PPT), con una frecuencia de
8 y un porcentaje de 22.87%. Se utiliza por el
profesorado, para clarificar explicaciones y
sirve como guin del tema con la ayuda de
las diapositivas.
A continuacin destacamos la
subcategora de Can-Retroproyector
(CA/RET), con un 6 de frecuencia y un
17.14% de porcentaje.
Seguidamente aparece como subcategora
Vdeos (VID), con una frecuencia de 5 y un
14.29%. Le sigue el Email (EMA) como
subcategora, con una frecuencia de 4 y un
Pregunta N 4 Estis
satisfechos/as con la
metodologa utilizada por el
profesorado para conseguir
un aprendizaje basado en
competencias? Pros/contras
Satisfaccin
metodologas con
TIC
Ventajas
Diversin
Informtica
Medios
Motivacin
MOODLE
Procesos E/A
Inconvenientes
Adaptacin
Formacin
profesorado
Inversin Tiempo
Uso Clsico
Monotona
Satisfaccin
metodologas sin
TIC
Ventajas
Cercana A/P
Sin adaptacin
Inconvenientes
Monotona
Aprendizaje
Especfico
Tabla 1. Categoras del anlisis de contenido. (continuacin)
- 182 -
Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de herramientas TIC.
CATEGORAS SIGLAS SUBCATEGORAS SIGLAS CDIGOS SIGLAS F %
Herramientas
TIC docentes
HDO
Can-
Retroproyector
CA/RET
Can,
Retroproyector
CA/RET 6 17.14
MOODLE MOO Apuntes APU 10 28.57
PowerPoint PPT
Clarificar
explicacin
CLR 1 2.86
Diapositivas DIA 1 2.86
Guin GUI 1 2.86
PowerPoint PPT 5 14.29
Programas
especficos
PES
Programas
especficos
PES 1 2.86
Vdeos VID Vdeos VID 5 14.29
WEBS WEB WEBS WEB 1 2.86
Email EMA
Atencin
alumnado
ATA 2 5.71
Emails EMA 2 5.71
TOTAL 35 100%
Herramientas
TIC alumnado
HAL
INTERNET NET
Bsqueda
informacin
BIN 4 20
MOODLE MOO
Apuntes APU 3 15
Moodle MOO 3 15
PowerPoint PPT
Exposiciones EXP 1 5
Presentaciones
PPT
PRE 5 25
Email EMA
Intercambio
Informacin
ITI 2 10
Email EMA 2 10
TOTAL 20 100%

- 183 -
porcentaje de un 11.42%. Por ltimo, aparecen
las subcategoras de Programas Especficos
(PES) y Webs (WEB), presentando una
frecuencia de 1 y un 2.86% respectivamente
para cada cdigo.
Con respecto a la segunda categora que
aparece en esta primera dimensin,
Herramientas TIC alumnado (HAL), queda
subdividida en cuatro subcategoras: Email,
PowerPoint, Moodle e Internet.
De stas, muestran mayor relevancia
presentando la misma frecuencia y porcentaje,
Moodle (MOO) y PowerPoint (PPT), con una
frecuencia de 6 y un porcentaje del 30%
respectivamente. El uso principal que realizan
los estudiantes de Moodle es para descargar
apuntes; mientras que el PowerPoint es
utilizado por el alumnado para exposiciones
de trabajos.
Por ltimo, destacan las subcategoras de
internet (NET) y email (EMA), coincidiendo
en frecuencia 4 y con un porcentaje de 20%
para cada una de ellas.
La segunda dimensin, las herramientas
TIC utilizadas ayudan o perjudican a la
adquisicin de competencias profesionales?,
est formada por dos categoras: Formacin
y Rendimiento-Calificaciones (ver Tabla 3).
Con respecto a la categora Formacin
(FOR), atendiendo a la frecuencia y
porcentaje, se describe de la siguiente
manera: la subcategora Mejora (MEJ),
muestra una frecuencia de 22 y un porcentaje
de 66.67%. Segn las opiniones de los
estudiantes el uso de las TIC s produce
mejora en la formacin del alumnado.
Para la subcategora de No Mejora (NME),
la frecuencia es 11 y el porcentaje un 33.3%.
Tabla 3. Frecuencias y porcentajes del uso de las TIC.
- 184 -
Sin embargo, el motivo por el que el uso de
las TIC no mejora la adquisicin de
competencias, segn los estudiantes, es que
el docente posee escasa formacin (FPR) en
TIC y hace una utilizacin clsica (UCL) de
estos recursos.
La segunda categora que aparece en esta
dimensin es Rendimiento-Calificaciones
(REN). Atendiendo a la frecuencia y
porcentaje, los resultados obtenidos
presentan una frecuencia de 13 y un 72.23%
para la subcategora de No Mejora (NME).
Para los estudiantes no existen mejoras en
cuanto al uso de las TIC para optimizar los
resultados acadmicos frente a la
subcategora de Mejora (MEJ), que muestra
una frecuencia de 5 y un porcentaje de 27.77%.
En cuanto a la tercera dimensin, qu
herramientas TIC introduciras en el aula para
facilitar la adquisicin de competencias
profesionales?. Esta dimensin est formada
por la categora de Herramientas TIC (HTI) y
a su vez aparecen las siguiente subcategoras:
Moodle, PowerPoint, Programas especficos,
Vdeos, Email e Internet/Webs.
Atendiendo a la frecuencia y porcentaje,
se describen de la siguiente manera (vase
Tabla 4).
Muestra mayor frecuencia y porcentaje la
subcategora de Moodle (MOO) con un 16
Herramientas
TIC

HTI
MOODLE MOO Apuntes APU 16 31.38
PowerPoint PPT
Clarificar
explicacin
CLR 5 9.80
Diapositivas DIA 1 1.96
Guin GUI 2 3.92
PowerPoint PPT 4 7.84
Exposiciones EXP 1 1.96
Presentaciones PRE 1 1.96
Programas
especficos
PES
Programas
especficos
PES 1 1.96
Vdeos VID Vdeos VID 7 13.73
INTERNET/ WEBS NET Bsqueda INF BIN 5 9.80
Email EMA
Atencin
Alumnado
ATA 2 3.92
Emails EMA 6 11.77
TOTAL 51 100%

Tabla 4. Frecuencias y porcentajes de herramientas TIC que potencian la adquisicin
de competencias en el aula.
- 185 -
de frecuencia y un porcentaje de 31.38%. La
plataforma virtual Moodle es el recurso ms
utilizado y destacado para el alumnado, creen
que ayuda en la adquisicin de competencias,
sin que sea necesaria la presencialidad de los
estudiantes en el aula.
Para PowerPoint (PPT), la frecuencia es 14
y el porcentaje el 27.44%. Esta subcategora
es considerada por los estudiantes para la
formacin en competencias y la evaluacin
de las mismas, en la medida en que les
proporciona el escenario para mostrar sus
conocimientos (exposiciones de trabajos).
En tercer lugar, aparece la subcategora de
Email (EMA), con una frecuencia de 8 y un
15.69%. Utilizan este recurso como medio
para el intercambio de informacin entre
estudiantes y profesorado, tambin, a la hora

Satisfaccin
Metodologas
con TIC
TIC
Ventajas VEN
Diversin DIV 3 15.79
Informtica IFA 1 5.26
Medios MED 1 5.26
Motivacin MOT 3 15.79
MOODLE MOO 1 5.26
Procesos E/A PEA 2 10.53
Inconvenientes INC
Adaptacin ADA 3 15.79
Formacin
profesorado
FPR 1 5.26
Inversin
Tiempo
TIE 2 10.53
Uso clsico CLA 1 5.26
Monotona MON 1 5.26

TOTAL 19 100,00
Satisfaccin
Metodologas
sin TIC
NTI
Ventajas VEN
Cercana A/P CER 2 22.22
Sin
adaptacin
NAD 2 22.22
Inconvenientes INC
Monotona MON 3 33.33
Aprendizaje
especfico
APE 2 22.22
TOTAL 9 100,00
Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de la satisfaccin de metodologas con y sin TIC.
- 186 -
de elaborar y entregar trabajos colaborativos
en pequeo grupo.
A su vez, el uso del correo electrnico es
considerado vlido para la adquisicin de
competencias profesionales, en tanto que les
permite resolver dudas, aclarar cuestiones,
es decir, recurrir a ellas como tutoras
virtuales.
Con respecto a la subcategora de Vdeos
(VID), esta presenta una frecuencia de 7 y un
porcentaje del 13.73%. La siguiente
subcategora es Internet/Webs (NET), su
frecuencia es de 5 y el porcentaje es de 9.80%.
En ltimo lugar, se encuentra la subcategora
de Programas especficos (PES), presentando
una frecuencia de 1 y un 1.96%.
La cuarta dimensin, estis satisfechos/
as con la metodologa utilizada por el
profesorado para conseguir un aprendizaje
basado en competencias? pros/contras.
La categorizacin de esta pregunta hace
referencia a las ventajas e inconvenientes que
presenta el uso, o no, de las TIC en el aula
como metodologa docente por parte del
profesorado para la adquisicin de
competencias. Los resultados se presentan
en la Tabla 5 que mostramos a continuacin:
Para esta dimensin surgen dos categoras:
Metodologas con TIC y Metodologas sin
TIC.
El grado de satisfaccin del alumnado en
ambas categoras, presenta dos
subcategoras: ventajas e inconvenientes.
Para la primera categora, Metodologas con
TIC (TIC), aparece la subcategora de Ventajas
(VEN), presentando una frecuencia de 11 y
un porcentaje del 57.89%. Mientras que la
subcategora Inconvenientes (INC), muestra
una frecuencia 8 con un 42.11%. El alumnado
considera que las nuevas metodologas
basadas en TIC le facilitan y ayuda en la
adquisicin y desarrollo de competencias,
pero piensan, que este ajuste metodolgico
les supone esfuerzo y tiempo para adaptarse,
tambin se ven influidos por la baja formacin
que detectan en el profesorado.
En la categora de Metodologas sin TIC
(NTI), surge la subcategora de
Inconvenientes (INC) que presenta una
frecuencia de 5 y el 55.56%, frente a la
subcategora de Ventajas (VEN), que alcanza
una frecuencia de 4 y un porcentaje del
44.44%.
4. Discusin.
Conforme a los resultados presentados y
atendiendo a los objetivos planteados en el
estudio, las conclusiones a las que llegamos
son las siguientes:
El uso de las TIC y su repercusin para la
formacin en competencias es menor de lo
que se esperaba, teniendo en cuenta, que el
alumnado solo utiliza las que usan los
docentes en el aula, en el proceso de
enseanza-aprendizaje. No obstante, segn
las opiniones recabadas, las herramientas TIC
utilizadas en el aula, son aquellas que el
profesorado, anclado en la metodologa
clsica, tiene para la planificacin de la
docencia y como recurso didctico.
Las TIC son utilizadas por el alumnado en
funcin de las demandas del profesorado,
como son, la plataforma Moodle,
presentaciones de contenido, email e Internet
para la bsqueda de informacin, no siendo
conscientes, de la incidencia que estas tienen
en su formacin, concretamente, en la
adquisicin y desarrollo de competencias
genricas.
El uso de recursos tecnolgicos por parte
del profesorado, segn los estudiantes,
incide de manera positiva en la formacin de
competencias, siempre y cuando se sientan
- 187 -
motivados en el aula. Sin embargo, no
consideran que haya mejora en sus
aprendizajes, ni consecuencia directa en su
rendimiento y resultados acadmicos, debido
a la utilizacin clsica que el docente hace de
las TIC.
Cuando se les dio a los estudiantes, la
posibilidad de nombrar herramientas TIC que
les ayudaran en la adquisicin de
competencias, nos llam la atencin la falta
de aportaciones. De esto se deduce, que el
alumnado desconoce el tipo de recursos que
existen para alcanzar esta finalidad, una
formacin centrada en un enfoque
competencial.
Las metodologas, basadas en TIC, son
consideradas por el alumnado universitario
como motivadoras y ldicas, favoreciendo su
formacin.
A los estudiantes, les cuesta adaptarse a
nuevos recursos, debido al tiempo y al
esfuerzo que les supone.
Por el contrario, el alumnado sigue viendo
como ventaja, en las metodologas sin TIC, la
interaccin que se produce con la
presencialidad, al igual, piensa que es
positiva la comodidad que supone no
adaptarse a los nuevos recursos.
Para finalizar, se pueden considerar como
futuras lneas de investigacin de este
estudio:
Mejorar la formacin del profesorado.
Concienciar al alumnado de que su
formacin se centra en la adquisicin de
competencias.
Ensear al alumnado del Magisterio,
como futuro docente, a adaptar herramientas
TIC que manejan con asiduidad en su vida
cotidiana con finalidades instructivas, como
por ejemplo, Skype para tutoras.
Alba, C. (2004). La viabilidad de las
propuestas metodolgicas para la
aplicacin del crdito europeo por parte del
profesorado de las Universidades
Espaolas, vinculadas a la utilizacin de
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ESTUDIO SOBRE FRECUENCIA DEL CONSUMO DE CINE EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS HISPANOAMERICANOS.
STUDY ABOUT THE FREQUENCY OF ATTENDANCE TO THE
CINEMA BY UNIVERSITY STUDENTS OF LATINAMERICA.
Dr. Jos Manuel Ros Ariza
1
jmrios@uma.es
Dr. Antonio Matas Terrn
1
amatas@uma.es
Elba Rosa Gmez Barajas
2
elbagomez@valles.udg.mx
(1)
Universidad de Mlaga. Facultad de Ciencias de la Educacin.
Campus de Teatinos, 29071, Mlaga (Espaa)

(2)
Universidad de Guadalajara (Mxico). Centro Universitario de los Valles.
Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades.
Carretera Guadalajara-Ameca Km. 45.5, 46600, Ameca, Jalisco (Mxico).
El presente artculo tiene como objetivo presentar los resultados de una investigacin
descriptiva, tipo encuestas, realizada en el ao 2010 con estudiantes de seis universidades,
pertenecientes a cinco pases (Argentina, Chile, Espaa, Mxico y Per).
A los estudiantes se les pas un cuestionario con 38 tems, sobre usos de TIC y medios de
comunicacin. En este artculo nos centraremos en el cine. La muestra total ha sido de 5.186
alumnos, de los cuales 3.322 son mujeres y 1.863 hombres.
En la investigacin hemos obtenidos diferencias en el uso del cine de los estudiantes de las
distintas universidades.
Palabras clave: Cine, televisin, estudiantes universitarios, encuesta.
This article aims to present the results of a descriptive research, a survey type, made in 2010
with students from six universities and five different countries (Argentina, Chile, Spain, Mexico
and Peru).
Students answer a 38-item questionnaire on the use of ICT and media. In this article the focus
is, more specifically, on the cinema. The total sample is of 5186 students, of whom 3322 are
women and 1863 are men.
In the research are identified differences between students, from different universities, in its
attendance to the cinema.
Keywords: Cinema, television, university, university students, survey.
- 190 -
1. Introduccin.
El cine es un medio de comunicacin
masivo que se encuentra presente en la vida
de nios, jvenes y adultos, de una manera
tal que va ms all de una mera recepcin de
imgenes en las retinas. En este sentido, nos
parece interesante la reflexin de Mndiz
(2008, p. 1) que afirma: desde sus orgenes,
el cine ha actuado siempre como un modelo
conformador de actitudes y estilos de vida,
como un espejo en el que todos nos miramos
para decidir nuestros modelos y nuestras
pautas de comportamiento. Por eso las
pelculas cinematogrficas influyen tan
notablemente en nuestra percepcin de la
realidad.
La incidencia del cine, en la percepcin de
la realidad es abordada, tambin, por Trenzado
(2000, p. 48) que afirma que las pelculas, en
cuanto discursos pblicos de la
comunicacin de masas insertos en el nuevo
espacio pblico, constituyen un lugar de
propuesta de representaciones culturales e
imaginarios sociales, que conforman en ltima
instancia la realidad cotidiana y la memoria
colectiva.
Se puede considerar que el cine, sin
importar el medio tecnolgico que se utilice
para verlo, estimula sentimientos, pasiones y
sueos, crea un lazo de empata con los
actores, escenarios, etc. Adems nos vemos
reflejados en un estereotipo de familia o no,
en grupos sociales diversos, nos puede
ayudar a canalizar energas, fuerza y pasin,
querer ser quienes no podemos ser o quizs
podramos llegar a ser (Rodrguez, 2011).
Pava (2010) pone de manifiesto la necesidad
de un mayor nmero de estudios que
profundicen en el cine y la imagen como un
segundo alfabeto y sus implicaciones
educativas. En este sentido, Gonzlez (2009),
citado por Pava (2010, p. 12) afirma que El
sptimo arte es una herramienta acertada para
ensear sobre cosas esenciales de la vida
los aprendizajes claves no se transmiten con
la lgica sino a travs del arte.
El cine es una manifestacin cultural que, a
travs de tecnologas audiovisuales y de la
imagen en movimiento, transmite y construye
historias que son beneficiosas para la
formacin de los estudiantes universitarios.
El consumo prolongado de cine podra
generar el desarrollo del lenguaje simblico
cinematogrfico, facilitando las competencias
del ciudadano como consumidor audiovisual
(de Miguel, Olabarri & Ituarte, 2003).
Sobre la influencia del cine en la poltica y
vida social, Iglesias (2013, p. 16) afirma que:
En el cine, como espacio cultural especfico
que sirve de escenario de representacin de
las dinmicas polticas, se configuran
imaginarios, se interpretan los conflictos y
se forman consensos.
El cine que habitualmente se comercializa,
y al que acceden los ciudadanos, tanto en las
salas de proyeccin como a travs de la
televisin o Internet, procede de la cultura
occidental, reflejando sus valores,
problemticas, aspiraciones, miedos,
relaciones sociales y sistemas sociales, etc.
En definitiva su cosmovisin. Ello conlleva,
que la exposicin continua y prolongada de
estudiantes de otras culturas a estas
producciones cinematogrficas puede llevar
a interiorizar y adoptar elementos culturales
procedentes de la cultura occidental.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta
que el consumidor de cine es un ciudadano
activo. El conjunto de espectadores de un
film, se constituye en una masa social que,
por distintas razones, decide consumir esa
pelcula (Bonilla, 2005). En este sentido,
aunque el mercado cinematogrfico puede
- 191 -
verse como una fuente de manipulacin
ideolgica (Lozano, 2008) el hecho de que la
accin sea resultado de una decisin
personal, podra estar moderando este efecto
(Hirschman, citado en Cepeda, 2005).
Por otro lado, se ha observado el llamado
efecto de proximidad cultural (Straubhaar
et al., 1994) por el cual, en igualdad de
condiciones o circunstancias contextuales de
diferentes audiencias, stas tienden a
consumir programas y filmes cuyo contenido
es ms prximo a su cultura. Este fenmeno,
observado en diversos estudios (La Pastina
& Straubhaar, 2005) podra sugerir que si dos
o ms culturas consumen producciones
similares, tal vez se deba a que dichas culturas
son, en realidad, similares. En este sentido,
sera plausible suponer que en la mayora de
los ciudadanos se estara produciendo una
homogeneizacin cultural si el consumo de
cine fuese similar.
El trabajo que aqu se presenta, tiene por
objetivo conocer el patrn de consumo de
cine de los estudiantes universitarios
participantes con la intencin de analizar si
existen diferencias en funcin de su
universidad o pas de residencia.
2. Metodologa.
En la investigacin se ha aplicado una
metodologa de encuesta/survey a partir de
un cuestionario construido ad-hoc. Para la
construccin del cuestionario se recurri a
un grupo de docentes con experiencia en la
utilizacin de las TIC aplicadas en la
enseanza universitaria. El equipo de
investigacin, compuesto por quince
profesores de cinco universidades, plante
una serie de temas de inters relacionados
con la utilizacin de las TIC. A partir de esas
propuestas, se elabor el instrumento de
forma colaborativa, con la herramienta
googledocs. Se trataba del cuestionario piloto
utilizado como punto de partida. Este primer
instrumento se someti a un proceso de
consultas hasta elaborar el cuestionario
definitivo.
El cuestionario tiene 38 tems con un total
de 247 variables. En los tems se recogen datos
sociodemogrficos (edad, sexo, etc.);
informacin sobre cmo han adquirido los
conocimientos de informtica; programas
que utilizan; para qu usan Internet; sobre
las redes sociales a las que pertenecen; el
uso de la telefona mvil; de la radio, prensa,
televisin y cine; y por ltimo el uso que hacen
de las TIC, en la docencia, sus profesores.
En la mayora de las preguntas, del
cuestionario, se usa una escala de tipo Likert,
con 5 opciones de respuesta: nunca,
ocasionalmente, algunos das, casi todos los
das y a diario. El cuestionario se implement
en Internet a travs de la aplicacin web Lime-
survey (Schmitz, s.f.).
La investigacin se realiz, entre el ao 2010
y 2011, a partir de una muestra incidental de
estudiantes procedentes de las siguientes
universidades: Universidad de Guadalajara
(UdG) de Mxico; Universidad Autnoma de
Ciudad Jurez (UACJ) de Mxico;
Universidad de Santo Tomas (UST) de Chile;
Universidad de Santo Toribio de Mogrovejo
(USAT) de Chiclayo, Per; Universidad de
Mlaga (UMA) de Espaa; Universidad de
Nacional de Cuyo (UNCuyo) de Mendoza,
Argentina. Los estudiantes de la Universidad
de Guadalajara pertenecen a dos centros, uno
que ofrece un sistema totalmente virtual de
formacin (Sistema Universidad Virtual, SUV)
y otro, el Centro Universitario de Los Valles
(CUValles) situado en la ciudad de Ameca,
con un sistema de educacin semipresencial.
Los estudiantes de las Universidades de
- 192 -
Mlaga, Ciudad Jurez y de Cuyo (Mendoza-
Argentina) son estudiantes de las Facultades
de Educacin.
Inicialmente, el estudio parti con una
poblacin objetivo de casi 20.000 alumnos
de las universidades participantes. El total
de la muestra obtenida fue de 5.186. De ellos
3.322 han sido mujeres, (64.1% de la muestra)
y 1.863 hombres (35.9% de la muestra). La
muestra de estudiantes estuvo compuesta
por estudiantes de tres modalidades de
enseanza (presencial, semipresencial y a
distancia), y su distribucin, por
universidades, queda reflejada en el Grfico
1.
Para administrar el cuestionario se cont
con la colaboracin de un coordinador
docente en cada universidad participante.
Este coordinador solicit la colaboracin de
los docentes de sus centros para que
administrasen el instrumento a su alumnado,
siempre de forma voluntaria.
Sobre los datos se realiz un anlisis
descriptivo. Igualmente, se aplicaron las
pruebas Chi-cuadrado para ver las posibles
diferencias entre los participantes, as como
los coeficientes de correlacin
correspondientes (producto momento o
coeficiente de Spearman) para valorar
posibles relaciones entre variables. El anlisis
de datos se realiz con el paquete informtico
SPSS versin 19 (2010).
3. Resultados.
La investigacin se centr en conocer los
hbitos de consumo cinematogrfico de los
estudiantes, abordando dnde lo ven, en qu
soporte, la frecuencia con la que lo ven y qu
tipo de pelculas. A continuacin se presentan
los resultados.
3.1. Cine en la televisin.
La pregunta fue respondida por un total de
4.107 alumnos. Los estudiantes han optado
mayoritariamente por la opcin algunos das
en un porcentaje del 41.4%; el porcentaje de
Grfico 1. Composicin de la muestra en nmero de participantes.
- 193 -
los que ven cine ocasionalmente por la
televisin es un 28.8%.
Por un lado tenemos que, en CUValles de
la UdG (Mxico), el 18.6% de los estudiantes
universitarios afirman que nunca ven cine en
televisin, el porcentaje ms cercano
corresponde a los alumnos del SUV de la UdG
y de la USAT (Per), con el 7.1%. El alumnado
de la UMA (Espaa), con el 3.1%, es el que
menos elige la opcin nunca.
En referencia a la opcin ocasionalmente,
los porcentajes son muy cercanos entre la
USAT (Per) con un 33.2%, la UACJ (Mxico)
con 31.4% y el CUValles de la UdG (Mxico)
con un 31%.
El 54.5% de los estudiantes de la UMA ven
algunos das cine, ste es un porcentaje muy
alto si lo comparamos con las dems
universidades. En la opcin de algunos das,
no hay diferencias importantes entre los
porcentajes de las otras universidades
participantes, que estn cerca del 40%,
excepto en los estudiantes de CUValles que
tienen un porcentaje del 31.8%.
Los estudiantes de la UNCuyo (Argentina)
son los que presentan una mayor tendencia
a ver cine en la televisin a diario (16.4%),
seguidos por la UST (Chile) con el 13.7%.
Los porcentajes de las restantes
universidades oscilan entre el 7.3% y el 5.4%.
Aunque las diferencias porcentuales no
son muy importantes, s reflejan una
tendencia de los hombres a ver ms cine en
televisin que las mujeres.
3.2. Ver cine en las salas de cine.
La opcin mayoritaria del consumo de cine
en las salas ha sido ocasionalmente, con un
56,6% de las respuestas. El segundo
porcentaje ms alto, el 29,6%, corresponde a
la respuesta algunos das. El alumnado que
nunca va al cine supone el 10.8% de la
muestra.
Los resultados presentan, en esta forma de
ver cine, diferencias significativas entre las
universidades (Chi-cuadrado=164.67; g.l.= 32;
p>.000) que han participado en la
investigacin.
As, en Mxico, los estudiantes del
CUValles de la UdG (Mxico), que nunca van
al cine son el 23.6%. En la UMA (Espaa),
slo el 4.1% respondieron que nunca ven cine
en las salas. Los porcentajes de estudiantes,
de las otras universidades, que nunca van el
cine oscilan entre el 8.1% de la UACJ (Mxico)
y el 11.7% de la UNCuyo (Argentina).
Respecto a la opcin ocasionalmente, el
porcentaje ms alto corresponde a los de
UNCuyo (Argentina) con un 70,3%. En el lado
opuesto estn los de la UACJ de Mxico, con
el 43%.
En relacin a la opcin algunos das, los
estudiantes de la UACJ de (Mxico) tienen el
porcentaje ms alto, el 44.4%. En segundo
lugar est el alumnado de la UMA (Espaa)
con un 38.8%. Los que menos van al cine
algunos das pertenecen al CUValles de la
UdG (Mxico).
Por ltimo, se debe indicar que no se han
encontrado diferencias significativas en el
consumo de cine en las salas de cine en
funcin de la edad, o de la modalidad de
enseanza (presencial, semipresencial o a
distancia), o gnero (hombre-mujer).
3.3. Ver cine en casa a travs de DVD o
vdeo.
La respuesta elegida por ms de la mitad
de la muestra, el 50.7%, ha sido ver algunos
das cine en DVD o vdeo. Un porcentaje muy
inferior, el 32.9%, ven cine con vdeo o DVD
ocasionalmente. Los otros porcentajes son
- 194 -
muy bajos, tanto en los que no ven nunca
como en los que lo ven a diario.
En el consumo de DVD o vdeo en casa, se
encontraron diferencias significativas en los
estudiantes de las universidades (Chi-
cuadrado=100.662; g.l.:32; p>.000). En las
respuestas ver ocasionalmente cine en DVD
o vdeos, el mayor porcentaje corresponde a
los estudiantes de la UST (Chile) con un
33.4% y los de la UNCuyo (Argentina) tiene
el menor porcentaje con un 21.3%.
Centrndonos en la opcin algunos das,
constatamos que los estudiantes de la UACJ
(Mxico) respondieron en un 54.8% que
utilizan el DVD o el vdeo para ver pelculas
en casa, el menor porcentaje con un 46%
corresponde a los estudiantes de la UST
(Chile).
En relacin a la respuesta casi todos los
das los alumnos de la UMA (Espaa)
presentan el mayor porcentaje con un 13.9%.
Un porcentaje muy cercano, el 13%,
corresponde a los estudiantes de CUValles
de la UdG (Mxico). El SUV de la UdeG
(Mxico) nos da el menor porcentaje con un
7%.
De acuerdo a los datos de este estudio, el
12.6%, de la muestra de la UNCuyo
(Argentina) elige la opcin a diario. Los
porcentajes de las otras universidades son
bastante ms bajos.
Por otro lado, no se hallaron diferencias
significativas en el consumo de DVD/vdeo
en funcin del gnero. Sin embargo, existe
una relacin significativa entre el uso del
DVD o vdeo para ver cine y la edad de los
estudiantes (Chi-cuadrado=69.4; g.l.=24;
p>.000). Se comprob que las opciones ms
elegidas en todas las edades corresponden a
la alternativa algunos das. El porcentaje de
estudiantes que nunca consumen cine en
DVD o vdeo es similar al del consumo a
diario. Los universitarios, de 30 aos o
menos, hacen un mayor uso del DVD o vdeo
Grfico 2. Consumir DVD y edad.
- 195 -
para ver cine que los participantes de ms
edad. Los datos completos de este tem se
pueden ver en el Grfico 2.
3.4. Ver cine descargado de Internet en
casa.
Respecto al consumo de cine descargado
de Internet, el 40.8% de la muestra eligi la
opcin nunca. El porcentaje de estudiantes
que afirman ver en casa ocasionalmente, cine
descargado de Internet, es el 26.8% y los que
lo consumen algunos das es el 22.8%.
Entre las universidades se observan
diferencias, aunque no significativas, en el
consumo de cine en casa descargado de
Internet, sobre todo en la opcin nunca. As,
nos encontramos con porcentajes superiores
al 50% de nunca en los estudiantes de
UNCuyo (Argentina), el SUV y CUValles de
la UdG (Mxico). En el extremo contrario est
el alumnado de la UMA (Espaa) con el 13.7%.
La opcin ocasionalmente, es la respuesta
con mayor frecuencia en los alumnos de la
USAT (Per) con un porcentaje del 34.2%.
Los porcentajes de las otras universidades
estn comprendidos entre el 27.5% y el 18.1%.
El mayor porcentaje de estudiantes que
responde algunos das es el de la UMA con
el 42.4%, seguido del alumnado de la UST
(Chile) con el 29.3%. Los estudiantes de la
UST se distribuyen, muy homogneamente,
entre las opciones nunca, ocasionalmente y
algunos das y los estudiantes de la UMA se
concentran fuertemente en la opcin algunos
das. La distribucin de los porcentajes del
consumo de cine en Internet se puede apreciar
en la Tabla 1.
El consumo de pelculas descargadas de
Internet est consolidado en los estudiantes
de la UMA (Espaa), seguidos por los de la
UST de Chile (ver Grfico 3).
Respecto a la relacin con el gnero
queremos indicar que no se encontraron
diferencias significativas en el consumo de
cine en este soporte, aunque los hombres
hacen un consumo un poco mayor que las
mujeres.
En relacin a la edad y el consumo de cine,
va Internet, tampoco se hallaron diferencias
significativas. La opcin mayoritaria en todos
los tramos de edad es nunca. A medida que
aumenta la edad, el porcentaje que elige la
opcin nunca aumenta. Sobre el 28% de los
estudiantes de 25 aos o menos, ve algunos
das cine descargado. En las otras opciones
los porcentajes van descendiendo conforme
avanza la edad de los encuestados.
Tabla 1. Frecuencia con la que ven cine descargado de Internet.
- 196 -
3.5. Gnero de cine que ven los estudiantes.
Los estudiantes de la muestra han elegido
la opcin algunos das, de forma mayoritaria,
en el gnero de comedia, con un 43.7%. La
respuesta ocasionalmente es la ms
frecuente en los gneros cinematogrficos de
drama con un 46.5%; animacin con un
45.5%; accin con un 45.3%; romntica con
un 44,7%; suspense con 40.5%; ciencia
ficcin con un 40.4% y terror con un 38.4%.
La opcin nunca tiene los mayores
porcentajes en el cine de terror con un 26.9%
y el de autor con un 25.8%, y los que tienen
un menor rechazo son la comedia con el 4.5%;
el de accin con el 7,4% y el drama con un
8.8%.
En la Tabla 2, hemos sumado los
porcentajes de las respuestas ver cine casi
todos los das y a diario, para conocer los
gneros que ms frecuentemente ven los
estudiantes.
Con relacin al gnero de cine se
encontraron diferencias significativas entre
los participantes en relacin a todas las
universidades. Los valores Chi cuadrado
oscilaron entre 69.1 para el gnero de ciencia
ficcin y el 361.489 para el gnero de terror
(g.l.=32, p<.001). As, los alumnos de
CUValles (Mxico) son los que ms cine de
accin consumen, doblando el porcentaje del
alumnado de la UACJ de Ciudad Jurez
(Mxico) que son los que menos lo ven.
La ciencia ficcin atrae ms a los estudiantes
mexicanos de CUValles, a los de la USAT
(Per) y a los de la UST (Chile). Los menos
aficionados a este gnero son los del SUV de
la UdG (Mxico), los argentinos de la UNCuyo
y los de la UMA (Espaa).
Respecto al cine de drama, los mexicandos
de CUValles, junto con los de la UACJ de
Ciudad Jurez, son los que ms consumen
este tipo de cine. Los estudiantes del SUV de
Grfico 3. Consumo de pelculas descargadas en internet. Expresado en porcentajes
(%) sobre el total de participantes de cada universidad.
- 197 -
la UdG, de la USAT y de la UMA son los que
tienen los menores porcentajes.
La comedia es el gnero con ms
seguidores, y dentro de ellos destacan los
estudiantes de la UACJ de Ciudad Jurez
(Mxico), y en el lado opuesto, estn los del
SUV de Guadalajara (Mxico).
El cine de autor es poco consumido en
general, tal como se puede observar en la
Tabla 2, donde ninguna de las universidades
participantes presenta porcentajes superiores
al 9.8%.
El gnero de terror tiene como mayores
aficionados a los estudiantes de la UACJ, a
los chilenos de la UST, a los mexicanos de
CUValles y a los peruanos de la USAT. Con
porcentajes muy bajos, respecto a los
estudiantes de las otras universidades, estn
los del SUV de la UdG y los de la UMA
(Espaa).
El consumo frecuente del gnero de
suspense es muy parecido al de terror, aunque
los porcentajes son un poco mayores.
El cine romntico tiene la mejor aceptacin
entre el alumnado de la UACJ de Mxico,
seguido de los mexicanos de CUValles. En
contraposicin tiene la menor aceptacin
entre los estudiantes del SUV de la UdG, los
chilenos de la UST y los peruanos de la USAT.
Los participantes de la UACJ (Mxico)
tambin son los que ms consumen cine de
comedia, terror, suspense y romntico,
destacando en este caso sobre el resto de
participantes. Por ltimo, destaca en el
consumo de animacin peruanos de la USAT,
si bien las diferencias de porcentajes son
pequeas entre los diversos centros.
4. Discusin.
En relacin al objetivo principal del estudio
se ha comprobado que el lugar preferido para
ver cine es la televisin y en segundo lugar el
DVD. En tercer lugar, y con una diferencia
notable, est ver cine en las salas de cine y
por ltimo ver cine descargado por Internet.
Respecto al uso de la televisin para ver
cine, se ha observado que los estudiantes de
las universidades participantes,
independientemente de si son pblicas o
privadas, de distintos pases o de los tipos
de ciudades en los que viven, presentan un
Tabla 2. Porcentaje de consumo de gnero de casi todos los das y a diario.
- 198 -
elevado nmero de hbitos similares de
consumo de cine. S bien, se han registrado
algunas diferencias, aunque estadsticamente
no significativas, sobre todo entre los
estudiantes de la UMA (Espaa) y el resto de
universidades. Sera un objeto de estudio
continuar investigando para comprobar si
estas diferencias se pueden generalizar entre
los universitarios americanos y los
espaoles.
Una de las causas de que no se vea ms
cine en televisin, especialmente en los
estudiantes americanos, es que el cine se
ofrece fundamentalmente en las cadenas
televisivas de pago.
Observamos, por tanto, que los
universitarios de los pases americanos,
independientemente de si estudian en
universidades pblicas o privadas, hacen un
uso similar de ver cine en televisin, pero que
hay diferencias importantes con los de
Mlaga.
En cuanto a ir a las salas de cine, los que
van menos con una notable diferencia
respecto a los dems, son los estudiantes de
CUValles de la UdG (Mxico), esto puede ser
debido a que no hay salas de cines en la zona.
Los estudiantes que van ms al cine son los
de Mlaga (Espaa) y Ciudad Jurez
(Mxico). En contra de los resultados
obtenidos en estudios similares, como el de
la Universidad de Palermo (2010) de
Argentina, el nmero de jvenes participantes
de Argentina, que afirman que nunca van al
cine es inferior en nuestro estudio (11.7%
frente a un 49% del estudio de la Universidad
de Palermo). Para comprender bien el sentido
de estos datos, hay que tener en cuenta que
los jvenes de la muestra del estudio de la
Universidad de Palermo incluyen a
universitarios y no universitarios que
representan a toda la poblacin Argentina.
Esta diferencia podra sugerir que los
estudiantes universitarios van mucho ms a
las salas de cine que los dems jvenes.
Con la incursin de las TIC en los hogares,
las familias tienen acceso a ver pelculas de
cine en formato DVD o en vdeo analgico en
sus casas. Esta opcin ha tenido una amplia
implantacin por varias razones como son el
bajo coste de las pelculas y reproductores,
que permiten a las familias elegir qu
producciones les apetece consumir y
poderlas ver cuntas veces desee.
Los datos obtenidos nos muestran hbitos
parecidos, en los estudiantes, en el uso de
los DVD o vdeos, establecindose dos
grupos. Por un lado, el grupo que indica un
mayor consumo, al que perteneceran los
estudiantes de UNCuyo (Argentina), los de
la UMA (Espaa), y los mexicanos de la UACJ
y de CUValles de la UdG. Y por otro, el grupo
de menor consumo, dentro del cual estn los
estudiantes de la UST (Chile), la USAT (Per)
y el SUV de la UdG (Mxico).
Al respecto, Getino (2005, p. 195) sealaba,
con relacin al cine iberoamericano, que con
un parque de ms de 40 millones de
videocaseteras hogareas en la regin,
podramos estimar que la poblacin regional
consume entre 15 y 20 veces ms filmes por
ao en vdeo o DVD, que en salas. Cabe
sealar que esta afirmacin coincide con los
resultados obtenidos en esta investigacin,
si bien las diferencias no son tan amplias
como en el estudio de Getino, previsiblemente
porque el alumnado universitario podra tener
un mayor aprecio por consumir cine en la sala
de proyeccin por alguna connotacin social
y cultural. Este ltimo aspecto merecera la
puesta en marcha de un anlisis posterior
especfico.
Por otro lado, la ONTSI (2010) refleja que
los ingresos, por venta y alquiler de DVD, en
Espaa bajaron un 38.79% en el ao 2009,
con respecto al ao 2008. Segn la ONTSI
- 199 -
(2010, p. 54) la bajada ha sido provocada
por el cambio de comportamiento de los
consumidores, que estn dejando los
soportes fsicos y adaptndose a los soportes
digitales.
Segn los datos, destacamos que los
universitarios que ven ms cine descargado
de Internet son los de la UMA (Espaa), con
porcentajes que hacen sospechar que
estamos ante un hbito consolidado. En
segundo lugar, con porcentajes bastante
menores, estn los estudiantes de la UST
(Chile), los de la UACJ (Mxico) y los de la
USAT (Per). Por ltimo, el hbito de ver cine
descargado de Internet es muy minoritario
entre los alumnos de CUValles y del SUV de
la UdG (Mxico), y los de UNCuyo
(Argentina). Sorprende el resultado tan bajo
de los estudiantes del Sistema Virtual, en los
que pesa ms el factor edad que el uso de las
TIC en sus procesos de enseanza-
aprendizaje. Los estudiantes ms jvenes
consumen ms cine descargado de Internet,
destacando adems los hombres sobre las
mujeres.
La ONTSI (2010) ha advertido que la
emisin de vdeos en streaming ha hecho que
el 46.3% del trfico de Internet se haya
destinado a visualizacin de vdeos. Este
hecho, y que el 57.4% de los hogares
espaoles acceda con banda ancha a
Internet, justifica el aumento de visionado de
cine en Internet. Es previsible que, en la
medida que los otros pases aumenten el
nmero de hogares con Internet de banda
ancha, se incremente el nmero de
estudiantes que consumen cine descargado.
En definitiva, el cine ocupa una parte
importante del ocio de los estudiantes
u n i v e r s i t a r i o s , c o n s u mi n d o l o
mayoritariamente en la televisin y en
reproductores de DVD y vdeo, ver cine
descargado de Internet an tiene una
implantacin pequea. No obstante, las
previsiones son que el visionado por Internet
aumente y que disminuya el consumo de cine
en reproductores de DVD o vdeo. A pesar de
todo ello, ver cine en las salas contina
teniendo una buena aceptacin entre los
estudiantes universitarios, principalmente por
las innovaciones tcnicas.
El gnero cinematogrfico preferido por los
estudiantes es la comedia, que es el ms visto
y el que menos rechazo genera. A una
diferencia importante estn el drama y el de
accin. Los gneros menos valorados son el
de terror y el cine de autor. No obstante,
teniendo en cuenta la escasa comercializacin
de este ltimo tipo de gnero hay que
considerar como muy interesante que el
42.8% de los estudiantes lo vean
ocasionalmente y el 23.2% algunas veces.
Por otro lado, se han encontrado
diferencias en los gustos de cine en relacin
con las universidades de los estudiantes. Los
mayores consumidores de comedia son los
estudiantes de la UACJ (Mxico). El cine de
accin tiene un elevado nivel de aceptacin,
en general, excepto en los estudiantes de
UACJ (Mxico) que lo consumen solo un 6,1%
y es el gnero peor valorado por esos
estudiantes. Sera interesante analizar si este
resultado tiene alguna relacin con el entorno
conflictivo de Ciudad Jurez (calificada como
la ciudad ms peligrosa de Amrica en 2010).
Esta hiptesis estara avalada por los estudios
que establecen una vinculacin entre el
consumo de un determinado gnero de cine
y la bsqueda activa de sensaciones por otro
(Edwards, 1991). De esta forma, un entorno
conflictivo impulsara la bsqueda de filmes
ms tranquilos y positivos, en detrimento de
pelculas de mayor contenido violento
(Cepeda. 2005). Igualmente sorprende que los
estudiantes vayan al cine frecuentemente
(opciones algunos das y casi todos los das)
- 200 -
a pesar de la inseguridad ciudadana que se
vive en ese lugar.
Encontramos bastante similitud entre los
gustos de los estudiantes mexicanos de la
UACJ de Ciudad Jurez y los de CUValles,
aunque unos viven en una gran ciudad y los
otros en una ciudad pequea o en zonas
rurales. Los estudiantes de la UACJ tienen
los mayores porcentajes, de los estudiantes
de las universidades participantes, de
consumo frecuente en cinco de los gneros
y los de CUValles en dos, pero las diferencias
entre los porcentajes en todos los gneros
son pequeas, excepto en el cine de accin
donde los de CUValles tienen el mayor
porcentaje y los de la UACJ el menor
porcentaje. Por otro lado, los estudiantes
mexicanos del SUV de la UdG tienen los
menores porcentajes de consumo frecuente
en siete de los nueve gneros. Por ello, puede
ser objeto de posteriores estudios comprobar
si efectivamente el consumo de gneros de
cine en estudiantes mxicanos es similar,
independientemente del lugar de residencia,
pero est condicionado al factor edad, puesto
que los estudiantes del SUV de la UdG tienen
una mayor edad y consumen menos cine.
Por otro lado, nos encontramos que el
consumo de gneros de cine es muy parecido
en los estudiantes de la USAT (Per) y los de
la UST (Chile). Quizs la causa de la
homogeneidad est en que son estudiantes
de universidades privadas, primando la clase
social como efecto unificador de las
preferencias de consumo a la nacionalidad
de los estudiantes y a las ciudades en las que
viven.
Hemos de resaltar que los gustos de los
estudiantes de UNCuyo (Argentina) estn
siempre en porcentajes intermedios, respecto
a los dems en los distintos gneros.
Aunque, en todos los gneros
cinematogrficos se observan diferencias
relevantes stas no son estadsticamente
significativas. Por tanto, igual que podemos
afirmar que hay algunos gustos similares en
los estudiantes de todas las universidades,
tambin hay diferencias que probablemente
se deban al contexto y la cultura. En virtud de
los resultados, se podra hipotetizar que existe
una situacin de homogeneizacin de
hbitos de consumo cinematogrfico, entre
los estudiantes participantes. Esta situacin
sera coherente con el principio de
proximidad cultural y con estudios previos
(La Pastina & Straubhaar, 2005) lo que podra
sugerir un sustrato cultural comn entre la
muestra participante, independientemente de
las diferencias aparentes, de carcter ms
superficial.
Finalmente, el estudio presentado tiene
evidentes limitaciones dado el carcter
exploratorio del diseo y la utilizacin de una
muestra no representativa. Sin embargo, es
un buen indicador de lo que est ocurriendo
con relacin al sptimo arte entre los jvenes
universitarios iberoamericanos.
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educativos. Pxel-Bit. Revista de Medios y
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G a l l u p /
Losadolescentesyloshabitosculturales.pdf
- 203 -
Alonso, L. et al. Pginas 203 a 215
USOS DE AULAS VIRTUALES SNCRONAS EN EDUCACIN
SUPERIOR
USAGE OF SYNCHRONOUS VIRTUAL CLASSROOMS IN HIGHER
EDUCATION
Dra. Laura Alonso Daz
1
laulonso@unex.es
Dra. Prudencia Gutirrez Esteban
2
pruden@unex.es
Dra. Roco Yuste Tosina
1
royuste@unex.es
Dr. Juan Arias Masa
3
jarias@unex.es
Dr. Sixto Cubo Delgado
2
sixto@unex.es
Dr. Antnio Diogo Dos Reis
4
antoniodreis@gmail.com

(1)
Universidad de Extremadura. Facultad de Formacin del Profesorado. Departamento de
Ciencias de la Educacin. Avenida de la Universidad s/n, 10071 Cceres (Espaa)
(2)
Universidad de Extremadura. Facultad de Educacin. Departamento de Ciencias de la
Educacin. Avenida de Elvas s/n, 06006 Badajoz (Espaa)

(3)
Universidad de Extremadura. Centro Universitario de Mrida. Avenida Santa Teresa
Jornet s/n, 06800. Mrida (Espaa)
(4)
Universidad Lusiada. Rua Da Junqueira 188-198, 1349-001. Lisboa (Portugal)
El avance generado por las Aulas Virtuales Sncronas (AVS) ofrece la oportunidad de trabajar
en entornos virtuales de aprendizaje superando las limitaciones ya conocidas de las
plataformas asncronas (Learning Management Systems), lo que genera la necesidad de
replantearse competencias y tareas docentes ms adecuadas, relacionadas con el aprendizaje
colaborativo, evaluacin virtual de los aprendizajes y tutorizacin de trabajos. Los resultados
de las experiencias desarrolladas, en el marco de un proyecto de investigacin, ponen de
manifiesto la existencia de aspectos comunes a las distintas metodologas empleadas: procesos
de planificacin de la enseanza, gestin docente del aula y gestin tcnica de la herramienta.
Palabras clave: Teleconferencia, electronic learning, Mtodo de formacin, tecnologa
educativa.
The advancement of Synchronous Virtual Classrooms (SVC) offers teachers and students the
opportunity of working in virtual learning environments and overcoming limitations generated
by the Learning Management Systems. This lead us to reconsider teaching skills and tasks
appropriate to these virtual spaces, related to collaborative learning, e-assessment and
guidance using SVC. Within this scenario, we propose pedagogical and methodological
criteria for teaching in SVC. Results coming from teaching experiences developed within a
research project, express the following common topics to the different methodologies used:
teaching and learning plan, and SVC's educational and technical management.
Keywords: Teleconferencing, electronic learning, training method, technology education.
interactive whiteboard.
- 204 -
1. Introduccin.
En el entorno de la Educacin Superior, la
adopcin por parte de las Universidades de
plataformas virtuales de aprendizaje ha
supuesto un cambio en las polticas
universitarias, y muestra de ello es el
incremento de programas de formacin
especficos para el profesorado de estas
instituciones. Los Entornos Virtuales de
Aprendizaje clsicos del inicio de este siglo,
las plataformas virtuales o Learning
Management Systems (LMS) como Moodle
o WebCT, etc., son sistemas informticos
integrados que soportan ambientes virtuales
de aprendizaje de diversa ndole, permitiendo
al estudiante desarrollar asignaturas y cursos
en lnea. A su vez, estos sistemas poseen
herramientas de interaccin, colaboracin y
evaluacin entre profesor-estudiante y
viceversa (Romn, 2000). Sin embargo, tal y
como se ha comprobado en otros estudios
(Alonso & Blzquez, 2009; Fernndez, Tjar
& Mena, 2013), resulta necesario encontrar
tecnologas que mejoren la interaccin
profesor/alumno, pues el contacto visual,
junto a las ventajas que proporciona la
posibilidad de interpelar intencional y
sncronamente a los estudiantes resulta
especialmente valiosa para generar no slo
motivacin, sino tambin reflexin y
comprensin conceptual.
Este artculo se incardina en un proyecto
de investigacin I+D+I que se inici en el
ao 2009, cuya finalidad principal era
desarrollar la tecnologa y la metodologa
docente necesaria para implantar Aulas
Virtuales Sncronas (AVS) en la Universidad
de Extremadura. Ms concretamente, desde
el proyecto se pretenda formalizar nuevos
modelos de gestin del conocimiento en AVS,
definir y diferenciar a nivel semntico las AVS
respecto de otro tipo de plataformas virtuales,
as como desarrollar modelos de enseanza y
aprendizaje en entornos virtuales sncronos.
En definitiva, se trataba de desarrollar desde
una perspectiva pedaggica espacios
tecnolgicos sncronos para poder estudiar
la empleabilidad y fiabilidad de dichos
recursos en entornos educativos de
Educacin Superior (Gutirrez, 2010).
A partir de dicho proyecto, presentamos
diferentes usos de las AVS y proponemos
orientaciones didctico-metodolgicas que
guen al profesorado en su docencia, tratando
de ofrecer las estrategias pedaggicas
adecuadas para todo docente que se
aventure en el uso de estas herramientas.
Concebimos las AVS como un espacio de
enseanza y aprendizaje a travs del cual los
ordenadores, junto con las redes de
comunicacin, hacen posible que pueda tener
lugar una clase en tiempo real sin que exista
una presencia fsica en el mismo espacio del
docente y el alumnado. Bsicamente, se trata
de que el profesorado y sus estudiantes
puedan utilizar herramientas sncronas y
asncronas (videoconferencia, chat, pizarra,
intercambio de archivos, etc.) para desarrollar
una experiencia formativa.
Consideramos que son an escasos los
estudios sobre mtodos de enseanza y
aprendizaje en las AVS, de cualquier modo
conviene destacar algunos de ellos como el
de Granda (2008), para quien los sistemas
multimedia interactivos han ido ganando en
popularidad. Por su parte, Barroso (2007)
encontr que el empleo de videoconferencia
en cursos de formacin continua permite
mayor cantidad de interacciones e
interactividad entre los participantes y en
consecuencia, mayor oportunidad de
fortalecer los aspectos formativos. As para
Skylar (2009) y Falloon (2011) dicha
herramienta es complementaria a las
plataformas asncronas, destacando su
- 205 -
potencial y la satisfaccin del estudiante que
participa en un curso en lnea con
videoconferencia. Asimismo, resulta de
inters la experiencia de Cunningham, Beers
y Holmsten (2010), quienes la utilizan para
ensear ingls y cuyo estudio pone de
manifiesto cmo el aprendizaje puede verse
altamente dificultado por los problemas
tecnolgicos, fundamentalmente de sonido,
como subraya Barroso (2007). Baruch, Yossi
y Rachel (2008), por otro lado, afirman que el
aprendizaje sncrono aporta beneficios
notables en la satisfaccin del estudiante.
Fallery, Gerbaix y Ologeanu (2008) indican la
necesidad de una sesin de entrenamiento
inicial, que informe sobre el uso de la
herramienta. Burton y Kitchen (2011) han
experimentado distinto software que se puede
aplicar en estos entornos sncronos, mientras
que Teng, Chen, Kinshuk y Leo (2012)
profundizan en la influencia de estos entornos
para realizar seminarios de doctorado y
ASIGNATURA TITULACIN CURSO PLATAFORMA
Formacin y desarrollo
profesional del profesorado
Licenciatura en Psicopedagoga
(mod. virtual).
2008/2009/2010 AC-El
Organizacin del centro escolar
(mod.virtual).
2008/2009/2010 AC
Iniciacin a la Investigacin en
Tics aplicadas a la Educacin
Mster Universitario de
Investigacin en Ciencias
Sociales
2010/2011/2012 AC-El-BC
Pedagoga de la Tercera Edad Diplomatura en Educacin Social 2010/2011 AC
Prcticas educativas en la
enseanza virtual con Adobe
Connect y Elluminate
Curso a Profesionales y a
Empresas y profesores
Universitarios
2008/2009/
2010/2011/2012
AC-El-BC
Recursos Tecnolgicos,
Didcticos y de Investigacin
Grado Educacin Primaria 2009/2010/2011 AC-El- BC
Recursos virtuales para la
gestin docente: Tutora Virtual
Curso Formacin Prof. Univ.
SOFD
2009/2010/2011/2
012
AC-El-EVO
Internet a travs de Internet
Asignatura de libre eleccin
Grupo G9
2009/2010/2011/2
012
AC-El-EVO
Iniciacin a la investigacin en
sistemas Informticos y
telemticos avanzados
Mster Universitario de
Investigacin en Ingeniera y
Arquitectura
2009/2010/2011/2
012
AC-El-EVO-
BBB
Aplicaciones Telemticas
Ingeniero Tcnico en
Telecomunicaciones.
Especialidad Telemtica
2009/2010/2011/2
012
AC-El-EVO
Redes de computadores
Ingeniero Tcnico en
Telecomunicaciones.
Especialidad Telemtica
2009/2010/2011/2
012
AC-El-BC
Interconexin de Sistemas Grado en Ingeniera Telemtica 2009/2010 AC-El
Mtodos de Investigacin y
Anlisis de Datos en Educacin
(mod. presencial)
2010/2011/2012 AC-El
Nuevas Tecnologas aplicadas a
la Educacin.
Diplomatura Educacin Primaria 2009/2010/2011/2
012
AC-El
Tutoras de doctorado Doctorado en Educacin y en
Informtica
2009/2010/2011/2
012
AC-E-BC

Tabla 1. Asignaturas y cursos donde el equipo ha experimentado con AVS.
- 206 -
Johnson y Bratt (2009) y Kear, Chetwynd,
Williams y Donelan (2012) lo aplican a tutoras
virtuales (e-tutoring), obteniendo resultados
positivos respecto a las posibilidades de
estos entornos, tales como una mejora en el
aprendizaje de los estudiantes y el aumento
de la implicacin de las familias en los
procesos formativos, permitiendo fuera del
aula ordinaria proporcionar orientaciones y
apoyo complementarios a la formacin
recibida. Si bien, en ninguna de las
investigaciones anteriores encontramos un
anlisis sobre criterios pedaggicos y
metodolgicos para el uso docente de las
AVS, que concebimos de un modo ms amplio
que el mero uso de la videoconferencia.
2. Metodologa.
Nuestro grupo de investigacin se
encuentra trabajando en el desarrollo de
metodologas didcticas y pedaggicas para
el uso docente de AVS. Se trata de un equipo
formado por de distintas reas de
conocimiento: Didctica y Organizacin
Escolar, Teora e Historia de la Educacin,
Mtodos de Investigacin y Diagnstico en
Educacin, e Ingeniera Telemtica, ubicados
geogrficamente en Espaa y Portugal. En
nuestras reuniones, desarrolladas en AVS,
tiene lugar el seguimiento pedaggico-
docente de distintas experiencias acadmicas
en estos entornos, revisando ampliamente el
cumplimiento del programa previsto, as como
las adaptaciones necesarias que se realizan
en tiempo real, dado la evolucin constante
que tienen estas herramientas y las propias
asignaturas.
La experiencia se ha implementado en una
gran variedad de asignaturas, niveles y
grados dentro de la Universidad de
Extremadura, desde el curso 2008-09 hasta la
actualidad. Las herramientas tecnolgicas
empleadas pueden agruparse en plataformas
de software libre y propietario. Las de
software libre han sido Big Blue Button
(BBB) y EVO; mientras que en cdigo
propietario se ha trabajado con Adobe
Connect (AC), Elluminate (El) y en
Blackboard Collaborate (BC). El control y
seguimiento del funcionamiento de dichas
herramientas se enumeran en la Tabla 1, as
como las caractersticas ms significativas de
cada una.
Tras las experiencias desarrolladas
podemos indicar, que lo fundamental no
radica tanto en la herramienta, sino en su
metodologa de uso. Se trata de tecnologas
de gestin de AVS que en todos los casos
disponen de la posibilidad de activar audio y
vdeo para realizar conferencias multipunto
(con varios usuarios al mismo tiempo que
comparten su voz e imagen). En funcin de la
plataforma empleada, tambin dispondr de
otras herramientas integradas y recursos
informticos que permiten compartir, entre
otras: la lista de asistentes al aula (cada uno
con distintos privilegios, desde el ms bsico
como participante, a otros ms complejos
como el de presentador y administrador del
aula), chat, pizarra digital, presentaciones u
otros archivos, encuestas en vivo, bloc de
notas (donde todos los asistentes leen lo que
se escribe), escritorio (para visualizar, con los
permisos pertinentes, el ordenador de uno
de los asistentes) y vnculos webs. Adems,
ofrece la posibilidad de grabacin de la sesin,
de crear distintos diseos del aula
dependiendo del objetivo de la misma, de
cambiar la imagen de fondo e incluir msica
que ambiente la sesin, etc., como se muestra
en la Figura 1.
- 207 -
3. Experiencias desarrolladas.
De las experiencias desarrolladas en AVS,
se describen a continuacin tres casos
especficos que pretenden bosquejar cul ha
sido la metodologa empleada a lo largo de
las distintas prcticas implementadas, stas
son: una experiencia donde prima el
aprendizaje colaborativo (en la Titulacin de
Diplomatura Maestro/a Educacin Primaria),
otra experiencia cuyo eje es la evaluacin
continua mediante AVS (en la Titulacin de
Licenciado en Psicopedagoga, modalidad
virtual) y una ltima experiencia centrada en
los procesos de tutora del estudiante (para
la obtencin del ttulo de Doctor en Ciencias
de la Educacin).
1. Experiencia en una asignatura presencial
de la Titulacin de Diplomatura Maestro/a
Educacin Primaria.
Titulacin: Diplomatura de Maestro/
a en Educacin Primaria.
Nmero de estudiantes: 80
estudiantes divididos en grupos de 5 6
personas.
Nmero de docentes: una profesora.
Curso acadmico: 2010-2011.
Objetivo con AVS: Elaborar un
proyecto colaborativo grupal en sesiones
sncronas.
Procedimiento: Puesto que se trataba
de un trabajo colaborativo y de un proceso
de evaluacin continua, en varias sesiones,
se realiz un seguimiento quincenal en AVS
de las tareas y de los avances del alumnado,
as como de las posibles dificultades surgidas
durante el proceso de formacin, en varias
sesiones. De este modo, adems, se
aseguraba la participacin del alumnado que
por razones laborales y/o familiares tena
Figura 1. Experiencia de aprendizaje en el AVS de Adobe Connect.
- 208 -
ciertas dificultades para conciliar la vida
familiar y profesional. Asimismo, se desarroll
un anlisis del nivel de ejecucin de las tareas
diseadas por parte del grupo, si los objetivos
propuestos haban sido alcanzados en las
fechas propuestas y cules eran los roles que
cada miembro del grupo ejerca durante la
formacin.
Recursos utilizados: Se facilit una
presentacin en formato multimedia donde
se explicit claramente el procedimiento de
acceso y requerimientos tcnicos para el uso
de la AVS. El software empleado fue Adobe
Connect, donde se utilizaron los siguientes
recursos o aplicaciones del AVS:
- Notas: permitieron recoger a modo de
acta el estado de desarrollo del trabajo en
grupo y las dudas surgidas durante el mismo.
Las notas, al finalizar cada sesin se enviaban
por correo electrnico a cada uno de los
miembros del equipo de modo que
dispusieran de informacin actualizada de la
evolucin grupal.
- Chat: facilit que los miembros de cada
grupo se saludaran y opinaran sobre cada
uno de los aspectos tratados en la reunin
sin necesidad de cubrir todo el ancho de
banda mediante el uso de cmara web.
Adems, facilit el contacto cuando alguno
de los participantes experiment problemas
para activar la cmara web o el audio.
- Compartir pantalla: se trata de una
aplicacin muy interesante a nivel
pedaggico, pues permiti el intercambio de
impresiones e ideas en tiempo real mientras
que el equipo visualizaba un proyecto
compartido en un espacio colaborativo en
wiki.
- Grabacin: se realiz una grabacin de
la sesin y se puso a disposicin de aquellos
participantes que no asistieron, logrando un
feedback de stos al revisar aquellas
cuestiones tratadas durante la reunin.
Evaluacin: La valoracin acerca de
la actividad por parte del alumnado es
altamente positiva, ya que adems de
aprender el uso y aplicaciones de una nueva
herramienta, les permiti trabajar
colaborativam
ente on-line sin necesidad de
desplazarse ni encontrarse fsicamente en el
mismo espacio, lo que facilita el trabajo
colaborativo (Yuste, Gutirrez & Otero, 2011;
Gutirrez, Yuste, Cubo & Lucero, 2011). Por
otro lado, cabe decir que a pesar de las
dificultades encontradas en las primeras
sesiones con cierto alumnado que no contaba
con un ancho de banda suficiente (afectando
al uso del micrfono y del vdeo
simultneamente), fue posible llevar a cabo
las sesiones de trabajo con la profesora y el
resto del grupo satisfactoriamente.
2. Experiencia en una asignatura de la
Titulacin de Psicopedagoga (Modalidad
Virtual).
Titulacin: Psicopedagoga
(Modalidad Virtual).
Nmero de estudiantes: seis.
Nmero de docentes: tres docentes.
Curso acadmico: 2010-2011.
Objetivo con AVS: Disear e implantar
un modelo de evaluacin continua.
Procedimiento: Se desarroll un
modelo de evaluacin continua basado
principalmente en tareas individuales y
colaborativas para las que se usaron
diferentes herramientas propias de una
metodologa de trabajo en entornos virtuales
web 2.0. El punto clave de nuestro modelo es
la evaluacin final realizada a travs de
videoconferencia con la aplicacin Adobe
Connect, mediante la cual hemos podido
desarrollar el programa de la asignatura de
manera totalmente virtual. A lo largo del curso
se realizaron tres sesiones en AVS con el
objetivo de ir familiarizndose con el software,
- 209 -
con la intencin de que el da de la entrevista
de evaluacin final los estudiantes estuvieran
suficientemente familiarizados con el entorno.
- Sesin 1: Sensibilizacin-Formacin.
Se realiz una primera entrevista con la
intencin de familiarizar al alumnado con el
software. Se comprob el funcionamiento de
audio y vdeo y de las conexiones y se les
form en aspectos clave de uso de la
herramienta.
- Sesin 2: Exposicin trabajo en grupo.
Bajo supervisin del profesorado, el grupo
de estudiantes accedi al AVS con privilegios
de gestin de la plataforma, lo que les facilit
organizar el escenario y los distintos
recursos, practicando el manejo integral de la
herramienta en las diferentes sesiones.
- Sesin 3: Entrevista final. Para la
evaluacin final, el AVS permiti recoger
informacin a travs de un proceso de
comunicacin entre encuestador y
encuestado (evaluador/avaluado) donde este
ltimo responde a cuestiones previamente
diseadas en funcin de las disensiones que
se pretenden evaluar, planteadas por el
evaluador.
Recursos utilizados: Para su
realizacin utilizamos un escenario de Black
Board Collaborate basado principalmente en
cuatro recursos:
- Chats, por si surga cualquier problema
durante la entrevista final con los cascos o la
cmara.
- Lista de asistentes, para comprobar en
todo momento que en el aula slo estbamos
dos personas y el resto del alumnado no
haba accedido a la misma
- Encuesta, para realizar preguntas tipo
test y comprobar el seguimiento y la atencin
del alumnado asistente. Y para las preguntas
objetivas en la evaluacin final.
- Pgina de notas, para dar
instrucciones iniciales y escribir las
preguntas de desarrollo.
Evaluacin: Entre las conclusiones
destacamos la positiva valoracin del
alumnado, as como las nuevas lneas de
investigacin abiertas, que se han constituido
como propuestas de mejora para nuestro
modelo.
3. Experiencias en tutoras de doctorado.
Titulacin: tutoras de doctorado en
Ciencias de la Educacin.
Nmero de estudiantes: un
estudiante de doctorado
Nmero de docentes: dos doctores
directores del trabajo de investigacin.
Curso acadmico: 2009-2012
Objetivo con AVS: Tutorizar el
desarrollo de una tesis doctoral.
Procedimiento: Las posibilidades que
ofreca este recurso para que los dos tutores
y la doctoranda coincidieran en espacio y
tiempo es lo que anim al equipo a optar por
una herramienta de estas caractersticas. La
metodologa de trabajo del equipo ha sido la
siguiente:
- Trabajo previo a la sesin en AVS: la
doctoranda avanzaba en su tesis y comparta
los documentos con sus directores en una
carpeta alojada en Dropbox (1). A medida que
la doctoranda progresaba los tutores revisan
su trabajo con un control de cambios que
permita que la doctoranda conociese en
tiempo real el estado de la revisin.
- Sesin en AVS: dos veces al mes el
equipo de trabajo se reuna para avanzar en
el trabajo. Resultaba fundamental que la
alumna tuviera ciertos permisos de control
del AVS, facilitando privilegios que le
permitieran gestionar la reunin.
Recursos utilizados: Las plataformas
empleadas para las reuniones fueron Adobe
Connect y Hangout, y los recursos utilizados
en la mayora de las sesiones:
- El chat: facilitaba la toma de contacto
- 210 -
inicial de cada sesin, a modo de saludo y
bienvenida, al tiempo que permita conocer si
audio y sonido funcionaban correctamente
interaccionando los usuarios de la sala.
- Compartir documentos: la posibilidad
de que la doctoranda pudiera cargar
documentos para compartirlos y gestionarlos
durante la reunin, y que dichos documentos
estuviesen visibles para todos, facilitaron el
dilogo y la toma de decisiones. Se comparta
el orden del da, tablas, referencias, etc.
- Pizarra: su uso permita anotar en el
documento compartido aspectos
sobresalientes y anotaciones en el margen
del mismo, facilitando la reflexin y el acuerdo
conjunto.
- Notas: con esta aplicacin se iba
realizando un acta de la reunin que a modo
de recordatorio luego compartan el
profesorado y la doctoranda.
- Grabacin de la sesin: se grabaron
las sesiones, as la doctoranda poda tener
acceso a la reunin con los tutores en
cualquier momento, en caso de dudas o
necesidad de recordar algn aspecto.
Tambin facilitaba que la ausencia de uno de
los directores de tesis, no impidiera que el
otro conociera el seguimiento realizado.
Evaluacin: Esta experiencia nos
permiti superar las barreras que surgen por
la distancia geogrfica existente entre los dos
directores y la doctoranda, que planteaban
una dificultad aadida que fue solucionada
mediante el uso de AVS. La prueba ms
evidente de que el mtodo funciona es que la
doctoranda ha concluido su tesis doctoral
siguiendo esta metodologa de trabajo. El
contacto y el feedback ha sido frecuente, y
de profundidad. El sistema se est utilizando
para nuevas tutoras de Trabajos Fin de
Grado, de Mster y otros doctorandos.
A partir del desarrollo de las tres
experiencias docentes descritas, se ha llevado
a cabo el proceso de recogida de datos, en el
que participaron tanto el profesorado como
el alumnado de las mismas, mediante sesiones
de evaluacin y reflexin sobre las
experiencias en AVS. De manera que se han
empleado dos instrumentos: Entrevistas
semiestructuradas mediante grabacin en el
AVS y Diario de campo a partir de las
grabaciones de las sesiones llevadas a cabo.
Se han realizado un total de nueve
entrevistas presenciales sncronas a travs
del AVS, seleccionando participantes de cada
experiencia. Se ha utilizado la grabacin para
el registro de las entrevistas, despus de pedir
la autorizacin a las personas consideradas
informantes clave. Al elaborar el guin de la
entrevista se ha tenido en cuenta contrastar
la informacin obtenida con el Diario de
campo, para obtener una evaluacin de las
experiencias docentes. A tal fin se han incluido
preguntas para evaluar objetivos,
procedimiento, metodologa, recursos y
evaluacin. Por lo que la estructura de la
entrevista ha recogido la informacin sobre
las siguientes dimensiones: 1) Aspectos
tcnicos del AVS, 2) Aspectos docentes del
AVS, 3) Evaluacin del proceso de formacin
y 4) Valoracin de la experiencia.
Al mismo tiempo, durante el desarrollo de
las experiencias formativas, el profesorado
participante ha ido elaborando un Cuaderno
de campo, a partir de las grabaciones de las
sesiones mediante autorizacin previa-,
registrando adems sus percepciones acerca
de la gestin del AVS, los obstculos
encontrados, los avances respecto a otras
sesiones y los beneficios encontrados para
el propio proceso formativo.
Finalmente, en el anlisis de los datos
obtenidos se seleccionaron siete
dimensiones transversales a todas ellas que
permitieron establecer un marco definitorio
con el objetivo de desarrollar una posterior
- 211 -
comparacin, stos son: (1) titulacin, (2)
nmero de estudiantes que han participado
en la experiencia, (3) nmero de docentes, (4)
curso acadmico en el que ha transcurrido,
(5) objetivos de la experiencia en relacin a
las AVS, (6) el procedimiento seguido para su
implementacin, (7) los recursos utilizados en
el AVS y, por ltimo, (8) aspectos relacionados
PLANIFICACIN DE
LA ENSEANZA
GESTIN DOCENTE
DEL AVS
GESTIN TCNICA
DEL AVS
Fortalezas Debilidades Fortalezas Debilidades Fortalezas Debilidades
Objetivos
Propuesta de
objetivos
formativos
que se
benefician de
un contacto
sncrono y
asncrono
(grabaciones),
superando de
las barreras
espaciales
Se necesita
que al menos
dos
participantes
estn
conectados al
tiempo para
interactuar
El docente
utiliza su
experiencia y
habilidades
pedaggicas
con
metodologas
sncronas para
disear
objetivos que
faciliten la
innovacin en
procesos
aprendizaje
Supeditar la
tecnologa a
los objetivos
de
formativos.
Novedad
modelo
docente y
entorno de
aprendizaje
Implica un
esfuerzo al
trabajar en
tiempo real y
diferido,
promoviendo
el
aprendizaje.
Uso intuitivo
y empleo de
habilidades
tecnolgicas
previas del
docente
La gestin
tcnica
implica una
sesin de
entrenamiento
previa con el
alumnado para
ganar
confianza con
el uso del
AVS
Procedimiento
Ventajas del
espacio virtual
para
rentabilizar el
tiempo.
Elaboracin
de un guin de
seguimiento
Necesidad de
publicar con
antelacin las
invitaciones
para la
participacin
en las
sesiones
Esfuerzo y
liderazgo
compartido

Reproducir
esquemas de
enseanza
basados en la
transmisin y
no en la
colaboracin
No existe
necesidad de
desplazarse
ni
encontrarse
fsicamente
en el mismo
espacio
Adaptar el uso
de la
tecnologa a
un modelo
innovador de
enseanza y
aprendizaje
Recursos
Gran facilidad
de uso para
gestin
informacin.
Variedad:
chat, pizarra,
notas,
grabaciones
Dominio
previo de la
plataforma
por parte del
anfitrin y
asesoramiento
bsico a los
estudiantes
Posibilidad de
recuperar las
grabaciones:
evocacin y
recuerdo.
Generacin
de un
contacto
constante en
tiempo real.
Visualizacin
de
expresiones
faciales
Menos de 20
participantes
para
conseguir
interaccin
Los recursos
facilitan una
verdadera
interaccin
entre los
participantes
y ayudan a
superar las
limitaciones
espaciales
Falta recursos
de los
participantes
(conectividad,
acceso y
equipamiento)
y los miedos a
la tecnologa
afectan el
proceso de
aprendizaje

Evaluacin
Facilita
retroalimenta-
cin inmediata
mediante
recursos y
encuestas
No siempre se
establece
sistema
planificado de
evaluacin.
El nmero
excesivo de
participantes
dificulta
evaluacin
cualitativa
Modelo de
evaluacin
continua
basado en
resolucin de
tareas,
resolucin de
dudas,
orientacin en
el aprendizaje

Ignorar la
evaluacin en
AVS
otorgando el
peso
calificativo a
la evaluacin
por examen
tradicional
presencial
Superacin
barreras
geogrficas y
acercamiento
personas con
dificultades
conciliacin
vida
acadmica y
personal
Si se presentan
dificultades
tcnicas en el
empleo del
AVS hay que
buscar
sistemas
alternativos de
evaluacin del
aprendizaje

Tabla 2. Resultados de las experiencias presentadas.
- 212 -
con la evaluacin.
4. Resultados de las experiencias.
As, a partir de las descripciones hechas
por los participantes en las entrevistas y del
visionado de las grabaciones y notas
correspondientes al diario de Campo, fueron
identificadas las fortalezas y debilidades de
las experiencias docentes desarrolladas
siguiendo modelos previos (Gutirrez, et. al.
2011). De este modo se ha obtenido una
parrilla categorizada en funcin de los
aspectos descritos en el apartado anterior
(objetivos, procedimiento, recursos y
evaluacin) distribuido en base a tres
categoras emergentes en el proceso de
anlisis: planificacin de la enseanza, la
gestin docente y la gestin tcnica del AVS.
Como se aprecia, se subrayan las ventajas
que ofrece el trabajo a travs de entornos
virtuales sncronos que hacen posible acercar
la formacin al alumnado a travs de otros
medios tecnolgicos y novedosas
metodologas docentes, aqullas que
suponen un aumento de la participacin del
alumnado a todos los niveles (organizativos,
docentes y de gestin) y que redundan en la
adquisicin de los aprendizajes (evaluados a
travs de indicadores tales como tasa de
abandono, tasa de xito y tasa de alumnado).
Tambin se valora, como deseable ofrecer por
parte del profesorado, un uso de la tecnologa
innovador dentro de los modelos de
enseanza-aprendizaje virtuales o
complementarios a la modalidad presencial y
que responda a las necesidades de los nuevos
entornos de aprendizaje.
Si bien, no podemos olvidar algunas de las
debilidades identificadas tales como la
necesidad de contar con grupos reducidos
que permitan la interaccin y el aprendizaje
compartido (a travs de los principios del
aprendizaje cooperativo como la
interdependencia positiva). En algunos casos
se produce cierto desconocimiento hacia el
uso de estas herramientas que puede
provocar inicialmente rechazo tanto en
docentes como estudiantes hacia su uso, por
lo que apostamos por ofrecer unas
orientaciones y formacin previa sobre su
utilizacin y una gua de uso. Finalmente, la
carencia de recursos de que dispone el
alumnado en trminos de equipamiento e
infraestructuras afecta de manera
determinante a la conectividad y el acceso.
5. Discusin.
Tras el desarrollo de estas experiencias
docentes, podemos decir que entendemos las
AVS como herramientas complementarias a
otras plataformas de trabajo asncrono,
especialmente los LMS (Learning
Management System). Su caracterstica
principal es que permite establecer un
contacto en tiempo real mediante
videoconferencia. En este sentido,
compartimos experiencias en las que nos
planteamos qu tipo de metodologas,
tcnicas y estrategias se pueden utilizar en
dichos espacios. En realidad, prcticamente
todas las actividades que desarrollamos en
un aula presencial son factibles de
implementar en un AVS. Pero segn la prctica
analizada no se trata tanto de el qu sino el
cmo, pues al igual que en la enseanza
presencial, las diversidad y adecuacin
metodolgica enriquece el aprendizaje.
De cualquier modo, dependiendo de su
uso, hemos planteado distintos formatos de
manejo en los que se han experimentado sus
posibilidades en el trabajo colaborativo, la
evaluacin en la enseanza a distancia y las
tutoras. En las tres situaciones es posible la
utilizacin plena y completa de las AVS.
- 213 -
Obviamente, dependiendo de la finalidad
formativa y de su metodologa se disearn
diferentes esquemas de trabajo, sin embargo,
existen una serie de factores comunes que
creemos deben tomarse en cuenta, a saber:
Planificacin de la enseanza:
conocimiento previo de las caractersticas de
los usuarios que permita establecer un
adecuado guin, as como la adquisicin de
habilidades pedaggicas y tecnolgicas
adaptadas a los entornos AVS. Coincidimos
con Baruch, Yossi y Rachel (2008) en que esta
planificacin promover beneficios en la
satisfaccin del estudiante respecto a su
aprendizaje.
Gestin docente del aula: las AVS se
acompaan de una serie de recursos
interactivos que facilitan la gestin docente
del aula (iconos gestuales, permisos de
moderacin, interaccin con diapositivas,
visualizacin de programas en escritorio
remoto, etc.). En definitiva, se trata de
encontrar el tipo de herramienta que facilita
la labor docente y adaptarla al objetivo
educativo para que, como sealan Johnson
y Bratt (2009) y Kear et al. (2012), se obtengan
resultados favorables respecto a las
posibilidades de estos nuevos entornos en
el aprendizaje.
Gestin tcnica de la herramienta:
estamos de acuerdo con Fallery, Gerbaix y
Ologeanu (2008) al apostar por una sesin de
entrenamiento inicial que facilite el manejo
de la herramienta y sus recursos (chats,
compartir documentos, grabaciones, notas,
encuestas, etc.).
Esta mejora se consigue fundamentalmente
generando actividades en las que el alumnado
aprende haciendo, es decir, se propone la
resolucin de casos prcticos (individual y
en grupo, mediante el trabajo en sub-salas),
la evaluacin (autoevaluacin y
coevaluacin) continua, el uso de tcnicas
tales como el Philips 6/6, rompecabezas o
Jigsaw o un Torneo (Surez-Guerrero, 2010),
lo que permite experimentar situaciones lo ms
cercanas posibles a las competencias a
adquirir, haciendo posible transferir los
aprendizajes. Todo ello es posible gracias a
las herramientas digitales disponibles (fuera
y dentro del AVS), que hacen que los
estudiantes se preocupen de buscar,
compartir, editar y crear conocimiento,
aumentando su grado de responsabilidad
hacia su propia accin formativa y
adquiriendo un rol mucho ms activo en su
aprendizaje, as como su nivel de satisfaccin,
como recogen los trabajos de Arjona y
Cebrin (2012) y Fernndez-Pascual, Ferrer-
Cascales y Reig-Ferrer (2013).
Adems, tras el desarrollo de estas
experiencias, podemos asegurar que tambin
se trabaja la alfabetizacin digital del
alumnado, reduciendo de este modo el
impacto que producen determinadas
situaciones tales como la falta de
infraestructura tecnolgica adecuada, la
distancia geogrfica y/o la dificultad de
combinar la vida acadmica y personal, lo cual
acrecienta la brecha digital del alumnado
universitario que an sigue ponindose de
manifiesto, pues pese a que juzgan que estas
herramientas son muy intuitivas, an
contina ponindose de manifiesto que
hablamos de expertos rutinarios (De Haro,
2010). Todo ello pone en evidencia la
necesidad de las Universidades de establecer
nuevos entornos formativos, nuevos usos de
la informacin que elabora el profesorado
(Teng et. al. 2012) as como el modo en el que
se difunden los avances y resultados de sus
investigaciones y su traduccin en la
innovacin y transferencia del conocimiento,
situacin que se ve multiplicada con estas
herramientas y nuevos planteamientos
docentes.
- 214 -
6. Nota.
(1). Servicio de alojamiento de archivos
multiplataforma en la nube, que permite a los
usuarios almacenar, sincronizar y compartir
archivos en lnea y entre ordenadores.
La presente investigacin forma parte del
Proyecto de Investigacin Modelizacin
tecnolgica, pedaggica y metodolgica de
las Aulas Virtuales Sncronas: implantacin
en la Universidad de Extremadura
(PRI09A072) dirigido por el Dr. Sixto Cubo
Delgado y financiado por la Comunidad
Autnoma de Extremadura y los Fondos
Europeos de Desarrollo Regional (FEDER).
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VISIONES DE LOS ESTUDIANTES DE LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA MEDIADA POR TIC
VISIONS OF STUDENTS AT THE UNIVERSITY TEACHING ICT
MEDIATED
Dra. M Jos Rubio Hurtado
1
mjrubio@ub.edu
Dra. Anna Escofet Roig
2
anna.escofet@ub.edu
(1)
Universidad de Barcelona. Facultad de Pedagoga.
Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin.
Passeig de la Vall d'Hebron, 171, 08035, Barcelona (Espaa)
(2)
Universidad de Barcelona. Facultad de Pedagoga.
Departamento de Teora e Historia de la Educacin.
Passeig de la Vall d'Hebron 171, 08035, Barcelona (Espaa)
El objetivo de la investigacin fue conocer la percepcin del alumnado universitario en
relacin a los aspectos que explican la experiencia educativa con TIC en las tres dimensiones
consideradas por Garrison, Anderson y Archer (2000): didctica, cognitiva y social. La
muestra la integraron 317 estudiantes de carreras de Medicina y Educacin de la Universidad
de Barcelona, a los cuales se les aplic una escala tipo Likert diseada especficamente para
el estudio. Los resultados, coincidentes con los de otras investigaciones, muestran ndices
ms elevados de presencia cognitiva y didctica, frente a la presencia social, existiendo
diferencias significativas en funcin de los estudios.
Palabras clave: TIC, educacin superior, aprendizaje, experiencia educativa.
The aim of the research was to understand the perception of university students in relation to
the aspects that explain the educational experience with ICT in the three dimensions
considered by Garrison, Anderson and Archer (2000): didactic, cognitive and social. The
sample was composed of 317 students pursuing careers in Medicine and Education, University
of Barcelona, to which was applied a Likert scale designed specifically for the study. The
results, which are consistent with those of other studies, show higher rates of cognitive and
teaching than social presence, and significant differences are found depending on the student
career.
Keywords: ICT, higher education, learning, educational experience.
- 218 -
1. Introduccin.
La introduccin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en las aulas
universitarias ha sido crucial en la docencia
universitaria y el aprendizaje. Varios estudios
(Fraser, 2002; New Media Consortium, 2010)
ponen de manifiesto las posibilidades que
ofrecen las TIC y el punto de inflexin que
representan para los entornos de aprendizaje
tradicionales, dando lugar a la formacin
virtual y el blended learning. En el caso del
aprendizaje virtual, nos estamos refiriendo a
los ambientes de aprendizaje mediados por
plataformas tecnolgicas (Harasim, 1990;
McIsaac & Gunawardena, 1996) y, en el caso
del blended learning, nos estamos refiriendo
a un ambiente de aprendizaje que combinan
la enseanza presencial con el uso de las TIC
(Bersin, 2004; Thorne, 2003; Ardizzone &
Rivoltella, 2003).
En este marco, Garrison, Anderson y Archer
(2000) proponen la creacin de comunidades
de indagacin, cuyo establecimiento favorece
la realizacin de la experiencia educativa. En
estas comunidades, el aprendizaje tiene lugar
por la interaccin de tres componentes
principales: la presencia cognitiva, la
presencia didctica y la presencia social. La
presencia cognitiva, definida por los autores,
como el grado en que los participantes en
cualquier tipo de comunidad de indagacin
son capaces de construir significado
mediante la comunicacin establecida. La
presencia didctica, que incluye el diseo y
el desarrollo de las secuencias de aprendizaje,
proporcionando los contenidos de la materia
y facilitando el estudio activo. Ello incluye la
seleccin, la organizacin, y la presentacin
inicial de los contenidos, as como el diseo
y el desarrollo de las actividades de
aprendizaje y evaluacin. Finalmente, la
presencia social es definida como la
capacidad de los estudiantes de proyectarse
socialmente y emocionalmente en una
comunidad de indagacin. La importancia de
este elemento es su funcin como apoyo a la
presencia cognitiva, facilitando
indirectamente el proceso de pensamiento
crtico. La presencia social apoya a los
objetivos cognitivos por su capacidad de
promover el pensamiento crtico en una
comunidad de estudiantes. En la interseccin
de estos tres elementos se crea un contexto
estimulante, que facilita el discurso crtico y
la reflexin para la construccin de significado
y conocimiento, y que da sentido a una
comunidad con objetivos educativos
consiguiendo una adecuada experiencia de
aprendizaje. Ms all de la instruccin directa,
el modelo tambin centra la atencin en el
diseo y la organizacin de la enseanza
teniendo en cuenta la necesidad de los
estudiantes de sentir que estn participando
en una comunidad social (Rourke, Anderson,
Garrison & Archer, 1999; Shea & Bidjerano,
2009).
Una parte importante y creciente de la
literatura ha tratado de articular y ampliar la
comunidad de indagacin. As, se incluyen
los intentos de esbozar y validar los aspectos
particulares del modelo (Arbaugh, 2007;
Garrison, 2007; Garrison & Cleveland-Innes,
2005; Shea, Li, Swan & Pickett, 2005). Estudios
recientes analizan la interdependencia de sus
diferentes componentes, como el de Shea y
Bidjerano (2009) que estudia el impacto de la
presencia docente en el desarrollo de la
presencia social y el de Shea, Li y Pickett
(2006) que investiga la adecuacin del marco
para describir y explicar las diferencias en los
resultados del aprendizaje en entornos
semipresenciales y totalmente en lnea. Cabe
sealar que el marco terico sugiere que los
componentes no existen en forma aislada
(Garrison, Anderson & Archer, 2000), sino que
- 219 -
ms bien cada uno puede ser visto como la
superposicin en su conjunto. Esta
representacin implica que cada una de las
formas de presencia se relaciona con las
otras, y que las tres se combinan dentro de la
comunidad de indagacin, aunque quedan
por confirmar las relaciones y la influencia
entre las mismas (Shea, Li & Pickett, 2006).
Por ltimo, Coll, Bustos y Engel (2011)
analizan el rol que tanto profesores como
alumnos toman de manera activa en la
presencia docente en las aulas universitarias.
Para estos autores, la presencia docente no
es patrimonio exclusivo del profesor, sino que
se distribuye en grados y modalidades
diversas entre los participantes.
2. Objetivos.
El objetivo principal de la investigacin fue
conocer la percepcin del alumnado
universitario en relacin a los aspectos que
explican la experiencia educativa con TIC en
las tres dimensiones mencionadas. Como
segundo objetivo se pretendi explorar
posibles relaciones entre las tres dimensiones
consideradas y variables sociodemogrficas
como el sexo, los estudios, el curso, y la
frecuencia del uso de TIC.
3. Metodologa.
El mtodo de estudio fue la encuesta,
mtodo apropiado cuando el objetivo es
conocer opiniones, creencias o actitudes de
un conjunto de personas (Buenda, Cols &
Hernndez, 1998).
La muestra de participantes en la
investigacin estuvo formada por estudiantes
pertenecientes a tres titulaciones de la
Universidad de Barcelona: Estudios de
Medicina, Estudios de Educacin Social y
Estudios de Maestro durante el curso 2010-
2011. El tamao de la muestra fue de 317
estudiantes para un nivel de confianza del
95% y un error del 5,6% para una poblacin
de 47.000 estudiantes matriculados en la
Universidad de Barcelona. El tamao se
consider razonablemente adecuado para el
estudio segn la recomendacin de Kass y
Tinsley (1979) de tomar ente 5 y 10
participantes por tem del instrumento de
recogida datos (en nuestro caso un
instrumento de 36 tems). Para la seleccin de
los participantes se utiliz un muestreo
accidental (Hernndez Sampieri, Fernndez
Collado & Baptista Lucio, 2006), caracterizado
por la seleccin de casos de fcil acceso.
El instrumento de recogida de datos fue un
cuestionario formado por 36 tems tipo escala
Likert de cinco grados (muy en desacuerdo -
1-, en desacuerdo -2-, ni de acuerdo ni en
desacuerdo -3-, de acuerdo -4-, muy de
acuerdo -5-) orientado a conocer la percepcin
del alumnado en las dimensiones didctica,
cognitiva y social conceptualizadas por
Garrison, Anderson y Archer (2000), las
cuales explican la experiencia educativa con
TIC. Para caracterizar la muestra el
cuestionario contena preguntas de tipo
sociodemogrfico como sexo del alumnado,
estudios en los que se encuentra, curso ms
alto del que est matriculado, y frecuencia de
uso que hace de diferentes tipologas de TIC.
Para crear la escala se identificaron
previamente un conjunto de indicadores para
cada una de las tres dimensiones propuestas
por Garrison, Anderson y Archer (2000):
1. Los indicadores para la dimensin
presencia cognitiva incluyen provocar un
acontecimiento (reconocer el problema,
proponer una pregunta); fomentar la
exploracin (intercambiar informacin,
discutir ambigedades); promover la
integracin (conectar ideas, crear
soluciones); conseguir la resolucin (aplicar
- 220 -
FACTOR 1 PORCENTAJE DE
VARIANZA EXPLICADA
Presencia cognitiva 23.57%
tems Saturacin
1. Las TIC me ayudan a hacer ms rapidamente las tareas universitarias .721
2. Considero que las TIC son importantes en mis aprendizajes .705
3. Con las TIC aprobar las asignaturas es ms fcil .673
4. Las TIC me ayudan a hacer mejor las tareas universitarias .667
5. Las TIC me facilitan el seguimiento de la asignatura .657
6. Las TIC me permiten asociar ideas .543
7. Las TIC me permiten aplicar nuevas ideas .521
8. Sin las TIC me resultara difcil hacer las tareas universitarias .498
9. Las TIC me ayudan a adquirir conocimientos relacionados con la asignatura .497
10. Las TIC me permiten aplicar el conocimiento adquirido .480
11. Cuando quiero saber ms sobre algn tema, utilizo las TIC .452
12. Las TIC permiten establecer un calendario de trabajo .451
13. Las TIC facilitan los procesos de autoevaluacin .400

VARIANZA EXPLICADA
Presencia didctica 36.58%
tems Saturacin
14. Las TIC me facilitan recibir ayuda del profesor/a .654
15. Las TIC facilitan la resolucin de mis dudas .621
16. Las TIC dinamizan las contribuciones de los compaeros/as .586
17. Con las TIC resuelvo mejor las dudas .570
18. Las TIC me facilitan el diagnstico en mis errores de aprendizaje .549
19. Las TIC me permiten valorar mis avances en la asignatura .508
20. Las TIC me facilitan la integracin de conocimientos de diferentes fuentes .465

Tabla 1. Componentes del anlisis factorial de la escala.
- 221 -
nuevas ideas, evaluar de manera crtica
soluciones).
presencia didctica incluyen direccin de
instruccin (estructuracin del contenido,
propuesta de temas de discusin,
establecimiento de grupos de discusin);
construccin de la comprensin (compartir
valores y significados personales, expresar
el acuerdo, buscar el acuerdo general); e
instruccin directa (focalizar y secuenciar la
discusin, plantear preguntas, diagnosticar
21. Las TIC me permiten confirmar lo que he aprendido .489
22. El debate con los compaeros/as se ve potenciado con el uso de las TIC .488
23. Las TIC me permiten evaluar mis procesos de aprendizaje .475
24. Las TIC facilitan la presentacin de los contenidos .446
25. Las TIC facilitan pautar la metodologa de trabajo .428
VARIANZA EXPLICADA
Presencia social 50.31%
tems Saturacin
26. Las TIC me facilitan que pueda expresarme abiertamente .839
27. Las TIC facilitan las expresiones de aprecio con el grupo .797
28. Las TIC facilitan el establecimiento de un clima agradable en el aula .776
29. Las TIC me facilitan mostrarme tal y como soy .730
30. Con las TIC expreso ms libremente mis emociones .723
31. Las TIC me permiten crear red con mis compaeros/as .653
32. Las TIC me permiten proyectar pblicamente lo que hago en las asignaturas .600
33. Las TIC me facilitan hacer preguntas a los dems .597
34. Explico mis problemas (personales, de clase...) al profesor/a por medio de las
TIC
.579
35. Las TIC facilitan que el profesor/a puede dedicarse ms al grupo .553
36. Las TIC me permiten una mejor comunicacin con mis compaeros/as .433

VARIANZA EXPLICADA
Presencia didctica 36.58%
tems Saturacin

Tabla 1. Componentes del anlisis factorial de la escala.
- 222 -
errores, resumir las evidencias de
aprendizaje).
presencia social se refieren a la expresin
emocional (emoticonos, narrativas
autobiogrficas); la comunicacin abierta
(reconocimiento de los otros, expresiones de
aliento); y la cohesin de grupo (alentar la
colaboracin, ayudar y apoyar).
Los indicadores se convirtieron en juicios,
crendose un total de 36 juicios repartidos
de la siguiente forma: 13 para la dimensin 1
(presencia cognitiva), 12 para la dimensin 2
(presencia didctica) y 11 para la dimensin 3
(presencial social).
La escala fue validada mediante la revisin
de jueces expertos en TIC y docencia
universitaria (6 jueces), que estuvieron
ampliamente de acuerdo con la pertinencia e
importancia de los juicios propuestos.
Para corroborar las tres dimensiones
propuestas se aplic un Anlisis Factorial
mediante el mtodo de Componentes
Principales con Rotacin Varimax, el cual
sugiere una estructura de tres factores
interpretables, que explican el 50% de la
varianza. Todos los tems, a excepcin del 13
del factor 1, obtuvieron una carga superior a
0.40 en el factor relevante e inferior a 0.30 en
los no relevantes, siguiendo el criterio de Hair,
Anderson, Tatham y Black (1995). Las cargas
por tem de cada factor se pueden ver en la
Tabla 1. El test de Bartlett confirm que el
anlisis factorial era procedente (Chi
cuadrado= 6800.91; gl= 1081; p=.000).
Para analizar la fiabilidad se aplic el
coeficiente de Cronbach a cada uno de los
factores y al total de la escala (ver Tabla 2).
Los coeficientes fueron significativamente
elevados, lo que sugiere una buena
consistencia interna de los constructos
utilizados (Factor 1: .902 Factor 2: .871
Factor 3: .900). Todos los factores poseen
ndices muy superiores a .6, mnimo aceptable
segn Thorndike (1997) y el total de la escala
arroja un de Cronbach de .946, por lo que
se puede decir que la escala es muy fiable en
su conjunto y con relacin a cada una de las
dimensiones.
4. Resultados.
Los resultados de tipo descriptivo
mostraron por un lado la caracterizacin de
los participantes, y por otro las percepciones
del alumnado en las dimensiones cognitiva,
didctica y social del modelo terico de
Garrison, Anderson y Archer (2000).
FACTORES ALFA DE
CRONBACH
MEDIA VARIANZA
Factor 1: Presencia cognitiva .902 3.637 0.137
Factor 2: Presencia didctica .871 3.553 0.036
Factor 3: Presencia social .900 2.866 0.146
Total .946 161.99 513.382

Tabla 2. ndices de fiabilidad de las dimensiones de la escala.
- 223 -
En cuanto a la caracterizacin, el reparto
de estudiantes segn los estudios en curso
fue del 74.9% en Medicina, el 14.6% en
Estudios de Maestro y el 10.5% en Educacin
Social. La mayora de estudiantes se
encontraban haciendo primer y segundo
curso de carrera, concretamente el 60.9%
hacan primer curso, el 32.1% segundo y el
7% tercer curso. Atendiendo al sexo, el 24.7%
fueron hombres y el 75.3% mujeres.
En relacin a la frecuencia de uso de TIC,
se observ en la muestra encuestada un uso
elevado de las TIC, lo que indica un alto grado
de empoderamiento tecnolgico. Los
estudiantes manifestaron usar diferentes
tecnologas diariamente o entre 2 y 4 veces a
la semana. Adems, las tecnologas y
aplicaciones ms usadas son el ordenador, el
chat, el correo electrnico, los buscadores,
las redes sociales y la telefona mvil, segn
se puede observar en la Tabla 3.
En relacin a las percepciones del alumnado
sobre la presencia cognitiva, didctica y
social de su experiencia educativa con TIC,
los resultados mostraron diferencias
significativas entre las tres segn la prueba
no paramtrica de Friedman (Chi quadrado =
479.98, gl = 2, p=.000) para ms de dos
muestras relacionadas, una vez comprobada
la no normalidad de las puntuaciones
mediante Kolmogorov-Smirnov.
Como se aprecia en la Tabla 4 la presencia
ms destacada es la cognitiva con una media
de 50.75 que considerando la puntuacin
terica de la escala en este factor, supone
una gran capacidad por parte del alumnado
para construir significado mediante la
interaccin establecida en un entorno
mediado por TIC. Le sigue la presencia
didctica con una media de 38.98, que indica
una presencia moderada relacionada con el
desarrollo de las actividades de aprendizaje
y evaluacin en entornos mediados por TIC.
Por ltimo, la presencia social con una media
de 28.82 se muestra como la presencia menos
potenciada (muy baja si se compara con la
puntuacin terica de la escala en ese factor),
lo que indica la escasa capacidad de los
estudiantes de proyectarse socialmente y
emocionalmente en una comunidad de
estudio mediada por TIC.
La observacin de los descriptivos de cada
uno de los tems permiti determinar cules
puntuaban ms alto y cules ms bajo y por
tanto conocer aquellas ideas con las que
estaban ms de acuerdo los estudiantes (ver
Tabla 5).
En general, los resultados apoyan la idea
de que las TIC en la docencia son bien
acogidas por el alumnado, con matices que
pueden observarse en relacin a cada
dimensin. En la dimensin cognitiva, los
estudiantes estn ms de acuerdo con
aquellos tems que sustentan la idea de que
las TIC son una ayuda para el aprendizaje,
pero no lo estn con los tems que sugieren
que la TIC evitan la carga de trabajo o ayudan
a aprobar las asignaturas. En la dimensin
didctica, el estudiantado est ms de acuerdo
con los tems que sustentan que las TIC
potencian el seguimiento de las asignaturas,
pero no lo estn con los tems que apoyan un
uso acadmico autnomo de las TIC, pues el
uso solo se da en la medida que el profesorado
lo sugiere. Por ltimo en la dimensin social,
el alumnado considera que las TIC (en el
marco de las asignaturas) potencian los
aspectos comunicativos solo con finalidad
acadmica, pero no con finalidad personal.
De hecho es la dimensin con ms baja
puntuacin.
Para explorar posibles relaciones entre las
percepciones del alumnado y las variables
sociodemogrficas consideradas en el estudio
se aplicaron pruebas de contraste no
paramtricas (por no seguir la ley normal la
- 224 -
Herramientas
y aplicaciones
TIC
No conozco
la
herramienta
Diariamente De 2 a 4
veces por
semana
Slo los
fines de
semana
Alguna
vez al
mes
Alguna
vez al ao
Nunca
Ordenador 97.2 2.2 0.6
Chat 0.3 45.3 23.5 4.5 8.0 4.8 13.5
Correo
electrnico
87.2 12.1 0.6
Buscadores 75.7 20.4 1.6 1.9 0.3
Redes sociales 62 18.4 3.5 4.7 3.2 8.2
Pginas
personales
1.6 9.9 20.5 6.4 19.2 7.4 34.9
Enciclopedias,
diccionarios
0.6 11.9 37.7 8.4 35.8 4.5 1.0
P2P 1.3 21.1 19.2 11.0 23.7 7.5 16.2
Lectura online 1.0 17.9 21.1 11.5 26.2 8.9 13.4
Juegos online 0.6 4.1 6.3 5.4 20.6 22.5 40.3
Comercio
online
1.6 1.0 1.3 1.6 21.9 32 40.5
Telfono mvil 1.0 84.7 7.0 1.0 1.3 1.0 4.1
MP3/MP4 0.6 52.1 20.8 1.6 10.1 2.8 1.,0
Vdeo-consolas 0.6 3.5 6.0 8.9 21.5 22.2 37.3

Tabla 3. Frecuencia de uso de TIC (%) por parte del alumnado.

N MEDIA
DESVIACIN
TPICA MNIMO MXIMO
Factor1: Presencia cognitiva 293 50.75 8.11 24.00 70.00
Factor2: Presencia didctica 291 38.97 6.02 20.00 55.00
Factor3: Presencia social 289 28.82 7.35 10.00 50.00

Tabla 4. Percepciones del alumnado: Puntuaciones de la escala en cada factor.
- 225 -
Tabla 5. Percepciones del alumnado: Estadsticos descriptivos de los tems de la
escala.
TEMS DE LAS TRES DIMENSIONES DE LA ESCALERA:
COGNITIVA, DIDCTICA, SOCIAL
N MEDIA DESV.
TP.
Presencia cognitiva
Las TIC me ayudan a adquirir conocimientos importantes en la asignatura 310 4.12 0.693
Las TIC me ayudan a hacer ms rpido mis tareas universitarias 310 3.94 0.922
Las TIC me ayudan a hacer mejor mis tareas universitarias 309 3.90 0.890
Uso las TIC para aprender 308 3.92 0.73
Las TIC son mi fuente de informacin principal 308 3.44 1.11
Considero que las TIC son importantes en mis aprendizajes 306 3.95 0.07
Sin las TIC me resultara difcil hacer mis tareas universitarias. 309 3.51 1.06
Cuando quiero saber ms sobre algn tema, utilizo les TIC 308 3.89 0.92
Las TIC me permiten intercambiar ideas con mi profesor 310 3.43 0.93
Las TIC me permiten intercambiar ideas con mis compaeros 308 3.88 0.81
Las TIC me permiten asociar ideas 310 3.37 0.82
Las TIC me permiten aplicar nuevas ideas 310 3.45 0.87
Las TIC me descargan trabajo 309 2.98 1.11
Con las TIC, aprobar la asignatura es ms fcil 310 2.79 1.00
Las TIC me facilitan el seguimiento de la asignatura 307 3.91 0.77
Las TIC me permiten aplicar conocimiento adquirido 307 3.29 0.87
Las TIC facilitan los procesos de autoevaluacin 309 3.72 0.864
Presencia didctica
Me gusta que los profesores utilicen TIC en las asignaturas 307 3.81 0.90
Las TIC facilitan fijar el programa de estudios 306 3.69 0.83
Las TIC facilitan la organizacin de las actividades de aula 307 3.81 0.83
Las TIC permiten establecer un calendario de trabajo 304 3.85 0.85
Con las TIC, puedo resolver mejor mis dudas 308 3.69 0.81
Con las TIC, el seguimiento de la asignatura es ms cmodo 310 3.86 0.78
Las TIC me permiten valorar mis avances en la asignatura 309 3.35 0.86
Las TIC dinamizan las contribuciones de los compaeros 307 3.53 0.85
El ritmo de trabajo se potencia con las TIC 309 3.28 0.88

- 226 -
El debate de los compaeros se ve potenciado con el uso de las TIC 307 3.47 0.85
Las TIC me permiten evaluar mis procesos de aprendizaje 308 3.41 0.83
Las TIC facilitan la presentacin de los contenidos 308 4.00 0.64
Las TIC me permiten confirmar lo que he entendido 309 3.34 0.92
Las TIC me facilitan el diagnstico de mis errores de aprendizaje 308 3.25 0.86
Las TIC faciliten pautar la metodologa del trabajo 307 3.42 0.88
Las TIC me facilitan recibir ayuda del profesor 305 3.58 0.85
Las TIC me facilitan la integracin de conocimientos en diferentes fuentes 305 3.67 0.78
Las TIC me facilitan la resolucin de mis dudas 308 3.71 0.81
Presencia social
Las TIC me facilitan una comunicacin mejor con el profesor 309 3.49 0.91
Las TIC me permiten una comunicacin mejor con mis compaeros 309 3.62 0.88
Con las TIC expreso ms libremente mis emociones 307 2.74 1.10
Las TIC faciliten que el profesor est ms por nosotros 307 2.85 0.96
Explico mis problemas (personales, de clase...) al profesor por medio de las
TIC
307 2.30 1.06
Las TIC facilitan el establecimiento de un clima agradable en el aula 307 2.75 0.96
Las TIC me faciliten que pueda expresarme abiertamente 307 2.90 1.08
Las TIC me facilitan hacer preguntas a los otros 301 3.52 0.90
Las TIC faciliten les expresiones de aprecio con el grupo 304 2.81 1.01
Las TIC me permiten crear red con mis compaeros 306 3.40 0.94
Las TIC me permiten proyectar pblicamente aquello que hago por las
asignaturas
307 3.13 0.95
Las TIC me facilitan mostrarme tal y como soy 305 2.41 1.08

Tabla 5. Percepciones del alumnado: Estadsticos descriptivos de los tems de la
escala. (continuacin)
- 227 -
distribucin de datos de los tres factores).
Los resultados de estas pruebas mostraron
la no existencia de relaciones significativas
respecto de la variable sexo y de la variable
frecuencia de uso de TIC. Lo que sugiere que
hombres y mujeres poseen niveles similares
de la presencia cognitiva, didctica y social
de las TIC por un lado y que el hecho de usar
en mayor o menor medida diferentes
tipologas de TIC no afecta a la percepcin
de los estudiantes sobre la presencia de
dichas dimensiones. En cambio s se
observaron diferencias significativas respecto
a las variables estudios y curso.
En relacin a los estudios la prueba
Kruskal-Wallis para k muestras
independientes mostr diferencias
significativas en las tres dimensiones
(p=.000), como puede verse en la Tabla 6. El
alumnado de los estudios de Maestro es el
que muestra una percepcin superior en la
presencia cognitiva, didctica y social,
seguido del alumnado de Educacin Social y
por ltimo el de Medicina, como puede verse
en la tabla. La diferencia por estudios permite
suponer que el hecho que en las clases
universitarias de los estudios del rea de
Educacin se teorice y reflexione sobre los
procesos de enseanza y aprendizaje y sobre
los procesos didcticos influye en la
sensibilidad del alumnado sobre la presencia
cognitiva, didctica y social.
Prueba Kruskal-Wallis
ESTUDIOS QUE CURSA EL ALUMNADO
Estudios de
Medicina
Estudios de
Maestro
Estudios de
Educacin Social
Media Media Media
Presencia cognitiva (p=.000; gl=2;
Chi=32.75)
49.04 56.68 52.70
Presencia didctica (p=.000; gl=2,
Chi=22.16)
38.34 43.07 38.23
Presencia social (p=.000; gl=2; Chi=25.71) 27.40 33.38 30.81

Tabla 6. Percepciones del alumnado segn los estudios que cursa.
Prueba Kruskal-Wallis
CURSO EN QUE EST MATRICULADO
Primero Segundo Tercero
Media Media Media
Presencia cognitiva (p=.003; gl=2; Chi=11.34) 49.88 49.72 57.00
Presencia didctica (p=.861; gl=2, Chi=.30) 38.92 38.78 39.45
Presencia social (p=.166; gl=2; Chi=3.59) 28.09 29.71 26.65

Tabla 7. Percepciones del alumnado segn el curso en el que est matriculado.
- 228 -
En relacin al curso en el que est
matriculado el alumnado la prueba Kruskal-
Wallis para k muestras independientes mostr
diferencias significativas en la presencia
cognitiva (p=.003), siendo superior en el
alumnado que cursa tercero de carrera, como
puede verse en la Tabla 7. De todos modos,
no podemos relacionar estos resultados con
datos procedentes de otras investigaciones.
5. Conclusiones.
Los datos obtenidos en este estudio
muestran cmo los estudiantes universitarios
de nuestra muestra tienen acceso frecuente
y generalizado a las tecnologas. Podramos
decir que son nativos digitales, de manera
similar a otros estudios (Prensky, 2001, 2011).
En calidad de nativos digitales, los
estudiantes universitarios basan en las
tecnologas de la informacin y la
comunicacin el modo de relacionarse con
todo lo que les rodea, bien sea a nivel
acadmico, ldico o comunicativo. Del mismo
modo, la valoracin positiva que hacen los
alumnos sobre el uso de las TIC y de las aulas
virtuales es elevada, lo cual sustentara
tambin el perfil digital de los estudiantes
universitarios. De todos modos, se hace
necesario profundizar mucho ms en el detalle
de los usos de las tecnologas por parte de
los jvenes universitarios, para poder valorar
el tipo de uso, rendimiento y provecho
tecnolgico.
En segundo lugar, los resultados obtenidos
demuestran que los estudiantes universitarios
identifican los tres tipos de presencia
descritos, siendo la presencia cognitiva la ms
destacada, seguida de la presencia didctica
y la presencia social. A nuestro parecer, los
datos aportan nuevas verificaciones a los
anlisis realizados en otros contextos (Shea,
Li & Pickett, 2006). En el caso investigado,
una comunidad de indagacin en un entorno
educativo hbrido (combinando clases
presenciales y campus virtual), la mayor
presencia cognitiva y didctica y la menor
presencia social podra interpretarse como
una respuesta al uso que hacen los
estudiantes y los profesores de los foros
electrnicos y los campus virtuales, que se
usan de manera mayoritaria como repositorios
de contenido. Ello conlleva que los campus
virtuales son usados como entornos para
profundizar y ampliar los contenidos, mientras
que los foros electrnicos son espacios de
debate. El uso comunicativo, con finalidades
ldicas, de relaciones o de socializacin de
los entornos virtuales, es inferior,
seguramente por el hecho que los estudiantes
se relacionan en las clases presenciales y
dedican las sesiones virtuales al trabajo de
contenidos de manera mayoritaria.
Por ltimo, tal y como sealan Shea y
Bidjerano (2009) los datos abren las puertas
a nuevas investigaciones, ya que es necesario
analizar no slo la frecuencia de
comunicaciones del profesor, sino tambin
las categoras de trabajo pedaggico que
incluye el diseo instruccional, la facilitacin
del discurso y la instruccin directa. Sin duda
el diseo instructivo del aula virtual se apoya
en el modelo pedaggico escogido por el
docente. La distincin entre modelos de
construccin guiada del conocimiento y
modelos de construccin colaborativa
(Mercer, 1995) podra explicar las diferencias
en la presencia docente. Mientras que en el
primer caso nos encontramos con una
concentracin mxima en el profesor, tanto
del grado como de las modalidades de
ejercicio de la presencia docente, en el
segundo caso todos o la mayora de
participantes estaran asumiendo en un grado
significativo el ejercicio de la presencia
docente (Coll, Bustos & Engel, 2011).
- 229 -
Estudios orientados al contraste de ambos
modelos podran esclarecer aspectos
relacionados con los resultados encontrados.
Este artculo se basa en los resultados de
una investigacin que ha tenido una ayuda
del Instituto de Ciencias de la Educacin de
la Universidad de Barcelona, en la
convocatoria de ayudas en el Programa de
Investigacin en Docencia Universitaria
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- 231 -
Recensiones
Cabero Almenara, J., Barroso Osuna, J., Llorente Cejudo, M C. & Marn Daz, V. (2013). Las
redes sociales como instrumento para la formacin. Percepciones de los alumnos
universitarios hacia el trabajo en grupo. Sevilla: Grupo de Investigacin Didctica.
Universidad de Sevilla.
Juan Jess Gutirrez Castillo
La presente obra, dirigida por el catedrtico
Julio Cabero Almenara, muestra los resultados
de una investigacin centrada en las
percepciones de los alumnos universitarios
hacia el trabajo en grupo y las redes sociales.
El nmero de participantes fue de 1.040,
pertenecientes a universidades de Espaa
(Sevilla, Pas Vasco y Crdoba), Venezuela
(Metropolitana y Carobobo), Repblica
Dominicana (PUCAIMA) y Argentina (UTN).
A lo largo de los cinco captulos de los que
consta la citada obra, se muestran las distintas
fases llevadas a cabo para el desarrollo de la
investigacin, as como el instrumento utilizado
para la recogida de datos Cuestionario Software
Social en Estudios de Pregrado de Athabasca
-adaptacin del cuestionario elaborado por
Anderson et al (2009) y denominado Social
Software surveyusedwithunpacedundergrad.
En el primer captulo Las redes sociales y su
incorporacin a la formacin universitaria, los
autores justifican la necesidad de realizar investigaciones sobre la incorporacin de las redes
sociales en educacin en el mbito universitario, ya que en los ltimos aos la literatura
cientfica existente ha sido muy limitada o se ha centrado, casi de manera exclusiva, en el
estudio de la identidad, las estructuras de red, la privacidad y las cuestiones tecnolgicas que
las incluyen. A lo largo del captulo se realiza una conceptualizacin sobre el trmino, as como
diferentes estudios de la aplicacin del software social en el mbito educativo.
En el segundo captulo, La metodologa el trabajo colaborativo/cooperativo a travs de
redes en la formacin universitaria, se trabaja el segundo tpico presente en la investigacin.
La incorporacin de las redes sociales a la dinmica del aula universitaria, ha supuesto un
cambio en las formas de relacionarse los estudiantes. Este hecho implica modificaciones en las
variables metodolgicas docentes, que son analizadas y ejemplificadas a lo largo del captulo.
A lo largo del captulo tercero, La investigacin, se presentan los objetivos, fases e
instrumentos de recogida de datos utilizados por el equipo para satisfacer las necesidades del
estudio. De la misma manera se muestran las tablas con los datos obtenidos del anlisis de la
fiabilidad y validez del instrumento.
- 232 -
Recensiones
Siguiendo las distintas dimensiones incluidas en el cuestionario (preferencias de aprendizaje,
habilidades tcnicas tecnolgicas, experiencia social del software, y software social para el
aprendizaje) se presentan los resultadosen el captulo cuarto.
En el ltimo captulo de la obra, se analizan las conclusiones e implicaciones arrojadas en el
estudio. De forma clara y descriptiva, se presentan las principales conclusiones, en funcin
de cada una de las distintas dimensiones estudiadas. Sealar que las respuestas dadas por
los estudiantes son bastantes homogneas entre los estudiantes de los diferentes pases,
sobre todo en lo que se refiere a la preferencia por el trabajo en grupo, y la percepcin de su
significacin de cara al aprendizaje futuro. As mismo, los alumnos sealan que se encuentran
capacitados en el uso de las redes sociales.
- 233 -
Recensiones
Nez Domnguez, T. & Troyano Rodrguez, Y. (Coords.) (2012). La violencia machista en
el cine. Materiales para una intervencin psicosocial (2 ed.). Mxico: Delta Publicaciones.
Manuela Ocn Aburto
Estamos ante una monografa que contribuye a
asumir como una cuestin de inters el uso del cine
de ficcin contemporneo como herramienta
didctica y de sensibilizacin frente al hecho del
maltrato hacia las mujeres.
Se utiliza el cine como forma de pensamiento que
nos permite comprender mejor la lgica de los
mecanismos de la violencia ejercida sobre las
mujeres en la sociedad patriarcal. El cine de ficcin
se convierte en objeto de estudio pero tambin en
recurso didctico.
Trinidad Nez Domnguez y Yolanda Troyano
Rodrguez coordinan los seis captulos y la
introduccin que componen este reciente volumen.
A lo largo del libro se analiza, desde la teora a la
prctica, la forma de enfrentarse al texto flmico como
herramienta pedaggica. Interesa por igual a
personas dedicadas a la investigacin del discurso
cinematogrfico como medio de comunicacin,
como a docentes y formadores de distintos niveles educativos. Tiene un carcter
multidisciplinar que comienza en el mbito de la psicologa social hasta centrarse en el anlisis
de texto. Esta multiplicidad de puntos de vista de distintas especialidades, es inherente a la
dimensin multidisciplinar del estudio sobre el cine. De esta manera, disponemos de un
instrumento eficaz de deteccin, anlisis y posterior intervencin.
La introduccin, firmada por Laura Nuo, profesora de la Universidad Rey Juan Carlos,
parte de una pregunta que resulta de ms calado de lo que podemos inicialmente pensar: tratar
la violencia de gnero en el cine es una cuestin de derechos humanos o de libertad de
creacin?.
Los captulos uno y dos aportan una base terica que preparan las bases de la siguiente
fase prctica. El captulo uno, a cargo de Trinidad Nez Domnguez, expone la justificacin
del proyecto, ante la evidencia de que la violencia ejercida sobre las mujeres mata. El objetivo
bsico del libro es promover el anlisis de pelculas, como elemento visibilizador, cuya trama
argumental contiene el tema de la violencia contra las mujeres. A travs de ese anlisis se
quiere sensibilizar acerca del maltrato machista.
Finalmente, traza de manera concisa y clara, las ideas clave que marcarn el resto del
proyecto: la expresin violencia de gnero a travs del estudio histrico de su utilizacin, la
violencia contra las mujeres en los medios de comunicacin y ms concretamente, la violencia
- 234 -
Recensiones
contra las mujeres en el cine. En el captulo dos, Virginia Guarinos Galn teoriza sobre la
violencia explcita y simblica de gnero en el cine. Nos permite descubrir, como existen
distintos enfoques y niveles de significacin desde los que observar la violencia. Delimita
dos, muy sugerentes por su comparacin: la violencia hacia las mujeres y la violencia de las
mujeres.
Entrando en la prctica del anlisis, el captulo tres, elaborado entre Trinidad Nez
Domnguez y Luca Sell Trujillo, nos invita a pensar en el concepto de violencia machista en
dos mbitos diferenciados, que pueden llegar a quedar superpuestos: la violencia machista
contra las mujeres en el cine y la violencia en los contextos familiares.
Teresa Vera Balanza, profesora de la Universidad Mlaga, se hace cargo del captulo cuatro,
donde encontramos la relacin directa entre cine y educacin. Utiliza el cine como herramienta
formativa contra la violencia de gnero, exponiendo una serie de experiencias co-educativas.
El cine puede ser un soporte desde el que ofrecer conocimientos. El cine puede ser un objeto
de estudio; pero lo ms interesante es que el cine, como medio de comunicacin, permite
construir conocimiento y difundir valores igualitarios (SIC). Para finalizar el captulo, nos
ofrece el modelo de una experiencia formativa real y provechosa.
Los captulos cinco y seis, a modo de compilacin, constituyen el eplogo de este texto.
Interesante por su concrecin y por su utilidad El captulo cinco nos ofrece un actualizado
listado de libros, revistas y pginas web donde encontrar materiales de trabajo sobre la
violencia contra las mujeres en relacin con el cine. Durante todo el texto se ofrecen ttulos
cinematogrficos, con reseas e interesantes observaciones para ser trabajados, enriqueciendo
la formacin del lector. Finalmente, en el captulo seis, se propone un listado de once pelculas
contemporneas, cercanas, casi todas espaolas, desde las que analizar la violencia machista
en la pareja. A modo de ejemplo, se ofrece una actividad de intervencin con un grupo,
teniendo como base el visionado de uno de estos ttulos. Se invita al lector a que realice la
misma prctica. Cuestin perfectamente asequible, cuando se han recorrido los seis captulos
que conforman este manual, preciso en su contenido y certero en su intencin.
La violencia machista en el cine. Materiales para una intervencin psicosocial es un
prctico manual, claro y conciso destinado a aquellas personas que quieren desarrollar la
investigacin y la docencia a travs del cine como recurso didctico, en este caso, en el
estudio de la violencia ejercida sobre las mujeres.
- 235 -
Recensiones
Castao, C. & Cabero, J. (Coords) (2013). Ensear y Aprender en Entornos M-Learning.
Madrid: Editorial Sntesis.
M Granada Prez Rastrollo
La obra que presentamos titulada Ensear y
Aprender en Entornos M-Learning ha sido coordinada
por los profesores Carlos Castao, profesor titular de
Nuevas Tecnologas y director de Entornos Digitales
en la Universidad del Pas Vasco, y Julio Cabero,
catedrtico de Tecnologa Educativa, miembro de
EDUTEC y director del SAV (Secretariado de Medios
Audiovisuales y Nuevas Tecnologas) en la
Universidad de Sevilla.Este libro surge debido a la
rpida penetracin en el mercado de una gran variedad
de dispositivos mviles y el desarrollo de aplicaciones
que posibilitan la aparicin de un nuevo movimiento
en la educacin basado en la ubicuidad y la conexin
en la Red, el cual ha recibido la denominacin de Mobile-
Learning (m-learning) o aprendizaje en movilidad.
Cuando hablamos de M-Learningvamos ms all de
los propios aparatos mviles que han surgido en los
ltimos aos, nos referimos a todo el conjunto que
genera el ecosistema M-Learning y cmo influye en la
educacin, es decir, aparecen nuevas maneras de aprender, por ejemplo, los Entornos Personales
de Aprendizaje (PLE), y surgen nuevas formas de ensear, por ejemplo, los MOOCs. En las
pginas de este libro el lector encontrar una nueva visin de la formacin a travs de
dispositivos mviles y conocer un nuevo escenario educativo apenas reconocible hace
unos pocos aos. Esta obra realiza una mirada profunda tanto a las tecnologas como a sus
posibilidades formativas, centrndose en el sujeto que aprende, en el rol del profesor y en las
plataformas formativas donde estudiantes y profesores se encuentran.
La obra consta de seis captulos en los que se tratan temas de gran relevancia relacionados
con el movimiento M-Learning y su relacin con la educacin. En el primer captulo se realiza
una reflexin sobre la aparicin del M-Learning y sus caractersticas distintivas, as como de
sus oportunidades futuras y sus debilidades. Al final de captulo se presentan algunas
experiencias innovadoras basadas en el aprendizaje mvil. En el segundo captulo se expone
la evolucin del E-Learning al M-Learning y se presentan las primeras pinceladas sobre cmo
hacer un aprendizaje en movilidad, para lo cual se facilitan una serie de herramientas de uso,
as como unos consejos tiles a tener en cuenta a la hora de elegir una aplicacin con fines
educativos. Adems, realiza una pequea introduccin a otros instrumentos o tendencias
para la utilizacin de los dispositivos mviles con fines educativos, como son los cdigos QR
y la realidad aumentada. Los captulos tres y cuatro, respectivamente, se dedican a las nuevas
- 236 -
Recensiones
formas de aprender, pues en este momento ya es habitual hablar de Entornos Personales de
Aprendizaje (PLE) y a las nuevas formas de ensear, nos referimos a los MOOCs (Massive
Open Online Course), es decir, cursos online, masivos y abiertos. En dichos captulos se
presentan las caractersticas principales de estos nuevos fenmenos educativos y se reflexiona
sobre la aparicin de los mismos y su evolucin futura. En cuanto al captulo dedicado a los
PLE destacar que en l se recoge aspectos tan importantes como las herramientas que
conforman un PLE y nos presentan ejemplos clarificadores sobre estas herramientas. En el
captulo dedicado a los MOOCs se recoge aspectos tan interesantes como las teoras del
aprendizaje y modelo pedaggico que sustentan los MOOCs, as como factores de xito a
tener en cuenta a la hora de determinar la calidad de un curso MOOC. En el captulo cinco se
hace un recorrido sobre las tecnologas al servicio de los procesos de aprendizaje, hasta llegar
a exponer cmo las instituciones educativas van introduciendo el M-Learning en su quehacer
diario, centrando su atencin en el aprendizaje mvil y los entornos virtuales de aprendizaje
de las Universidades. En este sentido, se hace una reflexin sobre la utilizacin de los
dispositivos mviles en la educacin y la llegada del M-Learning a la Universidad, presentando
varios ejemplos donde se comprueba los mltiples beneficios del aprendizaje mvil en el
mbito educativo superior. Para finalizar, el captulo seis presenta un anlisis de los Sistemas
de Gestin del Aprendizaje (LMS) y la evolucin producida de los Gestores de Contenidos
(CMS) a los ya comentados LMS, para lo cual se hace necesario realizar una breve sntesis de
los sistemas desde los que nacen estas plataformas. Captulo muy clarificador que nos ayuda
a conocer las diferentes tipologas de LMS y CMS. Para cerrar el captulo nos facilitan unos
parmetros a tener en cuenta a la hora de seleccionar un LMS, ya que no todas las plataformas
ofertan las mismas funcionalidades, debemos tener en cuenta cuales son nuestras necesidades
para poder hacer una eleccin de la herramienta lo ms correcta posible.
En cada uno de los captulos se presentan propuestas concretas tanto espaolas como de
otros contextos y se reflexiona sobre las nuevas tendencias educativas que comienzan a
difuminarse en el horizonte ms prximo.
- 237 -
Recensiones
Novak, K (2014). UDL NOW! A Teachers Monday-Morning Guide to Implementing Common
Core Standars using Universal Design for Learning. Wakefield: CAST Professional Publishing.
Jos Antonio Mrquez Aguirre
El libroUDL NOW! A Teachers Monday-Morning
Guide to Implementing Common Core Standards
using Universal Design for Learning (DUA
YA!Una gua bsica para la implementacin de
un ncleo comn de normas usando el Diseo
Universal de Aprendizaje), ha sido publicado por
el servicio de publicaciones del CAST (Abreviatura
inglesa de Centro de Tecnologa Especial Aplicada)
una institucin precursora y referente en el Diseo
Universal de Aprendizaje (DUA). En este libro,
KatieNovak aporta ideas prcticas y estrategias
inteligentes para implementar el DUA en las aulas.
El DUA se encuentra enmarcado en la educacin
inclusiva y tiene como objetivo reducir las barreras
de aprendizaje as como aumentar las oportunidades
de aprendizaje en el alumnado.
Es una obra magnfica dirigida a profesionales de
la educacin e investigadores que deseen
implementar DUA. A travs de sus diez captulos se muestran los conceptos, componentes,
bases, etapas y recursos del DUA que son esenciales para su prctica y desarrollo.
En el primer captulo, Novak muestra algunos de los retos actuales del sistema educativo
estadounidense as como los cambios necesarios para dar respuesta a las necesidades del
alumnado. Para ello, destaca el papel del profesorado considerndolo como elemento presente
en tres de los cuatro ingredientes necesarios en el aprendizaje del alumnado. Por otro lado,
realiza un smil entre las fases del profesorado que comienza a desarrollar DUA con las fases
que pasa el profesorado en su primer ao de trabajo. Del mismo modo, establece pautas y
consejos para superar las barreras y desarrollar as un soporte o red que ayude a aumentar y
mantener lo que define como eficacia colectiva.
En el segundo captulo, la autora aproxima al lector a la realidad educativa a travs de una
analoga sobre las necesidades del alumnado y la planificacin de una fiesta o cena. Tras ello,
comienza un recorrido de profundizacin sobre las guas de DUA elaboradas por el CAST.
Ampla el contenido de los tres principios bsicos del DUA (Proveer mltiples formas de
representacin, accin y expresin, y compromiso) y los traduce a un lenguaje ms sencillo y
comprensible para las personas que desean aplicarlo. Por ltimo, subraya que estas guas de
DUA ofrecen un mtodo prctico, cientficamente basado, que ayuda a mejorar la prctica
educativa diaria as como el diseo del currculum.
El tercer captulo comienza con un anlisis y recorrido por el currculum oculto dnde se
encuentran algunas de las barreras de aprendizaje. Segn la autora, la mayora de estas
- 238 -
Recensiones
barreras pueden ser reducidas o eliminadas siguiendo el mtodo del DUA. Se indica, paso a
paso, qu diferencias se encuentran entre la enseanza tradicional y la enseanza con DUA y
cmo implicar al alumnado en el desarrollo de ste. Novak tambin destaca que abrir el proceso
de diseo del currculum al alumnado es importante, por lo que se convierte en una manera de
implicarlo y motivarlo.
En el cuarto captulo, la autora acenta que para el desarrollo del DUA se debe tener en
cuenta la diferencia entre el contenido estndar (que identifica los conceptos que el alumnado
tiene que conocer) y el mtodo estndar (que apunta a las tareas que el alumnado tiene que
completar). Analizadas las diferencias, indica cmo pasar de un contenido y mtodo estndar
a un contenido y mtodo basado en estrategias de DUA.
El quinto captulo comienza resaltando la importancia de proveer mltiples opciones en las
tareas del alumnado en el DUA. En este mtodo, el alumnado puede elegir cmo expresar su
conocimiento, motivando as sus procesos de aprendizaje. Destaca el aporte de 20 ideas para
eleccin de tareas, as como las pautas a seguir para hacer ms sencilla la implementacin de
este modelo.
El sexto captulo introduce los principios del Andamiaje Instruccional efectivo y los compara
con los principios que aparecen en la Gua del DUA, estableciendo que son prcticamente
intercambiables. La autora profundiza en el uso que se puede hacer de estos principios de
andamiaje en la lectura y la escritura, con diferentes pautas y ejemplos.
El sptimo captulo se centra en la importancia de la clarificacin del vocabulario y los
smbolos que el alumnado va a encontrar en los procesos de aprendizaje. Para ello, propone la
enseanza de vocabulario a travs del uso de las estrategias basadas en DUA, estrategias
que ayudan a mejorar el vocabulario y la comprensin lectora del alumnado.
En el captulo octavo, la autora realza la importancia de establecer retroalimentacin efectiva
con el alumnado. Novak entiende que sus opiniones son importantes para poder reflexionar y
evaluar la prctica educativa. Para facilitar esta comunicacin, se presentan diferentes modelos
de preguntas que se pueden usar dentro de la prctica educativa en las diferentes evaluaciones.
El captulo noveno trata sobre la evaluacin y cmo el DUA puede ser usado para preparar
al alumnado a superar las pruebas estandarizadas, siguiendo la gua DUA y los principios del
Andamiaje Instruccional. La autora considera clave que el alumnado conozca, en un entorno
seguro, cmo funcionan las pruebas, para qu sirven y por qu se hacen.
El ltimo captulo muestra algunos de los recursos y enlaces a herramientas tecnolgicas
que son utilizadas para enriquecer las lecciones con DUA. Estos recursos van relacionados
con principios de representacin y expresin de la informacin as como el de compromiso.
Para finalizar invita a los lectores a seguir la lectura y el aprendizaje en DUA en la web y las
redes sociales.
Adems de estos diez captulos el libro incluye tres anexos. En el primero se muestran
referencias bibliogrficas para aquellas personas que deseen profundizar en el mbito del
DUA. El segundo va dirigido a la creacin de Comunidades Profesionales de Aprendizaje e
interconecta las preguntas de discusin que se encuentran al final de cada captulo. El ltimo
contiene las rbricas para desarrollar herramientas de evaluacin dirigidas a las Comunidades
Profesionales de Aprendizaje.
- 239 -
Consejos y evaluadores
CONSEJO CIENTFICO
Jordi Adell Segura. Universidad Jaume I (Espaa)
Ignacio Aguaded Gmez. Universidad de Huelva (Espaa)
Mara Victoria Aguiar Perera. Universidad de las Palmas de Gran Canaria
(Espaa)
Olga Mara Alegre de la Rosa. Universidad de la Laguna Tenerife (Espaa)
Manuel rea Moreira. Universidad de La Laguna (Espaa)
Patricia vila. Instituto Latinoamericano de Comunicacin
Educativa (Mxico)
Antonio Bartolom Pina. Universidad de Barcelona (Espaa)
ngel Manuel Bautista Valencia. Universidad Central de Panam
Florentino Blzquez Entonado. Universidad de Extremadura (Espaa)
Raimundo Carrasco. Universidad de Durango (Mxico)
Seln Carrasco. Universidad de Temuco (Chile)
Rafael Castaeda Barrena. Universidad de Sevilla (Espaa)
Zulma Cataldi. Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Beatriz Cebreiro Lpez. Universidad de Santiago de Compostela (Espaa)
Manuel Cebrin de la Serna. Universidad de Mlaga (Espaa)
Jordi Llus Coiduras Rodrguez Universidad de Lleida
Jackson Collares. Universidad Federal do Amazonas (Brasil)
M Cecilia Fonseca. Universidad Metropolitana de Venezuela
(Venezuela)
M Jess Gallego Arrufat. Universidad de Granada (Espaa)
Kitty Gaona. Universodad Autnoma de Asuncin (Paraguay)
Lorenzo Garca Aretio. UNED (Espaa)
Ana Garca-Valcrcel Muoz-Repiso. Universidad de Salamanca (Espaa)
Antonio Bautista Garca Vera. Universidad Complutense de Madrid (Espaa)
Jos Manuel Gmez y Mndez. Universidad de Sevilla (Espaa)
Mercedes Gonzlez Sanmamed. Universidad de La Corua (Espaa)
Manuel Gonzlez-Sicilia Llamas. Universidad Catlica San Antonio-Murcia
(Espaa)
ngel Po Gonzlez Soto. Universidad de Rovira i Virgili (Espaa)
Fernando Guerra Lpez. Universidad de Cantabria (Espaa)
Mauricio Hernndez Ramrez Universidad Autnoma de Tamaulipas (Mxico)
Benito Jurez. Universidad de Durango (Mxico)
Ana Landeta Etxeberri UDIMA
Fernando Leal Ros. Universidad Autnoma de Tamaulipas (Mxico)
Carlos Len Mora. Universidad de Sevilla (Espaa)
Manuel Lorenzo Delgado. Universidad de Granada (Espaa)
M del Carmen Llorente Cejudo Universidad de Sevilla (Espaa)
Carlos Marcelo Garca. Universidad de Sevilla (Espaa)
- 240 -
Franoise Marchessou. Universidad de Poittiers- Pars (Francia)
Francisco Martnez Snchez. Universidad de Murcia (Espaa)
Radhams Mejas. Pontificia Madre y Catlica de Santo Domingo
(Repblica Dominicana)
Ybory Mogolln. Universidad Central de Venezuela (Venezuela)
Elvira Navas. Universidad Metropolitana de Venezuela
(Venezuela)
Jos Antonio Ortega Carrillo. Universidad de Granada (Espaa)
Gabriela Padilla. Universidad Autnoma de Tamaulipas (Mxico)
Ramn Prez Prez. Universidad de Oviedo (Espaa)
ngel Puentes Puente. Pontificia Universidad Catlica Madre y
Maestra (Repblica Dominicana)
Vitor Reia-Baptista. Universidad de Beja (Portugal)
Pedro Romn Gravn. Universidad de Sevilla (Espaa)
Rosala Romero Tena. Universidad de Sevilla (Espaa)
Hommy Rosario. Universidad de Carabobo (Venezuela)
Yamile Sandoval Romero Universidad de Santiago de Cali (Colombia)
Albert Sangr Morer. Universidad Oberta de Catalunya (Espaa)
ngel Sanmartn Alonso. Universidad de Valencia (Espaa)
Horacio Santngelo. Universidad Tecnolgica Nacional (Argentina)
Francisco Sols Cabrera. Junta de Andaluca, Sevilla (Espaa)
Jos Tejada Fernndez. Universidad de Barcelona (Espaa)
Carmen Varela. Universidad del Pacfico (Paraguay)
EVALUADORES 2014
Ignacio Aguaded Gmez Universidad de Huelva (Espaa)
Lorenzo Almazn Moreno Universidad de Jan (Espaa)
Antonio Bartolom Pina Universidad de Barcelona (Espaa)
Florentino Blzquez Entonado Universidad de Extremadura (Espaa)
Isabel Cantn Mayo Universidad de Len (Espaa)
Rosalynn Campos Universidad de Salamanca (Espaa)
Carlos Castao Garrido Universidad del Pas Vasco (Espaa)
Manuel Cebrin de la Serna Universidad de Mlaga (Espaa)
Margarita Crdoba Prez Universidad de Huelva (Espaa)
Brbara de Benito Crosetti Universidad de las Islas Baleares (Espaa)
Esther del Moral Prez Universidad de Oviedo (Espaa)
Jos Mara Fernndez Batanero Universidad de Sevilla (Espaa)
Lorenzo Garca Aretio UNED (Espaa)
Mayka Garca Garca Universidad de Cdiz (Espaa)
Manuel Gonzlez Sicilia Universidad Catlica San Antonio-Murcia
(Espaa)
- 241 -
ngel Po Gonzlez Soto Universidad de Rovira i Virgili (Espaa)
Alfonso Infante Moro Universidad de Huelva (Espaa)
Fernando Leal Ros Universidad Autnoma de Tamaulipas
(Mxico)
Inmaculada Maz Olazabalaga Universidad del Pas Vasco (Espaa)
Guadalupe Maldonado Berea Unversidad Veracruz (Mxico)
Vernica Marn Daz Universidad de Crdoba (Espaa)
Pere Marques Graells Universidad Autnoma de Barcelona (Espaa)
Jos Palazn Herrera Universidad de Murcia (Espaa)
Ramn Prez Prez Universidad de Oviedo (Espaa)
Julio Ruiz Palmero Universidad de Mlaga (Espaa)
Jess Salinas Ibaez Universidad Islas Baleares (Espaa)
Jos Snchez-Santamara Universidad Castilla-La Mancha (Espaa)
ngel Sanmartn Alonso Universidad de Valencia (Espaa)
Yamile Sandoval Romero Universidad Santiago de Cali (Colombia)
Horacio Santngelo Universidad Tecnolgica Nacional (Argentina)
Mara Luisa Sevillano Garca UNED (Espaa)
- 243 -
Normas de publicacin
NORMAS DE PUBLICACIN
Consideraciones ticas: los trabajos debern ser inditos y no encontrarse siendo evaluados
por otras revistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Se
mantendrn en todas los casos y circunstancias el anonimato de los participantes en los
procesos de investigacin, garantizndose la intimidad de los mismos. Debern aparecer como
autores todos aquellos que hayan participado en la elaboracin del mismo. Y de la misma
manera todos los firmantes habrn participado en la elaboracin y/o proceso de investigacin.
Para garantizar la mxima objetividad y coherencia en el proceso de evaluacin, se seguir el
sistema de evaluacin externa por pares (tercera en caso de discrepancia) en la modalidad de
doble ciego. Para ello el manuscrito no deber presentar ningn elemento que contribuya a la
identificacin de los autores. La evaluacin tendr como nico elemento de valoracin la
calidad intelectual, la relevancia cientfica y acadmica de los manuscritos.
Temtica: los manuscritos debern tratar temas relacionados con las TIC y tecnologas
avanzadas aplicadas a la enseanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos,
investigaciones y experiencias. Tambin se aceptan reflexiones y propuestas en el mbito de la
comunicacin y de la educacin, as como en la utilizacin didctica de manera innovadora de
los medios de comunicacin en el quehacer docente de cualquier mbito de conocimiento y
nivel de enseanza. As como recensiones sobre libros publicados que sean de inters para la
comunidad cientfica de dicho mbito, o afn. Se admiten manuscritos en espaol, ingls,
francs y portugus. Tendrn prioridad para su publicacin aquellos artculos que procedan
de investigaciones derivadas de proyectos financiados.
Contenido del envo: los manuscritos se enviarn al Secretariado de la Revista a travs de su
plataforma de gestin (Open Journal System-OJS). El envo consta de tres documentos: 1
presentacin (ttulo, autores, datos profesionales, resumen y palabras clave), 2 cesin de
derechos y compromisos, 3 artculo original sin referencia alguna a los autores para poder ser
evaluados por pares de ciego,. Bajo ningn concepto se admitirn envos en archivos
comprimidos.
Estructura: el artculo se adaptar al siguiente formato: Portada, Introduccin, Metodologa,
Resultados, Discusin, Notas (cuando sea preciso), Agradecimientos (cuando sea preciso),
Apoyos o Fuentes de financiacin (cuando corresponda), Referencias bibliogrficas y si es
preciso Anexos numerados y titulados. Los trabajos de reflexin admiten flexibilidad en los
epgrafes.
Formato: la extensin mxima ser de 1 pgina para la portada y diecinueve para el cuerpo del
artculo en tamao DIN A-4, los mrgenes sern de 2 cm por cada lado (superior, inferior,
derecho e izquierdo), tipo de fuente Time New Roman, tamao 12 y mecanografiadas a doble
espacio, incluyendo referencias, tablas, grficos y figuras. Estos dos ltimos presentarn la
suficiente calidad grfica para su reproduccin, y un tamao adecuado para la lectura. El
documento se enviar sin numeracin de pgina.
Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Pxel-Bit,
Revista de Medios y Educacin debern estar registrados en la plataforma de gestin de la
misma (Open Journal System). Los autores sern informados puntualmente del estado de su
- 244 -
Normas de publicacin
manuscrito, a travs del sistema de gestin de la revista. Una vez analizado el artculo en
cuanto a temtica, aspectos formales y pertinencia de la publicacin, los autores sern
informados de: a) las modificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envo a los
evaluadores si stas son superficiales, b) de la no publicacin si no se ajusta a la lnea temtica
de la revista, o las modificaciones de ajuste necesarias son consideradas importantes.
Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Editorial se
remitirn, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temtica, que acredita
como tales a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisin de doble ciego, (autor/es-
evaluadores), en caso de discrepancia se recurrir a una tercera evaluacin, igualmente en un
proceso de doble ciego. Los autores no podrn recomendar ni recusar a ningn posible
evaluador. Los evaluadores actuarn bajo los criterios de competencia, confidencialidad,
imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesa. El protocolo de evaluacin es pblico.
Las normas desarrolladas se encuentran en http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/
normas.pdf
Poltica de acceso abierto: Esta revista provee acceso libre inmediato a su contenido bajo
el principio de hacer disponible gratuitamente la investigacin al pblico, lo cual fomenta un
mayor intercambio de conocimiento global.
Pixel-Bit
Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin es una publicacin interdisciplinar de investigacin
de carcter cientfico-acadmico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en
el campo de los medios audiovisuales, informtica y tecnologas avanzadas aplicadas al terreno
educativo y de formacin en general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de la
comunidad educativa, responsables de las reas tecnolgicas de centros educativos y/o de
planificacin institucional, estudiantes de postgrado y a quienes deseen especializarse en el
rea de las tecnologas y sus aplicaciones educativas. Pxel-Bit, Revista de Medios y Educacin
es una publicacin de mbito iberoamericano. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin publica
semestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos nmeros anuales, enero y julio. Pxel-
Bit, cuenta en su Consejo Cientfico con investigadores dedicados al rea de Tecnologa
Educativa, de reconocido prestigio, y ms de cien evaluadores, expertos en diferentes temticas,
que con su buen hacer mantienen un nivel irreprochable de calidad en los manuscritos que se
publican. Es editada por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas de
la Universidad de Sevilla. La revista (Depsito Legal: SE-99-1994) se edita en versin impresa
(I.S.S.N.: 1133-8482) y electrnica (e-I.S.S.N.:2171-7966). DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
- 245 -
Datos estadsticos
Datos estadsticos
Datos estadsticos n 45
Artculos recibidos: 51
Artculos rechazados: 36 (70.58%)
Artculos aceptados: 15 (29.41%)
Relacin de artculos y recensiones publicados en el nmero 45: 15 artculos y 4 recensiones.
Artculos de la Universidad de Sevilla: 10% (2 artculos).
Artculos de la Comunidad Autnoma, excluidos la U. de Sevilla: 20% (3 artculos: Universidad
de Crdoba, Universidad de Granada y Universidad de Mlaga).
Artculos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C. Autnoma: 66.66% (10
artculos y uno compartido: U. Rovira iVirgili de Tarragona, 3 U. de Murcia, UNED, U. de
Burgos, 1 artculo U. de La Laguna, Universidad Santiago de Compostela, Universidad de
Barcelona y U. de Vigo.
Artculos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones: 20% (3 artculos).
Artculos procedentes de proyectos de investigacin financiados: 30% (5 artculos).
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