En La Linea de Fuego

En la lnea de fuego
Anlisis de las (con)vivencias en las

instituciones educativas, en los barrios
de Manga y Puntas de Manga.
RED CONTRA EL MALTRATO Y ABUSO A NIAS, NIOS Y ADOLESCENTES DE LA ZONA
DE MANGA Y PTAS. DE MANGA.
AUTOR/AS:
Beatriz Liberman
Soledad Pascual
Cristbal Ibar
EQUIPO SOCAT MANGA Y PUNTAS DE MANGA
( COLABORADOR/AS)
Marilyn Prestes
Silvia Copello
Juan Andrs Janzich
Celia Silva
Mara Machado
PARTICIPACIN:
Consultora Aire.uy
En la lnea de fuego
Anlisis de las (con)vivencias en las Instituciones Educativas en los barrios de Manga y Ptas. de Manga
ndice
INTRODUCCIN.. ................................................................................................... 2
PARTE I: SURGIMIENTO DE LA TEMTICA Y LA CONVOCATORIA................. 3
Captulo 1- Surgimiento de la temtica y la convocatoria......................................... 3
Captulo 2- La propuesta de trabajo............................................................................ 6
PARTE II: DESARROLLO DE LA FORMACIN........................................................ 7
Captulo 3- Marco terico......................................................................................... 7
Captulo 4- Las actividades de la formacin........................................................... 26
PARTE III - CONSTRUCCIN DE LA OPERATIVA.................................................. 29
Captulo 5- El dispositivo para el armado del trabajo en los centros educativos.29
PARTE IV - IMPLEMENTACIN DEL DISPOSITIVO................................................ 37
Captulo 6- Las actividades desarrolladas................................................................ 37
PARTE V - DE LA SISTEMATIZACIN....................................................................... 49
Captulo 7- Las voces de los actores.......................................................................... 49
Captulo 8- Reflexiones sobre el proceso de trabajo................................................ 53
Captulo 9- Algunos aprendizajes que, por supuesto, no concluyen...................... 62
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INTRODUCCIN
El presente documento busca dar cuenta del proceso central del ao 2012 de la Red de
Prevencin contra el Maltrato y Abuso en nios, nias y adolescentes de las zonas de Manga
y Puntas de Manga. Esta experiencia consisti en la formacin, construccin operativa e
implementacin de un modelo de intervencin intersectorial y territorial en el abordaje de la
convivencia y violencia institucional en los centros educativos de la zona, as como su
sistematizacin.
La Red de Prevencin contra el Maltrato y Abuso en nios, nias y adolescentes es un
dispositivo de larga data en la zona abocado a la problematizacin, sensibilizacin y abordaje
de situaciones de violencia en esta poblacin. Este espacio se desprende de la necesidad de
generar un colectivo interinstitucional, territorial y con especificidad temtica, en pos de un
abordaje exhaustivo.
Continuando el camino desarrollado por el Nodo Educativo, la red trabaja esta problemtica
desde el ao 2008 hasta la actualidad, articulando en su historia a casi la totalidad de
organizaciones e instituciones de la red de proteccin social, salud y educacin de ambas
zonas y en ocasiones de otros lugares de Montevideo y Canelones.
Son los equipos de SOCAT (Servicio de Orientacin, Consulta y Articulacin Territorial)
quienes dentro del espacio de red desarrollan un quehacer articulador, como parte de su rol de
creacin y fortalecimiento de las redes de proteccin social, apuntando a garantizar los
derechos de la Infancia y Adolescencia. Su marco institucional est dado por el Ministerio de
Desarrollo Social y su gestin llevada a cabo por la OSC Iniciativa Latinoamericana, con
trabajo en Manga y Puntas de Manga desde el ao 2005.
Como parte del devenir del 2012, se sistematizan tres procesos adyacentes entre mayo y
noviembre: primero, el proceso de la red generando la propuesta, pensando y trabajando
sobre la misma, preparndose para el abordaje de la violencia institucional; segundo, la red
en el trabajo con los colectivos docentes; y tercero, las voces de los actores del territorio,
brindando su perspectiva sobre la temtica1.
Esta experiencia nos muestra cmo las organizaciones, instituciones, actrices y actores
pueden ir dando pasos hacia un abordaje ms complejo de la problemtica, en claves distintas
a las hegemnicas. Que es posible pensar y repensar en el territorio formas diferentes de
conceptualizar la violencia, como fenmeno social y micropoltico, como parte de la
construccin cotidiana de nuestros vnculos sociales e institucionales, as como de los
imaginarios sociales que se articulan en su produccin y reproduccin. As tambin la
posibilidad de reparar y generar relaciones sociales ms constructivas, igualitarias,
respetuosas de la diversidad y de la intergeneracionalidad, que faciliten el encuentro entre
personas, colectividades e instituciones como alternativa a la violencia.
1
Esta sistematizacin fue presentada como proyecto a los Fondos Concursables 2012 del Ministerio
de Desarrollo Social (MIDES), por parte de los equipos tcnicos de los SOCAT de Manga y Puntas
de Manga, gestionados por la OSC Iniciativa Latinoamericana .
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Parte de este proceso signific la superacin de obstculos, desencuentros entre actores e

instituciones, mandatos y exigencias. As tambin, el (re)conocimiento de cmo el
funcionamiento propio de estas ltimas haca an ms complejo continuar con los caminos
emprendidos. De esta manera, en ocasiones surga un intenso pesimismo y la sensacin de
estar luchando contra molinos de viento. Estos emergentes son parte de los aprendizajes y
nos clarifican lo complejo, problemtico e incluso angustioso que es abordar la violencia
institucional en nuestros contextos, como lugares desconocidos y por explorar del territorio.
Por difcil que parezca a veces, creemos que estos obstculos tienen el potencial de
movilizarnos para generar pequeos y no tan pequeos cambios hacia la construccin de una
convivencia intergeneracional que apueste al encuentro y a la produccin de un buen vivir de
todos y todas, especialmente de nios, nias y adolescentes.
Teniendo Manga y Puntas de Manga amplia(s) historia(s) y memoria(s) sobre s, este proceso
da cuenta de avances, dificultades, innovaciones y de lo que falta por crear. Como
experiencia nos permiti dibujar una puerta de entrada a la problemtica en el territorio, para
lo cual el trabajo persistente que apela siempre a lo colectivo e interinstitucional es la apuesta
que redoblamos. Si durante el proceso nuestro hacer creci en crtica y autocrtica, desde el
encuentro y la escucha, produjo conocimiento y lo volvi operativo, creemos que contamos
con mejores herramientas para el abordaje de las distintas formas de violencia y con una
experiencia significativa para compartir.
PARTE I: SURGIMIENTO DE LA TEMTICA Y LA CONVOCATORIA
Captulo 1- Surgimiento de la temtica y la convocatoria

1.1 Violencia en la infancia y adolescencia en Manga y Puntas de Manga: un emergente
territorial e institucional con historia.
Las zonas de Manga y Puntas de Manga cuentan con redes de proteccin social de larga data
en la problematizacin y abordaje de las distintas formas de violencia que se hacen parte del
territorio, teniendo particular preocupacin por las que sufren nios, nias y adolescentes.
Ya el ao 2006 y 2007 el Nodo Educativo planteaba como emergentes numerosas situaciones
de maltrato en el contexto familiar, que en ocasiones desbordaban las posibilidades de
intervencin y las herramientas que sus integrantes sentan tener. Como parte de la
problemtica se identificaban vacos en los recursos existentes, la falta de espacios de
articulacin y de reflexiones colectivas que permitieran intervenciones bajo criterios
comunes.
Con este sentir, el Nodo Educativo en conjunto al SOCAT y la Mesa de Coordinacin Zonal
(MCZ), definen que las situaciones de maltrato y abuso sexual en nios, nias y adolescentes,
seran parte crucial de sus lneas de trabajo para el siguiente periodo.
De esta manera, en el ao 2008 se plantean la necesidad de incorporar herramientas que
permitan realizar una primera escucha por parte de docentes y maestros, as como acordar
criterios de derivacin responsable, integrando con los recursos existentes en la zona el
3
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circuito de intervencin del Mapa de Ruta. A modo de estrategia territorial se realiza

entonces un curso de Abordaje de situaciones de maltrato y trabajo en redes, llevado a cabo
por la ONG Andenes.
Esta capacitacin cont con la participacin y representacin de la totalidad de
organizaciones e instituciones del territorio, confirmndose la relevancia y preocupacin
acerca de la temtica en la zona. Las instituciones participantes de la capacitacin fueron:
Escuelas 332, 138, 308, 139, 230 y 64, Jardn de Infantes 257 y 351, CAIF Espigas, Arca de
No, Nuevo Capra, Liceo 48, UTU Piedras Blancas, Aulas Comunitarias N 5, Centro
Espigas (Club de Nios y Club de Jvenes), Centro de Salud Badano Repetto, Policlnica
Municipal Giraldez, Comisin Giraldez y 15 de Enero, Merendero San Lorenzo y equipo de
SOCAT Manga.
Al finalizar este primer espacio colectivo de apropiacin de herramientas, los/las diferentes
representantes de las organizaciones e instituciones partcipes generaron el compromiso de
conformar un espacio temtico local para abordar la problemtica, ya no independientemente
sino en clave de red.
1.2 Una problemtica que desborda, una estrategia que contiene: el surgimiento del
trabajo en red.
Durante el segundo semestre del ao 2008, se lleva a cabo el giro temtico y de nombre del
Nodo Educativo a Red de Prevencin contra el Maltrato y Abuso Sexual en nios, nias
y adolescentes. Si bien la cantidad de participantes se redujo notoriamente en relacin al
espacio de capacitacin anterior, segua siendo muy significativo el nmero de instituciones y
organizaciones representadas y con la voluntad de generar procesos. De esta manera
comienzan a realizar el abordaje y articulacin de situaciones especficas de maltrato y abuso
en nios, nias y adolescentes que se detectaban en la zona.
Como parte de la estrategia, en el ao 2009, se realiza un relevamiento de las situaciones de
maltrato y abuso identificadas por los centros educativos de la zona de Manga y Piedras
Blancas. El sentido de esto era permitir la territorializacin en ambas zonas del Sistema
Integral de Proteccin a la Infancia y la Adolescencia contra la Violencia (SIPIAV), para la
posterior instalacin de dispositivos de abordaje de tales situaciones.
Complementariamente, algunos participantes de la red realizaron el curso del Programa
Claves Jugando nos fortalecemos para enfrentar situaciones difciles. Este consisti en el
desarrollo de herramientas de prevencin de violencia sexual hacia nios, nias y
adolescentes a travs del juego. Ya con estas estrategias incorporadas se gener una agenda
para el uso de la caja de juegos del curso, pasando este set de herramientas por varias
instituciones.
En el ao 2010 se realizaron dos procesos significativos. El primero, en el orden de la
articulacin, implic conocer los recursos extra-territorio, yendo los participantes a visitar a
los equipos de atencin en la temtica del Hospital Pereira Rossel, Juzgado de Familia y
SIPIAV, generando encuentros de intercambio y de aprendizaje en torno a cmo vincularse y
4
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coordinar con tales instituciones. El segundo proceso, con foco en la difusin, consisti en el
desarrollo de boletines de la red, alcanzando a publicarse dos ejemplares.
1.3 Desde el abordaje a la prevencin y sensibilizacin.
A partir de las conclusiones del relevamiento del ao 2009 y de las experiencias con
estrategias ldico-recreativas y de difusin, la red fue moviendo su eje de intervencin desde
el abordaje a la prevencin y sensibilizacin en la temtica.
As, a partir del 2011 la intervencin tuvo como objetivo propiciar la sensibilizacin y el
ejercicio de los derechos de nios, nias y sus familias, a travs de la promocin del buen
trato y prevencin del maltrato y abuso infantil.
Como forma de tener mayor alcance poblacional se llev a cabo una campaa con distintos
niveles de impacto, poniendo nfasis en los nios y nias de edad escolar para luego
repercutir en las familias y posteriormente en la comunidad.
Se trabaj en dos centros educativos bajo la modalidad de taller con nios y nias,
sensibilizando, explicitando y problematizando el abuso y maltrato infantil a travs de la
expresin plstica. A partir de este trabajo, se realiz un concurso y la seleccin de dibujos de
los participantes, con los cuales se generaron un logo y un afiche de la red, apuntando
paralelamente al desarrollo de sentido de pertenencia en las instituciones. Estos se
imprimieron y difundieron masivamente en territorio al adjudicarse la red un fondo
concursable de INAU.
1.4 Trazando nuevos caminos y develando distintas formas de la violencia: la convivencia y
violencia institucional.
En el ao 2012, como parte de la definicin de objetivos anuales de la red, surge la

preocupacin por la violencia al interior de las instituciones. Realizando un racconto de las
experiencias de la red, se identifica un nuevo eje no problematizado previamente y que apela
e interpela de una manera ms compleja. Bajo esta mirada los lugares de agresor-vctima se
hacan ms difciles de delimitar, ya que en algunas situaciones quien agreda estaba siendo a
su vez violentado. As tambin las formas y los orgenes de la violencia no podan
identificarse claramente y menos personificarse, dado que la violencia poda surgir desde la
institucin o desde maneras de operar de stas, tales como su cultura institucional. Por
otro lado, se identificaba que tales instituciones podan ejercer formas de violencia, pero al
mismo tiempo contribuir con espacios de convivencia y encuentro que previenen y reparan
otras formas de violencia.
Frente a tal complejidad, la red se volvi a sentir y pensar con pocas herramientas
conceptuales y metodolgicas para abordar tal problemtica. Dado esto se convoc a Beatriz
Liberman y Soledad Pascual, quienes presentaron la propuesta de trabajo desarrollada este
ao por la red. A su vez, se vuelve a convocar a todas las instituciones y organizaciones del
territorio, generndose una numerosa y positiva respuesta. Esta es la experiencia que
posteriormente se sistematiza y expone en la presente publicacin.
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Captulo 2- La propuesta de trabajo

La presente propuesta se enmarca en la solicitud realizada por los equipos tcnicos de
SOCAT Manga y Puntas de Manga, gestionados por la OSC Iniciativa Latinoamericana en
relacin a formacin para el abordaje de la violencia institucional en Centros Educativos.
Para el desarrollo de la presente propuesta se conforma un equipo de trabajo que contempla
la integracin disciplinar y la multireferencialidad, as como diversas experiencias y prcticas
institucionales. Desde esta configuracin es posible coordinar y articular territorios de saber y
metodolgicos, incluir diferentes aportes tericos o/y especificidades disciplinarias, al tiempo
que dispositivos y prcticas para dar respuesta a la temtica convocante.
Objetivo General
Contribuir con los actores territoriales para el desarrollo de espacios de trabajo con los
centros educativos en torno a la temtica de la violencia institucional.
Objetivos Especficos
Aportar un marco conceptual que permita el abordaje de la temtica en cuestin, en
los centros educativos.
Propiciar el diseo de un dispositivo de trabajo para desarrollar en los centros
educativos en torno a la violencia institucional.
Problematizar las prcticas desplegadas por los actores territoriales en torno a la
mencionada temtica en los centros educativos.
Metodologa
Se propone un dispositivo de trabajo organizado en tres momentos:
1.
2.
3.
Espacio de Formacin
Construccin operativa
Problematizacin de las prcticas
1.
El espacio de formacin lo concebimos como instancias de trabajo que aportan al
desarrollo de marcos conceptuales desde los cuales abordar la temtica convocante. En el
espacio de formacin se colectivizan desarrollos conceptuales legitimados, los que se ponen
en tensin desde los saberes y prcticas de los participantes. Estos aportes contribuyen a la
construccin de un ECRO2 Esquema Conceptual Referencial Operativo (Pichon Rivire, E.
1985)-propio del colectivo.
La formacin es un escenario para la transformacin del sujeto y sus prcticas, implica la
preparacin y construccin del sujeto profesional.
2.
Construccin operativa es el momento de la produccin de la intervencin, de la
elaboracin de las herramientas que a la luz de los marcos tericos se entienden apropiadas
2
Pichon Rivire va a desarrollar el concepto de Esquema Conceptual Referencial Operativo (ECRO) para referirse a la teora y metodologa
con las que se opera en el campo de la Psicologa Social. Concibe al mismo como un esquema conceptual, es decir un conjunto organizado
de conceptos y nociones tericos, de vasta generalizacin y universalidad, referidos a un sector de lo real y que permiten una aproximacin
al objeto particular. El mismo est en permanente construccin. Al tiempo que es un instrumento para la aprehensin del sector de la
realidad que se busca estudiar. As es que se vuelve un marco de referencia para el trabajo en diferentes mbitos, al operar sobre una realidad
vamos a referir a los conocimientos de ese campo de trabajo. El ECRO es operativo porque refiere y aporta a la tarea.
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para producir prctica, de la demarcacin de los alcances de la misma, de la conformacin de

los equipos de trabajo. Concebimos a este momento como interfase, entre la formacin y la
prctica del colectivo.
3.
La problematizacin de la prctica son espacios de trabajo cuyo propsito es el
anlisis y reflexin acerca de las prcticas del colectivo, en los que se produce y se piensa en
situacin3, desde la singularidad de los aconteceres. No se pre-supone, se piensa y se
producen conocimiento desde la situacin. El trabajo de problematizacin de las prcticas
cotidianas, permite develar algunos de los sentidos de aquello que acontece, aportar a la deconstruccin y construccin, al anlisis de los procesos de implicacin en la tarea. Esta figura
tiene un cometido definido, lo que le da encuadre al trabajo colectivo, que se materializa a
travs de una consigna que enmarca y organiza la tarea. Lo que no se define previamente son
los contenidos a ser abordados en el encuentro por lo que caracterizamos a los mismos de
agenda abierta. Estos incorporan aspectos de la tcnica de grupo operativo desarrollada por
Enrique Pichon Rivire (1985). Estos desarrollos cobran particulares sentidos en las prcticas
cotidianas singulares. En los escenarios de formacin es posible incluir la prctica como
objeto de reflexin, atravesada por los desarrollos conceptuales, permitiendo una reinvencin
permanente de la misma, la construccin de respuestas creativas y novedosas a las
interrogantes que se producen en el quehacer.
Estas figuras, de una u otra manera, estn atravesadas por lgicas diferentes, la de formacin
y la de problematizacin de la prctica, suponiendo ambas una distancia de la prctica
cotidiana. Un espacio y un tiempo en el que se genera una distancia del hacer. Implican un
hacer desde el pensar.
PARTE II: DESARROLLO DE LA FORMACIN
Captulo 3- Marco terico

1.
Posicionamientos epistemolgicos
El pasaje del abordaje de la violencia en los Centros Educativos como fenmeno al que hay
que prevenir, en tanto hecho disruptivo y emergencia, a pensar desde lo intersubjetivo y las
relaciones intergeneracionales, implica pensar desde otra perspectiva epistemolgica. El
abordaje de esta lnea temtica significa un posicionamiento, al tiempo que una operacin
epistemolgica y tica.
Este pasaje a pensar en clave de intersubjetivo y de relaciones intergeneracionales lo
3
Siguiendo los planteos de Lewkowicz y Canterelli (2001) Esta estrategia consiste en la fundacin de una lgica sin remisin a otra (ya sea
estatal o mercantil). Y sin remisin implica el asentamiento de un espacio y un tiempo situacionales, es decir autnomos. En este sentido,
ese espacio y ese tiempo no remiten a una totalidad previa sino a una fundacin local. Su existencia no se deduce de la lgica anterior sino
de esa misma produccin. () Por eso mismo, habitar una situacin exige tomarla como absoluta, exige que no adquiera su consistencia de
un exterior complementario sino de su propia produccin, exige que no se componga como una parte de un todo sino como una elaboracin
soberana. (Lewkowicz, I y Canterelli,M, 2001: 27).
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concebimos como un salto epistmico4. Lo que significa producir otra mirada sobre los
aconteceres cotidianos, trabajar, pensar y operar desde otros referentes tericos y otra
complejidad. (Cardoso, R y otros, 2004)
Este salto epistemolgico supone recoger nuevos marcos conceptales que permitan trabajar
el acontecer institucionales contemplando su complejidad.
Complementariamente, es posible sostener que asistimos a un tiempo histrico social y
cultural de agotamiento de los fundamentos y paradigmas del pensamiento moderno. Las
viejas narrativas no dan cuenta de lo que acontece, se vuelve necesario construir nuevas
explicaciones y nuevas formas de pensar estos aconteceres.
Se trata de una ruptura en la forma de concebir el conocimiento y su produccin, as como
acerca de la concepcin del mundo e incluso de nosotros mismos. Asistimos y participamos
de cambios notables en la epistemologa que han acompaado y se han nutrido del cambio
paradigmtico en las ciencias.
La concepcin epistemolgica positivista funda disciplinas organizadoras del conocimiento
que delimitan sus objetos de estudios y sostienen un enfoque esencialista y de la simplicidad.
De esta forma se instituyen territorios disciplinarios en los que el saber queda territorializado,
lo que produce el aislamiento y fronteras entre las disciplinas y sus producciones.
Los abordajes desde la complejidad nos dan la oportunidad de expandir y transformar. En
este sentido, permiten producir otros instrumentos conceptuales y crear nuevas herramientas
que nos permitan navegar territorios mviles, estableciendo itinerarios de conocimiento que
toman en cuenta la interconexin de los fenmenos, las diversas formas de experiencia
humana y sus mltiples articulaciones. (Najmanovich, D. 2005)
Al tratar con sistemas complejos dinmicos en un mundo entramado no tiene sentido
preguntarse por la causa de un acontecimiento pues es imposible aislar factores o cadenas
causales lineales (esta imposibilidad es tanto espacial como temporal). Slo podemos
preguntarnos por las condiciones de emergencia, por los factores coproductores que se
relacionan con la aparicin de la novedad que no slo genera algo nuevo, sino que
reconfigura lo existente en tanto modifica la trama. La emergencia a diferencia de la
causalidad, hace lugar al acontecimiento y al azar, rompe con la linealidad del tiempo y da
cuenta del aspecto creativo de la historia (Najmanovich, D. 2008:136)
Por otra parte, siguiendo los planteos de Ana Mara Fernndez (2007) entendemos necesario
pensar las cuestiones a indagar como campos de problemas. Para la autora este modo de
pensamiento permite superar reduccionismos que se producen con las lgicas de objeto
discreto propias de las ciencias modernas y la territorializacin de saberes. Se opone en ese
sentido, a la idea de objeto de conocimiento, en tanto campo y no objeto, as como problemas
y no sistemas. Concibe que trabajar desde campos de problemas implica un abordaje desde la
complejidad de los elementos heterogneos que componen el mismo y que recoge aportes de
distintas disciplinas con criterios multireferenciales. De esta forma se hace lugar a los enlaces
y articulaciones propias del acontecer. (Fernndez, AM. 2007)
El pensamiento como un modo de experiencia y de hacer.
4 Siguiendo los planteos de Bachelard (1989) el conocimiento es la sucesin de saltos epistemolgicos, se conoce por rupturas a travs de las cuales se superan. Se conoce
destituyendo un saber anterior.
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Pensar las cuestiones o indagar como campos de problemas atravesados por mltiples
inscripciones: deseantes, histricas, institucionales, polticas, econmicas, etc. implica un
doble movimiento conceptual que abarca el trabajo sobre las especificidades de las
diferentes dimensiones involucradas y al mismo tiempo- su articulacin con las mltiples
inscripciones que los atraviesan (Fernndez, AM. 2007: 28)
Todo fenmeno, acontecimiento o campo acerca del que se busca dar cuenta es
transversalizado o producto de cuestiones culturales, sociales, histricas, econmicas,
polticas, institucionales, naturales, como lo es tambin la propia produccin terica con la
que se quiere dar explicaciones.
El campo de problema es componer o construir un problema (como categora y no como
dificultad) mediante operaciones de descomposicin-composicin e interpretacin del
fenmeno, a partir de los acumulados tericos existentes. En este deconstruir y analizar se
descubren nuevas relaciones, nuevos niveles de anlisis y a veces se construyen nuevas
categoras o nuevos niveles analticos.
El abordaje desde campos de problemas es pensar problemticamente, apoyarse en las
teoras, no aplicarlas, para interrogar el acontecer, el problema no es una pregunta a
resolver sino que los problemas persisten e insisten como singularidades que se despliegan
en el campo. (Fernndez, AM. 2007:30). Se trata de abrir interrogaciones sobre lo enunciado
y sus prcticas, que permita pensar las cuestiones de otro modo.
El abordaje desde una perspectiva de campo de problema, implica un pensamiento crtico, lo
que supone procedimientos de indagacin que permiten desbordar las fronteras disciplinarias
que construyen objetos discretos. Lo que implica interpelar y poner en cuestin los
conocimientos.
Desde campos de problemas es posible pensar en las condiciones de surgimiento y modos de
produccin social, histrica y poltica del sistema de referencia. Pensar las condiciones de
surgimiento, las demandas sociales o histricas a las cuales responden y los atravesamientos
institucionales. Al tiempo, que permite mantener preguntas abiertas que operan como
recurrencias que en sus insistencias aspiran a delinear mtodo.
La cuestin de la teora crtica permite la produccin de sistemas tericos abiertos y la
interrogacin con diversos sistemas de pensamiento, en donde hacer una lectura
deconstruccin/reconstruccin donde los enlaces tericos puedan realizarse a travs de
confrontaciones locales y no globales, donde las teoras puedan pensarse desde lo mltiple y
no desde lo uno o desde una nica disciplina. (Fernndez, AM. 2007). Se propone rescatar lo
diverso y no lineal como aquello que agrupa lo discontinuo, generando una multiplicidad de
miradas sobre el saber y las prcticas. De lo que se trata no es de descubrir objetos de
estudios, sino que de construir campos de conocimiento o de problemticas.
Particularmente, en relacin al tema que nos convoca es poner en cuestin los paradigmas y
discursos dominantes en el campo de las ciencias sociales, que aborda el campo de problemas
de lo institucional, desde un pensamiento crtico en relacin a los campos de saberes acerca
de lo institucional y de la produccin de subjetividad.
Por ltimo, desarrollar lo referido a la epistemologa hace necesario analizar la relacin del
sujeto con el conocimiento y los aconteceres a abordar.
En la lnea de fuego
Las producciones de conocimiento acerca del [.] mundo que construimos emerge en la
interaccin multidimensional de los seres humanos con su ambiente, del que somos
inseparables (....) Las propiedades ya no estn en las cosas sino entre las cosas, en el
intercambio (Najmanovich, D. 2005:51). De la interaccin, en el encuentro y la creacin es
posible producir.
El sujeto que investiga se presenta en un tiempo histrico, en un territorio, una disciplina, un
universo de significados y conceptos, lo que determina las preguntas posibles. La perspectiva
desde la que estamos pensando tiene al sujeto incluido a la hora de producir conocimientos.
Por otra parte, la produccin a nivel terico emerge de una operacin del pensamiento sobre
la realidad, al tiempo que produce realidad, propicia la aparicin de nuevos fenmenos. En
este sentido es posible decir, que un proceso de investigacin supone un posicionamiento de
quien investiga. Lo que supone atender la implicacin de este investigador con su bsqueda o
abordaje.
Siguiendo los planteos de Ren Lourau (1991) concebimos a la implicacin como el conjunto
de relaciones que existen entre el actor y el sistema institucional, de las que hay un
desconocimiento y resulta difcil dar cuenta. Esta categora habilita a pensar la relacin del
sujeto con sus prcticas institucionales. Cuando las prcticas son producidas, quedan ocultas
las condiciones en que stas se producen y el modo en que se producen y organizan. As
como las subjetividades que las producen y las sociedades y grupos que las instituyen. Esto
es que las prcticas se implementan desde ciertos posicionamientos institucionales y
referentes conceptuales, as como desde cierta experiencia vital. Lo que remite a una posicin
epistemolgica y filosfica que el actor sostiene desde su praxis, desde su insercin histrica
y poltica, de su advenir como sujeto del inconsciente y de deseo. El sujeto est sujetado a
particulares maneras de hacer, pensar y sentir.
La implicacin no se trata de eliminarla, sino de analizarla, lo que permite pensar al sujeto en
sus prcticas institucionales. (Lourau, R. 1991) Este anlisis permite relativizar
histricamente nuestras verdades, abriendo, en el terreno mismo, la posibilidad de reflexin
sobre nuestro propio entendimiento. A travs del anlisis de la implicacin permite visualizar
las dimensiones institucionales del campo de investigacin, se puede pensar y comprender la
relacin del actor y su tarea con la institucin y los mltiples atravesamientos. Lourau va a
decir que el anlisis de la implicacin es un instrumento del accionar en las instituciones, que
dice de las cuestiones puesta en juego en la tarea, pero que mas que personales son
producciones institucionales que hablan de las producciones culturales.
2,
La violencia como categora5.
La temtica acerca de la violencia a nios, nias y adolescentes resulta extensa y compleja,

tanto como supone el fenmeno que pretende dar cuenta, lo que admite diversos
posicionamientos tericos y delimitaciones del fenmeno para su abordaje. A travs de la
categora violencia se enuncian mltiples prcticas y acontecimientos de muy diversas
caractersticas y cualidades, que comprenden diferentes vicisitudes de la convivencia y
acontecer cotidiano. Lo que significa una lectura de los sentidos de la violencia que
componen la convivencia cotidiana intergeneracional en los mbitos de los Centros
Educativos. Contemplar de cmo estos se producen, acerca de sus producciones y los
5 Este apartado se elabora a partir de los desarrollos realizados por el Equipo de Trabajo del Programa de Prevencin de Violencia de CODICEN (2005) (Cardoso, Rosina;
Liberman, Beatriz y Freitas, Pariban)
10
En la lnea de fuego
mltiples sentidos implcitos que atraviesa la convivencia en stos.

Este abordaje significa un posicionamiento, al tiempo que una operacin epistemolgica y tica,
que supone el transito de la lectura de la violencia a nios, nias y adolescentes como hecho
disruptivo y emergencia al campo de problemas de la intersubjetividad y la convivencia
intergeneracional. Este abordaje supone abrir un proceso para develar y producir visibilidad
sobre las tensiones y paradojas, las discriminaciones y vulneraciones, que se ocultan tras las
producciones culturales. Estas hacen a las instituciones y las portan sus operadores. Estas
producciones producen, sostienen y justifican las prcticas cotidianas y las relaciones
intergeneracionales.
Este salto epistemolgico significa concebir que en los Centros Educativos la violencia
conforma una trama compleja que se despliega en la cotidianeidad de los sujetos, grupos,
instituciones y colectivos. La que se configura y compone de muy diversos planos
institucionales, hilos libidinales y vinculares y sentidos relacionados con las construcciones
del imaginario y representaciones sociales.
Capturar el fenmeno desde su complejidad significa descomponer la trama, develar los
planos institucionales, las construcciones de sentido producto de las representaciones y
construcciones sociales y los hilos propios del despliegue libidinal, implicados en el quehacer
de las Instituciones Educativas.
Podemos decir que la violencia se expresa de mltiples formas y atravesamientos en las
relaciones sociales, en los colectivos y en los vnculos entre los sujetos, en los modos de estar
con otros, en la convivencia. Este fenmeno adopta diferentes manifestaciones en los
diferentes espacios de vida cotidiana de las personas.
Parte del proceso de construccin de un salto epistmico estuvo dado en re-significar
tericamente y construir un marco terico multirreferencial para trabajar, pensar y operar. En
este sentido es posible recoger aportes del Anlisis Institucional, Paradigma de la
produccin de la subjetividad, teoras vinculares, estudios sobre lo grupal, estudios sobre
infancia y fenmenos de vulnerabilidad y exclusin social. Sistematizacin de los estudios
sobre violencia existentes y operantes.
Siguiendo los planteos de Bourdieu concebimos a la violencia tanto de carcter fctico como
simblico. La violencia fctica adopta cierta visibilidad y materialidad, es producto de un
acto o un acontecimiento, puede ser una pelea, un golpe, pero tambin un grito, se ejerce
sobre los cuerpos. Todo acto de violencia implica un exceso de poder de unos sobre otros, de
sometimiento de cuerpos. Estos actos o acontecimientos irrumpen e invaden la vida
cotidiana, surgen como un estallido o en forma disruptiva. Es posible sostener que la
violencia fctica irrumpe en la cotidianeidad de los Centros Educativos, produciendo
quiebres en las instituciones, sus climas y aconteceres. Esta violencia, muchas veces, es un
analizador del acontecer, clima y dinmicas de los centros, da cuenta de otras violencias de
las que no se habla, hacen hablar de aquello que ocurre pero que est invisibilizado, que
en ltima instancia refiere al poder de unos sobre otros, al sometimiento. La violencia
simblica, inherente a toda cultura, es aquella operacin sobre la que se instituye un
determinado orden institucional y se legitiman determinados procedimientos, que, a travs de
enunciados y prcticas, apuntala la perpetuacin de este orden y sus procedimientos. La
violencia simblica permanece invisible por la naturalizacin de las prcticas y las
construcciones sobre las que stas se sostienen. Atravesando a los actores y su cotidianeidad,
11
En la lnea de fuego
a las lgicas y estilos institucionales, produciendo un particular clima.

Capturar el fenmeno y sus diversas manifestaciones desde la complejidad significa
descomponer la trama, develar los planos institucionales, las construcciones de sentido
producto de las representaciones y construcciones sociales y los hilos propios del despliegue
libidinal, implicados en el quehacer de los Centros Educativos.
En los Centros Educativos resulta posible pensar la violencia simblica desde algunos
sentidos y construcciones sociales que sostienen determinado orden social:
1. La violencia social y estructural, relacionada con las desigualdades e injusticias sociales
(de clase, gnero, etnia, de generaciones). El colectivo social no es homogneo, dentro de
ste se encuentran distintos grupos y sectores con diferentes posibilidades para el acceso de
bienes materiales y simblicos, as como en la distribucin del poder.
2. La violencia que porta la civilizacin, el acto de educar. El acto de educar porta un
componente de violencia simblica. La educacin es un acto de imposicin, a travs del cual
se da la transmisin intergeneracional de pautas de convivencia y conductas, de las formas de
pensar y sentir, de estar, de hacer y de interpretar, de lo que puede ser, pensado, sentido y
deseado. El sujeto no siempre est bien dispuesto a ser educado.
1. La violencia institucional est vinculada con la cultura que porta la institucin. En el
campo de la niez y adolescencia esta relacionada con la imposicin jerrquica-generacional
de la transmisin de la cultura, las adjudicaciones de roles y status proveniente de la
institucionalizacin de la educacin, la divisin del trabajo, el sostenimiento de la lgica
patriarcal y de representaciones tradicionales de gnero en la organizacin de la de la familia,
educacin, el poder, entre otros.
2. La violencia intergeneracional ocupa un lugar significativo en los Centros Educativos.
Esta violencia remite a los lugares tradicionales e histricos que han sido destinados para
nios, nias y adolescentes, el de tutelados y subordinados. Estos lugares estn relacionados
a la herencia patriarcal que dan cuenta de aspectos culturales y jurdicos. En la organizacin
de la educacin se encuentra la imposicin jerrquica-generacional de la transmisin de la
cultura.
3. La violencia de la universalizacin. Como colectivo social producimos discursos acerca de
los modos de ser nio, nia y adolescente, hegemnico y universalista y que forma parte de
la cultura institucional en los Centros Educativos. Este modelo implica una ideologa de la
normalidad, a partir de la cual construimos como problema aquello que difiere con la
norma.
4. La violencia de los desencuentros. Los nios, nias y adolescentes portan expectativas a
las que las ms de las veces la institucin no da respuesta. Al tiempo, que la institucin desde
su cultura porta una construccin social de ser nio, nia y adolescente que poco tiene que
ver con el nio, nia o adolescente con el que se encuentra todos los das.
2.
De la niez y adolescencia como construccin
En las ltimas dcadas el campo temtico de la infancia se ha reformulado, integrando para

su explicacin y comprensin nuevos desarrollos conceptuales y fundamentos. De esta forma
se desarrolla e incorpora el paradigma de la proteccin integral de los nios, nias y
adolescentes. Para Emilio Garca Mndez (2007) el pasaje del paradigma de la situacin
irregular a la proteccin integral supone un cambio de carcter de revolucin copernicana.
La incorporacin del nuevo paradigma acerca de la niez y adolescencia tambin significa un
quiebre epistemolgico, que interpela a la produccin de un nuevo orden social,
12
En la lnea de fuego
intersubjetivo y de convivencia intergeneracional, que promueven la transformacin en la

sensibilidad y las construcciones sociales acerca de las mismas. As la Convencin
Internacional de los Derechos del Nio (1990) (CIDN) introduce y promueve cambios
profundos en lo jurdico, interpelando concepciones, discursos y prcticas tradicionales en
torno a nios, nias y adolescentes. Para muchos autores es esta Convencin Internacional, la
sntesis ms acabada del nuevo paradigma para interpretar y abordar la realidad de la niez
y adolescencia.
Cabe sealar, que este nuevo paradigma de la proteccin integral, considera al nio, nia y
adolescente como un sujeto de derechos y como ciudadano. Cuestiones que nos convocan
como adultos a posicionarnos tica y polticamente en nuestras relaciones con la niez y
adolescencia, interpelando las concepciones y prcticas tutelares. En este sentido, adultos y
Estado ocupando posiciones garantistas y promotores de los derechos de los nios, nias y
adolescentes.
De esta manera, la Doctrina de la Proteccin Integral, recoge los cambios en la sensibilidad
social, siendo a su vez motor de transformaciones de una concepcin de la minoridad como
objeto de compasin-represin, a la infancia-adolescencia como sujeto pleno de derechos.
Desde esta nueva doctrina se introduce a nuevos actores sociales: los nios, nias y
adolescentes, ampliando la democracia, permitindonos valorar la contribucin de la infancia
y juventud a la sociedad.
El nuevo derecho de la niez y adolescencia no tiene como objetivo un segmento
determinado de la poblacin infantil, sino a toda la niez y adolescencia. Asimismo de objeto
pasivo de intervenciones de los adultos, el nio, nia y el adolescente pasan a la condicin de
ciudadanos, es decir, sujetos de derechos exigibles y no objetos de necesidades percibidas por
los adultos.
El paradigma de la proteccin integral implica concebir al nio, nia o adolescente como
persona, sujeto social, sujeto de derechos humanos, que como tal es activo, capaz de
interactuar y que tiene derechos y responsabilidades. En este sentido, la infancia como actor
social supone que cada nio, cada nia, cada joven tienen derecho a participar en aquellas
decisiones vinculadas a su persona, a su familia, a su comunidad. Desde estas perspectivas se
promueve revisar aquellas prcticas, que sostenidas en el afn de cambiar al nio, nia o
adolescentes, de reeducarlo de reinsertarlo en la sociedad, cercena sus derechos y amputa
aspectos de su personalidad considerados nocivos para s mismo pero sobre todo para la
sociedad.
Estas nuevas perspectivas promueven cambios profundos en el panorama legal y favorece
una revisin de las prcticas profesionales e institucionales a la luz de los derechos del nio.
Sin embargo, para que se produzcan los mencionados cambios no es suficiente con los
cambios legales y normativos, se hace necesario un cambio cultural, nuevas concepciones,
construcciones y prcticas sociales. Estas transformaciones suponen una profunda revisin de
las culturas institucionales en el mbito educativo y la incorporacin de las mismas desde la
transversalidad de las prcticas.
Concebimos que abordar la construccin social de la categora niez y adolescencia y sus
procesos socio-histricos y culturales de produccin, nos permite recorrer los procesos
sociales de naturalizacin de stas. Esto posibilita una comprensin diferente, enunciando
13
En la lnea de fuego
concepciones e implicancias, fundamentalmente del orden de lo poltico y social, develando

procesos de produccin de subjetividad que se despliegan desde estos constructos.
Cada momento histrico alcanz una construccin social diversa en funcin de relaciones de
fuerza y de las significaciones imaginarias que predominaron. En este sentido, la
construccin social de la niez y adolescencia fue un proceso tardo en la historia, en el que
se los reconoce e identifica como sujetos diferentes a los adultos, al que arribaron, niez y
adolescencia, en momentos diferentes.
La nocin moderna de infancia y adolescencia se asienta en la idea de dficit, de la falta, que
no tiene derechos polticos, no tiene razn, por lo tanto es incapaz de autogobernarse.
Pensar niez y adolescencia es dar cuenta de la divisin social inter-generacional y sus
tutelajes. El orden social de la modernidad, al tiempo que lleva arraigada una organizacin en
torno a la divisin del trabajo, porta una relacin, tambin arbitraria, de dominacin y poder
de hombres sobre mujeres, como tambin frente a la descendencia. Se podra decir, que de la
mano del capitalismo surge el patriarcado. Figura jurdica que produce una organizacin
social sustentada y estructurada en torno a la autoridad y gobierno ejercido por un varn
jefe de familia. Esta figura emerge a travs del modelo de la familia nuclear y burguesa,
con sus prcticas tutelares de subordinacin y poder para con las mujeres y la niez.
En este sentido, nios, nias y adolescentes no son sujetos plenos, son concebidos con
necesidad de ser asistidos, inscribindolos en la figura jurdica de la tutela. Este ejercicio
implica amparos, proteccin y direccin. Para constituirse la tutela es necesario un ciudadano
libre y otro no apto para el ejercicio de esa libertad.
Siguiendo los planteos de Ana M. Fernndez (1993) se puede hablar de prcticas productoras
de desigualdades, para con las nuevas generaciones, en lo que refiere a la distribucin de
bienes materiales y simblicos, como tambin a los espacios sociales destinados a ocupar.
El patriarcado tiene como pilar la forma jurdico-administrativa del contrato social
(Fernndez, AM. 1993), donde el varn adulto es el sujeto del contrato, mientras que existen
otros que no se inscriben dentro de este marco contractual. A stos se los concibe ()
irresponsables para el intercambio e incapaces para gobernarse por si mismos (Fernndez,
AM. 1993:132), (...) dominados por sus impulsos instintivos, los cuales deben ser
disciplinados y sublimados por la ley masculina (...) (Costa y Gagliano, 2000). La niez y
la adolescencia tienen destinados un espacio social: el de tutelados, no siendo sujetos de
contrato, con derechos y deberes contractuales, ni sujetos plenos. Este espacio social supone
no tener palabra, no se les da la palabra, delegan su voluntad al jefe de familia, varn, su
voluntad siempre ser interpretada. (Fernndez, AM. 1993: 156)
A esto que se viene planteando es pertinente considerar los aportes de Ignacio Lewkowicz
(2004), cuando nos dice que desde el lugar de desamparo no se puede pensar, queda
destituida toda posibilidad de potencia. Siguiendo con los planteos de este autor, la niez, al
igual que el loco, es excluido del discurso colectivo, en tanto, no disponen, de razn, como de
condicin de ciudadano. No se les reconoce una voz propia como pensamiento, por lo cual no
se les puede escuchar el pensamiento. La niez y la adolescencia an no piensan, son
ocurrencias y fantasas, cosa insignificante, no es un pensamiento verdadero. De esta forma
destituimos al nio y al adolescente como sujeto pensante, lo que en s implica una
operacin, un lugar destinado. Al tiempo, que desestimamos el pensamiento infantil y
14
En la lnea de fuego
adolescente como fundante y subjetivante, se les quita a stos el proceso de pensamiento

capaz de instituir subjetividad.
Esta particular construccin de la niez y adolescencia es la que hace viable el encargo a la
familia y escuela de la modernidad, de producir un sujeto posible de ser incluido en el
entramado social para que cumpla con ciertos comportamientos -norma o normalidad- que
se ajusten a lo esperado. Los nios y adolescentes en sus trnsitos por la escuela incorporan
los instrumentos necesarios, al tiempo que una produccin de subjetividad moderna, que le
permita habitarla. La escuela los vuelve individuos alfabetizados e instruidos cvicamente,
disciplinados y obedientes, con cuerpos controlados. De esta manera nios, nias y
adolescentes dispondrn de recursos subjetivos que le permitan integrarse y ser parte del
colectivo social.
Desde esta perspectiva se instala con el Cdigo de la Niez (1934) y a travs del paradigma
de la situacin irregular mecanismos de correccin-amparo instituyendo las categoras de
menor infractor y abandonado. Se construyen dos modelos de niez y adolescencia: una
entendida como normal o regular y alfabetizable y otra, los menores, aquellos que denotan en
su vivir, pensar, hablar, etc. discordancias con los modelos hegemnicos o con carencias,
concebidos como la infancia irregular. Para los primeros control y socializacin por parte de
la familia y la escuela, para los segundos, control socio-penal, tutelada por el Estado. Para
ambas proteccin, fuertemente vinculada al control social. Se producen prcticas y modelos
desiguales y discriminatorios, en el que se instala una divisin al interior de la niez y
adolescencia.
Lo irregular es construido desde una ideologa de la normalidad y la patologizacin de los
conflictos sociales. Esta construccin se sostiene en la perspectiva de suponer la
conformacin de una sociedad homognea y de una nica cultura. Con la denominacin
doctrina de la situacin irregular, se alude bsicamente a la conformacin de un marco
jurdico que legitima la intervencin del estado sobre esta suerte de producto residual de la
categora infancia, constituida por el mundo de los menores (Cheroni, A. y Liberman, B.,
2002).
El universo de significaciones producido en torno a la niez y adolescencia, da lugar a
cotidianeidades diversas, creando condiciones particulares relacionadas al lugar y los
espacios sociales destinados a stos, los que implican procesos de subjetivacin. Es as, que
no todos los nios y adolescentes se inscriben en iguales prcticas cotidianas, ni tampoco
responden a un universo de significaciones comn. Existen diferentes modos de ser nio y
adolescente, una u otra produccin subjetiva depende de su inscripcin de clase, de gnero,
de contexto histrico y social en el que crecen. Los procesos de produccin de sus
subjetividades presentan importantes diferencias, no existiendo una nica forma de habitar la
niez y la adolescencia.
No atender las desiguales prcticas cotidianas, es de alguna manera dejar invisibilizado lo
diferente y reproducir la perpetuacin de las desventajas con que circulan nios, nias y
adolescentes por el mundo.
Estos universos de significacin con que el colectivo social ha ido connotado a la niez, ha
supuesto marcas y operaciones subjetivas para stos, pero tambin para el mundo adulto.
Estas son cuestiones de poca y van a determinar una categora niez-adolescencia con
marcas de poca, concepciones hegemnicas y producciones de prcticas. Cada formacin
histrica-social y cultural produce, inventa, instituye el modo en que se es nio-nia-
15
En la lnea de fuego
adolescente, un universo de significacin, que carga de significacin los cuerpos y produce

subjetividad-es.
Sin embargo, encontramos mltiples formas de ser y habitar esta clase de edad, de
producciones de subjetividad.
Estas producciones subjetivas son formas de transitar de distinto modo que otras
generaciones este perodo vital. Al tiempo que es lo propio, su marca de generacin y de
clase, hace a su pertenencia distintiva, que les permite discriminarse de otros.
Poner en duda determinadas generalizaciones y etiquetas que configuraron la categora niez
y adolescencia, supone deconstruirla como dato ontolgico, a-histrico y universal. Categora
con las que se busca dar cuenta hegemnicamente de un universo de sujetos identificables y
nicos.
Esta ruptura permite suponer a la niez y la adolescencia -en realidad a las nieces y
adolescencias- producida por un contexto histrico-social y cultural en tanto procesos
sociales y produccin de significaciones- lo que implica la imposibilidad de concebir un
modo universal de subjetivizacin nio-nia, adolescente. Este nuevo posicionamiento nos
instala nuevamente en la formulacin en plural: las nieces o los nios y nias; los
adolescentes o las y los adolescentes, pero en nuestra perspectiva, en tanto distintos modos de
produccin subjetiva. En este sentido, distintos modos de habitar la niez y adolescencia, lo
que es trascender la posibilidad de habitar y transitar por este ciclo vital de una nica forma
universal de ser, es interrogar la existencia de un modo universal de subjetivizacin, de
produccin subjetiva.
Estamos ante nuevas formas socio - jurdico que regulan las relaciones intergeneracionales en
la actualidad. Lo que indefectiblemente produce tensin del orden de lo poltico-social entre
los adultos y nios, nias y adolescentes. En tanto, implica posicionarse ante una nueva
posicin social y poltica: la de ciudadanos.
Cabe para cerrar este apartado una breve sntesis acerca de que concebimos cuando hablamos
de convivencia intergeneracional.
Entendemos, como ya fuera sealado, que la nueva perspectiva acerca de la niez y
adolescencia implica un sustancial cambio para el mundo adulto, una revolucin
copernicana. La integracin de la cuestin de los derechos fundamentales de la niez y
adolescencia implicar necesariamente la revisin del paradigma de adulto vigente. Nuevo
paradigma que conlleva la necesidad de descentrar el poder del adulto e instalar otros
posicionamientos para convivir entre generaciones. Entonces, reflexionar acerca de la
convivencia intergeneracional en el vnculo con nios y adolescentes implica detenernos en
la cuestin de la centralidad del poder, de la interpelacin del mismo, altamente imbricada a
la cuestin intergeneracional.
Por otra parte, pensar en clave de convivencia intergeneracional, implica en la relacin
intergeneracional como nueva construccin, que implique el pasaje de la tutela y
subordinacin a una relacin de reconocimiento por lo humano nos vuelve semejantes e
iguales (no especularmente) aunque singulares y distintos. Democratizando la relacin,
otorgando el derecho a tener derecho
16
En la lnea de fuego
Una convivencia que procure el dialogo intergeneracional, el que sin duda se instala y funda
mutuo reconocimiento, en tanto intercambio cultural y escucha, al tiempo que ejercicio de
ciudadana. Este dialogo en el que ceder y otorgar poder, desde las responsabilidades para
con las nuevas generaciones, donde poner a disposicin y ponerse a disposicin. Este
dilogo, como fundamento de la democracia, en el que ofertar para contrastar y argumentar,
as mismo para generar oportunidades para participar, expresarse y explorar Este implica un
tiempo de transferencia del legado cultural y de filiar, que pone tensin entre lo transferido y
lo nuevo producido, dando lugar a la produccin de novedad.
Un dialogo intergeneracional supone relaciones ms democrticas, al tiempo que el
aprendizaje acerca de la democracia, que es su prctica, Aprendizaje y prctica son parte del
ejercicio de los derechos a la expresin, opinin y participacin.
3.
Las Instituciones. La Institucin Educacin.6
Los individuos cuando se agrupan y se organizan, instituyen sociedad, es decir, inventan

instituciones que dan sentido y regulan la actividad humana y colectiva. As es que, crean un
universo de significaciones imaginarias, que les permite sostener cierto orden en el cual vivir
y coexistir.
Para Cornelius Castoriadis (1989) las instituciones son las que mantienen unida y en
cohesin a la sociedad. Es decir, la creacin del conjunto de cdigos, normas, valores,
lenguaje, procedimientos y mtodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas. Por lo cual
el acontecer de los seres humanos se produce en una trama de relaciones y sucesos pautados
por instituciones. (Fernndez, L., 1994)
Una sociedad no puede instituirse o fundarse, ni perdurar en el tiempo si no es capaz de crear
instituciones. De esta forma, las instituciones intervienen en el nivel poltico, lo que refiere a
lo colectivo, a los proyectos, a las funciones a satisfacer y como satisfacerlas, a las elecciones
y lmites que la sociedad se da. (Enriquez, E. 1990) Estas hacen a lo que pensamos y de cmo
lo pensamos, las "metforas con las que vivimos" y las referencias intelectuales con las que
intentamos cambiar la sociedad. Las instituciones son, al tiempo que el conjunto de las
formas sociales instituidas por la ley y la costumbre -lo instituido-, sus fuerzas antagnicas
-lo instituyente-. Estas formaciones sociales atraviesan y regulan la vida de los sujetos y sus
relaciones. Nos pre-existen y se nos imponen, al tiempo que nos producen.
Castoriadis (1989) entiende que la institucin convierte a la materia prima humana en
sujetos sociales: todos somos fragmentos ambulantes de la institucin de nuestra sociedad
(Castoriadis, C. 1989). As, la autoinstitucin de la sociedad es la creacin de un mundo
humano y la creacin del sujeto social. (Castoriadis, C. 1989) El individuo vive inmerso en
instituciones, las porta, al tiempo que stas lo producen sujeto social, en tanto produccin de
subjetividad. Las instituciones son formas complejas de producir subjetividad.
4.1 La institucin educacin
La historia de las instituciones acompaa la historia de la vida del hombre y de sus
sociedades. Las instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento del terreno
social () (Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1992:17) y sus orgenes estn marcados en las
coyunturas histricas de su surgimiento, lo que le da caractersticas especiales y rasgos
especficos. Estas construcciones, producto de un tiempo histrico, son las diferentes
6
El presente capitulo es parte del articulo Lo educativo ms all del aula (2012). Presentado para su publicacin al Plan Trnsito entre
Ciclos de CODICEN.
17
En la lnea de fuego
funciones que se ha definido para s cada colectivo social, institucin salud, educacin,
parentesco. En tanto estas necesidades y sus formas de resolverse se van transformando, la
sociedad va cambiando su diseo. (Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1992)
La institucin educacin surge como un recorte de la arquitectura global de la sociedad y se
diferencia de otras instituciones existentes por un movimiento de especificacin. (Frigerio,
Poggi, Tiramonti, 1992) Este recorte o construccin remite a un contrato fundacional que le
asigna sentido.
El trmino educacin nace con la modernidad. En este nuevo tiempo, la educacin se
vuelve el soporte fundamental para sostener el edificio social que adviene. Esta tendr como
funcin la transmisin, la que es inherente e invariante de toda cultura. Para Castoriadis
(1984) la Institucin Educacin es Institucin con mayscula en tanto hace sociedad, y hay
sociedad porque se transmite, por que se lega a los recin llegados.
4.2 Cultura institucional.
Segn Frigerio, Poggi y Tiramonti la cultura institucional, es () aquella cualidad
relativamente estable que resulta de las polticas que afectan a esa institucin y de las
prcticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas
por estos ltimos, dando un marco de referencia para la comprensin de las situaciones
cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que
actan en ella. (Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1992:35)
En este sentido, es posible sostener que la cultura institucional es lo estable y permanente. La
misma es histrica, social y cultural, producto del precipitado de mltiples lneas de fuerza en
pugna, entre significaciones, visiones, construcciones producto de paradigmas dominantes y
hegemnicos. Estas construcciones se fueron procesando a lo largo de la historia,
coexistiendo con novedosas significaciones, acerca de la educacin, del ser docente, del
alumno, del nio y del ser adolescente, entre otros.
Esta cultura institucional recoge los aspectos subjetivos que se despliegan en la cotidianeidad
de los centros educativos, el universo de significaciones, ciertas formas de pensar y sentir.
La cultura institucional hace a la forma de pensar y hacer en las prcticas cotidianas, en este
sentido, es que resulta trabajoso pensar y producir nuevas maneras de hacer institucin
educacin.
3.
La escuela y la igualdad- Una clave para pensar la violencia institucional
5.1 La institucin educacin moderna

Pensar en la construccin del significado que trasluce el significante igualdad, en el marco
de la institucin educativa nos remite centralmente a pensar las matrices de origen de la
misma. En un nuestro pas, el nacimiento del sistema educativo tal cual lo conocemos hoy
surge en tiempos de un rgimen de facto que se propuso lograr la necesaria paz interna que el
desarrollo productivo del pas requera. Segn Mendez Vives () el rgimen latorrista
naci para asegurar el desarrollo de las fuerzas productivas del pas, () (Mendez Vives,
1980: 10). Bajo el manto del gran partido de la moral pblica logr diluir los
enfrentamientos polticos, creando un clima de paz y estabilidad, basado en el poder coactivo
del ejrcito. Como parte del logro de lo antes mencionado, se promueve la Reforma Escolar,
encabezada por Jos Pedro Varela.
Plantea Ardao en relacin a Varela: No esperaba un verdadero saneamiento poltico del pas
mientras no se hubiera radicado la educacin popular; pero piensa entonces que la educacin
popular no podra cimentarse y extenderse mientras no se contara con un mnimo de libertad
en la paz. (Ardao, 1964: X. Prlogo de La educacin del pueblo).
18
En la lnea de fuego
Estos planteos tienen como marco un pas conviviendo con una guerrilla interna entre divisas
por casi un siglo, en el cual las diferencias se diriman en el campo de batalla, generando una
inestabilidad contraproducente para el progreso del pas. Habra de lograrse el necesario
sentimiento de pertenencia a un mudo comn (la nacin).
En este escenario, la igualdad se present como pilar del sistema educativo uruguayo, as
como de los sistemas educativos modernos en general. Para la argentina I. Dussel (2004),
esta pretendida igualdad se construy sobre la base de educar a todos por igual, sin
distinguir nacionalidad, sexo o clase social, poniendo en pie de igualdad a todos los
sujetos. Este proceso, de entender a todos iguales ante la ley, y de promover
comportamientos, idioma, creencias y valores semejantes, torn la igualdad en trminos de
homogeneidad, a fin de generar una identidad comn que permitiera el progreso necesario
para consolidar una nacin.
Jos Pedro Varela deca en La Educacin del Pueblo que los que una vez se han
encontrado juntos en los bancos de una escuela, en la que eran iguales, a la que concurran
usando de un mismo derecho, se acostumbran fcilmente a considerarse iguales, a no
reconocer ms diferencias que las que resultan de las aptitudes y las virtudes de cada uno; y
as, la escuela gratuita es el ms poderoso instrumento para la prctica de la igualdad
democrtica. La igualdad concebida como homogeneidad obr como pilar de la
consolidacin de la democracia.
Es as que, quienes persistiesen en afirmar su diversidad seran percibidos como un peligro
para esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que an no haban alcanzado el
mismo grado de civilizacin (I. Dussel, 2004:2). La heterogeneidad, tan mentada en estos
das, se concibi como elemento desigualador, hallndose las diferencias como signos
identificatorios de la inferioridad, discapacidad, incapacidad, ignorancia o incorregibilidad
del diferente.
Este rasgo penetr fuertemente nuestras escuelas, a las que concurran el hijo del doctor y el
del obrero juntos, pero basada en una pedagoga que sospecha de la originalidad, que
modela, moldea al sujeto segn imagen y semejanza del ciudadano, dejando poco espacio
para las manifestaciones de las individualidades. Por tanto, la inclusin propuso una
homogeneidad con jerarquas, con diferenciaciones, incluso con expulsiones, y sobre todo
con bases muy limitadas para el disenso (I. Dussel, 2004:2).
Una igualdad que pretende borrar las diferencias inherentes a los sujetos, que opaca la
diversidad, la descalifica y la convierte en amenaza, es sin duda un elemento a ser pensado si
de violencia institucional en las instituciones educativas estamos tratando.
5.2 Qu igualdad necesitamos?
Se hace imprescindible entonces, detenernos a pensar en que igualdad es necesaria para
construir instituciones que puedan trabajar con las diversidades, con las infancias y
adolescencias, con las razas, los gneros, los vnculos intergeneracionales para que stos no
constituyan una descalificacin de los sujetos. Nos vemos ante la premura de redefinir la
igualdad en el marco del sistema educativo.
Por qu nos apremia redefinir la igualdad en las instituciones educativas? Segn Eugenio
Enriquez (1990) las instituciones educativas son instituciones de existencia, cuya finalidad se
centra en las relaciones humanas, en la trama simblica e imaginaria donde se inscriben los
sujetos. En este sentido plantean todos los problemas de alteridad, esto es, de aceptacin del
otro en tanto sujeto pensante, autnomo y diverso. Para estas instituciones (las educativas) la
finalidad primordial es de existencia y no de produccin, operan con los sujetos
instrumentndolos, aportando a la posibilidad, o no de ser parte integrante de la trama
social. Pero esta instrumentacin en tanto sujeto no puede hacerse directamente, se produce
19
En la lnea de fuego
como efecto de la accin educativa, como efecto de una decisin poltica de ofertar un lugar
de igual a un otro recin llegado.
Siguiendo a Merieu (2001) diremos que () educar es, precisamente promover lo humano
y construir humanidadello en los dos sentidos del trmino, de manera indisociable: la
humanidad en cada uno de nosotros como acceso a los que el hombre ha elaborado de ms
humano, y la humanidad entre todos nosotros como comunidad en la que se comparte el
conjunto de lo que nos hace ms humanos.(Merieu, 2001: 30).
Lo que se reparte y se comparte debe ser hecho sobre la conviccin de que a menos de
volverse privilegio y reproduccin de injusticia, la educacin no puede
desentenderse de una cadena asociativa que relaciona distribuir, compartir y repartir, con:
formar parte, tener parte, tomar parte; conocer, reconocer. (Frigerio, G., 2005: 4) Ser parte,
conocer y reconocerse como tal ser el producto del reconocimiento que los adultos
leguemos a las nuevas generaciones, sosteniendo lo que la autora dio en llamar una ficcin
terica con efectos: la de que todas las inteligencias son iguales. Este principio es sostenido
por J. Rancire, quien afirma Es una cuestin de poltica: se trata de saber si un sistema de
enseanza tiene como presupuesto una desigualdad a reducir o una igualdad a verificar.
(Rancire; 2002; p.IV) Es decir, sostener como principio educativo que la igualdad radica en
la posibilidad del otro de advenir humano (como yo), de que sus posibilidades son las
mismas (ms all de las circunstancias socio-histrico-geogrfico-econmico-sociales en las
que le toc nacer) y trabajar para volver esa ficcin una realidad cotidiana, esa, esa es la
igualdad que necesitamos.
4.
Pensar en clave educativa
En el siguiente apartado propondremos tres ejes que, a nuestro entender, ayudan a (re)centrar
la tarea que se desarrolla en los centros educativo, en clave educativa. Las instituciones
educativas estn atravesadas por mltiples mandatos, los cuales no todos refuerzan el carcter
de institucin educadora con las que fueron fundadas.
El primero de los aspectos a tratar remite a la concepcin del sujeto de la educacin, es decir,
a aquel constructo conceptual con el que las teoras de la educacin definen a quien es
educado, a quien est para aprender. De esta construccin derivarn mltiples maneras de
proponerle transitar por una institucin educativa, se le propondrn tales o cuales contenidos,
de tales o cuales maneras, con tales o cuales fines. Expondremos aqu una particular forma
(no la nica) de concebir a ese que es el destinatario de la accin de las instituciones
educativas, y que a nuestro entender habilita el despliegue de tarea educativa.
4.1
No se puede trabajar con el interior del sujeto.
Afirma Garca Molina (2003), y aporta en el sentido elegido, que el sujeto de la educacin no
es el sujeto psicolgico, cognitivo o moral- ni siquiera el sujeto de la subjetividad, aunque
esta perspectiva es la que entendemos permite el proceso educativo- si no el sujeto de la
apropiacin de la cultura. Y en este sentido es que la tarea del educador no se realiza al
interior del sujeto, sino que se resuelve en el crear las condiciones para que el sujeto pueda
adquirir lo transmitido. Lo transmitido- los contenidos- constituye no slo un medio de
conocimiento, sino tambin de reconocimiento (efecto).
4.2
Pensar en clave de sub productos.

20
En la lnea de fuego
Pero pensar lo educativo, es pensar a partir de un vnculo que permite la transmisin de un

conocimiento, pero que no se agota all, sino que tiene como fin ltimo la transformacin del
ser. Esta transformacin no puede darse directamente, no podemos incorporarle los
conceptos, habilidades, capacidades, aptitudes o actitudes como quien aade piezas a un
puzzle, o ladrillos a una pared. No hay un espacio hueco a llenar con contenidos, sino hay
otro que se hace ms humano a partir de tomar contacto con lo que de ms humano tenemos;
la cultura. Queda all una operacin sin resolver, entre lo enseado y lo aprendido, esa
relacin equivocadamente pensada como unvoca, que nunca cierra.
Antelo propone pensar en eso que se anhela al ensear, en el deseo de formar sujetos
crticos, responsables, solidarios y participativos en clave de sub-productos. Esos estados
(respecto, solidaridad, actitud ciudadana, etc.) son sub- productos de la actividad educativa,
son efectos que se producirn a partir de ensear cosas, nmeros, astros, historias, etc. La
paradoja bsica de stos estados es que, aunque son lo que ms importa, nos eluden en cuanto
los convertimos en la meta inmediata de nuestra actividad. El nico modo de generarlos
consiste en no apuntar a ellos, sino perseguir otras metas y esperar que se produzcan por si
mismos (Antelo, 2005: 4).
4.3
Proponer escenarios
Cmo arribar entonces, a los efectos pretendidos? Cmo provocar la conexin entre los
transmitido y el otro? Cmo promover que eso, que yo transmito, provoque una
transformacin? La concepcin estructural sostenida por V. Nez (abre algunas claves para
pensar estas interrogantes. Si el sujeto es efecto (y efector) del lugar que ocupa en la
estructura de relaciones, y sus atributos son los del lugar que ocupa, las posibilidades de
provocar modificaciones (que entendemos no pueden operarse directamente) ser a travs de
ofertarle diversos lugares a ocupar. Proponer escenarios donde transitar diversos lugares (en
el sentido de posiciones subjetivas- o subjetivantes), espacios que alienten a los sujetos a
asumir responsabilidades, a desarrollar la capacidad crtica- ms all de estar de acuerdo o no
con las opiniones del otro- ofertar diversas formas de captar, entender, decodificar el mundo
aparece como una opcin vlida para el desarrollo de tarea educativa.
En relacin al educador, P. Merieu sostiene que Su tarea es crear un espacio que el otro
pueda ocupar, esforzarse en hacer ese espacio libre y accesible, en disponer en l utensillos
que permitan apropirselos y despegarse en l para entonces partir hacia el encuentro con los
dems (P. Merieu, Ph., 1998: 84-85)
5.
Las instituciones educativas como espacios de convivencia y produccin
subjetiva
Las actuales perspectivas y sensibilidades acerca de la niez y adolescencia nos desafan a
crear nuevos escenarios. Por otra parte nos convocan a generar condiciones para la
posibilidad de nuevas producciones de subjetividad e intersubjetividad.
Concibiendo a la subjetividad como una produccin, que deviene del encuentro, desde lo
singular, con los otros y en un hacer. La produccin subjetiva la entendemos como
produccin histrica, social y cultural. Desde esta categora se hace referencia a los modos de
21
En la lnea de fuego
pensar, sentir y hacer que significa lo singular de un sujeto, perteneciente a su tiempo y

generacin, enclasado socialmente. El yo y el otro se producen mutuamente a partir de lo que
hacen juntos, se producen en situacin, en presencia que remite a ajenidad del otro (del que
no se nada). Desde la intersubjetividad devienen sujetos permanentemente.
Las ideas que tradicionalmente acompaaron la infancia estn relacionadas ms a la
destitucin de sus posibilidades, que a potenciarlas y promoverlas. Esto ha supuesto un
determinado posicionamiento en la construccin de condiciones-escenarios por los que
transitan nios, nias y adolescentes. Lo que tiene como contraparte la dificultad institucional
y subjetiva de construir otras condiciones-escenarios, fundantes de operaciones subjetivas en
las que el nio, nia y adolescentes puedan reconocerse. Reconocerse con potencia,
capacidad y con poder, como posibilidad para hacer. Donde la perspectiva de un sujeto activo
y protagonista de s mismo, no sea una disposicin jurdica, sino un posicionamiento, que nos
interpela a producir una prctica social y poltica democratizadora de lo colectivo.
Partimos del supuesto de que los establecimientos educativos portan la potencia de ser
espacios privilegiados para la produccin subjetiva, en tanto son escenarios de prcticas con
otros de interaccin cotidiana y de la posibilidad de generar encuentros productores de tramas
vinculares. mbito de convivencia, prestadores de identidad (Frigerio, G. 2010) y de
distribucin de cultura. Escenarios de reconocimiento del otro como digno de recibir
solidariamente un legado, desde la alteridad (Frigerio, G. 2006).
Nos encontramos ante la paradoja de una escuela edificada en torno a la concepcin tutelar
de la niez-adolescencia, en tiempos de nios, nias y adolescentes sujetos de derechos en el
marco de la CIDN.
Ante esta paradoja la escuela pierde potencia. Siguiendo los desarrollos de Lewkowicz
(2004) la escuela pierde eficacia para producir prcticas compartidas y tramas vinculares.
Se produce un desacople subjetivo entre la representacin estudiante que tiene la escuela,
supuesto por el docente y la presencia del estudiante real que llega. (Lewkowicz, 2004)
Desde el desacople no se arma interlocucin.
Entre los sujetos no hay mediacin, ni trascendencia que funde vnculo, una ley universal que
prescriba y regule los intercambios. Cuestiones de la matriz fundamente de la escuela
moderna.
Para permanecer juntos hay que producir ciertas operaciones para que advenga encuentro y
trama vinculante, que inscriba a lo colectivo. La conexin no se sostiene en la trama
simblica institucional, sino en operaciones propicias para cada situacin con sus reglas. Las
operaciones se crean a partir de que la situacin se altera.
Para producir encuentro se vuelve necesario trascender la representacin -lo que ya est
inscripto-, para hacer lugar a la presentacin. Dejarse asombrar por la novedad de una
presencia, la que no es representable, por ejemplo, en las coordenadas de subjetividad
estudiante. Dejar de suponer al otro, para reconocerlo, para instalar la posibilidad de
componerse en un nosotros, para habitar y pensar con ese otro. Esto supone una
produccin compartida, de configuracin mutua a partir de lo que hacen juntos. El vnculo se
determina y produce en situacin, no est determinado, se produce con el otro, en un devenir.
22
En la lnea de fuego
Decamos que es posible pensar los centros educativos como escenarios que portan la
potencia del encuentro, que posibilitan experiencias de diversidad, de desplegar las
singularidades y producir afectacin.
Igualmente sostenamos que las condiciones de encuentro no estn garantizadas, que es
necesario producir operaciones para que acontezca. Es as que es posible decir que estos
centros tambin portan la potencia de producir las operaciones necesarias para permanecer
juntos, para que advenga el encuentro y la produccin de algo comn.
Se trata de provocar en los Centros Educativos acontecimientos capaces de generar
encuentros, vinculantes y productores de lazo social. La productividad del encuentro da lugar
a la transformacin. En este sentido educar es producir efectos y marcas, es instalar la
posibilidad para la transformacin desde la potencia. Centros Educativos capaces de producir
una convivencia cotidiana en la que sea posible tomar parte, ser parte, tener parte, en su
construccin. En tanto adultos capaces de reconocer la voz y el pensamiento del otro. Donde
participar suponga pensar lugares colectivos donde habitar, desde y en el armado de
situaciones. En los que participar es un hacer, un componerse, un componerse con otros,
produccin de subjetividad, produciendo reglas compartidas. Es producirse con otros, sin
itinerarios previstos a recorrer.
Lo que vuelven a estos escenarios con la posibilidad de ciudadanizacin, en tanto produccin
subjetiva, con las operaciones necesarias para que el sujeto advenga subjetivamente sujeto de
derecho. Posicionamiento que supone un sujeto sabindose con derechos, como posicin
subjetiva.
No es posible pensar formas de hacer y habitar escuela que compongan si no es en el marco de
un escenario democrtico. La democratizacin de las relaciones sociales, particularmente de
las relaciones entre adultos, nio, nia y adolescentes, significa adultos otorgando,
compartiendo y cediendo poder, donde las relaciones se organizan desde el dilogo
intergeneracional, de argumentacin y de intercambio cultural, a partir del cual las polticas y
actividades puedan ser diseadas, donde se generen condiciones para desarrollar tareas ms
complejas de ciudadana.
Son los espacios pblicos, desde el propio ejercicio de ciudadana, en tanto discriminacin de
las necesidades y construccin de las respuestas pblicas a las mismas, los escenarios de
formacin de ciudadana, de competencias democrticas, escenarios de ciudadanizacin. En
tanto prcticas de hacer y hacerse con otros.
Las relaciones democrticas de poder favorecen la participacin de los nios, nias y
adolescentes, los que aportan una mirada de sus necesidades y derechos, al tiempo que esta
percepcin aporta a la construccin de la cultura de la democracia y la propia proteccin de
sus derechos.
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25
En la lnea de fuego
Captulo 4- Las actividades de la formacin

La presente propuesta tuvo como finalidad aportar saberes terico-prcticos en relacin al
campo de problemas definido como la intersubjetividad y convivencia intergeneracional, con
el fin de habilitar una elucidacin crtica, interrogacin y nuevas conceptualizaciones acerca
del mismo en los mbitos educativos. Promoviendo de esta forma la posibilidad de producir
transformaciones en el acontecer cotidiano, en las concepciones, los marcos y la cultura
institucional. Contribuyendo a la significacin de la responsabilidad poltica de los adultos
frente a los recin llegados y a la construccin de un mundo habitable para stos.
Abordar la temtica de violencia institucional relacionada a los Centros Educativos supone
abrir un proceso para develar y producir visibilidad sobre las tensiones y paradojas, las
discriminaciones y vulneraciones, que se ocultan tras las producciones culturales, sus
justificaciones y producciones ideolgicas, muchas de ellas propias y especificas del campo
de la niez y adolescencia, las que hacen a las instituciones y las portan sus operadores.
Las actividades de formacin se realizaron durante el periodo mayo julio del 2012, a travs
de 5 jornadas, con duracin de 3 horas cada una y frecuencia quincenal. Las mismas se
desarrollaron en el local de un CAIF, ubicado en Manga (salvo la segunda jornada que fue
realizada en el local de una de las escuelas de la zona).
Participaron de la propuesta de formacin los distintos integrantes de la Red de Prevencin
contra la violencia y el maltrato en nios, nias y adolescentes de Manga y Puntas de Manga.
Los integrantes representaban a CAIF, Programa Nuestros Nios de la IM, Escuelas, Liceo,
OSCs, Centro Juvenil, Policlnica y SOCAT. (ver Anexos, Apartado 1)
Encuentros de la formacin
El primer encuentro trat acerca de presentar e instalar la propuesta de trabajo, generando
acuerdos de trabajo con el colectivo de participantes y presentando las perspectivas
epistemolgicas desde las que se sostiene la propuesta.
Los participantes presentaron como expectativas del espacio:
- Compartir experiencias.
- Formacin, conocer la temtica, conocer distintos enfoques y la historia de trabajo de la
temtica.
- Pensar las prcticas, pensarnos, lograr dar visibilidad a prcticas para poder modificarlas
- Cmo pensar las demandas institucionales.
- Reconstruir instituciones sin violencia.
A su vez, manifestaron que el espacio les poda aportar los siguientes aspectos: guas de
accin, estrategias, herramientas, un lenguaje comn, la posibilidad de articular y de pensar
con otros.
En el segundo encuentro se expuso acerca de las categoras institucin e institucin
educativa en la que se sostiene la propuesta, abordndose las ideas y construcciones que
sobre estos conceptos portan los participantes.
A partir de lo trabajado por los participantes en la actividad propuesta se realiza la siguiente
sntesis: los grupos reconocen que ms all de los momentos y contextos es reconocible una
26
En la lnea de fuego
situacin educativa, hay un adulto () y otros. En tanto, manifiestan que estn presentes
algunas invariantes, ms all del encuadre y formas que adopte el aula, del tiempo
histrico y cultura o de las edades a quines est dirigida la actividad. Se menciona como
invariantes la presencia de un adulto, el que hace de maestro, profesor, el que tiene un
lugar relevante, en tanto ocupa un lugar diferente en el espacio fsico del restante de los
protagonistas. Los participantes mencionan en primera instancia a nios en la situacin
educativa, para luego poner en cuestin esto, identificando que en realidad no todos son
nio. Por otra parte, plantean que en las situaciones siempre existe algo que se presenta u
ofrece, que este adulto tiene para dar. Los integrantes de la red entienden que ms all
de las culturas o momentos hay cuestiones que no varan.
Se hace referencia a los diferentes lugares que unos y otros tienen en la situacin educativa,
de las posiciones del educando y el educador, uno que tiene algo para dar y otros para
recibir, desde un lugar ms pasivo, algunos saben y otros no, por eso tienen que escuchar
en una determinada posicin. Entienden que estas cuestiones se potencian cuando se trata
de nios, en tanto se los concibe como proyecto de adulto y que necesita del adulto para
constituirse. A travs de la produccin de cada uno de los grupos, en el trabajo de plenario
se piensan los lugares y posiciones en la relacin educativa de cada quin con la construccin
social de la infancia. Sostienen que les cuesta pensar en una situacin en la que no sean
nios los que aprenden.
Cabe sealar, que se acuerda que para que lo educativo se d no es necesario estar en un
aula, que son otras las invariantes. Lo que no vara es la presencia de un contenido, un
educando y educador, que hace a la relacin educativa.
El tercer encuentro tuvo como objetivo realizar un anlisis sobre establecimientos
educativos a la luz de los marcos tericos desarrollados y problematizar las perspectivas de
los participantes acerca de la temtica.
Los participantes sealan como fuerzas instituidas en los establecimientos educativos:
- Ordenamiento del tiempo y espacio en la institucin: fragmentacin del tiempo; consignas
para cada tiempo; grilla de horarios; comedor fuera del horario de clase; poca capacidad de
los alumnos del liceo de estar los 45 minutos en clase, entran y salen del aula; 45 minutos
como porcin del tiempo establecido por la institucin para el aprendizaje; circulacin de los
estudiantes por el liceo y dentro del aula; lugares para actividades especficas, como la clase
de educacin fsica; pautas para circular y jugar y su relacin con el proceso de aprendizaje:
La circulacin est pautada, no se circula por cualquier lado, son caminos virtuales. Si viene
alguien de afuera pisara los canteros. Tiene que ver con la modalidad de aprendizaje.
- Ordenamiento de las relaciones: pautas para relacionarse; lmites/acuerdos/valores que
esperamos que todos acepten roles definidos (educador/maestros/tcnicos); el ratio; adulto
pasivo que tiene aprendizajes; flexibilidad de los docentes; lugar de las familias.
- Produccin y mandatos: Planificaciones y programas; lista y forma de control de asistencia
determinada por sexo; la clase de Educacin Fsica se tiene que dar; prcticas abnegadas del
magisterio.
Acerca de las fuerzas instituyentes en los establecimientos educativos se plante lo
siguiente:
- Ordenamiento del tiempo y espacio en la institucin: Utilizacin de espacios fuera del
establecimiento; entrada y salida de clase; el horario del establecimiento en funcin del
transporte.
- Ordenamiento de las relaciones: Adaptacin de la dinmica de clase a las necesidades de
los estudiantes; conflictos y su resolucin con los nios y con el trabajo con las familias; la
27
En la lnea de fuego
relacin con la familia; referente adulto y del grupo; bsqueda de horizontalidad en el

trabajo.
- Produccin y mandatos: Adaptacin de los planes a las necesidades de los estudiantes que
salen de clase; la propuesta pedaggica; el juego como herramienta de aprendizaje; trabajo en
redes, la inclusin de la diversidad; lista de asistencia no organizada por sexo.
En relacin a los aspectos de la cultura institucional los participantes plantearon lo
siguiente:
- El nio como sujeto de derecho/perspectiva del desarrollo integral; personalizar y tomar la
singularidad de los estudiantes; nio/joven cuidado por todos, romper con mi alumno, mi
grupo; saberes compartidos, que surgen saberes nuevos; el almuerzo como espacio
pedaggico (aunque no se logra consolidar).
En cuanto a la caracterizacin del alumno lo planteado fue:
- El alumno como poblacin objetivo; el adulto cuando es alumno si le damos mucha clase
se van y no vienen ms; se plantea la pregunta si el alumno es reconocido por el docente?
Otros aspectos que surgieron del trabajo en plenario fueron que se visualiza la necesidad de
cuidar el instituido; la permanente tensin entre instituido e instituyente; el instituyente
interpela.
El cuarto encuentro refiri acerca de la temtica de las relaciones intergeneracionales,
tomando como punto de partida las perspectivas de los participantes y las culturas
institucionales.
De lo trabajado por el grupo acerca del sujeto de la educacin, los aspectos ms significativos
surgidos son los siguientes:
- Desde dnde se marca la asimetra de la relacin?: Se bordea acerca de la institucin y
los contratos. El contrato se establece para un espacio, un tiempo, un encuadre y un
encuentro, por tanto en situacin y no universales. El contrato implica tambin dar voz, ser
escuchado, pero atendiendo a no subestimar. La institucin escolar porta una concepcin
acerca del grupo. Oferta/ demanda/ oferta. Los docentes estn formados para trabajar con
otros alumnos, no con stos. Valoracin de la tarea docente.
- Sobre la concepcin de conocimiento: Dan cuenta de diferentes concepciones acerca del
conocimiento y el aprendizaje, tales como aprendizaje como archivo, algo externo que se
impone, contexto nuevo que desafe, transfusin en la que no aparece aprendizaje. Se
preguntan acerca del lugar del docente y la participacin.
- Acerca del poder en la tarea educativa: se refiere a este en la relacin educativa
relacionndolo a las concepciones de alumno. El alumno como el que est sentado, atiende,
aprende, desde la homogeneidad, la produccin de subjetividad, la singularidad. Se atiende
acerca de la despersonalizacin y subestimacin. Se menciona el atravesamiento saber/poder,
dar voz/ receptores.
- Los espacios y los cuerpos: Refieren acerca de cmo la institucin tiene la marca de la
dialctica singularidad versus masa. Se traen escenas cotiadianas tales como en el grupo se
destaca el que est adelante de la clase.
- El deseo como articulador: est supeditado/reprimido y suprimido ante el mandato
institucional. El deseo aparece desencontrado con el mandato institucional. Cundo coincide
el deseo con el deseo de conocer? El lugar del deseo se produce? Cmo producir deseo?
El quinto encuentro, ltima instancia de la etapa de formacin, trat acerca de perspectiva
de la violencia simblica y las relaciones intergeneracionales, buscando desplegar una
28
En la lnea de fuego
perspectiva acerca de las relaciones intergeneracionales en el mbito educativo. Por otro lado,
se realiz la evaluacin de la etapa de formacin, proyectando las prximas etapas de trabajo.
De la evaluacin, se recoge lo siguiente:
- En relacin a las expectativas iniciales: Se cumplieron las expectativas iniciales, pero
adems lograron encontrar algo distinto, en el que no haba receta. Se reconoce el espacio
como significativo para generar pensamiento colectivo acerca de las prcticas cotidianas, lo
cual crean que podan llevar a sus equipos de pertenencia. Se seala la posibilidad de
compartir lo abordado en los equipos de trabajo. Un espacio pertinente para generar
prcticas en las organizaciones educativas. Se evala como un espacio que permite una
distancia de las prcticas y trasciende a la instrumentalizacin.
- Evaluacin de los contenidos desarrollados: Se sostiene que aportaron a pensar las
prcticas. Se plantea que el propio desarrollo del espacio y el marco conceptual permitieron
significar lo conceptual a la luz de la prctica. Se destaca el valor de la bibliografa.
- En cuanto a la metodologa: Aport a la comprensin de las temticas, al encuentro y la
produccin colectiva. Se destaca la articulacin entre lo expositivo y el trabajo reflexivo en el
colectivo. Se seala que las apoyaturas didcticas no siempre fueron esclarecedoras. Se
plantea que aporto a seguir "transformando nuestras formas de ver, de pensar y hacer".
- La evaluacin acerca del equipo coordinador: "Una dupla interesante desde la formacin y
desde los aportes propiamente dichos".
- Acerca de los aspectos organizativos: Se plantea que los aspectos formales acompaaron y
propiciaron el desarrollo de la formacin.
- Otras reflexiones acerca del espacio y las prximas instancias: espacio de reflexin
colectivo con otros y con otras prcticas y organizaciones de la zona, con cosas distintas y
con cosas parecidas. Pensar en la Red y con la Red, y cmo llevarlo a las otras instituciones.
Llevarlo a mi consultorio, pensar y escuchar, crear otros espacios, sujeto de derecho.
Herramienta de trabajo. Surge la interrogante acerca de las participantes que dejaron de
asistir. As tambin el grupo se pregunta sobre la operatividad de todo esto, el cmo ()
cmo vamos a crear escenarios?, cmo vamos a seguir?, llevar a la Escuela cosas con
las que no estn de acuerdo?
PARTE III - CONSTRUCCIN DE LA OPERATIVA
Captulo 5- El dispositivo para el armado del trabajo en los centros educativos

La construccin operativa implic una nueva instancia de trabajo, en cuanto a la
convocatoria, al encuadre y acuerdos para la tarea.
Se propone a los participantes que fueron parte del espacio de formacin que se integren en
forma voluntaria y se recomienda que lo hagan con aval de su organizacin. Se plantea la
necesidad de acotar el nmero de integrantes de modo de hacer viable la construccin de la
operativa, el trabajo de campo y los espacios de supervisin. Entendiendo que un nmero
menor de integrantes permite una mayor participacin en la construccin de la propuesta, y
en este sentido una mayor apropiacin de la misma. El trabajo en un grupo ms reducido
permite la construccin por parte de cada participante de un posicionamiento con respecto a
la temtica, construccin necesaria para el trabajo en campo. Se contempl que los equipos
de trabajo no superaran el nmero de tres integrantes, para asegurar la presencia en los
centros educativos y que esta no fuera invasiva, enriqueciendo la discusin y permitiendo la
divisin de tareas a la interna del equipo. Se previ que la conformacin de estos equipos
29
En la lnea de fuego
permitiera que los integrantes pudieran trabajar en una organizacin de un nivel diferente al
que pertenecen (primera infancia, primaria o secundaria).
En esta instancia estuvo previsto la definicin de los centros educativos.
La construccin de la operativa supuso tres jornadas de dos horas cada una, con una
frecuencia quincenal durante los meses de julio y agosto de 2012. Se convoc la
participacin de los integrantes de la Red de Prevencin contra la Violencia y el Maltrato en
nios, nias y adolescentes de Manga (Caif, OSCs, SOCAT).
Objetivos de trabajo para la etapa del diseo de la operativa:
1.
Contribuir con la construccin operativa de un dispositivo de trabajo de la red contra
el maltrato y la violencia para con NNA para el abordaje de la temtica en los Centros
Educativos.
2.
Aportar saberes terico-prcticos para el diseo de un dispositivo de trabajo para el
abordaje de la temtica de violencia en los Centros Educativos.
3.
Orientar el diseo del mencionado dispositivo.
Productos de la etapa de diseo de la operativa:
1
1 dispositivo de trabajo diseado para el abordaje de la violencia en Centros
Educativos.
2
Equipos de trabajo definidos,
3
Centros Educativos seleccionados
4
Instrumentos y herramientas de trabajo (pautas de observacin y evaluacin,
planificacin de talleres, entre otros) para el abordaje de la Violencia Institucional en los
Centros Educativos, diseada como producto del trabajo de esta etapa.
Planificacin de la construccin de la operativa
La planificacin para el diseo de la operativa (ver Anexos, Apartado 2) se organiz en
funcin de la finalidad, las lneas y dimensiones de trabajo para cada encuentro. El recorrido
se pens en torno a algunos mojones que permitieran ir acumulando los avances acerca de las
lneas y dimensiones de trabajo, encuentro tras encuentro. La planificacin de esta etapa,
estableci tres jornadas de trabajo.
Dichas jornadas pretendan ser el andamiaje para que los integrantes de la Red construyeran
un dispositivo de trabajo acerca de la 'violencia institucional' para implementar en los centros
educativos.
A continuacin se describen la finalidad de cada jornada y los productos esperados al trmino
de cada una. Estos productos se correspondan a los diferentes aspectos que compusieron el
dispositivo para el trabajo en los centros educativos (justificacin, objetivos, propuesta de
trabajo, cronograma, conformacin de los equipos, entre otros).
Primera instancia. De esta manera, se comenzara por relevar las expectativas acerca del
trabajo con los Centros Educativos, teniendo como finalidad la construccin de la tarea con
los Centros Educativos. A partir de lo cual se prevea trabajar en la construccin de la
justificacin del trabajo en los Centros Educativos. El siguiente mojn, refera a la definicin
de los objetivos, a travs de los cuales se explicitara y se acordaran los propsitos y
30
En la lnea de fuego
alcances del trabajo. En cuarto lugar se abordara la construccin de la propuesta de trabajo,

instancia en la cual se prevea la elaboracin de un plan de trabajo. Otro aspecto a abordar,
era el trabajo sobre escenas temidas7.
Segunda instancia. En esta segunda instancia, se comenzara por trabajar sobre la
construccin de los equipos de trabajo, establecindose la conformacin de los mismos, las
funciones y tareas. As mismo se planific la explicitacin de lo que los equipos ofertaran a
los Centros Educativos. Esto supona hacer una delimitacin acerca de la temtica y la
propuesta de trabajo, en funcin de los tiempos propios e institucionales, la altura del ao
lectivo en que se pensara la propuesta y los marcos conceptuales y operativos a partir de los
que se vena trabajando.
Tercera instancia. El tercer encuentro prevea la construccin de herramientas de
planificacin, registro y evaluacin, con la finalidad de disear instrumentos acordes a las
propuestas de trabajo definidas.
Encuentros del diseo de la operativa

Un modelo de intervencin intersectorial de la violencia institucional
El desarrollo de esta etapa se distanci de la planificacin original, en cuanto a duracin en el
tiempo y en el nmero de instancias previstas y realizadas. Finalmente, para arribar a los
cometidos de esta etapa del trabajo, se fijaron 6 encuentros (entre los meses de julio y
setiembre de 2012), de los cuales tres se suspendieron por baja asistencia.
En el primer, segundo y tercer encuentro, la actividad no pudo ser desarrollada en tanto la
asistencia no fue la esperada. En cada uno, se resolvi reconvocar para una instancia
posterior, a fin de comenzar el diseo de la operativa con todos los interesados, ya que una
vez iniciado el trabajo, no habra oportunidad de nuevas incorporaciones. Se acuerdan las
nuevas fechas y se distribuyen entre los integrantes de la Red los contactos para re-convocar.
El cuarto encuentro se inicia analizando con los presentes la dificultad para instalar este
momento del dispositivo. Desde los participantes se menciona: El temor, el no saber si
debemos salir a otras instituciones., Abrir la institucin para que la miren, Cargarse de
otra institucin, con lo que le pasa, con las dinmicas, ya tenemos bastante con la que
trabajamos, La violencia de ir a trabajar con el otro sobre la violencia, Compartir un
saber, Cuesta salirse de la prctica.
A continuacin, y a modo de dar comienzo a lo planificado, se propone armar una Feria de
ofertas. En equipos, los participantes eran invitados a armar un stand, mostrando lo que cada
equipo tiene para ofrecer a los Centros Educativos.
Las propuestas surgidas, plantean como oferta, la disponibilidad a trabajar ganas,
apertura, intercambio, flexibilidad, Dialogo con los actores, Amoldarnos. Por otro
lado, ofrecen la posibilidad de, por un lado Intervenir, y por otro un tiempo y un espacio
dedicado a trabajar la temtica. Construir un Espacio para expresar desconfianza, los
temores que generan estos temas, Construir un espacio confiable para trabajar estos
temas. Aparecen propuestas de actividades concretas taller/ debate/ plenario/ jornada
7
Son aquellos miedos que el coordinador de un grupo presenta en relacin al trabajo con grupos, o a diferentes situaciones que puedan
emerger en este marco.
31
En la lnea de fuego
recreativa, para implementar puntualmente con los gurises, pero otros espacios ms con
los docentes. Este nfasis puesto en los docentes refiere a que en experiencias anteriores
(descriptas en la Introduccin) el trabajo sobre la violencia estuvo centrado en los
estudiantes. Alguno de los participantes explicita El temor de decir que hay violencia.
En un segundo momento del encuentro, trabajando en plenario, y a partir del intercambio se
sintetiza que la propuesta de trabajo estara relacionada con:
-Generar un espacio de intercambio, de comunicacin y de expresin entre distintos actores.
-Problematizar y desnaturalizar la temtica de la violencia
-Complejizar y reconocer un fenmeno multicausal.
A partir de lo establecido, desde la Coordinacin se propone reorganizar los grupos de
trabajo, y pensar acerca de la pertinencia de la propuesta de trabajo en los Centros
Educativos.
De lo planteado por los grupos, se caracterizan las relaciones entre los diversos actores de las
instituciones educativas de la zona, atravesados por los diferentes problemas que perjudican
el acto educativo o la situacin de aprendizaje, como por ejemplo Tensin (altos niveles),
Desgano, Poco margen de flexibilidad. Caracterizando un Contexto con muchos
aspectos persecutorios, donde prima la Prdida de confianza, los espacios se dejan de
reconocer como seguros.
Los participantes visualizan la relevancia del trabajo en los Centros Educativos, en tanto
Lo mencionado anteriormente generan situaciones que modifican prcticas educativas o
generan nuevas prcticas que no necesariamente cambian lo antes mencionado (los
problemas) sino que tienden a reforzarlo, perjudicando el acto educativo o situacin de
aprendizaje.
Por otra parte, entienden que es relevante el trabajo Pues consideramos que los Centros
Educativos son lugares privilegiados para la adquisicin de los modos de vincularse con los
otros. El modo de vincularse tiene ver con aciertos, concepciones, que no se dan as porque
si, responden a la cultura. Es as que nos interesa generar un abordaje en relacin a sta
temtica con el fin de prevenir, sensibilizar y construir vnculos saludables. Tambin se
intentar generar un vector instituyente en relacin a la dinmica instituida en las
relaciones de poder asimtricas, generando alternativas.
Nota: Si bien estaba previsto avanzar en el diseo de la operativa, por razones de tiempo hubo que posponer
para el siguiente encuentro algunas de las actividades planificadas.
En el quinto encuentro estaba previsto trabajar a partir de una representacin por subgrupos,
pero el nmero de participantes no lo amerit. Se explicita lo trabajado en el encuentro
anterior acerca de la justificacin para disear los objetivos. Se consigna que cada sub grupo
elabore los objetivos para el trabajo con los centros educativos.
En el espacio de plenario, se ponen en comn los objetivos elaborados por cada sub grupo.
Surge Cunto cuesta armar objetivos, que tuvo que ver con ponerse de acuerdo. Un
participante expone A mi an no me queda tan claro si es que podemos hacer este trabajo,
de porque lo haramos? Sino generaramos ms violencia? Quin nos llam? Quines
somos nosotros para pararnos delante de los maestros?. Hay una sensacin de estar
32
En la lnea de fuego
Sobre exigido, sensacin que se va trabajando a partir de las producciones de los propios
grupos, que van delimitando el trabajo a realizar, respondiendo en parte a estas interrogantes.
Explicitan que la delimitacin de los objetivos tiene que ver con los Recortes que vamos
haciendo a la vez que se cuestionan Cmo hacemos el recorte sin reproducir la violencia.
A esto surge una alternativa, el trabajo desde la Problematizacin y desnaturalizacin,
tendiendo a Motivar, elaborar otras prcticas, promover alternativas. Estas estaran
vinculadas a que Se viene trabajando con los nios pero no con las maestras y docentes,
entonces habra que Trabajar con los Centros Educativos acerca de la Institucin
Educacin. Para eso se proponen Construir espacios de reflexin para generar la
demanda. Queda planteada una preocupacin por Las instituciones que ya no estn, que
no vienen ms (estas ausencias) hablan, relacionada con la merma en la participacin de
algunas instituciones que participaron del Espacio de Formacin pero que dejan de hacerlo
para el momento de la Construccin de la Operativa.
En el proceso de discusin, se retoman aspectos acerca de la construccin social de la
infancia. Un participante seala, haciendo referencia al imaginario social que caracterizara a
la infancia que La primera infancia es vulnerable, digna de proteccin por lo de monigote,
linda, objeto de cuidado y ternura. A partir de los 6 aos, es escolar y ya menor, dignos de
cuidarnos de l, ya estamos en temas de seguridad. Los adolescentes ya son delincuentes.
Esta son las lgicas en las que nos movemos.
A partir de lo elaborado por los sub grupos, de lo trabajado en la puesta en comn y de la
discusin, se arriba a la siguiente sntesis de objetivos, que guiarn el trabajo con los Centros
Educativos:
-Generar espacios colectivos de reflexin en cuanto a las prcticas educativas enmarcadas
en la institucin.
-Promover colectivamente vnculos y relaciones constructivas y fortalecer las ya existentes.
-Sensibilizar en torno a la temtica de violencia institucional.
Se cierra entonces el encuentro, con los objetivos elaborados, lo que da paso al sexto
encuentro, el cual sera la ltima instancia de construccin operativa del dispositivo de
trabajo en los Centros Educativos. Se inicia el encuentro retomando lo trabajado en la
instancia anterior acerca de los objetivos.
Los participantes retoman la definicin de los objetivos del trabajo de campo, que quedan
redactados de la siguiente manera:
General:
Promover y favorecer la transformacin de las prcticas de los actores institucionales.
Especfico:
- Generar espacios colectivos de reflexin- accin.
- Motivar al colectivo docente para reconocer perspectivas alternativas que permitan una
convivencia saludable.
Vuelven a surgir las dudas acerca del trabajo con los Centros Educativos, en relacin a si
stos estn o no sobre intervenidos, y el efecto en ese contexto del trabajo a desarrollar desde
la Red.
33
En la lnea de fuego
Se consigna por parte del Equipo Coordinador, para el trabajo en plenario, definir la
implementacin de la propuesta a travs de una lnea del tiempo en la cual marcar pasos e
instancias de la propuesta de trabajo, explicitando momentos, propsitos, tiempos y
calendarizacin.
A partir del trabajo realizado, se llega a algunos acuerdos que orientan la delimitacin del
trabajo a proponer a los Centros Educativos. Se establece que el trabajo ser dirigido al
Colectivo docente, haciendo especial hincapi en que lo que se oferte debe ser Pertinente,
interesante. Esto refiere a una preocupacin de los participantes de no generar espacios de
baja produccin, se habla de no caer en ms de lo mismo, haciendo referencia a la
necesidad de generar instancias que resulten significativas para los colectivos docentes. Para
esto se establece que las mismas se pensarn en formato taller y no dinmicas expositivas,
apostando a generar dispositivos creativos que recorran diferentes caminos, basados en
acuerdos de trabajo a construir con los colectivos docentes (tiempos y espacios).
En sntesis, el colectivo acuerda que su trabajo tendr como propsito instalar la temtica de
la violencia institucional desde un dispositivo diferente.
Resulta particularmente interesante recuperar las discusiones dadas en este encuentro, ya que
habla de un proceso de construccin no lineal, que tuvo avances y retrocesos permanentes,
siempre atravesado por la reflexin acerca de la temtica a abordar y de la definicin de
disear un dispositivo de trabajo acorde a la realidad local.
En el proceso de elaboracin de la propuesta de trabajo con los Centros Educativos, se pone
como ejemplo de actividad realizada en la zona, la feria del CAIF que estuvo movida.
Frente a la tarea propuesta, se les vuelve difcil crear e incluso expresar dispositivos
alternativos para el trabajo con los colectivos docentes. Se van proponiendo diferentes
modalidades de trabajo, como ser: psicodrama, taller de catarsis, transferencia de
experiencias.
El colectivo habla de las formas de la violencia en los docentes. Se seala desde la
coordinacin, que pensar desde la violencia en los docentes, es no visualizar la violencia de
la cultura, la violencia institucional, personalizndola en la figura de los docentes. Hablar
del desborde de los docentes implica referirse a una lgica instituida que los victimiza, que
desprofesionaliza la tarea y privatiza el problema, en tanto se piensa en el territorio de lo
personal, despolitizando el tema. Es un discurso encubridor de la cultura institucional, que
hace a la implicacin.
Los integrantes de la Red sostienen estar estancados. Se retoma la idea de hacer una feria
de experiencias como actividad movilizadora, de cara a construir lneas de trabajo para el
prximo ao. Se seala desde la Coordinacin la necesidad de agregarle texturas a los
encuentros con los colectivos, de hacerlos espacios productivos. Surgen algunas
interrogantes, Cmo producir texturas que permitan trabajar la violencia? Cmo
trabajar los desbordes de lo de afuera, la irrupcin de lo de afuera? Cmo correr el
espejito sobre la violencia? Estas interrogantes estuvieron presentes en todo el proceso,
devolviendo al colectivo la necesidad de trabajarse a s mismo, analizar los niveles de
implicacin y transitar por un proceso que suponga prepararse desde lo subjetivo, colectiva
e individualmente, para el abordaje de la violencia institucional. Estas cuestiones suponen
34
En la lnea de fuego
trascender ciertas perspectivas, creencias y posicionamientos que se cristalizan en la

construccin de dispositivos para el trabajo con la violencia institucional.
Desde Socat se plantea la posibilidad de hacer entrevistas si es que el trabajo en los centros
educativos no se pueden realizar o si los insumos que se extrajeran de la realizacin de los
talleres no fuesen suficientes para la elaboracin de este documento.
En este punto del encuentro, algunos integrantes, a partir de lo que viene surgiendo, plantean
la necesidad de no correrse de los objetivos. Se generan dificultades para tomar decisiones
en el grupo, expresan la sensacin de que se van los temas de las manos, que Hay que
medir las fuerzas. Plantean que el tema de las entrevistas quedara para despus o en
paralelo y se retoma la propuesta de acotar y hacer 3 o 4 encuentros (talleres) en 2 centros
educativos.
Se retoma el trabajo iniciado en relacin a la generacin de acuerdos para la tarea con los
colectivos docentes. Como primera accin se plantean salir a buscar centros educativos y
agregan ojal que tengan Contexto como espacio de encuentro ya institucionalizado, ya
que se visualiza la dificultad de encontrar espacios y tiempos de trabajo con los colectivos
docentes, si stos no estn institucionalizados. Se define que la participacin al taller sea
voluntario estableciendo una primera jornada de acuerdo de trabajo, y a partir de all
una jornada por mes. A la hora de plantear la temtica a los centros educativos se hablara
de Convivencia Institucional, como forma de no generar tantas resistencias.. Para iniciar
el trabajo proponen usar el video del cupl de las Maestras de Agarrate Catalina 8 como
disparador.
Como criterios para la conformacin de los equipos se propone que stos sean
interdisciplinario, intergnero, interinstitucional.
A modo de destaque.
El transito del espacio de formacin a la construccin operativa supuso un quiebre en la
lgica de trabajo. Generalmente, las organizaciones son convocadas y se auto-convocan a
espacios de formacin. La presente propuesta de construccin operativa implicaba un
espacio de carcter novedoso, que si bien puede pensarse como una instancia de formacin,
persegua otra finalidad. Dicha finalidad refera al diseo de un dispositivo de trabajo, a la
vez que prepararse para el trabajo con colectivos acerca de la violencia institucional. Este
'preparase' refiere a la necesidad de tomar postura en relacin a la temtica de la violencia
institucional, delimitar un encuadre de trabajo, calibrar las propias posibilidades de abordaje
de la temtica y del trabajo con un colectivo docente y trabajar la propia implicacin.
La merma en la asistencia en este segundo momento puede estar relacionada con lo novedoso
de la propuesta, ya que supona de un mayor compromiso en cuanto a los posicionamientos y
tiempos disponibles. As mismo es posible pensar el alejamiento de algunos asistentes por la
propia temtica de la violencia institucional, ya que sta es interpelante de las prcticas de
las organizaciones a las que pertenecen. Dichas cuestiones no fueron explicitadas en el
espacio de formacin por parte de los participantes.
Es de destacar que el proceso recorrido en esta etapa de trabajo, estuvo marcada por la
produccin y la mirada sobre s mismos. La misma implic un movimiento en los
posicionamientos respecto a la temtica, encontrando las propias resistencias que la temtica
8 Concurso oficial de carnaval 2007- Murga Agarrate Catalina
35
En la lnea de fuego
produce. Este movimiento se constituye en necesario para el abordaje de la temtica, y clave

y potente a la hora de la construccin de una propuesta para el trabajo con colectivos de los
Centros Educativos.
Al momento de la sistematizacin es posible visualizar a travs de los registros que esta etapa
estuvo signada por un recorrido espiralado, en el que desde distintos momentos, aprendizajes
y posicionamientos se vuelven a ciertos cuestionamientos que la atravesaron. El retornar a los
mismos una y otra vez, generaba por momentos la sensacin de estar estancados, aunque a
la luz del proceso estos retornos constituyeron la posibilidad de producir los saltos
epistmicos y aprendizajes necesarios para el abordaje de la temtica. Lo que de alguna
manera se cristaliza en pensar que la tarea que van a desarrollar refiere a la Convivencia
Institucional, como el posicionamiento asumido ante la temtica por los participantes, que
les permite llegar a los colectivos docentes y no generar tantas resistencias..
La etapa culmina con dos propuestas de trabajo, una a ser desarrollada con colectivos de
Educacin Primaria y la otra con colectivos de Educacin Secundaria.
36
En la lnea de fuego
PARTE IV - IMPLEMENTACIN DEL DISPOSITIVO
Captulo 6- Las actividades desarrolladas

El siguiente captulo pretende presentar dos espacios constitutivos de la tercera parte del
modelo de trabajo, -el que dimos por llamar implementacin del dispositivo- que se
realizaron en forma simultnea. Por un lado, el espacio de trabajo con los colectivos docentes
en los centros educativos y, por otro, el espacio de supervisin del trabajo de campo
(problematizacin de las prcticas). Estos espacios se presentan en orden cronolgico de
acuerdo a como fueron implementados. Esta decisin de presentar intercalados los espacios
de trabajo en los centros y los espacios de supervisin del trabajo de campo obedece a la
intencionalidad de cmo fueron diseados; en tanto que los espacios de supervisin fueron
pensados para la reflexin acerca de las prcticas desarrolladas en los centros educativos y su
retroalimentacin.
Esta forma de trabajo consiste en un proceso compuesto por distintas instancias: la
elaboracin de un diseo operativo, su implementacin, y espacios de supervisin que
habiliten una lectura del acontecer, en relacin al diseo realizado. La propuesta promueve el
pensamiento a partir del desarrollo de las actividades en los centros educativos desde una
lgica espiralada, recogiendo los aprendizajes, obstculos y logros producidos. As mismo
busca producir un espacio en el que desplegar la implicacin para su anlisis. Se trabaja sobre
el discurso de los equipos acerca de los encuentros con los colectivos docentes en los centros
educativos. Esto supone recuperar lo que para los equipos fue significativo y por tanto qued
resonando.
Cabe sealar que, el espacio de trabajo en los centros educativos fue llevado adelante por dos
equipos (conformados en la etapa de diseo de la operativa), uno en un centro de educacin
primaria y otro en un centro de educacin secundaria.
El espacio de supervisin se intercal en instancias previas y posteriores al trabajo de campo,
aportando a la planificacin, implementacin, anlisis de los contenidos y dinmicas
desplegadas en los encuentros con los colectivos docentes, as como al anlisis de la
implicacin9 de los integrantes de los equipos. El trabajo de supervisin implica la
problematizacin de las prcticas de los integrantes de la Red, as como del trabajo con los
colectivos docentes. Esta modalidad de trabajo aporta a develar algunos de los sentidos de
aquello que acontece, al tiempo que a la deconstruccin y construccin de nuevos sentidos.
Este formato de trabajo tiene un cometido definido, lo que le da encuadre al trabajo colectivo,
que se materializa a travs de una consigna que enmarca y organiza la tarea, sin determinar
previamente los contenidos a ser abordados. stos sern los que surjan del proceso que los
integrantes de la Red van haciendo como equipo de trabajo y con los colectivos docentes. Se
trabaja a partir de los registros realizados en los encuentros con los colectivos docentes, por
lo que los denominamos de agenda abierta.
Respecto al trabajo en el centro de educacin primaria, las coordinaciones relacionadas a
comenzar un proceso de trabajo tenan avances desde el ao anterior. La temtica ya era una
inquietud manifestada por sus actores institucionales en las actividades de la Red en el ao
9
Para Lourau (1991) la implicacin es el conjunto de relaciones que existen entre los actores y el sistema institucional, como con su tarea,
de las que hay un desconocimiento y resulta difcil dar cuenta. Cuando las prcticas son producidas quedan ocultas las condiciones en que
stas se producen y el modo en que se producen y organizan. As como las subjetividades que las producen y las sociedades y grupos que las
instituyen.
37
En la lnea de fuego
2011. An ms, en las reuniones de red participaron representantes del centro educativo,
planteando la posibilidad de generar procesos de trabajo en el mismo. A partir de esto,
durante el momento de construccin operativa se ofert y se gener un acuerdo directamente
con la escuela.
Es relevante sealar que otro centro de educacin primaria habilit el trabajo con docentes en
un primer encuentro. Sin embargo, despus de realizado tal espacio desestim la posibilidad
de continuidad, planteando la dificultad de encontrar tiempos para la propuesta.
En cuanto al centro de educacin secundaria las primeras coordinaciones se realizan en el
mes de agosto, durante el momento de la construccin operativa de la Red. Un equipo de
sta, se entrevista con la direccin del centro educativo, teniendo una recepcin positiva de la
propuesta de trabajo acerca de violencia institucional. Posteriormente se genera un espacio de
encuentro con los docentes, acordando la implementacin de 3 instancias de trabajo. Por
dificultades del equipo de la Red y de los tiempos institucionales, el primer encuentro tuvo
que ser pospuesto. Cuando se trat de volver a coordinar fechas, los actores institucionales
plantearon que no les pareca oportuno abrir un proceso en este momento dado que la
institucin estaba cerrando su ciclo anual, adems de que otros actores extra-institucin ya
estaban desarrollando actividades con el colectivo docente, lo que poda suponer una sobre
intervencin. Finalmente se acuerda no realizar los encuentros, pero posteriormente se
habilita la realizacin de entrevistas a actores del centro educativo.
Encuentros de trabajo en Centros Educativos y Espacios de Supervisin.
Para esta etapa se previeron cuatro encuentros de supervisin y tres encuentros de trabajo en
cada centro educativo con colectivos docentes. Dichos encuentros tendran una frecuencia
mensual y una duracin de 2 horas. El perodo para su desarrollo se estableci en el perodo
entre agosto y diciembre de 2012.
Primer Encuentro de trabajo en Centros Educativos
El primer encuentro de trabajo tuvo como finalidad presentar la Red de Prevencin contra el
Maltrato y Abuso en Nios, Nias y Adolescentes y su eje de trabajo para este ao 2012. De
esta manera, se plante la propuesta acerca de la temtica de Convivencia Institucional,
ofertando un espacio para la problematizacin colectiva de sta. A partir de lo anterior, se
busc generar acuerdos de trabajo para el desarrollo de tres encuentros con el colectivo
docente (ver planificacin en anexo, Apartado 4).
A travs de la proyeccin del video Cupl de las maestras de Agarrate Catalina (2007), se
trabaj en subgrupos para posteriormente realizar en plenario una puesta en comn de lo
discutido.
La primera pregunta disparadora de la discusin tena como propsito recoger los aspectos
movilizados por el video (Qu les gener el video?). De lo planteado cabe sealar que,
por un lado, se identificaron con los personajes, sintiendo un desborde en su rol. Pero por
otra parte afirman que lo que se representa es una exageracin y una stira, que refiere
a un estereotipo que tiene la sociedad acerca de las maestras, una mirada estereotipada de
la maestra tradicional y practicante joven. Para el colectivo esta es una imagen negativa,
desdibujada del maestro, que muestra una maestra como deshumanizadora del nio y a s
misma como deshumanizada por la sociedad. Cabe destacar que algunas maestras
38
En la lnea de fuego
explicitan vivenciar esta deshumanizacin planteando uno es maestra todo el tiempo en

todos lados.
El colectivo docente da cuenta de una contradiccin de los valores entre la escuela y la
familia: las familias no se encargan de ensear las reglas y el orden. Para el colectivo la
actitud, prolijidad y la disciplina son aspectos necesarios para la vida en sociedad, por lo
cual entienden que educar en esta clave no es disciplinamiento, es una responsabilidad para
que sean funcionales a la sociedad. En este sentido el colectivo afirma visualizarse en la
lnea de fuego, ya que estamos en contra de todo ese cambio de la sociedad que aparece,
que refiere a un problema cultural. Frente a estos cambios culturales sostienen que se
deben entregar las rdenes junto al cario en equilibrio.
La segunda pregunta disparadora buscaba abordar la convivencia dentro de la institucin
educativa (Por qu creen que la convivencia dentro de la institucin educativa es mirada
de esa manera?). Para el colectivo, el cuestionamiento hacia la escuela siempre ha estado
y parece que partimos de la nada siempre. Entienden que esta crtica tendra que ver con
que no se entiende desde afuera la necesidad de reglas y normas. Por otra parte, a la hora
de implementarse prcticas pedaggicas y de convivencia de tipo alternativo, es decir que
trasciendan las prcticas tradicionales en el aula, no sienten buena retroalimentacin de otros,
dado que no se entiende por parte de los padres y alumnos.
El colectivo plantea vivencias como desgaste, cansancio y dan cuenta de lo frustrante
que es estar en el ojo de la crtica, donde recibimos todas la flechas y ataques. As mismo,
afirman una identificacin con una cultura particular: somos del siglo XX. En este sentido,
sostienen quelas reglas no te quitan libertad, te dan libertad y que la familia es lo ms
importante y se descansan en la escuela.
Respecto a la institucin educacin manifiestan una tensin. Por un lado, dicen que la
educacin no cambia la sociedad, pero por otro manifiestan que el da que creamos que
no podemos cambiar, dej la tnica y dej de trabajar. En la lnea de este ltimo
posicionamiento, se sostiene que como educadoras es esperanzador que hay creacin de
conciencia y granitos de arena.
La tercera pregunta disparadora buscaba relevar la propia mirada del colectivo docente en
torno a la convivencia en su institucin (Cmo vemos nosotras/os la convivencia
institucional en nuestro contexto?). Plantean en primer lugar que la institucin en particular
es muy especial, es muy protegida, en relacin a sus experiencias en otros centros
educativos. Dicen que habra un tipo de nio muy especial, son cariosos, lo cual
habilitara a un trato ms horizontal y de ms camaradera con los nios, sin embargo,
existiran diferencias en la convivencia entre los diferentes turnos. Mencionan como un punto
significativo, que nunca se han visto drogas ni armas en el establecimiento.
Dan cuenta de dos focos de dificultades en la convivencia de la institucin. Por un lado est
la problemtica de las familias. Afirman que por ciertas circunstancias habran familias
indiferentes del cuidado de sus nios y de su proceso educativo. Esto generara que los
nios estn muy solos, lo que identifican en el turno que denominan como ms
complicado en trminos de convivencia.
Por otro lado, el segundo foco problemtico estara en los maestros y maestras. Sealan que
hay de todo tipo de maestras, muchas de las cuales sufren encerramiento, estrs y
desgaste en su ejercicio profesional. Esto se relacionara a mltiples factores: el primero
vinculado a la salud mental de los maestros y maestras, afirmando que se necesitara prueba
psicolgica para entrar a ser maestro y seguimiento y apoyo psicolgico en su tarea;
otro factor estara relacionado a caractersticas de la tarea docente, siendo un tipo de trabajo
individualista (como adulto estaran solos y solas en aula) y donde la carga es muy
39
En la lnea de fuego
pesada, lo que conectan explcitamente con la deshumanizacin sealada previamente;

en tercer lugar indican, tambin relacionado con la dimensin del trabajo en educacin, que
el mltiempleo y las horas extras impagas seran moneda corriente en el gremio; por
ltimo afirman, desde el plano del colectivo docente, que faltan instancias para compartir
situaciones entre docentes y generar criterios en comn, mencionando que el espacio de
Contexto no es suficiente para el encuentro, pero ayuda a la carga. Este ltimo punto se
seala como crucial en la vivencia de encerramiento, estrs y desgaste ya sealadas.
Posteriormente, se propone la generacin de acuerdos que permitan pensar y orientar
un trabajo en torno a la temtica, teniendo como base la serie de encuentros ofertados por la
Red.
Frente a la propuesta surgen diferentes comentarios y dudas en torno a las
expectativas, la necesidad y la forma de intervencin. Respecto a lo primero, parte del
colectivo afirma que le interesan intervenciones concretas y tiles, es decir, orientadas a
herramientas puntuales, tales como contar con un mapa de ruta para intervenir con los
nios y conocer acerca de las redes que existen en la zona. Desde este lugar, se plantea que
ahora nos quedamos sin nada.
Otra parte del colectivo refiere que respecto a la convivencia ya hay camino hecho. Dan
cuenta de que se han intentado diferentes estrategias para mejorar las relaciones en el centro
educativo, lo que hace que haya buena convivencia.
Frente a estas visiones se reafirma la propuesta de trabajar en clave colectiva, desde el
encuentro que permite pensar la tarea ms all de las situaciones puntuales y por sobre todo,
del desborde. Se plante trabajar desde este lugar que habilita a construir desde las
experiencias y aprendizajes ya desarrollados, valorizndolos. Se plantea adems que
intervenciones concretas como las que se mencionan ya se han realizado con las redes y es
posible retomarlas, ahora bien que esta propuesta apunta en una direccin complementaria,
pero distinta. El colectivo manifiesta aceptar la propuesta y se agenda en conjunto una nueva
fecha de encuentro.
ESPACIO DE SUPERVISIN 1
En el espacio de trabajo se propone a los integrantes de la Red que relaten los encuentros con
los colectivos docentes y acuerdos de trabajo.
El equipo que trabaja con los centros educativos de Primaria narra el encuentro que
mantuvieron con colectivos docentes de dos Escuelas en el que participaron unos 40
maestros/as. En ste la Red presenta el trabajo que viene desarrollando, la propuesta que
tienen para implementar con los colectivos docentes, en donde se enfatiza el trabajo en la
convivencia entre docentes y alumnos en los centros educativos.
De lo trabajado, el equipo recupera los principales nudos por los que discurri el encuentro.
La relacin de la Escuela y el entorno es un tema recurrente, vinculado al relacionamiento
con las familias y con las redes. De los alumnos dicen que los docentes Resaltan la
diferencia entre los alumnos que van a la maana y en la tarde, en la maana son especiales,
el barrio es complicado pero no se ve en la escuela, en la tarde van los complicados. En el
relacionamiento, los alumnos son diferentes, entre la maana y la tarde. Otro tema
mencionado es la visin que el colectivo docente plantea sobre su ser docente, como un
concepto totalizante, uno es maestra todo el tiempo en todos lados. En relacin a esto,
40
En la lnea de fuego
el equipo recupera los posicionamientos de los docentes con respecto a su propia tarea como
victimas o muy omnipotentes. Respecto a la temtica convocante lo que el equipo destaca
es que el colectivo docente siente que se las cuestiona por poner reglas en funcin de
regular la convivencia. En este sentido, el equipo trae un pedido que instala el colectivo
docente Las maestras piden al equipo de trabajo en las escuelas de cmo hacer cuando
enfrentan una situacin complicada. Las maestras desconocen la existencia de un mapa de
ruta de violencia domstica10
De lo surgido en el encuentro con el colectivo docente y los acuerdos de trabajo conjunto, el
equipo analiza el desarrollo de la actividad. En relacin a la conformacin de los subgrupos
sostienen que se despliegan cuestiones relacionadas con lo intergeneracional (maestras con
ms experiencia/ maestras ms jvenes), as como cuestiones de gnero. As mismo
problematizan acerca del adentro/afuera de las escuelas, entienden que si hay un afuera que
se vuelve depositario es porque hay un adentro. El equipo se pregunta cmo se construye?
El equipo visualiza al colectivo docente con estrs y desbordes.
A partir de lo trabajado el equipo coordinador seala 11, que si desde el dispositivo de trabajo
para con el colectivo docente y desde un lugar de extranjera12, ser posible aportar al
colectivo docente, a su profesionalizacin, a problematizar acerca de la violencia
institucional, sin disfrazarla de estrs o de desbordes. Queda planteada la interrogante acerca
de las caractersticas que debera asumir el espacio para que las maestras se puedan pensar
como colectivo institucionalmente, sin poner afuera sus obstculos, malestares y violencias.
Desde la coordinacin se seala a los integrantes de la Red la necesidad de pensar sobre lo
que les producen estas cuestiones y esta prctica, invitando a pensar sobre la implicacin. Se
insiste que temen hablar de la violencia institucional, se pregunta acerca de los por qu? Se
explicitan cuestiones que el equipo haba planteado en instancias anteriores, como por
ejemplo el temor de generar violencia en el colectivo docente, de interpelar al otro.
La coordinacin muestra la tensin entre generar espacios para la profesionalizacin o
espacios construidos sobre discursos que despolitizan la temtica. Cunto de esto tiene que
ver con los miedos del decir, de daar al otro? Al igual que sealan del colectivo de maestros,
oscilan entre salvar el mundo- omnipotencia- y la impotencia de decir.
Por otro lado, el equipo de trabajo del Centro Educativo en Secundaria narra que relevaron
que haba dos espacios de coordinacin matutino y vespertino. Plantean haber mantenido
10 Aqu se refiere al Mapa de Ruta CEIP ANEP para el abordaje de las situaciones de maltrato y abuso sexual detectadas en el mbito escolar escolar.
11
El sealamiento y la interpretacin son instrumentos de esclarecimiento utilizado en la tcnica del grupo operativo. El sealamiento se
realiza sobre las situaciones manifiestas (lo explcito), mientras que la interpretacin trabaja sobre cuestiones latentes o subyacentes (lo
implcito). Para Pichn Rivire la tarea del coordinador en los grupos consiste en esclarecer, a travs de sealamientos e interpretaciones, las
pautas estereotipadas de conducta que dificultan el aprendizaje y la comunicacin.
La dialctica grupal consiste en una relacin entre procesos implcitos y acontecer explcito, entre lo manifiesto y lo latente. El
sealamiento e interpretacin del coordinador se incluye en esta dialctica aportando al campo informacin que permite al grupo el
conocimiento acerca de su acontecer, lo que genera nuevas interacciones, transformando al grupo y su acontecer. Este tiene el carcter de
una hiptesis acerca de los contenidos implcitos. Ambos instrumentos tienden a hacer explcito lo implcito desde un decodificacin del
sentido del emergente, y cuya eficacia debe medirse por la operatividad que la mencionada intervencin le imprime a la tarea grupal,
permitiendo nuevas elaboraciones. Cabe aclarar, que la explicitacin se produce a travs de distintas intervenciones del coordinador, en un
proceso de aproximaciones sucesivas que permiten el mximo acercamiento entre lo manifiesto y latente. En este sentido es posible decir
que refiere al momento de comprensin del coordinador y de la posibilidad de elaboracin por parte del grupo, para hacer explicito lo
implcito. Este pasaje de lo implcito a la explicitacin de los procesos grupales, refiere a hacer manifiesto a los integrantes del grupo
aquello que se presenta como velado, el que acta como obstculos para la tarea grupal.
12
El extranjero, alguien que viene de otro lugar es una figura que puede descubrir nuevos significados al interpretar lo obvio y lo
cotidiano, al balancear en cuotas variadas la semejanza y la alteridad. el extranjero, a modo de intrprete, orienta su tarea en bsqueda de
los sentidos ... y avanza, en consecuencia en el diseo de nuevas prospectivas, de futuros deseables y, adems, posibles. (Frigerio y Poggi,
2003: 36)
41
En la lnea de fuego
entrevistas con las adscriptas, las que plantearon que hay conflictividad entre los docentes,
entre los que se llevan bien y los que se llevan mal con los estudiantes.
En un segundo momento del espacio, se trabaja la construccin de instrumentos de
planificacin, registro y evaluacin. La propuesta busca identificar: 1) los elementos que es
necesario anticipar para cada instancia (cuando, donde, con quienes, con que, porqu, para
qu, acciones previas, etc.); 2) que elementos capturar en cada instancia (participantes, lugar,
desarrollo, emergentes, clima de trabajo, etc.); 3) que elementos nos van a indicar si se
transita por el rumbo establecido.
A partir del trabajo realizado se cristaliza el diseo de los instrumentos que acompaa al
equipo en el trabajo de campo.
A pesar de lo planificado como estrategia de trabajo para esta etapa, entre el primer y el
segundo espacio de supervisin no se concretan encuentros de los equipos con los colectivos
docentes.
Se inicia el segundo espacio proponiendo desde la coordinacin que los instrumentos de
observacin y registro se ensayen en el registro de los espacios de supervisin. Se define un
observador que llevar registro del acontecer de stos.
Se propone desde la coordinacin que, organizados en los equipos de trabajo que estn
desarrollando las actividades en los centros educativos, esbocen una planificacin para llevar
a cabo en el prximo encuentro con los colectivos docentes.
Se encuadra nuevamente el cometido de este espacio, las tareas para el mismo y los roles a
desempear durante el espacio.
Los integrantes del equipo de trabajo en liceos narran el primer encuentro con el centro
educativo. Relatan que los docentes muestran inters en relacin a la propuesta de trabajo
planteada y que se acuerdan fechas de trabajo.
Algunos de los integrantes de este equipo afirman sentir pocas herramientas para la
intervencin. Se generan dudas en relacin al desarrollo de la actividad por parte de los
participantes. Se recoge esta preocupacin y se debate con todos los participantes. Se trabaja
en torno a la planificacin del trabajo con el colectivo docente de secundaria. Surge la idea de
ver en la actividad el clip de The Wall de Pink Floyd y se debate en torno a la misma. Se
seala por parte de la coordinacin que, dada la poca de produccin del mencionado video,
este pudiera evocar en los docentes su propia adolescencia, a ellos como alumnos. Desde el
equipo se verbaliza el temor a que el video despierte en los docentes resistencias al trabajo en
la temtica, plantendose como alternativa el humor. Volviendo la idea de mostrar murga.
El equipo coordinador seala la necesidad de ordenar el proceso y aterrizar las ideas. El
equipo explicita que el desborde nos corre centrmonos.
Desde la coordinacin se sugiere que se planifiquen los encuentros con docentes atendiendo
la elaboracin de consignas para trabajar en 10 a 15 minutos, en grupos pequeos, de no ms
42
En la lnea de fuego
de 4 integrantes, para que el tiempo del grupo sea productivo. Se insiste en que la
protagonista no es la propuesta, la propuesta tiene que ser el disparador.
El equipo propone hacer una actividad de dramatizacin con los docentes. Al tiempo que
plantean que para hablar de uno mismo, para dramatizar, hay que generar condiciones.
Entienden que el formato en el que desarrollan la actividad con el colectivo docente no es
posible instalar un tiempo espacio para el caldeamiento, para generar el clima de confianza
que requerira este tipo de actividad, a la vez entienden que mucho movimiento puede
generar resistencia.
Se plantea desde la coordinacin que se trascienda lo personal y se apele a los institucional,
que nos trasciende no se trata de cazar docentes violentos.
Uno de los integrantes de la Red plantea: tenemos que focalizar, para ser operativos poquito
pero que resulte... que problematicen la construccin social de la niez y adolescencia y
para qu fueron creadas las instituciones educativas, con eso estamos bien.
Se retoma la planificacin para el trabajo en la escuela. Nuevamente se seala la resistencia
a trabajar sobre la violencia institucional. En tanto se plantea la necesidad de cautivar a las
maestras con las actividades.
La coordinacin seala la diferencia entre encargo, pedido y demanda13. Se devuelve al
equipo de trabajo de las escuelas, que en el espacio de supervisin se viene construyendo el
sentido de la intervencin: construir la demanda, para trabajar la violencia institucional, a
partir de un disparador que es la devolucin de lo recogido en el encuentro anterior.
A partir de lo cual el equipo se plantea como consigna de trabajo para el prximo encuentro
con el colectivo docente pensar en grupo qu de esto les interesara trabajar en relacin a
la convivencia institucional (intereses/posibilidades).
Desde la coordinacin se enmarca que lo posible a ofrecer es el espacio y la oportunidad de
una escucha diferente, la extranjera de la frontera, un espacio para pensar juntos. Surge la
pregunta Es posible en esta escuela generar un encuentro productivo, que produzca
aprendizajes para el colectivo docente?
Se debate en torno a hacer ms concreta la intervencin, focalizar en lo que se est haciendo
ms que pensando, poder conectarse con su hacer.
13
El encargo, la demanda y el pedido se ubican en () el tipo de discurso explicito que realizan los actores,
que para el operador merece un anlisis de lo retrico para su discriminacin (Rodriguez Nebot, 2004: 198).
Para el autor, cada tipo de discurso responde a un contexto de formulacin y/o enunciacin. Del discurso y su
anlisis, de las lgicas del contexto de formulacin devienen las estrategias de intervencin que se disean para
dar respuesta.
El encargo es () un tipo de pedido especial, se solicita una funcin, un objetivo, una misin. Es lo
que se llama una delegacin por poder, manifiesta un inters especfico de un sector. Rodriguez Nebot, 2004:
198) Los contextos de enunciacin de los encargos son los intereses y las estrategias estn relacionada a la
micropoltica.
El pedido es la explicitacin o el discurso de una peticin cuyo contexto de enunciacin refiere a la
lgica de la necesidad de cuestiones especficas y que emergen de las relaciones sociales de produccin y de los
modos de produccin, las estrategias son asistencialistas.
La demanda se caracteriza por un tipo de discurso cuyo sentido tiene en esencia una interrogacin,
una duda y por lo tanto su respuesta compromete un proceso de elucidacin del contenido manifiesto; su
respuesta interroga el nivel del deseo de los involucrados en su hacer () Todo demanda encubre un proceso
de deseo y por tanto la estrategia ms vlida para la misma es el anlisis (Rodriguez Nebot, 2004: 198 y ss.)
43
En la lnea de fuego
Segundo Encuentro de trabajo en Centros Educativos

El segundo encuentro de trabajo tuvo como propsito principal la construccin de la
demanda con el colectivo docente. Para esto se prepar una sntesis del encuentro anterior,
que permitiera hacer una devolucin de lo discutido haciendo visible algunos temas y
emergentes principales. A partir de esto, se busc ofertar un espacio para pensar en conjunto
acerca de qu les interesa trabajar en relacin a la Convivencia Institucional, logrando
conectar con su prctica concreta en el Centro Educativo (ver planificacin en anexo,
Apartado 4).
Cabe mencionar que previo al encuentro el colectivo tuvo una reunin con un Consejero de
Primaria, donde se discutieron temas que afectaban al centro educativo. A su vez, durante el
encuentro hubo muchos problemas para poder escucharse dado que en el establecimiento se
estaba realizando una actividad masiva con msica muy alta. Si bien la instancia pudo
desarrollarse, estos elementos pueden considerarse un existente, es decir, situaciones que
anteceden al espacio y que de alguna manera se hacen ver y afectan el encuentro.
De esta manera, en base a la presentacin de los emergentes del encuentro y manifestndose
de acuerdo con la devolucin, se trabaj en subgrupos sobre dos preguntas, discutiendo luego
en plenario.
La primera pregunta disparadora (Qu cuestiones son posibles/les interesa abordar en
relacin a la Convivencia Institucional?) arroj tres temas principales: la relacin entre
docentes; la violencia (entre nios, docentes y nios, as como entre familias); y por ltimo el
lugar de los dilogos y acuerdos.
Con respecto a la relacin entre docentes, plantean que como problemtica es posible
solucionar. Afirman que en el centro educativo se se sienten tensiones entre docentes y
que a veces no conocen los nombres de las compaeras por el poco relacionamiento entre
ellas en el da a da, en base a que siempre andamos a las corridas y trabajamos solas.
A nivel colectivo, lo relacionan con que falta fortalecer el grupo, faltan espacios de
comunicacin y que hay experiencias de mala organizacin entre docentes y generan ms
conflictos.
Muestran claridad en que no se puede trabajar solas y que les gustara contar con un
espacio para trabajar entre maestras del mismo y de otros niveles. Para el colectivo esto
hara que vengamos ms contentas, si tens un problema poder compartirlo y que las
ms nuevas puedan aprender de las ms antiguas. En esta lnea, el espacio de Contexto14
no estara abordando este problema, ya que sera sentido como un peso ms que como una
solucin. Por otra parte, se afirma que es importante desarrollar el profesionalismo, es
decir, poder manejar las tensiones y conflictos personales y seguir trabajando.
Como segundo tema plantean la violencia, tanto entre nios, docentes y nios, como entre
familias. Afirman que ser maestra es un rol violento y violentado por otros y la situacin.
Refieren como fundamental el hecho de que el espacio fsico violenta, al generar una
dinmica perjudicial en el centro educativo: Estamos en situaciones violentas (), no
entramos en un saln () es real, termina generando violencia () chocamos entre adultos,
14 Las escuelas categorizadas de Contexto Socio cultural Crtico prevn cuatro instancias anuales de reunin del colectivo docente de la Escuela, las cuales se realizan los
das sbados.
44
En la lnea de fuego
mucho ms entre nios. Colectivamente dan ejemplos de situaciones de violencia que se

generan por las condiciones del espacio.
El tercer tema que refiere a los acuerdos y dilogos. Se afirma que ninguna institucin
puede funcionar si no hay acuerdos y respeto a los acuerdos () la base es hacer acuerdos.
Plantean como fundamental el dilogo colectivo, realizar acuerdos como institucin, no en el
nivel individual, que es el nivel que utilizan actualmente. Adems, se sostiene que cada ao
que se comienza se hacen acuerdos, pero algo queda en el camino y explota la bomba.
Lo anterior estara en relacin a problemas en la comunicacin, al dilogo de sordos y a
la falta de espacios para hacer los acuerdos. A modo de abordaje declaran como
importante el registro de los acuerdos as como el uso de las reuniones de Contexto para
confraternizar y planificar con otros niveles. Esto permitira hacer acuerdos como
institucin y a partir de esto cumplir con el rol de docentes.
En cuanto a la segunda pregunta disparadora (Qu estrategias estn implementando en
torno a la convivencia institucional en los ltimos tiempos?), una parte del colectivo
docente sostiene que no se han implementado estrategias en la relacin docente y otra que
se ha planteado pero no se ha implementado, dado que hay acuerdos pero no espacios
de encuentro.
Respecto a estrategias para abordar problemas de convivencia con los alumnos, afirman que
han generado algunas, como por ejemplo apoyarse entre maestras, cambiando a un alumno de
clase cuando muestra dificultades de comportamiento en das particulares. Sin embargo este
tipo de acciones estara segmentado entre maestras con afinidad, no siendo un acuerdo a nivel
colectivo.
As tambin, dan cuenta de abordajes que se han realizado con las redes. Se ejemplifica el
abordaje de temas y casos de violencia, trabajados en conjunto con el equipo del SOCAT.
Manifiestan durante la discusin que tienen dificultades para decirse las cosas al interior
del colectivo: a la mayora les da miedo hablar. Frente a esto se vuelve a plantear visiones
contrapuestas entre quienes afirman que los tiempos no alcanzan y que no se quieren
usar ms tiempos personales de los que ya se invierten para generar acuerdos y
estrategias. Otra parte del colectivo sostienen que hay tiempos pero hay que darles uso.
Por ltimo, se generan acuerdos de trabajo para el tercer y ltimo encuentro, para el cual se
hace necesario, por un lado, generar un tiempo extra al horario de trabajo, pero que sera
compensado por la institucin. El colectivo acepta el acuerdo.
El tercer espacio de supervisin se comienza con el relato del equipo que trabaja con el
colectivo docente de los centros educativos de primaria. Cuentan el segundo encuentro con el
colectivo docente, y dicen Estbamos ansiosos, no sabamos que iba a pasar.
Mencionan que el colectivo docente se encontraba inquieto por la visita a la Escuela de un
Consejero de Primaria, lo que provoc que parte del tiempo previsto para el taller sobre
convivencia en las instituciones fue utilizado por parte del colectivo docente para
intercambiar con el Consejero.
45
En la lnea de fuego
El equipo de la Red plantea que a su parecer hubo buen nivel de confianza con el colectivo
docente en el primer encuentro, lo que habilit al buen desarrollo del segundo.
Sealan que pudieron recoger algunos emergentes significativos del encuentro: la relacin
entre docentes y violencia. A partir de esto, se plantean como propsitos para el tercer
encuentro:
1. Ordenar- devolver.
2. Cerrar-abrir-retornar.
3. Construir con ellas alternativas.
A partir de lo que vienen trabajando se preguntan acerca de cmo continuar el trabajo con el
colectivo docente, para potenciar lo desarrollado hasta el momento. Para lo cual se proponen
recorrer los siguientes caminos:
1) Retornar la pregunta qu hacemos con la violencia institucional?
- Proyectar algo en conjunto a la red.
- Proyectar algo que contine el colectivo docente en forma autnoma.
2) Cmo construir una memoria que resista la desmemoria del cambio de todos los aos
(pese al cambio de colectivo).?
3) Evaluar el trabajo desarrollado en conjunto con el colectivo docente.
En un segundo momento del espacio de supervisin se preparan los instrumentos para el
trabajo de relevamiento de la percepcin de diferentes actores de la comunidad acerca de la
violencia institucional15. Se elaboran las pautas de entrevistas y del grupo focal. Se plantean
como objetivo:
Levantar y recoger perspectivas de los actores institucionales y territoriales, qu percepcin
tienen sobre qu es y qu pasa sobre la violencia institucional y convivencia institucional,
complementando metodolgicamente la sistematizacin.
Se definen como informantes calificados a ser entrevistados, aquellos que responden a 4
niveles: Direccin, maestros y profesores (primaria y secundaria) familia y adolescentes. Las
entrevistas sern semi-estructuradas, se preguntarn datos personales pero ser annima, de
no ms de 40 minutos de duracin, en torno a 3 o 4 preguntas. El grupo focal se compondr
de entre 8 y 10 integrantes, con representacin de los cuatro niveles definidos.
En un tercer momento del espacio de supervisin, llega la representante de la consultora
contratada para realizar las entrevistas y el grupo focal, y se generan acuerdos de trabajo.
Tercer Encuentro de trabajo en Centros Educativos
Esta ltima instancia de trabajo con el colectivo docente tuvo como objetivo cerrar esta etapa
de encuentros, en primer lugar ordenando y devolviendo lo surgido, as como abriendo la
posibilidad de construir nuevos procesos y alternativas de problematizacin de la
Convivencia Institucional (ver planificacin en anexo, Apartado 4).
15
El trabajo de relevamiento de las percepciones de diversos actores de la comunidad acerca de la violencia

institucional fue propuesto por el equipo del SOCAT, como complemento del trabajo que se realiz en los
centros educativos.
46
En la lnea de fuego
El encuentro comenz con dinmicas corporales de reconocimiento del espacio y del

colectivo, a modo de generar las condiciones grupales para el trabajo posterior.
Posteriormente se realiz una actividad en la que se le entreg a cada subgrupo un papel con
una frase acerca de la problemtica de Convivencia Institucional. Estas frases fueron
emergentes de los dos encuentros pasados: Andamos a las corridas, Dilogo de sordos,
El espacio fsico termina generando violencia, La carga es muy pesada. Grupalmente
crearon y representaron frente al colectivo y sin palabras, el problema y despus una
reparacin posible. Esta tcnica de teatro del oprimido se eligi para poder trabajar sobre
alguna de las problemticas surgidas en el colectivo , y pensar posibles soluciones o
respuestas para su reparacin.
Cabe sealar, que si bien al comenzar fue un tanto dificil la generacin de participacin
activa dentro colectivo, momento a momento el involucramiento fue mayor, finalizando en
abrazos, risas y aplausos. As mismo, frente a la muestra de sus representaciones, hubo gran
concentracin y participacin activa, jugando el juego.
Posteriormente a esta presentacin se trabajaron en plenario las siguientes preguntas: Qu
quisieron expresar?; Cmo se sintieron en la dinmica y en la posibilidad de hacer
reparacin?; Qu hacemos con la violencia institucional? Se puede proyectar algn proceso
en conjunto a la red? Se puede proyectar algn proceso que pueda continuar el colectivo
docente en forma autnoma?
Respecto a la pregunta Qu quisieron expresar?, el primer grupo que represent la frase
Andamos a las corridas afirm que efectivamente es algo que lo vivimos todos los das.
El mismo tipo de identificacin manifest el grupo que represent el dilogo de sordos,
afirmando que cada uno est en lo suyo, por lo que la reparacin implic mirarnos y
hablar darnos un abrazo.
As tambin, el grupo de la frase El espacio fsico termina generando violencia, sostuvo
que lo vivimos todas las semanas y que les pasa a los adultos y a los nios. Para el
colectivo esto generara una dinmica de violencia, ya que Los nios parten de la protesta
respecto al espacio y que luego este malestar pasara a canalizarse en otros.
Otra dinmica de violencia se generara cuando los adultos pierden la paciencia, el adulto
grita a los alumnos. De esta manera cuando tu les hablas bajo los nios responden y
cuando grits tambin. Plantean que el grito se ha hecho parte de la prctica diaria de las
maestras, ya que se usa como estrategia o herramienta: primero se da un grito, todos los
nios toman atencin y luego se habla ms bajo. Esto se relacionara al desborde que siente
un adulto frente a decenas de nios. En este sentido, el colectivo tambin refiere otra
prctica, alternativa a la anterior, que le es comn a la mayora: cuando una maestra se
siente mal y se lo expresa a los alumnos, ellos cambian su actitud a una mucho ms
tranquila y colaboradora, siendo los das ms fciles de trabajar.
A modo de reparacin de esta dinmica, el grupo propuso frente al desorden, un abrazo en
orden. Cabe sealar, que para el colectivo otra fuente de violencia sera la familia: ese es el
vnculo diario en la familia.
Respecto a la ltima frase (La carga es muy pesada) sostienen que fundamentalmente La
carga es emocional. Como reparacin plantean que Escuchar ya reparte y comparte la
47
En la lnea de fuego
carga y que Saber qu pasa con los otros ayuda a la carga solo a veces con contar y
que te escuchen no soy solo yo que estoy en esto.
Posteriormente, frente a la pregunta Cmo se sintieron en la dinmica y en la posibilidad
de hacer reparacin?, afirman que Todas sabemos [el cmo] pero en el da a da es
inviable ( )todas hacemos algo distinto.
Manifiestan como parte fundamental de la dificultad de cambio el que siempre tenemos el
sistema arriba y es difcil encontrar la grieta. En este sentido, para el colectivo quienes
dirigen la institucin tienen un rol preponderante en la capacidad de transformacin:
depende de la cabeza de la institucin cmo funcionen las posibilidades para mejorar la
convivencia.
Al plantear las preguntas Qu hacemos con la violencia institucional? Se puede
proyectar algn proceso en conjunto a la red? Se puede proyectar algn proceso que pueda
continuar el colectivo docente en forma autnoma?, muestran cierta desesperanza
afirmando que este espacio de encuentro es posible porque est la Red como agente externo.
En esta linea, sostienen la necesidad de generar un movimiento distinto:tenemos que hacer
acuerdos aunque no existan agentes externos. Se afirma la importancia de potenciar al
colectivo, que hay poca identificacin en el grupo pero que el sentimiento de pertenencia se
construye.
A la hora de proyectarse se sostiene la necesidad de que en actividades futuras se incorporen
tambin otros actores y actrices de la institucin: que participe el personal de servicio, como
parte importante de la convivencia institucional y que se deberan hacer jornadas
similares con alumnos y familias.
A modo de comenzar el cierre del encuentro, el equipo de la Red reitera las alternativas de
apoyo externo, as como las posibilidades de generar un proceso de trabajo interno desde el
colectivo. A su vez, el colectivo invita al equipo a volver el prximo ao y expresan su
voluntad de seguir trabajando en esta lnea.
Finalmente se realiza una evaluacin escrita e individual del proceso, cerrando con un juego
cooperativo del cual se participa muy animadamente.
Este ltimo encuentro no estaba previsto en la propuesta inicial. El mismo fue agendado para
trabajar la intervencin del equipo que trabaj con el colectivo docente del liceo.
El equipo de la Red narra que no se pudo realizar el trabajo debido a que los espacios de
coordinacin institucional que se desarrollan por turno en el liceo, haban finalizado por este
ao lectivo.
Se utiliza el encuentro para realizar la evaluacin del proceso de trabajo conjunto en los
espacios de supervisin. El equipo coordinador le solicita a los integrantes de la Red que a
travs de tres adjetivos puedan evaluar el proceso desplegado.
Se dice que el espacio fue un espacio cuestionador, de lugares, posiciones y saberes, un
espacio de incertidumbre pero tambin de creacin- produccin. Los espacios de supervisin
son entendidos por los integrantes de la red como instancias para darse cuenta, instancias que
48
En la lnea de fuego
provocaron entrevero y enojo a la vez que satisfaccin. Instancias de mucha complejidad en

los cuales se afianzaron el compromiso y las responsabilidades asumidas para con la tarea.
Dichos espacios son evaluados como espacios de superacin de obstculos y de
aprendizaje.
PARTE V - DE LA SISTEMATIZACIN
Captulo 7- Las voces de los actores

El presente captulo da cuenta de lo recogido mediante las entrevistas durante el trabajo de
recoleccin de las precepciones que diversos actores comunitarios tiene acerca de la violencia
institucional.
Dicho relevamiento se realiza con la finalidad de obtener mayores insumos para analizar
la temtica Violencia Institucional en la zona de Manga y Puntas de Manga, buscando
as tener mayor representatividad en la visin del trabajo que la red de lucha contra el
maltrato hacia nios, nias y adolescentes viene desarrollando sobre la temtica.
Sumando as a los insumos que se obtendran de los talleres planificados por la red a
ser implementados en diferentes centros educativos de la zona.
Las entrevistas se realizaron a Directores de centros educativos, maestros y profesores,
familias y adolescentes.
Las entrevistas a Directores, docentes y familias fueron realizadas por Aire.uy, a la cual se le
facilit la pauta elaborada por los integrantes de la Red en el espacio de supervisin N 4.
Segn el documento presentado por Aire.uy se entrevist a un grupo representativo tomando
en cuenta las siguientes variables: gnero, edad, personas pertenecientes a instituciones
educativas, personas con nios y adolescentes que asisten a centros educativos y estudiantes.
Las entrevistas a los adolescentes se realizaron por un integrante de la Red, con el aval de los
adolescentes y del centro educativo al que asisten.
7.1 Percepciones sobre la violencia y la convivencia
El rol de la familia
Algunas madres, entienden que la violencia se asocia al tipo de relacionamiento entre los
adultos, Antes los padres eran ms amigos entre ellos, colaboraban ms con la escuela.
As mismo, resaltan un cambio con respecto a la crianza (), antes no se usaba que los
nios fueran solos a la escuela, ahora vos los ves desde chiquitos que van y vienen solos a la
escuela.
Por otra parte, los actores institucionales destacan que En casi todas las clases hay ms de
un caso de violencia domstica. Aun as, no se menciona esta situacin como causa directa
de la violencia en los centros educativos. Por otro lado afirman que la estructura primaria
es la familia, y mientras la familia no recupere las pautas educativas y el control de la
educacin primaria (). Se refleja en esta postura de los actores institucionales, que a la
hora de pensar en torno a la violencia, utilizan el mecanismo de depositacin en 'el otro'. En
este caso, colocan en las pautas de convivencia de las familias (ms all de la presencia de
49
En la lnea de fuego
situaciones de violencia intrafamiliar) el origen de la violencia. Se elucida la dificultades por

parte de stos de reconocer la violencia producto de las lgicas y culturas institucionales que
se despliegan en las organizaciones. En este sentido, cabe sealar que dicha imposibilidad
est relacionada con la implicacin de los actores entrevistados, lo que obtura la posibilidad
de develar la violencia institucional.
Por su parte, los estudiantes sostienen que la violencia en los centros educativos se vincula al
estilo de crianza, - el ejemplo es de los padres y de los lmites que stos pongan-.Aparecen
asociados a la violencia la privacin de libertad y el consumo problemtico de sustancias. En
las palabras de los estudiantes puede reconocerse con claridad el discurso que hegemoniza la
temtica, a nivel del colectivo social16.
El lugar de los estudiantes
Algunos docentes ubican la violencia en los estudiantes O porque no estn con la familia, la
violencia que ven en la tele, ellos estn todo el da con las armas, y te mato, y los
videojuegos ni qu hablar. El discurso docente en torno a los estudiantes, reproduce el
discurso hegemnico que pone el foco en los medios de comunicacin y que culpabiliza a las
familias. Cabe la pregunta del lugar que otorga este discurso a los nios y adolescentes, a su
pensamiento, en tanto les adjudica un lugar pasivo de reproductores acrticos. As mismo, es
pertinente preguntarse acerca del rol docente, en tanto posibilitador de la problematizacin de
estas cuestiones.
Otros adultos plantean que Muchas veces la situacin es no entender que los nios cometen
errores, hacen cosas que no deben y que para eso estamos los adultos, para encausar, para
corregir, y no por eso tenemos que denostar a ese nio ni excluirlo ni darle una penitencia
extrema.
Los estudiantes identifican como violencia los hechos fcticos, las agresiones y peleas, sin
embargo problematizan la dimensin relacional, por ejemplo la falta de escucha e inters
entre pares y de los adultos hacia ellos. As mismo mencionan como preocupante la situacin
de algunos estudiantes no integrados en el proceso educativo, Usan tiempo en molestar al
resto pero No quieren dejar de venir, en casa se aburren.
Refieren a las malas condiciones de infraestructura de los centros educativos, baos y
vestuarios sucios y en mal estado, baos cerrados. Miedo a enfermarse por esto.
Preocupacin de que se piense mal del liceo desde afuera. Da rabia. Los estudiantes abren
un panorama interesante a la hora de pensar acerca de la violencia institucional. Reconocen
que la violencia no slo se remite a cuestiones personales (agresiones, peleas), sino que la
vinculan tambin a las relaciones intergeneracionales y las condiciones en que desarrollan
sus estudios. Este discurso da cuenta de que los estudiantes hacen una lectura del trato que
reciben de los adultos (al ser recibidos en lugares sucios) que implcitamente refleja el lugar
en que son colocados, como son pensados por los adultos. Ms all de esto, se infiere de las
entrevistas realizadas a los adolescentes que los centros educativos siguen siendo espacios
valiosos para ellos.
Los estudiantes expresan que las familias tienden a transpolar la percepcin que sobre el
centro educativo tienen (a partir de las condiciones edilicias, lo que pasa en los alrededores,
etc.) a los estudiantes. As mismo generalizan desde una situacin particular al universo de
16
Ver Captulo 3 Marco terico
50
En la lnea de fuego
jvenes Tu ves a un joven haciendo algo malo y lo primero que piensa la seora es decir
los jvenes de ahora son todos iguales () alborotados, revoltosos.
Entre adultos y estudiantes se manejan percepciones distintas en relacin a los mismos
hechos de la convivencia: Una vez dos chiquilinas que se estaban peleando y bueno, se
habl con ellas y dijeron que estaban jugando. Este desencuentro habla de las diversas
formas de significar el acontecer, y de las dificultades del mundo adulto de sospechar de sus
propias certezas, para hacer lugar a otros universos de significaciones.
Los jvenes reconocen su malestar al ser pensados por el mundo adulto desde categoras
homogeneizantes, que borran las singularidades. Hablar de los jvenes, as como hablar de
la infancia son construcciones sociales de la modernidad que operan como un obstculo
para las relaciones intergeneracionales. Los adultos piensan a los jvenes desde categoras
universales, opacando la singularidad, y los jvenes no se reconocen en stos discursos.
Para los estudiantes la convivencia refiere a Saber mantener un dilogo, poder
relacionarse con otros, Entenderse uno con el otro. A su vez entienden la violencia
como parte de la convivencia, y piensan que la convivencia Puede ser buena o mala.
Puede haber convivencia sin maltrato y violencia.
Las instituciones y los docentes
Una madre ubica en el relacionamiento que el centro educativo dispensa a las familias un
elemento que genera violencia: Yo necesit un papel certificado de que mi hijo iba a la
escuela, y me tuvieron 40 minutos sin atenderme hasta que la secretaria me lo hizo. Despus
de haber ido 2 das. La directora escucha segn a quien sea, pero as no puede ser. Al igual
que se mencionara en prrafos anteriores, las familias ubican en las prcticas de las
organizaciones la violencia.
As como se menciona que los estudiantes refieren a las condiciones edilicias como factores
que inciden en la convivencia, los docentes dan cuenta de la distancia existente entre los
estamentos decisores y los propios establecimientos y sus prcticas. Yo estuve atendiendo
una clase por ms de 2 meses porque la maestra se enferm, y como yo soy la directora
tengo que ir al banco y a primaria ().Y yo me hice cargo pero no es mi funcin. Al tiempo
que refieren a la excesiva demanda para con la educacin, sentimos que desde hace varios
aos se nos reclaman desde todos esos frentes, que seamos nosotros los que tengamos la
potestad de resolver estos conflictos, nosotros no podemos. Sosteniendo que somos una
estructura secundaria de la sociedad. Los actores institucionales se reconocen atravesados
por la violencia que generan las excesivas demandas o expectativas depositadas en ellos en
contraste con las condiciones en que realizan su trabajo.
Por otra parte dicen que como no hay subdirector ni secretario, casi no existe el trabajo
pedaggico del director. En este caso, las condiciones en que los actores institucionales
desarrollan su tarea vulnera la funcin de los centros educativos, desdibujando la tarea
pedaggica, lo que repercute tanto en los docentes, como en los estudiantes y sus familias.
Para los actores institucionales si bien siempre hubo violencia, () se respetaban
determinados cdigos, ahora no. Siempre hubo eso (bullying), en mi poca tambin, de
repente uno es tranquilo y le toman el pelo. Quieren pasar los lmites, pero otros ponen
barreras.
51
En la lnea de fuego
Las relaciones sustentadas en la violencia estn fuertemente naturalizadas. Al tiempo, que los
distintos actores depositan las causas en "los otros"; madres versus escuela, escuela versus
familias. Se percibe un "enfrentamiento" entre padres y docentes, entre docentes y
estudiantes. Las madres responsabilizan a las maestras y estas a su vez, responsabilizan a la
familia por las conductas desajustadas que presentan "los" nios y adolescentes. Estas lgicas
colocan a la violencia en un plano individual, privatizando las cuestiones de lo intersubjetivo
e intergeneracional, produciendo una des-responsabilidad colectiva.
Ninguna docente se refiere a la violencia institucional, no se la percibe como tal, por
ejemplo: la falta de personal; las rotaciones de personal; que sea el polica comunitario el que
debe ir a las casas cuando los nios no concurren; que se coloquen adjetivos a los centros
educativos (cuando se aclara que "no son de contexto").
Es muy interesante adems, como tanto las familias, como las instituciones en una especie de
comportamiento especular, varan el vnculo con los nios, nias y adolescentes a medida que
van creciendo, en una relacin inversa en cuanto a los lmites o al menos al intento de
ponerlos. Donde los nios ms pequeos son dignos de ser protegidos, mientras que los nios
que van a la escuela son proyecto de delincuentes, de los que nos tenemos que cuidar,
mientras que los adolescentes ya lo son. Esto recoge el imaginario social que se despliega en
torno a la niez y adolescencia.
7.2 Abordajes realizados y propuestas
En este apartado se recogen de las voces de los actores propuestas para el abordaje de la
convivencia en los Centros educativos, muchas de las cuales se vienen implementando
actualmente.
Los actores institucionales sostienen que mientras no se instrumente desde varios puntos
una campaa seria, responsable en intervenir en el accionar de la familia, de la comunidad,
los docentes estamos solos y no podemos (). E incluso refieren a la necesidad de
intervenir con la familia para evitar castigos extremos y muchas veces tenemos que
intervenir para que por lo menos exista una reprimenda, una correccin, un lmite". Por su
parte los estudiantes plantean como alternativa ensear lo que est bien y mal, poner lmites
y no recurrir a los golpes. Hablar y preguntar qu pasa en casa. Nuevamente diversos
actores ubican el tema de la violencia en el mbito familiar, mientras que en los estudiantes
hay un reclamo hacia el mundo adulto, que trasciende a la familia.
As mismo los docentes resaltan como significativo el respeto al reglamento interno,
respetar las normas de la escuela. La polica comunitaria va a hacer una visita a esos
hogares para recordarles la obligatoriedad de concurrir a la escuela. Este posicionamiento
aborda la convivencia en los centros educativos desde el control. Por otra parte aparece otra
perspectiva que sostiene () el respeto y el no discriminar. Me dicen trabajo de hurgador, y
bueno yo lo tomo como un trabajo ms, que ellos no se sientan distintos.
Desde estas perspectivas se resalta como prctica que aportan a la convivencia la siguiente:
() trabajamos los temas en asamblea, en las clases, tratamos que debatan, que voten.
() ese trato cercano es lo que hay que hacer, yo los atiendo, los recibo y escucho, y ellos
me devuelven de la misma forma. As queda plasmado una forma de relacionamiento desde
el control y otra que se basa en el reconocimiento del otro (estudiante, familia) como un
igual.
52
En la lnea de fuego
Se sealan algunas condiciones referentes al funcionamiento institucional los vnculos

ahora son mejores, seguramente la permanencia de la directora y el personal genera
mejores vnculos que dan como consecuencia mejores relacionamientos en un clima de
mayor confianza. Sostienen que los valores en la escuela se practican, no se adquieren.
Es claro que cuando las condiciones lo habilitan (por ejemplo hay un cuerpo docente estable)
otros climas de convivencia son posibles, otras prcticas son desarrolladas.
Para los centros educativos es vlido desarrollar propuestas individualizadas, o sea, no solo
vienen por la beca, que eso est en el imaginario de la gente, sino que acuden a nosotros por
situaciones conflictivas. Nosotros ac no podemos solucionar, pero como trabajamos en red,
derivamos. Ellos saben que tendrn un apoyo. () Mucha gente se cree que porque hay un
equipo en el liceo las cosas se van a solucionar (). Nuevamente surge en el discurso de
los actores la depositacin de los problemas en algunos y las soluciones en otros.
Los estudiantes proponen como alternativa a la violencia hacer talleres, grupos, de cocina,
juego para nios, arte () trascendiendo las propuestas ms tradicionales, innovando en la
forma de pensar los centros educativos.
Captulo 8- Reflexiones sobre el proceso de trabajo
El presente captulo da cuenta de algunas reflexiones posibles del equipo conformado para la
realizacin de la sistematizacin17. Estas reflexiones surgieron a partir del recorrido realizado
por los integrantes de la Red a travs de los diferentes momentos que supuso el dispositivo de
trabajo presentado. El mismo tuvo como propsito preparar-se con y a la Red para desarrollar
un abordaje con los colectivos docentes de los centros educativos de la zona, en relacin a la
violencia institucional. En el entendido que el trabajo de la violencia institucional en los
centros educativos implica un abordaje sobre las propias culturas institucionales y
construcciones sociales que cada uno porta, sobre las producciones subjetivas de los
operadores. As es que, prepararse para esta tarea, resulta imprescindible, en tanto los sujetos
sociales presentan en su produccin, los atravesamientos del sistema social, cultural,
econmico, poltico entre otros.
En primer lugar, ya que es necesario desnaturalizar los discursos que hoy hegemonizan la
temtica y que, en tanto centran la violencia en trminos individuales, le restan potencia al
accionar institucional y colectivo. Dichos discursos des-responsabilizan a las organizaciones
y sus actores, privatizando el tema como problema de otros. Si el problema es de los otros,
qu posibilidades tiene los actores institucionales para producir un cambio? Por lo tanto, el
acercamiento a perspectivas tericas que al habilitar el reconocimiento de la violencia
institucional permite abordarla y problematizarla para producir transformaciones.
En segundo lugar, se torna imprescindible el analizar la propia implicacin, entendiendo
como fuera sealado, que las lgicas y las culturas institucionales son constitutivas de los
sujetos sociales y que para trabajar con otros es necesario en primer trmino reconocer las
marcas que las instituciones nos imprimen, en tanto produccin de subjetividad.
Por otra parte, en tercer lugar, esta perspectiva pone en cuestin a las organizaciones y sus
atravesamientos institucionales, lo que habilita la emergencia de lgicas a partir de las cuales
se producen las prcticas. Esto provoca la interpelacin de la implicacin de los actores
institucionales, que viven la problematizacin de las lgicas y culturas institucionales como
dirigido a s mismo y a su quehacer, no visualizando ni pudindose recorrer la distancia entre
17
Lic. Cristobal Ibarra, Lic. Beatriz Liberman y Ed Social Soledad Pascual.
53
En la lnea de fuego
lo institucional y los actores. Esta situacin genera, muchas veces el despliegue de

resistencias y malestares que se proyectan en quienes coordinan los dispositivos de trabajo en
los que se problematiza la violencia institucional. En este sentido, para coordinar dichos
dispositivos resulta fundamental poder reconocer y abordar estos mecanismos colectivos que
se despliegan en estos dispositivos de trabajo, para no sobre implicarse perdiendo la distancia
y poder operar.
El captulo se compone de los tres momentos en que se organiz el dispositivo de trabajo
(formacin, diseo de la operativa, trabajo con los colectivos docentes/supervisin) ya que
cada uno supuso objetivos, metodologas, tareas y aconteceres distintos.
Cabe sealar que el desarrollo del quehacer previsto supona para el colectivo de la Red pasar
del trabajo de abuso y maltrato infantil fundamentalmente en el mbito familiar, con todos
los referentes tericos y la praxis que esta perspectiva supone, a un trabajo con colectivos
docentes acerca de la violencia institucional, de carcter fundamentalmente simblica. Esto
supona para el mismo un cambio paradigmtico, saltos y rupturas epistemolgicas, en cuyo
trnsito se desplegaron ansiedades y obstculos, al tiempo que aprendizajes y producciones.
Cada uno de los momentos signific aprendizajes diversos. El dispositivo de trabajo actu de
escenario para la transformacin de los integrantes de la Red, en tanto preparacin y
construccin de un sujeto profesional para desarrollar una tarea especfica, el trabajo con
colectivos docentes acerca de la violencia institucional. Esta preparacin y construccin se
entiende como produccin subjetiva emergente de una determinada estrategia para el
desarrollo de una tarea. En este sentido, se promovieron procesos de deconstruccin y
construccin de desempeos, culturas, modelos e imaginarios para el desarrollo de un
determinado quehacer previsto.
Si bien la riqueza de las experiencias del proceso permite el abordaje de diferentes lneas de
pensamiento, as como elaborar mltiples reflexiones y problematizaciones, nuestro eje de
anlisis estar referido al proceso de construccin e instrumentacin de un modelo de
intervencin intersectorial con enclave territorial, a partir de una perspectiva conceptual
acerca de la violencia institucional. Dicho eje de anlisis retoma los objetivos que guiaron el
trabajo18. En este sentido tomamos el dispositivo de trabajo como analizador 19 de lo que
acontece a los colectivos en relacin a la violencia institucional.
Las presentes reflexiones son concebidas como una mirada, dentro de las posibles, acerca del
proceso transitado. Al tiempo que no se pretende agotar los niveles de anlisis, sino que
aportar y sealar a partir de los emergentes recogidos en el proceso obstculos, aprendizajes
y producciones de los integrantes de la Red, en tanto colectivo, en este camino de
construccin y trabajo en los territorios.
18 Ver Captulo 2 La propuesta de trabajo
19 Un analizador, que puede ser un dispositivo artificial o natural, tanto acontecimientos como tcnicas especialmente diseadas, para provocar el surgimiento de un material
que permite dar cuenta de significaciones ocultas. El analizador deconstruye, o hace emerger lo instituido de la institucin. El mismo permite comprender la dinmica
institucional Se denominar analizador a lo que permite revelar la estructura de la institucin, provocarla, obligarla a hablar. (Loureau, 1991). El concepto () designa tanto
acontecimientos y hechos no programados como tcnicas expresamente diseadas para provocar la expresin de un material que permite desentraar significaciones antes
ocultas. (). Los analizadores desencadenan la aparicin de un material no controlado que expresa el estilo, la idiosincrasia del que lo produce (Fernndez, L, 1994: 44).
54
En la lnea de fuego
Momento 1- El desarrollo de la formacin.

Como fuera mencionado por los integrantes de la Red la tarea supona pasar del trabajo sobre
el abuso y maltrato infantil a la violencia institucional, donde la formacin ofici de
puente para desplegar el encuentro con nuevos paradigmas y producir rupturas y saltos
epistemolgicos.
El momento de formacin signific un espacio de encuentro y dilogo, donde generar
pensamiento colectivo y poder trascender la instrumentalizacin como sinnimo de
formacin. La posibilidad de poner en dilogo distintas instituciones, pertenecientes a un
mismo territorio, habilit la produccin de un lenguaje comn en torno a la temtica de la
violencia institucional, trascendiendo los discursos institucionales y arribando a una visin
propia, que contempla las particularidades de lo local. La Red deviene equipo de trabajo, con
un E.C.R.O comn, superando la concepcin de red como sumatoria. Este marco contribuy
a trascender las respuestas estandarizadas o protocolizadas, apostando a la construccin de un
dispositivo singular para el territorio de Manga y Puntas de Manga.
La participacin en este espacio implic para los integrantes de la Red la interpelacin de las
propias prcticas institucionales en relacin a la temtica, al tiempo que habilit a pensar las
de los otros, rompiendo con las fronteras institucionales. De esta forma los actores se
permitieron, en un espacio de confianza, entrar en dilogo sin el temor de ser cuestionados.
Esta apertura potenci el carcter interdisciplinar y multireferencial de la Red. Las distintas
perspectivas y formas de mirar los aconteceres, enriquecieron las posibilidades de pensar las
prcticas y la construccin del dispositivo de trabajo con los centros educativos. As mismo,
este proceso favoreci la emergencia, elucidacin y deconstruccin de los instituidos,
permitiendo pensar que es posible construir prcticas alternativas en el trabajo con las
instituciones de pertenencia.
Siguiendo los planteos de Pichn Rivire una estrategia de estas caractersticas consigue
movilizar estructuras cognitivas, afectivas y de accin (saber, sentir y hacer); una estrategia
que comunica conocimiento, al tiempo que se vuelve un acontecimiento productor de
subjetividad. De esta forma se favoreci el aprendizaje en tanto proceso integral.
Sin embargo, los integrantes de la Red asumieron una posicin de aprendientes, desde los
lugares conocidos e instituidos culturalmente. As es que generalmente se posicionaron en un
rol receptor, desde el cual el saber estuvo colocado en el equipo coordinador, cuestin que se
resignifica en el momento de construccin de la operativa. Desde el equipo coordinador se
instala la interrogante acerca de cuanto se promovi y/o habilit a los participantes a ubicarse
en un rol diferente, ms activo, desde el que poner en cuestin los paradigmas que se venan
trabajando. Lo antes mencionado da cuenta del atravesamiento institucional y cultural que
portamos, el cual no fue posible visualizar, deconstruir y reconstruir en su totalidad en este
proceso.
Momento 2- Construccin de la operativa
Este segundo momento supuso un cambio en el encuadre, es decir, de los propsitos,
objetivos y tareas. Su implementacin gener un quiebre en relacin a los niveles de
participacin con respecto al momento de la formacin, descendiendo los niveles de
convocatoria. El cierre de la formacin conllev la explicitacin del encuadre del segundo
55
En la lnea de fuego
momento, lo que esclareci para los integrantes de la red la magnitud del desafo instalado.
El mismo refiere a la necesaria disponibilidad de tiempos efectivos para el desarrollo de la
tarea, a la complejidad tcnica de la temtica, lo que exceda ampliamente los contratos de
los integrantes con sus respectivas organizaciones y de las organizaciones en su participacin
en la Red, trascendiendo las voluntades individuales de ser parte. En este sentido, el hecho de
que la mayora de los participantes que permanecieron en la propuesta de trabajo fueran
integrantes del SOCAT, cobra sentido. Los integrantes del SOCAT tienen como tarea el
trabajo con la comunidad y sus organizaciones, al tiempo que un carcter de agentes externos
al sistema educativo, aspectos que favorecieron la participacin.
A su vez, este nuevo espacio convoca a los participantes a un involucramiento diferente en
relacin al momento anterior. As mismo requiri de mayores niveles de anlisis de la propia
implicacin, significando el trnsito a lugares desconocidos en el propio hacer, elementos que
puede dar cuenta de la merma de la participacin.
Este nuevo momento exiga salir de un lugar de aprendiente, para posicionarse en un lugar
propositivo y de mayor exposicin. Esto gener, en palabras de los mismos participantes: El
temor, el no saber si debemos salir a otras instituciones, cargarse de otra institucin, la
violencia que genera ir a trabajar con el otro sobre la violencia. Cuestiones que dan cuenta
de lo trabajoso y angustiante que supone el trabajo con la violencia en general, y
particularmente con la institucional, en tanto significa trabajar con nuestras propias
construcciones culturales.
Las dificultades para la efectivizacin de este segundo momento da cuenta de estos sentires
en torno a la tarea que la red se estaba proponiendo. La ruptura de algunos acuerdos de
trabajo por parte de los integrantes de la red puede leerse como una resistencia y un boicot de
sus propios objetivos de trabajo. Al tiempo que esta ruptura fortaleca las ansiedades y las
resistencias.
La riqueza de marcar las rupturas de los acuerdos de trabajo, tiene que ver con las pocas
posibilidades que el trabajo en territorio nos da de sostener algunos encuadres que no
deberamos flexibilizar ms all de lo dinmico del trabajo. Cmo salvaguardar algunos
encuadres de las dinmicas cotidianas?
Este inicio tambin puede ser analizado a la luz de las lgicas institucionales que habilitan a
la formacin de sus integrantes para el beneficio de la propia tarea, pero no contemplan la
posibilidad de aportar a propsitos que trasvasen las fronteras de las organizaciones, por
ejemplo el trabajo en otras organizaciones de la red.
Esto pone en cuestin las propias lgicas del trabajo en red que apuestan a un abordaje
colaborativo y en clave territorial, ms que organizacional.
Una vez definido que se dar continuidad con los participantes que sostuvieron el espacio, se
inicia la tarea de construccin del dispositivo de trabajo con los centros educativos. En este
tiempo de trabajo los integrantes de la red oscilaron, en relacin a la tarea, entre una posicin
omnipotente y una inoperante. As, en el ejercicio de la construccin iban surgiendo
propuestas que trascendan ampliamente el propsito inicial del trabajo y otras que no
lograban dar cuenta del mismo (por ejemplo, la realizacin de una feria, instancias de
56
En la lnea de fuego
psicodrama o de entrevistas nicamente), dando cuenta de la lgica espiralada 20 que sign

este tiempo de trabajo.
Por momentos, cuando la Red refiere a la violencia institucional, lo hace refiriendo a la
violencia de los docentes, como violencia del desborde o de la irrupcin. De esta forma
la violencia institucional se homologa o identifica a la violencia del desborde docente. Al
tiempo que conciben que son estas las situaciones que se tienen que trabajar. De esta forma
queda de manifiesto, al igual que se menciona en prrafos anteriores, la ansiedad que produce
abordar la violencia institucional y el temor a daar al otro, a movilizar cuestiones que no
sern posibles contener y tramitar, as mismo, el temor de que la propia violencia que se est
trabajando se vuelva contra el equipo, en tanto hace pantalla del malestar y sufrimiento
institucional. En este sentido, hablar de la violencia del desborde o de la irrupcin, en
definitiva de la violencia como fenmeno, se vuelve un mecanismo que protege de
retaliacin de la propia institucin. Cuestiones estas que nuevamente surgen en el prximo
momento y que se retoman.
Finalmente, y luego de un proceso de revisin de lo trabajado hasta el momento, se logra
vencer las resistencias desplegadas y construir el dispositivo de trabajo con los centros
educativos en coherencia con el propsito inicial.
Esto supuso pensar el dispositivo en clave local, es decir, teniendo en cuenta las
particularidades de las organizaciones destinatarias de la actividad, el momento del ao, los
aspectos formales a tener en cuenta y las realidades de los equipos que se conformaron para
la misma.
La clave de la propuesta a desarrollar con los centros educativos fue generar espacios
productivos, buscando no hacer ms de lo mismo. La Red se propuso ofertar un espacio de
calidad.
Este momento constituy, un tiempo de trabajo marcado por un recorrido en el que se
transit por momentos de obstculos y su superacin, de aprendizajes y producciones. En
estos momentos, a travs de la tarea prevista en cada instancia, los integrantes de la Red se
prepararon para desarrollar el quehacer previsto. Es as, que con avances y resistencias, en un
movimiento espiralado fueron consolidndose en cada instancia, en cada certeza y en cada
duda acontecida, los equipos y sus propuestas hacia los centros educativos. Es de sealar,
cuando se dice que el movimiento fue espiralado, que este proceso no fue lineal, y que las
marchas y contramarchas sucedidas dan cuenta de un proceso de aprendizaje que fue
necesario transitar para arribar al propsito que tena la Red, el trabajo con colectivos acerca
de la violencia institucional.
Momento 3- Trabajo con los colectivos docentes y la supervisin.
El apartado que sigue presenta algunas reflexiones que buscan dar cuenta del proceso
realizado en el transcurso del momento 3 por los equipos de la Red en el desarrollo del
trabajo con los centros educativos.
20 Con lgica espiralada, siguiendo los planteos de Pichn Rivire se hace mencin a un trabajo en un crculo abierto, en donde en cada vuelta hay un movimiento que da
cuenta de un aprendizaje, una nueva sntesis y no una mera repeticin de lo anterior.
57
En la lnea de fuego
El tercer momento si bien tiene otros propsitos, objetivos y tareas, no supone un quiebre en
el clima y modalidad de trabajo que se viene desarrollando desde el momento anterior, que se
continan en los espacios de supervisin. En estos espacios se trabaja sobre los registros
recogidos en el trabajo con los colectivos docentes, se los piensa y analiza, para a partir de lo
cual producir una nueva planificacin para el encuentro siguiente de los equipos con los
colectivos docentes. Esto signific que al espacio lo recorriera tres lgicas de trabajo
diferentes: la propia intervencin con el colectivo docente, el relato sobre sta y la
construccin de una planificacin.
A la vez, este momento, los coloca en tarea, ms precisamente, en la tarea para la cual se
'pusieron en forma'. Es entonces que el momento 3 los pone en posicin de quehacer en el
'campo'. En este sentido, algunas de las cuestiones recogidas en el momento anterior
trasvasaron las fronteras de un momento y otro, para hacerse nuevamente presentes, con
similares significaciones.
Cabe sealar, que el presente momento fue un momento de inflexin, en cuanto se pone en
juego lo producido en los momentos anteriores. Esta inflexin refiere al trnsito que se
produce de un trabajo de 'participantes' al de 'coordinadores'. Este pasaje implic un trabajo a
la interna de la red como grupo, en su formacin, en la que sus decires son sostenidos y
contenidos desde la coordinacin del dispositivo y en el que son 'cuidados' como actores.
Para ocupar un lugar de 'coordinacin', en el que se encuentran expuestos, mirados y
evaluados por otros (los colectivos docentes, pero tambin los coordinadores del espacio de
supervisin), en el que se tornan los que sostienen y contienen el discurso de los colectivos.
A partir de los espacios de supervisin los equipos de la Red pueden pensar lo que a ellos les
pasa con la violencia institucional, y a partir de esa lectura, como una suerte de plataforma de
lanzamiento, es posible pensar el trabajo con otros.
En este momento se resignifica el pedido que diera origen al abordaje de la violencia
institucional por parte de la Red, en tanto el mismo refiere a una solicitud realizada por un
centro educativo. A partir de comenzar el trabajo con los colectivos docentes, y de lo
emergido en los espacios de supervisin el equipo visualiza la necesidad de construir, a partir
del pedido21, una demanda. Esto supone la problematizacin de la distancia entre las
expectativas de los docentes y la propuesta ofertada. As mismo, convoca a no colocarse en el
lugar de los solucionadores de problemas o tener todas las respuestas, o pretender aliviar
a los colectivos. Para el equipo se vuelve un desafo la construccin de la demanda del
colectivo docente. Esta construccin significa trascender el pedido inicial del colectivo
docente, instalando la interrogacin y la duda en el mismo acerca de lo que les acontece, para
lo cual la respuesta implica un proceso de elucidacin y construccin colectiva. As es que la
construccin de la demanda, se produce a travs de instalar la interrogacin a los implicados,
de interrogar acerca de que es lo que los impulsa a realizar el pedido de intervencin. La
demanda en lo colectivo genera una fuerza de interrogacin que desborda el conocimiento
de las necesidades (Rodriguez Nebot, 2004:153). La demanda se desarrolla a travs de un
trabajo colectivo de los actores y desde una posicin activa de stos en el anlisis, para
acercarse a desplegar diferentes nudos que componen esta demanda. Estos nudos pueden
referir a lo fundacional, a las culturas y atravesamientos institucionales, que se relacionan al
sufrimiento y malestar colectivo. De esta forma a travs de la demanda se produce un acto de
contrato con otro. (Rodriguez Nebot, 2004) La demanda relanza al colectivo a la posibilidad
de ubicarse en lo prospectivo, al proyecto y a sus propios deseos, a la produccin y lo
creativo.
21 Refiere a la explicitacin verbal de una peticin de una cosa especifica relacionada a la lgica de la necesidad. (Roldriguez Nebot, 2004)
58
En la lnea de fuego
Si bien, este momento los coloca en la tarea para la que se 'prepararon', se mantienen algunas
resistencias, posicionndose desde un lugar de aprendientes. Los instituidos acompaaron el
proceso de trabajo, posicionamiento desde el que se comienza la tarea, con determinadas
dinmicas y roles que result trabajoso revertir para el diseo e implementacin de las
prcticas de los equipos, volvindose en un inicio obstculos para la construccin de una
horizontalidad necesaria en el desarrollo profesional. Lo pasivo del primer momento no
result sencillo de deconstruir, para poder constituirse como un colectivo propositivo. Surga
fundamentalmente como el temor a equivocarse la inseguridad de operar con otros, desde
marcos novedosos y con la conviccin de la necesidad de instalar formas de trabajo
diferentes a las ya conocidas.
Los integrantes de la Red continan oscilando entre una posicin omnipotente y una
inoperante en relacin a la tarea prevista. Estas oscilaciones ya fueron sealadas en relacin
al funcionamiento de la Red durante la propuesta del momento anterior. La concrecin del
trabajo con los colectivos docentes pendul en los primeros encuentros entre propuestas que
o bien trascendan ampliamente las posibilidades y formacin que tenan como equipo para
abordar la temtica de la violencia institucional, o quedaban estancados.
Nuevamente, en los espacios de supervisin los integrantes de la Red identifican la violencia
docente como la violencia del desborde o de la irrupcin. De esta forma queda instalado
que el tema de la violencia es cuestin de algunas maestras, desde un discurso encubridor. Lo
distintivo de este momento es que este discurso se produce en otro contexto, en tanto es en
relacin a la prctica que desarroll el equipo con el colectivo docente y el quehacer de ste.
En este sentido, desde la violencia del desborde o de la irrupcin se victimiza a los
docentes, desprofesionalizndolos.
Complementariamente a lo planteado en el momento de construccin de la operativa, es
posible decir que de esta forma se encubre la violencia de la cultura y la violencia
institucional, personalizndola en la figura de los docentes. Desde esta perspectiva, los
integrantes de la Red quedan alineados a un discurso instituido que privatiza el problema, en
tanto se piensa en el territorio de lo personal y se lo despolitiza. En este sentido resulta
pertinente recoger los planteos realizados en las entrevistas y que son recogidos en el trabajo
de la consultora Aire.uy (ver Anexo). En stas tambin se registra una lgica de la
depositacin en 'los otros'; madres que refieren a la escuela, escuelas que refieren a las
familias. La violencia queda restringida, fundamentalmente, en el plano de lo individual y de
la personalizacin. Es posible decir, que se produce una privatizacin de las cuestiones de lo
intersubjetivo e intergeneracional, produciendo una des-responsabilidad colectiva.
Por otra parte, hablar de violencia del desborde o de la irrupcin, implica la construccin
de categoras que justifican y encubren culturas y prcticas institucionales, a las que no
somos ajenos. Lo que da cuenta de una prctica extendida: la de construccin de categoras
en las que se clasifican y organizan a los sujetos (como ser bullyng, burnout, dficit
atencional, culturas juveniles, tribus urbanas, entre otras) que dan cuenta de marcas 'propias'
e individualizante de los 'problemas' en los sujetos o en los grupos de sujetos. Estas lgicas
bloquean la posibilidad de problematizar y producir transformacin. Este discurso, como se
mencion, se vuelve encubridor de la cultura institucional, al tiempo que funcional.
Paradjicamente, este discurso culpabilizador alivia a los colectivos docentes en tanto
desbordados. ste es producto de una realidad o contexto que los rebasa y con la que poco
tienen que hacer, lo que se potencia con una institucin que 'encarga', depositando en las
59
En la lnea de fuego
personas la violencia institucional. La ruptura con ciertos instituidos acerca de la temtica,

produce mucha incertidumbre, supone dejar lugares 'seguros', lo que da cuenta de las
expectativas oscilantes de la Red, de las inseguridades con las que se da comienzo a esta
etapa.
En algunos momentos, los integrantes de la propia red explicitan que se empiezan a sentir
desbordados, lo que se potencia encontrndose con los colectivos docentes en la tarea.
Estos posicionamientos y aconteceres que despliegan los integrantes de la red dan cuenta de
los niveles de implicacin, es decir el conjunto de relaciones existentes entre stos y el
sistema institucional, como con su tarea, mandatos y contratos, (Lourau, 1991) elemento que
pudo ser problematizado en los espacios de supervisin para habilitar el desarrollo del trabajo
en los centros educativos. Dicho trabajo de elucidacin y desnaturalizacin aport a
visualizar que las prcticas, en tanto produccin cultural invisibilizan las condiciones en que
se producen y el modo en que se originan y organizan. As como las subjetividades que las
producen y las sociedades y grupos que las instituyen. En este sentido, en el espacio de
trabajo se despliegan aspectos de la historia de los integrantes de la red, dando cuenta lo que
moviliza esta tarea de las propias historias y construcciones que portan. Se menciona acerca
de hacer el liceo en dictadura o ellos como alumnos.
Como fue mencionado, esta propuesta surge a partir de un pedido que realiza uno de los
centros a la Red y como emergente del trabajo desarrollado por la misma en los centros
educativos de la zona. Cabe sealar, que el centro en que finalmente se pudo concretar la
implementacin del dispositivo previsto, fue en la escuela que realiz el pedido. Si bien no
fue en el nico centro con el que se acord el desarrollar el trabajo, como tampoco la nica
escuela con la que se desarrollaron acciones. Las dificultades para la implementacin de la
propuesta en los otros centros habla de la necesidad de generar tiempos y espacios para, en
primera instancia, forjar confianzas para el trabajo con el equipo que oferta la propuesta y
construir la demanda que haga viable a la misma. En este sentido es necesario contemplar un
momento que haga posible la generacin de las condiciones de implementacin de la
propuesta.
Otro elemento que dificult el desarrollo del trabajo con los centros educativos fue el no
poder compaginar el tiempo que la Red necesit para instrumentarse como equipo de trabajo,
con el tiempo calendario de la organizacin escolar, el ao lectivo que implica momentos
diferenciados, un ciclo que abre y cierra.
El diseo de trabajo para desarrollar la tarea, la conformacin de los equipos de trabajo y la
supervisin de las prcticas, signific para los integrantes de la Red de construirse para el
trabajar con los colectivos docentes la temtica de violencia institucional. Esto supuso la
construccin de un profesional operando con otros, en tanto posibilitador que crea
condiciones para que la tarea con el colectivo docente se pueda concretar. Para los integrantes
de la Red supuso un desafi, operar desde otro lugar, desde otra tarea y con otros
instrumentos. Para stos represent el trabajo sobre s mismos, para reinventarse y producirse
en una actitud psicolgica22 (Pichn Reviere), en donde potenciar la capacidad de escucha, el
descentramiento, la continentacin, entre otros. Esto se plasm en lo que se ofert a los
22 La actitud psicolgica tiene que ver con operaciones necesarias para el trabajo con otros, fundamentalmente relacionado al trabajo con grupos. Esta implica poder
observar, comprender, es un modo de ubicarse ante el acontecer grupal. La misma refiere, entre otros, a la posibilidad de colocarse en el lugar del otro y descentrarse de s
mismo, a la capacidad de escucha y resonancia para comprender los sucesos, la capacidad de integrar teora-prctica, capacidad de dudar y tener desconfianza de s mismo,
posibilidades de crear un espacio de continencia y confiabilidad para sostener los sucesos grupales, aceptar y tolerar el conflicto y la frustracin. La actitud psicolgica permite
sostener el encuadre y mantener la situacin donde los integrantes puedan decir.
60
En la lnea de fuego
centros educativos, en la posibilidad de dar cabida a la voz de los docentes, de no llegar con
soluciones pre-concebidas, lo que habla del reconocimiento del otro como igual, como par
profesional con el cual co-pensar la temtica, para pensar otras formas de habitar.
Al tiempo que, esto se haca presente en el trabajo con el colectivo docente, se volva tarea en
el mismo. La construccin de una actitud psicolgica se torn contenido de trabajo con el
propio colectivo docente. La construccin de los docentes como profesionales trabajando con
otros, con la posibilidad de descentrarse, de escucha, y continentacin.
En este sentido, el trabajo con el colectivo docente desafi permanentemente al equipo de la
Red a salirse del lugar del saber, de las seguridades y poder que ste conlleva. Saber que es
reclamado por el colectivo docente, el cual pide soluciones, pregunta por el mapa de
ruta. La puesta en cuestin de este posicionamiento y el corrimiento del lugar de 'experto'23
supuso hacer lugar a operar con otros, pudiendo balancear el deambular inicial entre
inoperancia-omnipotencia. Esto significo construir un lugar profesional diferente, que trabaja
en un plano de horizontalidad aportando desde su saber, que colabora con el saber del
colectivo docente y se potencia. En este sentido fue posible la generacin de encuentro el
colectivo docente se encontr con el equipo de la Red-, desde el cual pensar conjuntamente la
temtica de la violencia institucional, dando lugar a la creacin y a la produccin novedosa.
As mismo, este 'nuevo' quehacer profesional implic poder tolerar la frustracin que se
genera en el colectivo docente, as como la generada en el propio equipo, al no 'dar respuesta'
a los pedidos, y el salirse del lugar de 'expertos con verdades'. Esto permiti hacer lugar a la
escucha, dar paso a la novedad y al despliegue de aconteceres de los colectivos, al tiempo que
dejarse sorprender por lo desconocido de los planteos de los docentes. Implic una actitud de
espera, de dar el necesario tiempo para que el colectivo docente se posicionara
propositivamente y asumiera el protagonismo. Estos nuevos lugares supusieron el quiebre de
algunos instituidos, en donde los tcnicos son 'los que saben', y posibilit la construccin de
nuevos aprendizajes. Estos movimientos conllevaron la posibilidad de sostener la ansiedad
del colectivo, de 'correrse' del lugar del saber, de solucionador y de las certezas, habilitando a
trabajar desde la incertidumbre. Esto hace posible hacerle lugar al otro en la construccin de
saber-poder, acerca de lo que le acontece. Paradjicamente, a lo que se viene planteando, es
de sealar que al equipo le fue trabajoso reconocerse con saberes para operar y desarrollar el
trabajo de campo.
Estos movimientos en el equipo significaron un trabajo sobre s de cada uno de los
integrantes, as mismo de la construccin de equipo, siendo desafiados por el acontecer y
apostando a la creacin colectiva. El equipo de la Red arrib a la construccin de un sujeto
profesional 'no experto', para poder hacerle espacio a lo nuevo. Esto, como mencionramos al
inicio, no fue un proceso evolutivo que avanzara siempre, sino que por momentos se
reconstruye la necesidad de cautivar a las maestras (desde un lugar omnipotente), de ser
funcional (desde un lugar inoperante), o agradarlas, quedar bien, cuestiones que hubieran
llevado a la no produccin de transformacin. Las propuestas realizadas finalmente en los
centros logran trascender estos planteos.
En este sentido, el espacio de supervisin ofici de frontera, donde pensar y pensarse. En
tanto escenario en el que se desplegaron la dialctica instituidos-movimiento instituyente
23 Concebimos que el posicionamiento desde un lugar de experto o tcnico (en este caso particular sobre temticas de violencia) conlleva ciertas perspectivas
epistemolgicas, paradigmas y tecnologas para el trabajo en las organizaciones. La experticia es posible relacionarla con enfoques sanitaristas y concepciones que refiere a
la violencia como un fenmeno endmico y relacionado al mal funcionamiento o sntoma, lo que necesariamente tiene que ser abordado por tcnicos que saben de la
temtica. Los que operan a travs de tecnologas de saber. De esta forma el corrimiento del lugar de experto es trascender los encargos de atender la violencia fctica
materializada por ciertos grupos, construyendo de esta forma sectores poblacionales objetivo/riesgosos, en definitiva estrategias de gestin y control sobre el otro.
61
En la lnea de fuego
puesto en juego en el par resistencia-transformacin, habilitando al equipo de la Red a hacer

estos movimientos. Al tiempo que fue posible analizar la implicacin, pensar y crear,
problematizar la prctica profesional, desmontando lo institucionalizado desde un
posicionamiento de des-sujetacin. Un espacio en el que fue posible producirse 'profesional'
realizando un abordaje con otros.
Resulta pertinente explicitar, en tanto concebimos que estuvo presente en todo momento y
que 'hizo ruido', el hecho de que los integrantes de la red del ao 2012, no fueron los mismos
que en el ao 2011, ao en que se define el trabajo acerca de la violencia institucional en los
centros educativos. Algunos de los que llegaron lo hace como ajenos a la propuesta, y el
SOCAT hizo de memoria del trabajo de la Red, restituyendo a los que llegan los trnsitos
recorridos. As es que no todos logran apropiarse de la propuesta, a pesar de la consulta y
confirmacin de la necesidad del abordaje de la temtica, lo que posiblemente explique
algunas de las deserciones.
La valoracin realizada de la experiencia por la Red es valiosa y significativa en relacin al
trabajo, en tanto se produjo una experiencia indita en la zona al trabajar desde un dispositivo
externo la violencia institucional en los centros educativos y la produccin de un dispositivo
para el trabajo en territorio.
Es de destacar, que ms all de la concrecin de espacios de trabajo en los centros educativos
para el abordaje de la violencia institucional, se gener en la Red un capital acerca de una
perspectiva y una modalidad de trabajo en torno a la temtica. Lo relevante fue el proceso
que realizan los integrantes de la Red- desde la formacin hasta los encuentros con los
colectivos docentes- que deja de manifiesto lo escabroso de los procesos de construccin
colectiva y de trabajo en los cruces de las organizaciones en el territorio.
Captulo 9- Algunos aprendizajes que, por supuesto, no concluyen
El trabajo en torno a la violencia institucional represent un desafo complejo para los
tcnicos y colectivos de la Red. En tanto signific deconstruir modelos e imaginarios de su
propio quehacer, as como los fundamentos culturales que los sustentan, de manera de
constituirse en un 'sujeto profesional' para el desarrollo de otro quehacer'. Esto implic un
trnsito de paradigmas y prcticas profesionales en el que pasar del trabajo desde la
perspectiva de 'abuso y maltrato infantil' al trabajo acerca de 'violencia institucional'.
Sin duda que la apuesta que se propuso la Red signific un quiebre en relacin a sus
prcticas. El diseo colectivo de un dispositivo acerca de la violencia institucional para el
trabajo con docentes en los centros educativos supuso la construccin de saberes en territorio.
Al tiempo que la propuesta encarn una mirada acerca de la violencia para con nios, nias y
adolescentes que desafi los paradigmas que muchos de los integrantes sostenan al momento
de iniciar la actividad. En este sentido, se promovi la construccin de un 'sujeto profesional'
crtico de su propia institucionalidad y generador de acciones y movimientos instituyentes en
su contexto. Este trnsito signific vivir resistencias, obstculos, necesarios para alcanzar
aprendizajes, producciones y colocar-se en tarea con los colectivos docentes.
El trabajo como Red permiti encarnar la experiencia de los obstculos, cruzamientos
institucionales y resistencias que se generan a nivel individual, colectivo e institucional en el
62
En la lnea de fuego
proceso de abordaje de las culturas y de la transformacin de marcos referenciales del pensar,

sentir y hacer, en el paso de lo instituido hacia nuevas formas de produccin. A travs de los
integrantes de la Red 'habl' la cultura y las construcciones sociales de las que somos parte.
Permitiendo de esta forma develar y desnaturalizar los fundamentos de la cultura que
sostienen nuestras prcticas profesionales. En este sentido, se experiment como equipo de
Red la complejidad del proceso que se busca 'facilitar' en otras y con otras colectividades y
organizaciones. El dispositivo de trabajo posibilit, como ya fuera mencionado, que los
integrantes de la Red recorrieran en un primer momento un trabajo sobre s mismos en
relacin a la temtica, como etapa necesaria para poder abordar la misma con los colectivos
docentes. Es decir, tuvieron que realizar un trabajo de anlisis sobre su implicacin.
Puede pensarse el proceso recorrido como un proceso de formacin, en el cual los integrantes
de la Red se 'pusieron en forma' para el abordaje de la temtica. Formarse implica adquirir
una cierta 'forma' para desarrollar una prctica. La formacin consiste en encontrar formas
para cumplir con ciertas tareas, para ejercer un oficio o una profesin. Conlleva
conocimientos, habilidades, representacin del trabajo a realizar, la concepcin del rol, el
desarrollo de la persona orientado segn los objetivos que se fij la Red para este espacio.
Una formacin no se recibe, nadie puede formar a otro, y sta slo puede darse si se cumplen
tres condiciones: de lugar, de tiempo y de relacin con la realidad. Slo hay formacin
cuando uno tiene un tiempo y un espacio para este trabajo sobre s mismo (Ferry, G.,
1997).
El proceso dio cuenta de lo trabajoso que es preparase para el abordaje de la violencia
institucional. El trabajo sobre sta con los colectivos docentes demanda de determinadas
condiciones para su desarrollo, en tanto requiere de procesos, confianzas tcnicas, tiempos y
recursos que no siempre las organizaciones e instituciones estn dispuestas a habilitar, tanto
para trabajar sobre s como sobre otras organizaciones. Las lgicas de cada organizacin, a
travs de los establecimientos, abrieron oportunidades y plantearon obstculos que los
equipos supieron leer en su complejidad para desarrollar quehacer oportuno, creativo, crtico,
respetuoso y cuidadoso de los sujetos y las colectividades.
Los imaginarios y operatorias subjetivas que tienden a privatizar personalizando en ciertos
actores la violencia y sus 'abordajes', se identifican como parte del repertorio tcnico de la
red y de las instituciones que la sostienen. Estas perspectivas y matrices culturales
emergieron en momentos de tensin como discursos que alivianan lo violento de abordar la
violencia institucional, en tanto cultura de la que somos parte. Dando cuenta de formas
instituidas de pensar y hacer con la temtica, que encubren los nudos de la misma,
trasladando la responsabilidad a 'los otros'. Sin embargo, el proceso colectivo permiti
identificar en este ejercicio esta distorsin, logrando darse cuenta del corrimiento de sus
propsitos y objetivos y logrando finalmente alinearse con stos, y alcanzar la tarea prevista.
De esta forma fue posible disear un dispositivo de trabajo para desarrollar con los colectivos
docentes, realizar acuerdos de trabajo e implementar con estos colectivos el dispositivo
diseado.
La demanda de encuentro, dilogo, escucha y acuerdos de distintos actores y actrices
en territorio, como elementos indispensables de la convivencia y construccin de nuevas
formas de habitar los centros educativos, permite trascender las construcciones sociales
instituidas acerca de la violencia. Construcciones sociales que dicen de la misma en tanto
fenmeno propio de 'algunos' y 'algunas', en tanto operatoria reduccionista acerca de la
violencia institucional. Visualizar esto nos habilita a poner en cuestin la perspectiva
63
En la lnea de fuego
'alarmista' y fenomenolgica en torno a la violencia en general e institucional en particular,

identificndola como hegemnica en contexto, pero nunca exclusiva en el territorio. Lo que
hace posible pensar un claro potencial de transformacin.
El dispositivo de trabajo con los integrantes de la Red y a su vez el trabajo con los colectivos
docentes dio cuenta de que estamos convocados a pensar formas de hacer y habitar
escenarios que produzcan encuentro. De esta forma instalar la posibilidad de componerse en
un nosotros, para habitar y pensar con ese otro-s. Esto supone una produccin compartida,
de configuracin mutua a partir de lo que se hace juntos. Una produccin a travs de un
pensamiento colectivo, en el que no haya monopolio y se instituya la posibilidad de hablar.
El proceso de sistematizacin signific un desafo que se incorpor al proceso. Siendo la
propia sistematizacin un analizador del dispositivo de trabajo y el acontecer en el mismo. En
este sentido emergi el proceso transitado por los actores y actrices de la Red en el marco del
dispositivo de trabajo, permitiendo visualizar el necesario proceso de 'ponerse en forma' y de
anlisis de la implicacin desplegado en la construccin de un dispositivo de trabajo para el
abordaje de la violencia institucional con colectivos docentes. Una vez diseado el
dispositivo, y puesto en prctica, los espacios de supervisin operaron como un escenario de
lectura del acontecer en el que el proceso de formacin tuvo continuidad.
La sistematizacin permiti objetivar el recorrido en su conjunto, habilitando a recoger y
producir conocimiento acerca del proceso que los integrantes de la Red junto con las
coordinadoras del espacio fueron transitando.
Al tiempo que, la propia sistematizacin, represent un salto epistemolgico, el de trascender
las prcticas de estandarizar y protocolizar las experiencias. De esta forma se muestra y da
cuenta de una experiencia que trasciende las generalizaciones y que nos coloca para pensar
en lo singular de una situacin, en este caso un territorio. No se pre-supone, se piensa y se
produce conocimiento desde la propia situacin.
Se evala como muy potente la concrecin de la propuesta de trabajo de la red, dado que
constituye una experiencia indita en la zona. Al tiempo que es una perspectiva y modalidad
de trabajo que enriquece la trayectoria de la red complejizando y abriendo fronteras en su
capacidad problematizadora y en su quehacer. En tanto quehacer que es atravesado por las
formas y lgicas de violencia que se despliega en el territorio y vulnera a los sujetos,
colectividades e instituciones de ste.
Se rescata centralmente, como un 'acto de valenta' el hecho de que los integrantes de la Red
se instalaran a trabajar la temtica de la violencia institucional, lo cual supuso exponerse ante
el tema, pensarlo y pensarse como equipo abordndolo a partir de transitar un proceso no
lineal, por momentos muy movilizador, en el que pusieron en juego sus propias producciones
subjetivas, sus relaciones con la temtica. Lo relevante del despliegue de un proceso de
trabajo a travs de un dispositivo de aprendizaje es la posibilidad de recorrer un proceso en el
cual cobra un lugar significativo las propias producciones subjetivas. El recorrido supone al
tiempo que logros, la resolucin de muchos obstculos. Esto no es privativo del proceso
vivido por los integrantes de la Red, sino que refiere a todo proceso por los que transitan los
colectivos en sus aprendizajes.
En la sistematizacin se recoge aquellos aspectos que, a la luz de los objetivos planteados
para este tiempo, resultan ms significativos, a sabiendas de la multiplicidad de aspectos que
64
En la lnea de fuego
quedan omitidos. Por otra parte el proceso de sistematizacin y de revisin de sta ha

supuesto un momento de aprendizaje y de revisin del proceso compartido.
Bibliografa
Frigerio,G. y Poggi, M,(1996), El anlisis de la institucin educativa. Hilos para
tejer proyectos, Santillana, Montevideo.
Ferry, G. (1997), Pedagoga de la formacin, Ediciones Novedades Educativas, Universidad
de Buenos Aires, Buenos Aires.
Pichon-Rivire, E (1985), El proceso grupal. Del psicoanlisis a la psicologa social,
Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires.
Rodriguez Nebot, J. (2004) Clnica mvil: el socioanlisis y la red, Psicolibros,
Montevideo.
65

En La Linea de Fuego

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18 Ver Captulo 2 La propuesta de trabajo

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