Desarrollo de Habilidades Del Pensamiento

UNIVERSIDAD DE PUEBLA
DIPLOMADO EN

DESARROLLO DE HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO

OBJETIVO GENERAL DE EL DIPLOMADO: Capacitar al personal en el desarrollo de habilidades de
pensamiento, para mejorar su prctica docente e implementar instrumentos con la metodologa que
propone el programa de Mattew Lipman (Filosofa para nios), en los distintos niveles educativos o
materias de desarrollo

VINCULOS DEL DIPLOMADO CON LOS OBJETIVOS DE LA MAESTRIA:
a.- Sentido de desarrollo: construir las nociones tericas del aprendizaje a partir de la realidad
escolar de cada participante del programa de maestra
b.- Sentido formativo: Establecer una relacin maestro - alumno, con claros principios
democrticos y propiciar el cuestionamiento crtico de su realidad educativa
c.- Sentido informativo: Proporcionar el enfoque y caractersticas de las habilidades del
pensamiento, buscando una mejor y mayor competencia en la prctica educativa de cada
docente.

CRITERIOS DE ACREDITACION Y EVALUACION DEL DIPLOMADO :

ASISTENCIA: 100 %

PRODUCTOS DE APRENDIZAJE: Reportes y fichas en discusin 20 %
PARTICIPACION EN SESION: De manera fundamentada individual y
en equipo 10 %
EXPOSICIONES: De sus actividades con calidad ( contenido y material) 10 %
INVESTIGACIONES: 5 %
VISITAS REPORTE:
PRACTICAS DE CAMPO: 10 %
ELABORACION DE INSTRUMENTOS: 15 %
TRABAJO FINAL: Presentacin de la carpeta de evidencias y de un
manual de actividades para desarrollar habilidades
de pensamiento en sus estudiantes a partir de un
cuento, una pelcula o novela 20 %
OTROS: Participar en la sesin de cierre, planteando una reflexin
filosfica individual en ambiente natural 10 %
TOTAL: 100 %

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS: El curso se conducir alternando sesiones de seminario y
taller.
Horas de trabajo: 200Hrs.
Revisin terica, es decir escolar: 120 Hrs.
Extraescolar: 40 Hrs.
Prctica: 40 Hrs.
Como seminario, el grupo analizar (estableciendo unidades o indicadores de anlisis) los
textos propuestos en la antologa, con el fin de enriquecer conceptos necesarios que tengan
vinculacin con el diplomado, a travs de preguntas que orientan la lectura, su revisin y
discusin.
Como taller, las y los participantes presentarn al grupo una exposicin de actividades, as
como los avances que vayan teniendo del producto final y que tiene estrecha relacin con el
desarrollo de habilidades, apoyados en la construccin de sus fichas, vinculando su experiencia
y realidad educativa con los contenidos del diplomado.

ORIENTACIN DIDCTICA
HORAS TEMAS Y SUBTEMAS PROPOSITOS DE LOS TEMAS HABILIDADES Y ACTITUDES A
DESARROLLAR

30

30

30

30

Continu
a
I PROG. DE HAB. DEL
PENSAMIENTO
a.- Filosofa y Educacin
b.- Programas de desarrollo de HP
c.- El ser humano es un enigma
d.- La necesidad de una transformacin
educativa
e.- El curriculum de Filosofa para nios

II FILOSOFIA PARA NIOS
a.- Las habilidades del pensamiento como
herramientas bsicas para el desempeo
acadmico.
b.- Qu es una comunidad de investigacin?
c.- Conversacin y Dialogo.

III HABILIDADES DE PENSAMIENTO
a.- Ejercicios de desarrollo de HP.
(Situaciones literarias de M. Lipman).
b.- taller de creatividad y criticidad
(construccin y diseo)

IV FILOSOFIA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES.
a.- Acerca de la formacin de valores y su
relacin con el pensamiento crtico
b.- El aprendizaje y la utilizacin del
pensamiento crtico
c.- tica del medio ambiente
d.- Naturaleza Humana y Moral
e.- Desarrollo sustentable: Visin holstica de la
realidad
Encontrar el vnculo entre filosofa y educacin
de los programas de desarrollo de habilidades
del pensamiento, para que en la
conceptualizacin del ser humano se
reconozcan los elementos bsicos para aplicar
la filosofa para nios

Alcanzar la capacitacin sobre el desarrollo de
habilidades del pensamiento a travs del
conocimiento del programa de filosofa para
nios

Desarrollar el pensamiento crtico para un
aprendizaje creativo y emotivo

Analizar las formas de pensamiento y su
relacin con el sistema nervioso y desarrollar
el razonamiento

Lograr la capacidad de intercomunicacin
conociendo los elementos y caractersticas de
la metodologa de filosofa para nios:
Comunidad de investigacin o de
cuestionamiento filosfico

HABILIDADES COGNITIVAS
HABILIDADES PARA
CENTRARSE
1.Definir el problema
2.Fijar metas

HABILIDAD PARA
RECOLECCIN DE
INFORMACIN
3. Observacin
4. Formular Preguntas

HABILIDAD PARA RECORDAR
5. Codificar
6. Retener y Evocar
HABILIDAD PARA ORGANIZAR
7. Comparar: Identificar,
Discriminar, tomar en consideracin
varios datos simultneamente y
compararlo bajo los mismos
parmetros. Diferenciar entre
objetos comparados.
8. Clasificar: Identificar los objetos,
percibir comparar, establecer
categoras inducir, verbalizar.
9. Ordenar: Previsin en el
transporte visual, percibir
claramente el modelo, crear orden,
establecer relaciones, volver al
modelo
10. Representar.
HABILIDADES PARA ANALIZAR
11. Identificar componentes y
atributos
12. Identificar Relaciones y
Patrones
13. Identificar ideas principales
14. Identificar errores

HABILIDAD PARA GENERAR
15. Inferir
16. Predecir
17. Elaborar
HABILIDAD PARA
INTEGRAR
18. Resumir
19. Reestructurar

HABILIDAD PARA EVALUAR
20.Establecer criterios
21.Verificar

ACTITUDES

progresos tecnolgicos
omocin y defensa de la
investigacin cientfica

ndice

I PROG. DE HAB. DEL PENSAMIENTO

a.- Modelos de pensamiento
b.- Errores habituales de pensamiento
c.- Filosofa y Educacin
d.- Programas de desarrollo de HP
e.- El ser humano es un enigma
f.- La necesidad de una transformacin educativa
g.- El curriculum de Filosofa para nios

II FILOSOFIA PARA NIOS

a.- Las habilidades del pensamiento como herramientas bsicas para el desempeo
acadmico.
b.- Qu es una comunidad de investigacin?
c.- Conversacin y Dialogo.

III HABILIDADES DE PENSAMIENTO

a.- Ejercicios de desarrollo de HP. (Situaciones literarias de M. Lipman).
b.- taller de creatividad y criticidad (construccin y diseo)

IV FILOSOFIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
a.- Acerca de la formacin de valores y su relacin con el pensamiento crtico
b.- El aprendizaje y la utilizacin del pensamiento crtico
c.- tica del medio ambiente
d.- Naturaleza Humana y Moral

PREGUNTAS GENERADORAS PARA LA CRTICIDAD
# 1
CURSO: DIPLOMADO DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
TEMA: MODELOS DE PENSAMIENTO

NOMBRE:

Con la intencin de ir revisando su comprensin de los conceptos relacionados con este curso,
resuelva las dos preguntas siguientes. Muestre su razonamiento y luego conteste.

Cul de los siguientes enunciados expresa de una mejor manera lo que es un pensador creativo ?

a.- Repite bromas muy originales
b.- Est en desacuerdo con todo
c.- Tiene mucho inters en lo original
d.- Con frecuencia sugiere cmo hacer las cosas
e.- Se viste extravagantemente
f.- Es capaz de separar lo relevante de lo irrelevante

Cul de los siguientes enunciados expresa de una mejor manera lo que es un pensador crtico ?

a.- Produce muchas ideas en forma verbal ante una pregunta
b.- Es capaz de hacer sntesis
c.- Con frecuencia hace propuestas
d.- Tiene gusto por las discusiones
e.- Es ocurrente o simptico
f.- Es capaz de colectar y organizar datos

# 2
CURSO: DIPLOMADO DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
TEMA: FILOSOFIA Y EDUCACION

Por fin, una nueva pedagoga est queriendo emerger de entre los escombros educativos que
yacen en el pas. El rasgo fundamental de esta pedagoga es la formacin de la libertad que tiene que
ver con las opciones vitales o valores. Educar la libertad quiere decir habituar al hombre que siga un
mtodo serio en las decisiones que tiene que ver con su vida.

Lee el artculo sobre Filosofa y Educacin propuesto en la antologa, y contesta lo siguiente:

a).- Establece con tus propias palabras la nocin de Filosofa y la nocin de Educacin

b).- Qu quiere decir con el filosofar es sustancialmente educador y que es la educacin sustancial
que necesita el hombre ? pp. 8

c.- Comenta el juicio siguiente: Las habilidades se pueden desarrollar sin manejar conocimientos de la
temtica del curso que ensea un maestro

d.- Qu relacin hay entre Filosofa, Educacin y habilidades del pensamiento ?

e.- Escribe los aspectos positivos (P), negativos (N), e interesantes del artculo en cuestin.

# 3
CURSO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
TEMA: LA NECESIDAD DE UNA TRANSFORMACION EDUCATIVA

Parece una curiosidad, pero decimos y actuamos con base en nuestras creencias. La causa de lo que
hacemos o dejamos de hacer es lo que creemos y tambin lo que buscamos.

Despus de leer el artculo la necesidad de una transformacin educativa, de Lipman Matthew,
contesta lo siguiente:

a.- Teniendo presente lo que hace regularmente en sus cursos, diga cul disfuncin educativa le ha
influenciado en su prctica.

b.- Si se estableciera que el objetivo de un profesor es educar, explique por qu el fracaso de los
enfoques reformistas.

c.- est de acuerdo o en desacuerdo de que el sistema educativo mexicano requiera de una
transformacin ?. Argumente.

# 4
TEMA: EL CURRICULUM DE FILOSOFIA PARA NIOS

La educacin en el mundo pasa por serios problemas. Curriculum saturado de informacin, docentes
poco comprometidos, objetivos identificados ms con el conocimiento que con la formacin...

A modo de ir conociendo el proyecto de Lipman de Filosofa para Nios, lee el artculo el curriculum de
Filosofa para Nios y contesta:

a.- Es posible ir graduando la introduccin de la Filosofa desde preescolar hasta alcanzarla en la
universidad, cmo lo realizaras en el contexto de tu desenvolvimiento ?

b.- Es posible que puedas ayudar a tus alumnos a pensar por s mismos, cmo los ayudaras ?

c.- Escribe diez principios de razonamiento que puedan desarrollarse en tus alumnos

d.- cmo entiendes los conceptos: descubrir habilidades y desarrollar habilidades apoyado en Filosofa
para nios ?

# 5
TEMA: EL PROGRAMA DE FILOSOFIA PARA NIOS Y EL DESARROLLO DE LA METACOGNICION.

Como se ha sealado existen diversos programas para el desarrollo de habilidades del pensamiento o
desarrollo intelectual, sin embargo, Filosofa par Nios no se presenta como una innovacin curricular,
sino como un indicativo de una nueva etapa en la educacin, puesto que conlleva una revisin de la
institucin escolar, de la funcin de la escuela, del papel del profesor, de los contenidos, de la
metodologa de enseanza-aprendizaje.

estas de acuerdo en que la discusin, el debate en el aula es el mejor medio para potenciar el
desarrollo de habilidades del pensamiento ?

qu significa para ti ser < un animador del dialogo filosfico > ?.

cul es tu punto de vista sobre lo que opina Lipman sobre el mtodo de investigacin que ayuda al
ser humano a reflexionar es la Filosofa ?

en que aspectos precisas la relacin entre metacognicin y Filosofa ?. Enuncia algunas
caractersticas de desarrollo y vinculacin.

# 6
TEMA: LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO COMO HERRAMIENTAS BASICAS PARA EL
DESEMPEO ACADEMICO

Cmo explicaras la prdida o debilitamiento del lenguaje como una habilidad de la mente ?

estaras de acuerdo en que la posibilidad de ser ms humano es ser ms racional y poseer valores ?.
Explica:

qu tiene que ver el lenguaje y el razonamiento en esto de hacer al sujeto una persona humana ?

que significara que el profesor se convirtiera en un posibilitador del dialogo en una comunidad de
investigacin, como est propuesto en Filosofa para nios ?.

# 7
TEMA: QU ES UNA COMUNIDAD DE INVESTIGACION ?

Maestros e investigadores de la docencia, a travs del tiempo van encontrando su propia forma de dar
clases. Algunos mtodos para la docencia han surgido de psiclogos prestigiados y otros de la
experiencia de muchos profesores interesados en mejorar su tarea.

Lee el artculo de Ann Margaret Sharp y contesta:

a.- identifica los principios educativos de la lista adjunta que se enfatizan en la conformacin y prctica
de una < comunidad de investigacin > como mtodo para la docencia, a partir de Filosofa para Nios.
1. Aprendizaje - individuo
2. Aprendizaje - educacin
3. Aprendizaje - motivacin
4. Comprensin - integracin
5. Habilidades - prctica
6. Aprendizaje - valores

b.- crees que una comunidad de investigacin es una buena alternativa para impartir alguno de tus
cursos ? por qu ?

c.- Cita al menos dos condiciones ajenas a tu control que deberan darse para que se facilite que la
comunidad de investigacin fuera viable para impartir algunos de tus cursos.

# 8
TEMA: CONVERSACION Y DIALOGO

a.- identifica y construye una lista de las habilidades de razonamiento que se pudieran desarrollar en una
comunidad de investigacin. A cada habilidad identificada, trata de conceptualizarlas y diferenciarlas si
son exclusivas del alumno o tambin son atribuibles al profesor:

ALUMNO PROFESOR

EL CUERPO COMO
EL IMPULSOR QUE
PROPORCIONA INFORMACION
AL CEREBRO

EL MOVIMIENTO ES DECISIVO
EN LA CREACION DE REDES
NEURONALES -------> ESENCIAL PARA EL
APRENDIZAJE

RELACION CUERPO <--> MENTE

EXPERIMENTA
APRENDER POTENCIAL: SISTEMA NERVIOSO
PENSAR * DINAMICO
CREAR * FLEXIBLE
* ADAPTATIVO
* RESPONDE AL EXTERIOR
* a las imgenes, olores, sonidos
sensaciones...

Dnde comienza el aprendizaje ?
Cuando interactuamos con el mundo y es en el cerebro y en el cuerpo donde este aprendizaje toma
forma de comunicacin entre neuronas, clulas especializadas para transmitir mensajes elctricos, por
medio de ramificaciones llamadas dendritas.
Las cuales varan de doce a miles por clula. Y cada neurona puede completar desde mil hasta diez mil
sinapsis (conexin entre una neurona y otra).

Los mensajes son transmitidos qumicamente mediante sinapsis y elctricamente por debajo de la fibra
nerviosa.

! El sistema nervioso humano se cree que est integrado por cien millones de neuronas
el mismo nmero de estrellas de la va lctea. Y no existen dos neuronas idnticas entre s.

El proceso de conexin de las neuronas y sus redes es, en realidad aprendizaje y pensamiento.

Cuando se activan repetidamente las neuronas se produce ms mielina. Y en las neuronas altamente
mielinizadas los impulsos viajan a cien metros por segundo.

Las fibras sin mielina aparecen grises ( materia gris del cerebro y de la espina dorsal )

Quien diga que ya aprendi todo y que no le resta nada por asimilar habra que prepararle su funeral hoy
mismo. Mientras sigamos siendo peregrinos en esta tierra, el gran compromiso ser siempre aprender y
pensar, hasta el ltimo respiro de nuestra existencia.

# 9
TEMA: EL PENSAMIENTO Y EL CURRICULUM ESCOLAR

La educacin pasa por serios problemas.
A modo de ir clarificando la problemtica de la educacin en nuestros das, lee el pensamiento y el
curriculum escolar escrito por Lipman y contesta las preguntas siguientes.

1.- Qu se quiere decir con el anhelo de sentido de los nios ?

2.- Cmo explicaras el problema pedaggico: transformar al nio que ya est pensando en un nio
que piense bien .

3.- Ser cierto que los nios y adolescentes necesiten guas para pensar y no cmplices ?

4.- Qu tiene que ver las habilidades del pensamiento con el dialogo, y con el curriculum escolar ?

5.- Que tiene que ver el curriculum escolar con Filosofa para Nios ?

# 10
TEMA: LA PRACTICA FILOSOFICA Y LA REFORMA EDUCATIVA

1.- Qu consecuencias tendra el que un sujeto no est completamente educado ?

2.- Que opinas de la libertad filosfica y de que la investigacin filosfica sea un modelo educativo
alternativo ?

3.- Estaras de acuerdo en convertir tu aula en una comunidad de investigacin. Qu pasos seguiras
para conseguirlo ? Revisa la lectura pp 38 - 48.

TEMA: EJERCICIO.

Una vez ms reitero que las habilidades son los agentes del conocimiento y su aplicacin. Y que se
desarrollan si se ejercitan en alguna actividad escolar o extraescolar: aprender, resolver, evaluar, decidir,
investigar, experimentar...

Lea el prrafo siguiente tomado del libro de Lucien Morin, los charlatanes de la pedagoga. pp 102 en la
que se refiere al discurso de un joven universitario.

No hay que tener miedo de hablar en pblico, saben ? Ustedes y yo somos iguales. Todos somos
iguales. Yo no tengo miedo. No s ni por qu he aceptado hacer de animador de esta reunin para
discutir sobre Cristo. A lo mejor lo hice por el reto. Quizs, no lo s. Yo no se mucho saben ? Pero es
igual. Quiero decir a la gente muchas cosas. Me gusta hablar, no me importa lo que diga. No me hagan
demasiado caso, he? A mi no me gusta ser serio. Si hablo es porque me gusta; esto es lo importante.
Cristo para mi, no representa gran cosa; en fin, no s. A lo mejor yo soy Cristo. Quin sabe. Todava me
estoy buscando a m mismo; no se muy bien quin soy. De todos modos, lo ms importante en la vida es
el amor. Yo quiero a todo el mundo; soy un tipo as. No estoy aqu (en la universidad) para aprender.
Adems, he cambiado de especialidad. He escogido algo ms fcil , se los digo francamente; un cursos
que te deja bastante libre, puedes hacer bastante lo que quieras, es decir, poca cosa. A m no me
gustan los libros; no me gustan esos tomazos que contienen el pretendido saber. A m no me gusta
estudiar. Me gusta la gente. Esto es lo principal. Despus tambin me gusta hablar con la gente, con
todo el mundo...

Conteste las siguientes preguntas:

a.- Qu dice el joven estudiante respecto a Cristo ?

b.- Qu opinas del discurso ?

c.- Qu se infiere del joven ?

# 11
TEMA: EL PROFESOR COMO MEDIADOR

La mejor repuesta a la pregunta Cul es el mtodo para ensear ms efectivo ? es: depende del
objetivo que se persiga, de los estudiantes, del contenido y del profesor . Pero el mtodo ms cercano
al mejor se asocia a los alumnos enseando a otros alumnos.

1.- Por qu estara en acuerdo o en desacuerdo con la respuesta dada ?

2.- Cmo asociara filosofa para nios con esta respuesta ?

3.- Cul sera su papel como profesor ante la actividad constructiva del alumno y los contenidos del
curriculum escolar ?

# 12
TEMA: ASPECTOS PSICOLOGICOS DEL CURRICULUM

Sin lugar a dudas el pensamiento crtico ir permeando la piel de la universidad y la escuela hasta
convertirse en uno de los retos educativos ms importantes.

Lea el texto pp 20 - 38 de la antologa y enuncie lo ms relevante del tema, considere la realidad y el
contexto de su vida laboral cotidiana.

TEMA: PENSAMIENTO CRITICO: HABILIDADES PROPIAS
EJERCICIO M.L. Calva

1.- Analiza el valor de la siguiente afirmacin en el contexto del Mxico actual
El grave problema del narcotrfico se resolvera legalizando la produccin y venta de drogas .

2.- Clasifica las siguientes palabras:
Zapato, pelota, raqueta, falda, tenis, saco, shorts, cinturn, bat, guantes, portafolios, gorra,
calcetas, sombrero, pipa, canasta, red, plumas, lentes, traje de bao.

3.- Todos los dberman son perros
todos los perros son animales

_____________________________________________________________

4.- Por qu te inscribiste a esta maestra ?

5.- Cmo hiciste la clasificacin de la pregunta 2 ?

6.- La relacin maestro-alumno es semejante
a... ___________________________________________________________.

7.- Define pensamiento crtico

8.- Cuando un maestro llega a la clase slo a dictar los apuntes

9.- Si la educacin en Mxico no se transforma, lo ms probable es que en el ao 2010

A continuacin se enlistan algunas habilidades propias del pensamiento crtico citadas por:
Constantino Portilla y Armando Rugarca. El pensamiento crtico y creativo y la educacin superior. En
Magistralis No. 4 UIA golfo centro. Puebla. Junio 1993.

Analizar el valor de afirmaciones

Clasificar y categorizar

Construir hiptesis

Definir trminos

Desarrollar conceptos

Descubrir alternativas

Deducir inferencias de silogismos hipotticos

Encontrar suposiciones subyacentes

Formular explicaciones causales

Formular preguntas crticas

Generalizar

Dar razones

Ver las conexiones partes - todo y todo - partes

Hacer conexiones y distinciones

Anticipar consecuencias

Trabajar con analogas

Trabajar en consistencia y contradicciones

Buscar falacias

Reconocer aspectos contextuales de verdad y falsedad

Reconocer independencia de medios y fines

Seriaciones

Tomar todas las consideraciones en cuenta

TEMA: PENSAMIENTO CREATIVO: HABILIDADES PROPIAS
EJERCICIO M.L. Calva

A continuacin se enlistan algunas habilidades propias del pensamiento crtico citadas por:
Constantino Portilla y Armando Rugarca. El pensamiento crtico y creativo y la educacin superior. En
Magistralis No. 4 UIA golfo centro. Puebla. Enero - Junio 1993.

Trata, lo ms precisa y brevemente posible, de escribir, un ejemplo que clarifique el uso de cada
habilidad en algn proceso creativo

FLUIDEZ

ORIGINALIDAD

FLEXIBILIDAD

ELABORACION

SENSIBILIDAD

DEFINICION DE PROBLEMAS

IMAGINACION

REGRESION

PENSAMIENTO METAFORICO

SINTETIZAR

EVALUAR

TRANSFORMAR

AMPLIAR LIMITES

INTUIR

PREDECIR SOLUCIONES

CONCENTRACION

Podras decir por qu se consideran habilidades propias del pensamiento creativo ?

*** Podras agregar alguna (s) habilidades ms que consideres propias del pensar creativo ?
ESPONTANEIDAD, RAPIDEZ, CONSTANCIA, INICIATIVA, PROPOSITIVIDAD, VERSATILIDAD,
TENACIDAD

TEMA: EJERCICIO

1.- Podras sealar qu pasara si los automviles tuvieran que circular de reversa ?

2.- Qu cosas das por sentadas o asumes sin razonar cuando ests parado frente a un semforo
?

Podras eliminar estos supuestos, huir de este esquema ?

Qu pasara si ... ?

3.- Trata de introducir algunas ideas nuevas para el campo de los shows de artistas a partir de lo que te
sugiera la palabra poltica .

EL PENSAMIENTO MEDIANTE IMGENES: LA VISUALIZACIN Complejidad: 3

La caracterstica bsica de esta tcnica es la preponderancia de su no verbalidad. La utilizacin
de este mtodo se basa en la idea de que el lenguaje estructura el pensamiento de una forma
lgica para que sea posible la comunicacin. Esto produce una estabilizacin y un control del
pensamiento por su parte consciente. Pero si se da prioridad a la parte no verbal o visual sobre
la verbal, se consigue mayor rapidez y versatilidad de ste.

Otra de sus aplicaciones se puede utilizar para anticipar la vivencia de sensaciones que se
experimentarn en un futuro, ante una conferencia, la presentacin de un proyecto o una
competicin deportiva. De esta forma conseguiremos reducir la ansiedad y el rendimiento ser
mucho mayor, ya que podremos controlar las variables ambientales que tanto influyen en estas
ocasiones. Tambin es til para anticipar espacios futuros, es decir, orientar la imaginacin
hacia la produccin de ideas.

Para que te sea ms fcil realizarlo por primera vez. Es muy importante que intentes visualizar,
es decir, representar la imagen del objeto en la mente y conservarla durante todo el tiempo de
realizacin. Tambin es importante que slo pienses en imgenes y sensaciones. Djalas que
fluyan, no utilices su lenguaje interno.

Ejercicio bsico
de visualizacin
Ponte cmodo, sintate en un lugar tranquilo en el que no te puedan interrumpir. Por un
momento, aljate de tus problemas y concntrate en ti mismo. A continuacin vamos a percibir
la naranja a travs de los cinco sentidos:

Vista. Piensa en la apariencia externa de la naranja. Ve su color, su forma, su tamao, detente
a mirar su piel. Fjate en detalles. Tambin fjate en el aspecto de la naranja por dentro,
cmo es el interior de la cscara y cmo es la naranja en s.

Odo. Piensa en el ruido al quitar la cscara de la naranja y luego en el de la separacin de los
gajos. Tambin detente en el leve ruido que se produce al morder los gajos.

Olfato. Trae a tu memoria el aroma sutil que desprende la fruta antes de ser pelada y
despus el olor ms intenso cuando es partida. Trata de captar el aroma del zumo.
Gusto. Paladea su sabor, antes y despus de ser mordida. Tambin recuerda el
sabor del zumo y el de un caramelo. Percibes diferencias entre los sabores?
Tacto. Palpa la cscara y nota la diferencia entre el interior y el exterior
Tambin repara en el tacto de los gajos, la delicada fina capa de la piel.
Siente el contacto de los gajos con sus labios.

Practica con distintos objetos: conseguirs que las sensaciones sean ms intensas.

UNA POSIBLE SOLUCIN

Hace poco tiempo le un artculo de M. Lipman que me llamo mucho la atencin, ste deca: por lo
regular los jvenes de secundaria se muestran apticos y aburridos dentro de la escuela, pero la parte
que me hizo reflexionar fue que en la escuela es donde ellos adoptaron esta actitud, porque cuando son
pequeos y tienen que ir al jardn de nios entran con una carita llena de alegra, ojos atentos, listos
para aprender y con una enorme energa para realizar actividades, pero con el paso del tiempo ellos
muestran un gran sentimiento de rechazo a la escuela, y es que pienso que nosotros como docentes nos
hemos encargado a como de lugar de destruir en nuestros alumnos su pensamiento crtico, su
imaginacin, su creatividad ,su capacidad de reflexin etc., ya que muy lejos de desarrollarlas nos
hemos empeado en acabar con estas habilidades, no nos damos cuenta de la importancia que stas
tendran en la educacin de cada ser humano desde sus primeros aos de estudio hasta su vida adulta.
Es gracioso que siempre pidamos alumnos participativos ,que sepan resolver problemas,
que tengan juicio crtico, que redacten historias creativas y llenas de imaginacin, que analicen
situaciones ,que tengan un pensamiento lgico, y aprendan a como de lugar, pero tal parece
que queremos que todo esto surja de la nada por que nosotros no ponemos de nuestra parte.
Yo espero que tomemos conciencia y seamos congruentes con nuestra profesin y empecemos
a buscar una forma de solucionar el problema y si una solucin es DESARROLLAR
HABILIDADES DE PENSAMIENTO en nuestros alumnos ya no perdamos ms el
tiempo, ni nosotros ni el de ellos que es el ms importante y valioso, y nos demos a la tarea de
trabajar pero trabajar arduamente empezando por descubrir y desarrollar nuestras propias
habilidades y despus explotar al mximo las de los jvenes que estn en nuestras manos,
olvidndonos de pretextos y excusas que slo nos siguen llevando al fracaso ya conocido por
todos y que es el que actualmente vivimos en la educacin de nuestro pas.

Autor: Profra. Alma Lobato Arce

LA PREGUNTA FILOSOFICA * JUAN CARLOS LAGO BORNSTEIN

I. ESTRATEGIA DE INFORMACIN:

SE TRATA DE ESTABLECER LOS FUNDAMENTOS, LOS MATERIALES BASICOS PARA
PODER DISCUTIR CON CONSISTENCIA Y PROFUNDIDAD DIVERSOS TEMAS

II. ESTRATEGIA DE ORIENTACION:

CON ELLA SE INTENTA, PARTIENDO DE LAS SITUACIONES MAS PROXIMAS AL
ESTUDIANTE, ACERCARLO AL CENTRO DE INTERES.
SE USAN CUESTIONES DEL TIPO:
HAS TENIDO O, HAS VIVIDO SITUACIONES FAMILIARES (SEMEJANTES) EN ALGUN
MOMENTO? . TE HA PASADO ALGO PARECIDO?
O SE UTILIZAN PREGUNTAS QUE TRATAN DE ACLARAR LOS INTERESE DE LOS
ALUMNOS CON RESPECTO A LA EXPERIENCIA VIVIDA. COMO LAS SIGUIENTES:
PORQUE CONSIDERAS ESTE PUNTO INTERESANTE TE HA LLAMADO LA
ATENCION ALGUNA PARTE DE? HACIA DONDE QUIERES LLEGAR CON?

III. ESTRATEGIAS DE FACILlTACIN:

CON ESTAS, SE TRATA DE AYUDAR AL ESTUDIANTE CUANDO TIENE PROBLEMAS
PARA EXPRESAR SUS IDEAS CLARAMENTE, CON EL CUIDADO DEBIDO DE NO
FALSEAR O MODIFICAR EL MENSAJE ORIGINAL DEL ALUMNO Y DE NO IMPONERLE
OTRO.

LAS ESTRATEGIAS DE FACILlTACIN PUEDEN SER DE DIFERENTES TIPOS:

a) ESTRATEGIAS DE COMPLEXION: AYUDAN A ACLARAR EL PENSAMIENTO DEL ALUMNO,
CUANDO ESTE HACE UN COMENTARIO CON PREGUNTAS COMO:
SI TE ENTIENDO BIEN, ESTAS PLANTEANDO QUE...? QUIERES DECIR QUE...?
ME PREGUNTO SI PODRIA DECIRSE DE OTRA MANERA, LO QUE ESTAS DICIENDO...?
EN OTRAS PALABRAS LO QUE ESTAS DICIENDO ES...?
b) ESTRATEGIAS DE COMPROBACION: INTENTAN VERIFICAR EL MENSAJE O APORTACION
PIDIENDO AL ALUMNO QUE COMPRUEBE ALGO DICHO.
ES ESTO REALMENTE...? "
ESTAS SEGURO DE ESO...?
SI NO ME EQUIVOCO, ESTAS DICIENDO QUE...?

c) ESTRATEGIAS DE AUTO-INTERCORRECCION: PERMITEN QUE EL ALUMNO SE
AUTOCORRIJA O QUE ALGUN COMPAERO LO CORRIJA, SIEMPRE CON RESPETO,
HACIENDO PREGUNTAS SIMILARES A LAS DEL APARTADO ANTERIOR, PERO EN
DONDE LOS NIOS SON LOS QUE DEBEN HACER SU PROPIA ARGUMENTACION.

IV. ESTRATEGIAS DE ESTRUCTURACION:

ESTAS, PERMITEN AL ESTUDIANTE OBTENER MODELOS PARA MEJORAR EL
RAZONAMIENTO, LAS ESTRUCTURAS LOGICAS y DIALOGICAS DEL DISCURSO, ENTRE
ESTAS TENEMOS:

a) CONSECUENCIAS-INFERENCIAS
.. DE LO QUE ACABAS DE DECIR CREO DEDUCIR QUE ...?
. SI CONSIDERAMOS TUS AFIRMACIONES, ESTO IMPLICA QUE ...?
. ESTAS SUGIRIENDO QUE ...?
b) CONEXIONES DE IDEAS
ESTAS AFIRMANDO ALGO DIFERENTE DE LO QUE DIJO .X", O ES LO MISMO
EXPRESADO DE MANERA DIFERENTE ...?
PARECE QUE HAY UNA CONTRADICCION ENTRE LO QUE DIJISTE HACE UN MOMENTO
Y LO QUE ESTAS EXPRESANDO AHORA, NO CREES?

e) ACLARAR DEFINICIONES Y EXPRESIONES:
CUANDO USAS LA PALABRA 'X. QUE QUIERES DECIR REALMENTE...?
.ESPECIFICAMENTE A QUE TE REFIERES CUANDO HABLAS DE...?

d) BUSCAR PRESUPUESTO, RAZONES Y
JUSTIFICACIONES: . ESTAS SUPONIENDO QUE ...? . CUANDO AFIRMAS ESO NO
ESTAS CONSIDERANDO A 'X" COMO CIERTO?
. SI DICES QUE TODOS LOS "X" SON "Y", SIGNIFICA QUE SI "A ES "X"; ENTONCES "A
ES Y"?
. QUE RAZONES TIENES PARA SUPONER QUE? . QUE TE HACE SUPONER QUE ...?
. PORQUE PIENSAS QUE ...?
. EN QUE TE BASAS O APOYAS PARA AFIRMAR QUE ...?
. QUE PUEDES DECIR PARA APOYAR TUS RAZONAMIENTOS ...?

e) ANALIZAR OTROS PUNTOS DE VISTA:
. ... SIN EMBARGO HAY GENTE QUE PIENSA "X" EN VEZ DE PENSAR Y. ... . .
. ...IMAGINATE QUE ALGUIEN TE DICE LO CONTRARIO QUE PENSARIAS DE ...?
. NADIE PIENSA LO CONTRARIO ACERCA DE ...? . NO SERIA POSIBLE QUE FUERA .Y"
EN LUGAR DE .X. ...?

PREGUNTAS SOCRTICAS

PREGUNTAS DE CLARIFICACIN

1. Qu quieres decir con...?
2. Estas diciendo que...?
3. Cmo estas usando esta palabra...?
4. Podras darme un ejemplo de...?
PREGUNTAS QUE BUSCAN IDENTIFICAR LO QUE SE ASUME

1. Qu esta asumiendo ella...?
2. Crees t que lo que se asume tiene validez...?
3. Son adecuadas estas razones...?
4. Ser esta evidencia lo suficientemente buena...?
PREGUNTAS ACERCA DE PUNTOS DE VISTA O PERSPECTIVAS

1. Qu podra decir alguien que crey en eso...?
2. De qu otra manera se podra poner eso...?
3. Podra decir que no cualquier otro pensamiento ser posible...?
4. Habr circunstancias en las que tu manera de ver esto sera incorrecto...?
PREGUNTAS QUE BUSCAN IMPLICACIONES O CONSECUENCIAS

1. Qu otra cosa ms podras decir acerca de lo que piensas...?
2. Cmo sera el mundo si todos sostuvieran ese punto de vista...?
PREGUNTAS SOBRE PREGUNTAS

1. Crees t que esa es una pregunta adecuada...?
2. Qu asume esa pregunta...?
3. Cmo nos podra ayudar esa pregunta...?

MODULO
I

PROG. DE HABILIDADES. DEL
PENSAMIENTO

1
M MO OD DE EL LO OS S D DE E P PE EN NS SA AM MI IE EN NT TO O
A veces pensamos sin una finalidad especfica, como cuando divagamos, recordamos
hechos o situaciones, fantaseamos respecto a algn tema o persona que nos atrae o
damos vueltas y vueltas obsesivas sobre un problema. Pero estas formas de pensar no
son el objetivo de este mdulo.

Aqu hablaremos del pensamiento intencional: pensamiento mediante el cual nuestra
mente opera sobre la experiencia con un propsito.

El pensar con un propsito se puede referir entre otras cosas a:

Adquisicin de conocimientos: investigacin, experimentacin.
Elaboracin de informacin: anlisis de datos, procesamiento de los mismos,
clasificacin y sntesis.
Evaluacin: comparacin de datos basndose en un criterio (moral, esttico,
profesional, etc.).
Solucin de problemas: anlisis del problema, bsqueda de causas de
soluciones, aplicacin de soluciones.
Creacin: generacin de conceptos, de nuevas formas de actuacin, de
expresiones estticas.

Existen cuatro maneras diferentes de realizar pensamientos intencionales;
pensamientos dirigidos a un objetivo:

Pensamiento lgico
Pensamiento creativo
Pensamiento sistmico
Pensamiento positivo

Cada uno de nosotros est ms habituado a pensar de una de estas cuatro maneras o
como mucho, en la combinacin de dos de ellas.

Este hbito se retroalimenta constantemente, porque determina en la persona el estilo
de aprendizaje y de procesamiento de la informacin.

Pero cada una de estas formas de pensamiento es adecuada para determinados
problemas o ciertas situaciones y por el contrario, produce errores en otras.
Ante distintas situaciones hay una forma de pensamiento que permite responder de la
manera ms adecuada.
Veamos ms detenidamente cada una de estas formas de pensamiento

1.1. Pensamiento Lgico

El rasgo dominante del pensamiento lgico, su principal fortaleza, es que nos sirve para
analizar, argumentar, razonar, justificar o probar razonamientos.

El pensamiento lgico tiene las siguientes caractersticas:

Es preciso, exacto: Hay que utilizar los trminos en su estricto sentido (no es lo mismo
decir todos, que la mayora o algunos).

Se basa en datos probables o en hechos: Busca la veracidad y el rigor, por eso
debe partir de informacin vlida.

Es analtico: Divide los razonamientos en partes, desmenuza los elementos de la
informacin para encontrar relaciones. Por supuesto que tambin realiza sntesis
(decir que todos los hombres son mortales es una sntesis) pero pone ms nfasis en
los anlisis.

Sigue reglas: El razonamiento lgico est dirigido por las reglas de la lgica. Si no
cumple esas reglas, el razonamiento ser falso.

Es racional, sensato: No hay lugar para las fantasas, se cie, como decamos, a
hechos o datos probables.

Es secuencial: Es un pensamiento lineal, va paso a paso. Los razonamientos se van
enlazando como eslabones de una cadena, unos detrs de otros y manteniendo
un orden riguroso. No se admiten saltos, las conclusiones tienen que estar apoyadas
en los planteamientos anteriores.
Verdad
universal/gener
al
Ejemplo: Todos los hombres son mortales (planteamiento previo). Juan es hombre
(planteamiento previo), luego Juan es mortal.

El proceso de pensamiento lgico ms caracterstico es el razonamiento.

Razonamientos son argumentos que dan razones para
justificar o demostrar una frase, sentencia o
proposicin:

La estructura del razonamiento incluye:

Premisas: Afirmaciones o negaciones previas.
Conclusin: Una sentencia que se deriva de las premisas.

Decimos que la conclusin se infiere de las premisas, se deriva de ellas, es una
inferencia. Este razonamiento es deductivo, pero hay razonamientos lgicos de otro
tipo, los razonamientos inductivos.

Ejemplo: Premisa 1: Todas las personas que llevan gafas tienen problemas de vista.
Premisa 2: La Sra Castro lleva gafas. Conclusin: La Sra. Castro tiene problemas de
vista.
El razonamiento deductivo obtiene conclusiones particulares a partir de una premisa
general.

Los razonamientos inductivos obtienen conclusiones generales a partir de premisas
particulares.

Verdad particular Verdad universal/general

Verdad
particular
1.2. Pensamiento Creativo

De la misma forma que el pensamiento lgico es
especialmente adecuado para argumentar y
probar, el pensamiento Creativo es eficaz para
producir ideas. La capacidad de generar
alternativas, planteamientos nuevos o diferentes
es un rasgo dominante.

El pensamiento Creativo produce ideas nuevas mediante:

La reestructuracin de esquemas conceptuales: la intuicin, ver interrelaciones
entre los elementos de nuestro anlisis (no slo A+B, sino que A se interrelaciona
con B).

Y la generacin de otros esquemas conceptuales nuevos: la creatividad,
alternativas o elementos nuevos para incorporar a nuestros anlisis (no slo A y B,
sino A, B, C y X)

Los rasgos ms destacados de este tipo de pensamiento son:

Flexible: No se empea en una nica solucin. Si una solucin no funciona, busca
otras alternativas.

Espontneo, fluido: Nace como un proceso natural y armnico. Las ideas surgen de
un terreno abonado por el trabajo y la reflexin.

Original: En el trabajo artesanal cada pieza es diferente y lo que valoramos es
justamente la peculiaridad de esa pieza frente a las producciones en serie.

Suspende el juicio: Primero piensa, imagina, fantasea, busca alternativas. Luego
valora si cada idea es adecuada. Nos perdemos muchas ideas brillantes -nuestras y
de los dems- por desecharlas antes de tiempo, por juzgarlas precipitadamente.

Asume riesgos, no le asusta el cambio: El pensamiento Creativo no propone el
cambio por el cambio pero est abierto a l si resulta necesario.

Libre: No funciona con normas. Utiliza determinadas estrategias y tcnicas pero no
son reglas obligatorias. Las utiliza en la medida en que le ayudan.

Heterodoxo: Se plantea qu ocurrira si las cosas fueran de otra manera. No
obstante, las ideas que produce el pensamiento Creativo deben ser aplicables y
por lo tanto compatibles con la ortodoxia, con las reglas de la organizacin en la
que nos movemos.

Tolerante: Puesto que este pensamiento reivindica la libertad y no el sometimiento a
reglas, quiere decir que no es dogmtico. Acepta cualquier idea y cualquier otro
tipo de pensamiento.

Acepta la ambigedad: Es capaz de soportar situaciones en las que las cosas no
estn claras o los roles no estn muy definidos.

1.3. Pensamiento Sistmico

El rasgo dominante, el punto fuerte del
pensamiento sistmico y su mayor utilidad
es que interpreta situaciones o procesos
globales.

Las caractersticas ms destacadas del pensamiento sistmico son:

Procede con visin global: No va de hecho en hecho, sino que analiza las
situaciones en su globalidad. Se aleja para tomar perspectiva y trata de ver el
cuadro en su conjunto. Los fallos del proceso, las quejas de los clientes, el
absentismo de los empleados no son datos aislados, hay que verlos en el conjunto
de la organizacin.

Capta interacciones: La visin global permite establecer nexos entre los elementos
individuales.

Est atento a los procesos: Controla indicadores de tendencia, trata de ver si hay
algn patrn indicativo, alguna pauta que se repite debajo de los hechos
puntuales y de manera casi inconsciente.

Antes de tomar decisiones estudia las repercusiones de las mismas en el sistema, en
el todo: Considera el corto plazo, pero tambin el medio y largo plazo. Sabe que las
acciones agresivas pueden tener un efecto rebote en el sistema, que pueden
volverse en su contra.

Asume la responsabilidad que le corresponde: Sabe que todos los elementos de un
sistema se influyen entre s y a su vez son influidos por el sistema. Por lo tanto como
elemento de un sistema, sus actos no son separables de su posicin en el mismo,
pero tiene responsabilidades y un margen de actuacin.

Potencia el trabajo en equipo: El todo es mayor que la suma de las partes.
Trabajando en equipo se crean sinergias que enriquecen y facilitan el resultado y a
cada uno de los miembros.

Los procesos ms habituales en los sistemas son los denominados procesos de
retroaccin, tambin denominada retroalimentacin o realimentacin, es la

traduccin del trmino ingls feedback, que consiste en recibir la opinin de alguien
sobre un comportamiento concreto.
Todos los elementos de un sistema estn relacionados, de tal manera que la actuacin
de uno de ellos influye en los dems, que a su vez responden y afectan al elemento
que actu anteriormente.

Existen dos tipos fundamentales de retroaccin:

1. Retroaccin reforzadora: Refuerza o intensifica el efecto que se vena produciendo.

El resultado de la retroaccin positiva puede ser:

De crecimiento: el sistema crece, se desarrolla, mejora.
Ejemplo: Imaginemos una empresa que ha desarrollado un nuevo producto. Si el
producto es bueno, los clientes estn satisfechos y hacen comentarios positivos
sobre l, lo cual, a su vez, aumenta las ventas, y a su vez hace que la empresa
invierta dinero y mejore la calidad del producto an ms, lo cual satisface ms a
los clientes, que hacen ms comentarios positivos, etc.

De involucin o deterioro: el sistema intensifica cada vez ms un efecto
negativo y se degrada cada vez ms.
Ejemplo: Los ataques de pnico. Cuanto ms pnico, ms bloqueo, ms
descoordinacin, ms dificultad para resolver la situacin y, consecuentemente,
ms pnico, que a su vez, produce ms bloqueo, etc.

2. Retroaccin compensadora:Tiende a compensar el efecto para mantener el
equilibrio del sistema o su statu quo.

Ejemplo: Se pretende aumentar el sistema de control del trabajo y, por tanto, se
crean unas hojas de tiempo. Una reaccin tctica contra el poder de los
controladores hace que las hojas se rellenen mal, se tarde mucho en
rellenarlas, se est continuamente preguntando cmo hacerlo, etc., lo cual
aumenta el descontrol, es decir, produce el efecto contrario que se pretenda e
invalida el mtodo de control. Al final las hojas acaban desapareciendo y todo
vuelve a la situacin previa.
Retroaccin reforzadora o
positiva
Retroaccin
compensadora
Resultados Crecimiento
Involucin o deterioro
Equilibrio, mantenimiento
del statu quo

1.4. Pensamiento Positivo

Todo lo que nos ocurre tiene aspectos positivos y negativos. La razn de nuestra
infelicidad radica en que nos fijamos ms en lo negativo que en lo positivo.

El pensamiento positivo nos ayuda a movernos
mejor en la vida y, en una palabra, a ser ms
felices. Nos ayuda a manejar nuestras
emociones, respetndolas y valorndolas, pero
permitiendo que seamos nosotros los que las
guiamos y no ellas a nosotros.

Otra dimensin del pensamiento positivo es la que trasciende la pura individualidad. En
el pensamiento sistmico hemos visto que no somos individuos aislados, sino que
formamos parte de los sistemas, en los que influimos y nos influyen.

Las caractersticas del pensamiento positivo seran las siguientes:

Se centra en lo positivo: De la mltiples facetas que tiene la realidad
se fija en aqullas que le pueden ayudar a sentirse mejor y a conseguir sus metas en
esta vida.

Visionario: Sabe que los objetivos se logran ms fcilmente si se tiene
una visin muy clara de los mismos.

En la empresa se habla de la visin de la
empresa y del lder visionario. Se acenta la idea de que el autntico lder tiene
que generar y comunicar una visin sinttica de la empresa, que resulte
motivadora.

Valora los sentimientos, las emociones y los mensajes corporales: A diferencia de
los otros tipos de pensamiento que se apoyan mucho en lo intelectual, el
pensamiento positivo valora todos los elementos de la personalidad: emociones,
sentimientos y los aspectos corporales. Nuestro cuerpo, como organismo total, es
uno de los elementos de nuestra conciencia y por lo tanto tambin conviene
prestarle atencin.

No juzga: Le interesa ms comprender que juzgar. Antes de emitirjuicios, escucha.
No se precipita. Considera que las opiniones son relativas y no se esfuerza en
imponer la suya a los dems.

Abierto a otras formas de conocimiento y de realidad: No desprecia ninguna forma
de conocimiento. Utiliza los tres tipos de pensamiento que ya hemos estudiado.
Adems est abierto a otras formas de conocimiento, sea intuitivo o de otro orden.
Est abierto a otras formas posibles de realidad, que no se captan directamente
por los sentidos.

Es responsable: Sabe que cada uno es responsable de sus propios actos, aunque
est muy influido o mediatizado por las situaciones y las estructuras. Responsable
quiere decir que asume las consecuencias de sus acciones u omisiones. Es decir, no
echa balones fuera. ste es un valor compartido con el pensamiento sistmico.

2
E ER RR RO OR RE ES S H HA AB BI IT TU UA AL LE ES S
Los errores fundamentales de pensamiento provienen de lo que algunos autores
especialistas en el tema llaman la trampa de la inteligencia consiste en:

Las personas inteligentes pueden justificar prcticamente cualquier punto de vista.
:Cuanto mejor elaborado est el razonamiento, menos necesidad hay de explorar
la situacin y contrastarla con otras opiniones o datos. Una persona as puede
quedar prisionera en sus propios puntos de vista.

Sienten la necesidad de tener siempre la razn: La autoimagen y el estatus de una
persona dependen, en muchos entornos sociales, de su grado de inteligencia. Es
difcil, profundizar en la bsqueda de la verdad, aceptar errores, o encontrar
soluciones que pueden ser consideradas incmodas.

El uso crtico suele producir una satisfaccin ms inmediata que el uso constructivo:
Al demostrar que estoy de acuerdo con otro, mi papel parece superfluo y
subordinado. Si propongo una idea estoy en manos de los que la tengan que
juzgar. Si critico, sin embargo, parece que yo controlo la situacin.

Prefieren la seguridad del pensamiento reactivo a la del pensamiento creativo: En el
pensamiento reactivo se reacciona ante los datos que a uno le entregan (de la
misma forma que se reacciona ante un crucigrama).mientras que en el
pensamiento creativo, hay que crear el contexto, los conceptos, los objetivos.

La rapidez de pensamiento: Muy til para muchas cosas de la vida, pero tambin
supone un riesgo: saltar a conclusiones a partir de muy pocos datos. Una mente
ms lenta puede, paso a paso, llegar a conclusiones ms apropiadas.

A continuacin vamos a ver ms detenidamente algunos de los errores asociados a
cada forma de pensamiento descrita en el punto anterior.

2.2.Errores del pensamiento Lgico
El pensamiento arbitrario es la foto en negativo del pensamiento lgico y sus
caractersticas ms significativas son:

PENSAMIENTO LGICO PENSAMIENTO ARBITRARIO
Preciso, exacto
Se basa en datos probables, en
hechos
Analtico
Sigue reglas
Racional, sensato
Secuencial (paso a paso)
Impreciso
No comprueba la veracidad de lo
que afirma
No analiza
Crea sus propias reglas
No razona
Discurre a saltos

Cuando un razonamiento lgico tiene aspecto de ser vlido sin serlo, le llamamos
falacia: Las falacias son razonamientos errneos que parecen vlidos.

La falacia puede o no tener intencin de engaar. Hay dos grandes tipos de falacias:

Falacias formales: las falacias formales son aquellas que no son vlidas porque no
estn bien construidas formalmente.

Ejemplo: Los madrileos (A) son espaoles (X).Pepe (B) es espaol (X), luego no sera
correcto, porque la forma en que he relacionado las dos premisas no es la adecuada.
Pepe (B) es madrileo (A)

Falacias informales: las falacias informales son aqullas cuya invalidez se debe a
una incorreccin en el contenido de las premisas y no a una incorreccin formal. en
estos casos las premisas no aportan una buena base sobre la cual apoyar la
conclusin.

Ejemplo: Todos los perros (A) son mamferos (X). Los pjaros (B) son perros (A), luego, Los
pjaros (B) son mamferos (X).

Cuando se elabora una argumentacin aparentemente vlida con la intencin de
inducir a error, la llamamos sofisma: Los sofismas son argumentaciones aparentemente
vlidas que pretenden inducir a error.

Ejemplo: El vendedor de coches que intenta convencernos con sus argumentos de que
un coche es nuevo cuando las evidencias demuestran lo contrario.
2.2.Errores del pensamiento Creativo

Las principales dificultades para el uso del pensamiento Creativo provienen de la
siguiente confusin:

PENSAMIENTO CREATIVO PENSAMIENTO ENCARRILADO
Flexible
Espontneo, fluido
Original
Suspende el juicio
Asume riesgos
Libre
Heterodoxo
Acepta la ambigedad
Rgido
Premeditado
Mimtico, rutinario
Descalificador
Inmovilista
Normativo
Ortodoxo
No soporta la ambigedad

Los obstculos del pensamiento Creativo son:

Los supuestos restrictivos: son las limitaciones y restricciones que nosotros mismos nos
imponemos al resolver un problema.

El sndrome de Herodes: llamamos as a la costumbre de criticar las ideas en el
momento en que se producen.

La resistencia al cambio: porque el cambio, aunque sea para mejor, siempre
implica momentos de desorganizacin y de cierto desconcierto e indefinicin.

La sumisin sin crtica: obediencia ciega a las ideas dominantes y a las opiniones de
los expertos.

El miedo a cometer errores: como si con otros tipos de pensamientos ms
normales, como el lgico no los cometiramos.

La desconfianza en las propias capacidades creativas: que muchas veces estn
latentes pero no han tenido oportunidad de salir a la luz precisamente por los otros
obstculos.

La excesiva presin del tiempo: que nos obliga a tomar decisiones rpidas,
entonces acudimos ms fcilmente a las decisiones habituales.

El miedo a quebrantar las normas del grupo: los estereotipos son tambin obstculos
para el pensamiento Creativo pues trazan las normas de conducta que deben
seguir los que tienen determinada edad, sexo, raza, estatus o pertenecen a
determinado grupo social.

La dicotoma juegotrabajo: como si lo creativo fuera jugar, no trabajar, y por el
contrario, el trabajo siempre debiera ser rutinario y aburrido.

2.3.Errores del pensamiento Sistmico

El contrapunto del pensamiento sistmico es el pensamiento mecanicista.

El pensamiento mecanicista presenta
una visin simplista y sesgada de los
hechos que han intervenido en los
problemas por lo que es
frecuentemente causa de error.

De la misma manera que el pensamiento sistmico tiende a ver un todo orgnico y
global, su contratipo tiende a fijarse en las partes, en los hechos concretos en una
sucesin lineal, sin conexin con otros. Si ve las piezas en su totalidad, las ve como un
mecanismo, en el que las piezas son intercambiables. El sistmico sabe que los
trasplantes son delicados y peligrosos porque puede haber rechazo del organismo.

La comparacin entre ambos estilos de pensamiento la resumimos en la siguiente
tabla:

PENSAMIENTO SISTMICO PENSAMIENTO MECANICISTA
Visin global
Capta las interacciones
Est atento a los procesos
Estudia la repercusin de las
decisiones en el sistema
Asume la responsabilidad
Trabaja en equipo

Visin fragmentaria
Percibe sucesos aislados
Presta poca atencin a los
procesos
Reacciona ante los problemas

Responsabiliza al otro
Es individualista

2.4.Errores del pensamiento Positivo

El pensamiento contrario al pensamiento positivo es el pensamiento deformado o
pensamiento negativo.

El pensamiento negativo o deformado es
ms aceptado socialmente ya que en el
ser humano predomina como estrategia
de defensa la creencia en las
conclusiones ms catastrofistas.

Es importante matizar la distincin entre pensamiento positivo y pensamiento optimista,
ya que ste ltimo tambin es considerado como pensamiento deformado, porque de
igual forma que el pensamiento negativo tambin filtra de la realidad slo aquellos
aspectos que le interesan, en este caso los positivos.

POSITIVO DEFORMADO
Se centra en lo positivo

Visionario
Valora los sentimientos, las
emociones y los mensajes
corporales
No juzga
Abierto a otras formas de
conocimiento y de realidad
Responsable
Filtra la realidad, y se queda
con lo que tiene de
negativo
Pragmtico
Racionalista aparente

Se erige en juez mximo
Materialista

Culpabilidad

2.5.Sesgos del pensamiento
A. Sesgo de representatividad

Para entender los efectos de este sesgo sobre el pensamiento analicemos
detenidamente el siguiente ejemplo:

Descripcin Datos
Los estudiantes de Bellas Artes, son poco
numerosos y se distinguen por una
vestimenta informal, sin embargo, los
estudiantes de Derecho, muy numerosos,
suelen vestir de manera ms formal.

T eres un profesor encargado de las
becas para estudiar en el extranjero y
llega a tu oficina un estudiante con el
pelo largo, zapatillas de deporte,
camiseta de tirantes y mochila.

Pensaras que es un estudiante de Bellas
Artes o, por el contrario, creeras que el
chico estudia Derecho?

Estudiantes de
Bellas Artes
matriculados: 1000.
Visten de manera
informal: 75%

Estudiantes de
Derecho
matriculados:4000.
Visten de manera
informal: 20%

La mayor parte de la gente contesta que era un estudiante de Bellas Artes la primera
vez que se les formula la pregunta.

La respuesta est en el sesgo de representatividad, segn el cual, tenemos una idea
previa en nuestra cabeza acerca del tpico estudiante de Bellas Artes, y nos dejamos
llevar por esta idea sin tener en cuenta otras posibles alternativas en base a la
informacin que se nos proporciona.

B. El sesgo retrospectivo

Este sesgo est relacionado con nuestra memoria, y se refiere tendencia a modificar
nuestro opinin en funcin de los sucesos, es decir, a acomodar nuestro criterio a la
realidad aunque anteriormente hayamos pensado de otra forma.

Ejemplo: Cuando un compaero se equivocase dice que no se ha dado cuenta de
algo cuando estaba claro, cuando era evidente lo que iba a suceder. Este tipo de
juicios se realizan tras saber los resultados, lo que ha sucedido efectivamente.
Seguramente, si hubiramos estado en el lugar de nuestro compaero tampoco nos
habramos dado cuenta.

C. Pensamiento de grupo

Este sesgo se da cuando tratamos de
solucionar problemas dentro de un grupo y se
da especialmente en:

Grupos de pequeo tamao,
Muy cohesivos
Con poca experiencia en
procedimientos metdicos de toma de
decisiones,
Regentados por un lder directivo,
Con baja disposicin para encontrar
alternativas distintas.

En los grupos que poseen las caractersticas mencionadas se produce este sesgo que
denominamos pensamiento de grupo. Se caracteriza por las siguientes peculiaridades
cuando el grupo ha de tomar una decisin.

Excesivo optimismo: El grupo, en su conjunto, tiene la sensacin de que todo va a
salir bien, sea cual sea la decisin que tomen. Infravaloran las posibilidades de
fracaso, es decir, las consideran insignificantes, mientras que exageran las
posibilidades de alcanzar el xito.

Ilusin de invulnerabilidad u omnipotencia: Esta ilusin es compartida por todos o
casi todos los miembros del grupo. Fomenta un optimismo excesivo y provoca la
asuncin de grandes riesgos. No consideran que haya dificultades insalvables. Existe
una confianza sin lmites en la capacidad del grupo.

Rechazo de ideas diferentes: Cuando algn miembro sugiere alguna idea que se
distancia de los estereotipos, objetivos o ideales que tiene el grupo, es
inmediatamente obligado a retractarse de sus ideas y presionado para no ser
considerado un traidor.

Autocensura: Las personas que integran el grupo se autocensuran cuando tienen
ideas que difieren de las que se suponen esperadas o correctas dentro del
equipo.

Ilusin de unanimidad: Se trata de grupos muy absorbentes con un lder muy
directivo que apela continuamente al deseo de unanimidad dentro del grupo. Se
tiene el pensamiento de que las decisiones dentro del equipo siempre han sido
unnimes y, por tanto, la alternativa elegida en cualquier caso seguir siendo por
acuerdo de todos los miembros. Apenas se escuchan crticas, pegas o propuestas
claramente contrarias.

Seguidamente enumeramos las principales consecuencias de este fenmeno:

El nmero de objetivos propuestos es menor.
El nmero de alternativas generadas es menor.
Las alternativas generadas como posibles soluciones son muy homogneas, por
tanto, se descartan opciones que quiz fuesen interesantes.
No hay ocasin para argumentar por qu se descartan aquellas alternativas
que ni siquiera se mencionan.
Se producen fallos en la evaluacin del riesgo

Soluciones para evitar el pensamiento de grupo:

Alertar a los miembros del grupo de la existencia del pensamiento de grupo.
Procurar que el lder se mantenga imparcial.
Fomentar un clima adecuado para exponer los objetivos y alternativas de todos
los miembros.
Hacer que uno de los participantes asuma el papel de abogado del diablo
Prestar atencin a las personas que muestren desacuerdo

1

F FA AC CT TO OR RE ES S I IN NT TE ER RN NO OS S
1.1.La memoria

La memoria es un sustrato bsico para
realizar correctamente otros procesos
mentales como comprender,
responder, ordenar alternativas, etc.

La resolucin de problemas as como, la toma de decisiones, requieren el uso de la
memoria para comprender, combinar y, finalmente, almacenar la informacin con la
que se est tratando. De ah la importancia de esta capacidad para el tema que nos
ocupa.

Profundicemos en la estructura de la memoria y sepamos cmo se memorizan los
estmulos que proceden del exterior.

A. Los almacenes de la memoria

Se distinguen tres tipos de memoria que nos permiten realizar, manejar y almacenar
multitud de datos as como, realizar operaciones y que son la base de gran parte de
actividades que realizamos habitualmente:

La memoria sensorial es la que mantiene, durante aproximadamente un
segundo, la informacin que recibimos por nuestros sentidos, es decir, la que
se encargar de retener la percepcin que tenemos de las cosas durante los
primeros milisegundos.

La memoria a corto plazo, puede compararse a la memoria RAM del
ordenador. Es decir, la memoria de trabajo en la que se mantiene la
informacin, se realizan operaciones con ella, se comparan varios elementos,
se ordenan, etc., operaciones fundamentales todas ellas en el planteamiento
de los problemas, su resolucin y la decisin final que se tome.

Y, por ltimo, la memoria a largo plazo, comparable al disco duro de un
ordenador, en la que se almacenan y de la que se recupera informacin,
digmoslo as, que perdura.

Llegados a este punto podras pensar -qu tiene todo esto que ver con la resolucin
de problemas?- pues bien, las operaciones fundamentales que una persona realiza
para llegar a la resolucin de problemas se llevan a cabo en la memoria a corto plazo
y en muchas ocasiones se apoya en datos procedentes de la memoria a largo plazo.

TOMA DE DECISIONES
MEMORIA A LARGO PLAZO
MEMORIA A CORTO PLAZO
o memoria de trabajo
PERCEPCIN
(MEMORIA SENSORIAL)

Papel que juega la memoria en la toma de decisiones

Ejemplo: Si no pudiramos retener la informacin acerca de las diferentes opciones que se nos
proponen para salir el sbado en nuestra memoria a corto plazo, nunca podramos elegir una de
ellas. Asimismo si no conocisemos, si no recordsemos cmo nos lo hemos pasado en los
distintos lugares los sbados anteriores, nos faltara informacin relevante para tomar una decisin
adecuada.

Tras la percepcin que tiene lugar a travs de la memoria sensorial, los datos se
codifican para que la memoria a corto plazo pueda manipularlos y enviar y/o
recuperar informacin a/de la memoria a largo plazo. Con los resultados de esta
mezcolanza tiene una base para tomar decisiones.

B. Capacidad de la memoria

Otra cuestin relacionada con la memoria a corto plazo, tambin llamada memoria
de trabajo, es la cantidad de datos independientes que se pueden retener en ella.

Si nos damos cuenta de la forma en que recordamos nuestro nmero de telfono, no lo
recordamos cifra por cifra, sino que lo tenemos almacenado en diversos pedazos. Estas
estrategias hacen ms sencillo memorizar determinada informacin y, adems,
aumentan la capacidad de almacenamiento.
Todo lo contrario nos encontramos al estudiar la memoria a largo plazo. No se ha
podido establecer el lmite de su capacidad, no obstante, toda la informacin que
pasa a la memoria a largo plazo no se conserva en ella inalterable y
permanentemente. El cerebro se encarga, de un modo misterioso an para los
estudiosos del tema, de borrar de ella la informacin que considera superflua.

C. Calidad del recuerdo

Acabamos de ver la cantidad de informacin que somos capaces de recuperar,
veamos ahora la calidad de la misma que ilustramos con el siguiente ejemplo:

Ejemplo: Es bien conocido entre los expertos en la memoria de testigos el suceso
que Baddeley relata en uno de sus libros. Thomson experto en temas
relacionados con la memoria de testigos fue entrevistado en un programa de
televisin. Precisamente l insista en la falta de fiabilidad del recuerdo que los
testigos tienen de las situaciones.

Algn tiempo despus Thomson fue arrestado por la polica sin poder averiguar
de qu se le acusaba. Cuando lleg a la comisara tuvo que participar en una
rueda de identificacin de sospechosos. l fue identificado por la vctima como
el autor de una violacin cometida precisamente el mismo da y a la misma hora
en que estaba realizando la entrevista en el programa de televisin. Gracias a
los testigos que le hicieron la entrevista, tuvo la coartada perfecta para
demostrar que era inocente. Ms tarde se confirm que la vctima fue violada
mientras vea la entrevista que le hacan a Thomson en su televisor.

Este relato ejemplifica que la calidad de la informacin que somos capaces de
recuperar de la memoria, en ocasiones, no es todo lo fiable que podramos pensar. Las
personas, sin darnos cuenta, tendemos a rellenar los huecos que posemos en la
memoria con una alta probabilidad de equivocarnos, como acabamos de ver. Estas
reconstrucciones de los hechos son automticas y las personas no son conscientes de
ellas. Lo que sucede a nuestro alrededor lo solemos interpretar conforme a nuestras
expectativas, motivos, necesidades y sentimientos.

D. Efecto primaca y recencia

Se observa que, de manera consistente, las personas memorizamos con mayor o
menor facilidad los datos dependiendo de la posicin que ocupen dentro de un
listado de informacin.

Se llama efecto primaca a la tendencia a recordar los primeros datos de una lista y
efecto recencia a la tendencia a recordar los ltimos datos una lista.

Estos efectos de recuerdo se ilustran en la siguiente figura:

EFECTO DE
PRIMACA
EFECTO DE
RECENCIA
Posicin del elemento en la lista
Principio Fin
T
o
t
a
l
d
e
l
o
s
q
u
e
r
e
c
u
e
r
d
a
n
c
a
d
a
u
n
o
d
e
l
o
s
e
l
e
m
e
n
t
o
s

Efectos de primaca y recencia

Piensa en las tpicas presentaciones de las fiestas. Tras saludar a las ocho personas que
te han presentado, no sueles recordar ms que algunos nombres y, segn la curva de
posicin serial, coincidirn con los primeros y los ltimos.

Ten en cuenta estos efectos cuando trates con informacin relativa a un problema.
Toma la informacin en su conjunto, consulta los informes si crees que has olvidado
partes y una vez ms, no dejes que la mente te juegue una mala pasada.
1.2.Los modelos mentales

Los modelos mentales son una combinacin
de actitudes, valores y creencias que
constituyen las profundas imgenes internas
que tenemos acerca del funcionamiento del
mundo, imgenes que nos limitan a modos
automticos de pensar y actuar.

Nuestros modelos mentales no slo determinan el modo de interpretar el mundo, sino
el modo de actuar. Aunque las personas no (siempre) se comportan en congruencia
con las teoras que abrazan (lo que dicen), s se comportan en congruencia con sus
teoras - en uso (los modelos mentales).

Por qu los modelos mentales son tan poderosos para afectar lo que hacemos? en
parte porque afectan lo que vemos, es decir porque determinan la forma en que
percibimos la realidad.

El problema de los modelos mentales no radica en que sean atinados o errneos. Por
definicin, todos los modelos son simplificaciones. El problema surge cuando los
modelos mentales son tcticos, cuando existen por debajo del nivel de la conciencia.

Las principales limitaciones de utilizar rgidos modelos mentales son:

Nos impide pensar de forma sistmica ya que slo percibimos parte de la
realidad del problema.

Impiden el aprendizaje y fomentan los errores de solucin: estancndonos en
prcticas anticuadas.

El funcionamiento de nuestros modelos mentales ha sido descrito por Peter Senge a
travs de la escalera de inferencias:

Vivimos en un mundo de creencias que se autogeneran y no se cuestionan.
Adoptamos esas creencias porque se basan en conclusiones sobre hechos observables
y en nuestra experiencia sobre el pasado.

Nuestra capacidad para lograr los resultados esperados se encuentra limitada por
nuestra conviccin de:

Nuestras creencias son la verdad
La verdad es evidente
Nuestras creencias se basan en datos reales
Los datos que seleccionamos son los datos reales

Este conjunto de suposiciones forma nuestra escalera de inferencias que determina
nuestra estrategia en la solucin de problemas.

En el siguiente grfico podemos observar como funciona esta escalera de inferencias
en nuestra actuacin.

Ejemplo: Marta, no estoy contento con tu trabajo, dice el jefe. El jefe trata mal a
Marta. El jefe piensa que el trabajo de Marta es inaceptable. Se ensaa con Marta
porque es mujer. Este jefe no debera supervisar a Mujeres,

Este ejemplo supone un Brinco de abstraccin.

Los brincos de abstraccin ocurren cuando pasamos de las observaciones directas
(datos concretos) a generalizaciones no verificadas. Estos brincos obstaculizan el
aprendizaje porque se vuelven automticos y ya no los volvemos a comprobar en
sucesivas ocasiones en que los utilicemos. La mera suposicin se transforma en hecho.

Realizo actos
segn mis
creencias
Adopto creencias
sobre el mundo
Extraigo conclusiones
Tengo supuestos basados en los
sentidos que aad
Aado sentidos (culturales y
personales)
Selecciono datos de lo que
observo
Datos y experiencias observables
(como podra capturarlos un grabador
de
2
F FA AC CT TO OR RE ES S E EX XT TE ER RN NO OS S
2.1.El contexto
No solucionamos nuestros problemas ni tomamos decisiones al margen del entorno que
nos rodea, sino que ms bien ste determina en gran parte las soluciones que damos y
las decisiones que tomamos habitualmente.

Ejemplo: en una organizacin en la que no existe libertad para la expresin de
las ideas es muy posible que nuestras sugerencias sean poco creativas y que el
hbito de no proponer soluciones nuevas nos obligue a tomar soluciones
mecnicas y viejas.

Vamos a analizar con mayor detalle los principales aspectos del entorno que influyen
en la toma de decisiones.
A. Influencia de la autoridad en la toma de decisiones

La obediencia a la autoridad es sin duda uno de los condicionantes ms importantes
en la toma de decisiones empresariales.

El experimento que a continuacin detallamos refleja la influencia en nuestra
conducta de la obediencia a los superiores:

Esta obediencia, aparentemente a ciegas, supera a nuestra razn, a nuestros
sentimientos e incluso, a nuestros valores. Contrariamente a nuestras expectativas,
obedecemos a aquellas personas a las que se otorga cierta autoridad.
Se daba la posibilidad a un grupo de
estudiantes de dar descargas elctricas a
otros compaeros pudiendo parar cuando
el experimentador dijera basta.

El 62% de los estudiantes termin el
proceso completo hasta que le dieron la
orden de parar, incluso aunque los sujetos
que reciban descargas gritasen de dolor.

Persona que recibe las descargas
Experimentador y colaborador
voluntario que administra las
descargas elctricas

En el mundo de las organizaciones, de la empresa y en el mbito laboral a menudo se
pueden observar este tipo de influencias. La opcin ms adecuada, en estos casos, es
difuminar la presin de la autoridad, especialmente, cuando estemos inmersos en
procesos de crtica, bsqueda de soluciones, procesos creativos, etc. En definitiva, en
todas aquellas situaciones donde se requiera explorar opiniones distintas y definir
alternativas de accin.

B. La presin de grupo

Como hemos visto en el apartado anterior una persona o un grupo de ellas puede
influir sobre nuestra manera de actuar.

Cuando pertenecemos a un grupo nos gusta ser aceptados por l. El deseo de
aceptacin puede hacernos susceptibles de conformarnos con las normas del grupo.
Se sabe que los grupos ejercen fuertes presiones sobre sus integrantes para que
cambien de actitud y conducta ajustndose as a la norma del grupo.

Cuando la opinin de un individuo sobre datos objetivos difiere considerablemente de
la de otros miembros, siente una fuerte presin para modificar su opinin y ajustarse a la
de los dems. Es decir, somos capaces de decir a lo blanco, negro, mxime si el grupo
en el que nos encontramos inmersos es nuestro grupo de referencia.

Recuerda:, algunas veces, la presin del grupo puede resultar decisiva
cuando tenemos que elegir una opcin entre varias o dar nuestro punto
de vista en una reunin. Permanece atento/a a este efecto y no te dejes
llevar por la presin del grupo. Utiliza tu propia razn como punto de
referencia.

.

2.2.El estrs

Estrs es la respuesta no especfica del
cuerpo a cualquier demanda que se ejerce
sobre l

Hoy en da es comn escuchar estoy estresado, voy a relajarme porque tengo
estrs, djala, est estresada,... Todas estas expresiones hacen referencia a una
concepcin negativa y perjudicial del estrs. Sin embargo, el estrs no slo no tiene por
qu ser perjudicial sino, por el contrario, necesario y positivo. Veamos por qu:

1. La respuesta no especfica es la clave de la definicin, es decir, el esfuerzo
adaptativo de nuestro organismo frente a un problema es el mismo
independientemente de cul sea el problema.
Las reacciones de estrs, por tanto, pueden ser causadas por agentes nocivos as
como, por sucesos placenteros como recibir una buena noticia .

2. El estrs es un componente de la vida normal y, como tal no puede ser evitado.
Forma parte de los procesos adaptativos tendentes a mantener las constantes
vitales dentro de los lmites que posibilitan la vida de los organismos.

3. El estrs no es un fenmeno nuevo. Ha existido siempre ntimamente ligado a la
evolucin del ser humano y al fenmeno de la vida. Lo que s podemos considerar
relativamente nuevo es la cualidad del estrs que se ha hecho ms psicolgica y
emocional que fsica.

En una situacin estresante se desencadenan:

Reacciones fisiolgicas: ciertos procesos que alteran nuestro sistema endocrino
(metabolismo alterado), el sistema cardiovascular (hipotensin), el sistema digestivo
(nuseas), las hormonas sexuales (alteraciones del ciclo menstrual) y el sistema
neuromuscular (debilidad muscular).

Reacciones psicolgicas o emocionales: la ansiedad. Esta respuesta se caracteriza
por sentimientos de aprensin, incertidumbre o tensin.

Los niveles de ansiedad pueden llegar a bloquear la actividad de una persona. Estos
niveles varan en funcin de las diferencias individuales. Cada individuo tiene una
percepcin y una interpretacin distinta de los hechos, sucesos o situaciones. Por tanto,
ante la misma situacin cada persona tendr una respuesta de intensidad diferente
tanto en lo que se refiere a la respuesta fisiolgica como emocional.

Una mariposa se
pos en mi hombro
Debes intentar
liberarte de esas
situaciones estresantes

El mismo acontecimiento puede causar diferentes niveles de estrs

Una de las variables que pueden modular la respuesta ante determinadas situaciones
estresantes es la sensacin de control. Numerosos estudios recogen evidencia acerca
de la disminucin de la respuesta de estrs.

La influencia del estrs en la toma de decisiones:

Cuanto mayores sean los niveles de ansiedad a los que se vea sometida una
persona peor ser su ejecucin. Este patrn, muy comprobado, slo se cumple en
los niveles altos.

En los niveles bajos de ansiedad se ha observado que se produce una mejora del
rendimiento. Podramos decir entonces que hace falta una cierta presin para
alcanzar altos niveles de ejecucin.

Relacin entre el estrs y el rendimiento

Como puedes ver en la figura anterior, a medida que aumenta el nivel de estrs el
rendimiento es mayor, y slo cuando el estrs supera cierta barrera el desempeo de
las personas comienza a sufrir un deterioro importante.

Los errores se producen porque:

Disminuye el cuidado con el que normalmente se selecciona y procesa la
informacin.

La necesidad de completar una tarea en un tiempo muy reducido.

El miedo a cometer errores hace que los sujetos den mucho ms valor a la
informacin desfavorable que a la favorable.

Finalmente, podemos decir que el anlisis con estas condiciones es ms superficial y,
por tanto, ms propenso a incluir errores. En definitiva, hay que tener en cuenta los
efectos que el estrs tiene en cada uno de nosotros y los errores que podemos cometer
durante la toma de decisiones.

El lmite que separa el nivel de estrs que provoca un ptimo rendimiento de aqul que
empeora la realizacin de determinadas tareas es diferente para cada persona e est
en funcin de sus caractersticas personales.

Recuerda: que cuando se trabaja en situaciones muy poco
estresantes, el rendimiento es bajo. Sin embargo, cuando el
estrs aumenta, el rendimiento aumenta hasta alcanzar su
punto mximo. Si el estrs sobrepasa un nivel determinado,
entonces, el rendimiento decaer rpidamente.
I FILOSOFA Y EDUCACIN
Carmelo Blanco Mayor
(ESPAA)
Al decidirme por este ttulo he querido expresamente eliminar otras posibles
conexiones, no slo sintcticas, entre filosofa y educacin.
Cabe, en efecto, decir y hablar de Filosofa de la educacin. Se trata de una parcela de
la filosofa que toma como objeto propio la reflexin sobre la educacin, su posibilidad,
sus fines, ltimamente ha sufrido el contagio del virus del cientificisrno y, en el mbito
disciplinar, ha mutado su nombre por el de Teora de la educacin que han asumido
como tarea propia los pedagogos. Lo que se hace en tal caso no es tanto filosofa sino
una especie de cmulo de tpicos con frecuencia trasnochados y fosilizados sobre la
meta educacin.
Tampoco me interesa hablar de la Filosofa en la educacin. Es un tema importante
pero falsificado. Cabra lamentar el progresivo deterioro de la presencia de este saber
en el sistema educativo: su progresiva desaparicin en las carreras universitarias,
arrinconada por la presin de otras disciplinas: antropologa sociologa, etc. que, por lo
dems, presumen ofrecer lo que tradicionalmente cumpla la filosofa; y su precaria
presencia en los planes de nuevo bachillerato.
Nuestro maestro Pedro Simn Abril, preclaro humanista manchego, escriba en
apuntamiento de cmo se deben reformar las doctrinas dirigido a Felipe II:
Convendra pues no admitir a ningn gnero de grados a los que estudian, sin que
primero hubiesen hecho muchos actos y demostraciones de cmo han estudiado muy
bien esta parte de la Filosofa, tan necesaria para el buen gobierno de la vida.
Slo una pequea reflexin pasajera: la filosofa ha sido privilegiada cuando se la ha
usado y necesitado corno instrumento ancilla decan los medievales sin ambages,
para ideologizar a la juventud en un proceso de socializacin; corre el peligro de
convertirse en una asignatura que se ha de memorizar, lo que sera la peor de sus
falsificaciones. Cabe otra posibilidad, claro, por la que os esforzis quienes le dedicis
vuestros mejores esfuerzos e ilusiones, pero entonces se hace molesta, como tbano
borriquero, y es preferible eliminarla.
Esta voluntad de deslindar campos me llev a preferir la conjuncin y como conector
en apariencia inocente entre filosofa y educacin. Aparentemente, digo, porque es el
conector ms exigente que puede llevar a pensar en la identidad entre ambos extremos,
lo que tampoco sera correcto, como luego dir.
La tesis que quiero defender es que el ejercicio de la filosofa, el filosofar mismo es
sustancialmente educador y que es la educacin sustancial que necesita el hombre;
educacin inicial y educacin permanente; no es un mero aadido ms o menos
prestigiado. Lo otro es instruccin, informacin, socializacin, amaestramiento, lo que
ustedes quieran. Pero no es rigurosamente educacin.
Toda educacin ha de ser en y por la filosofa. Y, sin embargo, da hoy la triste impresin
de que sta es una educacin en nada.
Las filosofas y los filsofos han mostrado una innegable vocacin educadora; han
presumido y han sido considerados educadores de los pueblos y de las gentes.
Scrates, el gran filsofo ateniense, fue tambin, y en ello arriesg su vida, el gran
educador de la juventud de Atenas. Y la filosofa no ha renunciado, ni puede renunciar,
a esa voluntad educadora, porque en ello le va su ser.
Y sin embargo la relacin de la filosofa con la educacin ha sido una relacin difcil,
escabrosa, escandalosa casi.
De hecho, Scrates fue condenado por corromper a la juventud de Atenas. Y no ha sido
el nico caso. Anaxgoras y Protgoras, segn dicen, fueron acusados por la misma
Atenas de asebeia; Giordano Bruno fue condenado y quemado en la hoguera
durante el Renacimiento; Spinoza fue excomulgado por la Sinagoga vaca. Y, por poner
ejemplos de nuestros das, Antonio Negri y Salmans Rusdhie han sufrido y sufren por
su condicin de pensadores y educadores de pueblos. La lista sera interminable.
El mito de la caverna, en el que Platn habla de la educacin y de la ausencia de ella
tematiza esta difcil y contradictoria relacin: No intentaran dar muerte... al que
pretendiese liberarles de las cadenas y obligarles a la ascensin?
Esto nos ob1iga a distinguir entre educacin y educacin, entre el ideal de educacin
que proponen los filsofos a cada hombre como tarea para conquistar su ser hombre y
los sistemas educativos que la sociedad y el poder instrumentan para conseguir
hombres tiles. Hay que distinguir entre aquello de que se habla y se presume y aquello
que realmente se hace.
Los sistemas educativos son siempre conservadores. Durkheim, el socilogo, a la vista
de lo que se hace, defini la educacin como un sistema de tcnicas para reproducir en
los jvenes los esquemas culturales y las pautas de conducta de las generaciones
adultas.
Reproduction es justamente el ttulo que Bourdieu y Passeron dieron a su anlisis
sociolgico de la educacin en Francia, que, mutatis. mutandis, se puede aplicar a
cualquier sistema educativo: el sistema educativo obliga a los ms jvenes en la etapa
de la enseanza obligatoria a recibir pasivamente y a aprender lo ya sabido, a
reproducir pautas de pensamiento y comportamiento; reprime y disciplina; acumula
respuestas a preguntas no hechas y suprime las preguntas que acucian a los jvenes;
no fomenta ni la bsqueda ni el juicio crtico ni el dilogo con el saber que son
reservados para las lites que tienen el privilegio, a travs de una seleccin dirigida de
acceder a la Universidad. Aquellos aprenden a repetir y a obedecer, aprenden
disciplina; stos ltimos son formados para crear y mandar, aprenden libertan. As se
consigue lo que realmente se pretende: repetir y reproducir una sociedad clasista no
slo por la divisin del dinero y del trabajo sino tambin por la divisin de la cultura y de
las formas de ser: porque el modo de educar, lo queramos o no, confiere modos y
manera de ser.
Lerena en su obra reprimir y liberar advierte que a primera trampa est colocada en el
nombre o rtulo que acota, define y pone las anteojeras a este mbito llamado
educacin: la palabra educacin no dice la verdad. No es un concepto sino un
precepto. Expresa el poder de la sociedad que hace suyos a los sujetos humanos en la
medida en que los reduce a objetos, a mercanca acenta Marx. La busca del
conocimiento no brota en tal caso, del asombro y de la curiosidad aguijoneada por la
presencia de la maravilla, sino que nace del horror deca Nietzsche.
Epicuro descubri ya la trampa de esta paideia que ms que agog educacin es
una diagog distraccin y adverta: De cualquier paideia, hombre feliz, huye
desplegando la vela ms rpida
Porque la educacin ideal, el ideal educativo, ha buscado, y sigue buscando, el hombre
nuevo. Digenes el cnico se paseaba por el gora, a plena luz, con la dbil llama de su
candil encendido, buscando al hombre entre la multitud, lo que provocaba la sonrisa de
unos y el enojo y enfado de los ms.
La busca del hombre que cada tino puede llegar a ser es transgresora e invita a la
trasgresin de los tpicos esclerotizados en el mbito intelectual y de las conductas
habituales y repetitivas no justificadas ni justificables.
II. Tres apuntes, tres direcciones por las que la filosofa ha buscado cumplir su vocacin
educadora- Las voy a ofrecer (le menor a mayor calidad o intensidad.
11.1. La filosofa a lo largo de su historia ha creado un cmulo de filosofemas; ha
cristalizado en frases breves, enjundiosas, cargadas de sentido. Frases que otros
hombres hemos aprendido y repetimos, sin embargo, insensatamente. Adornado con
ellas, como plumas ajenas se pavonea el erudito que se siente capaz de colocarlas
oportuna e inoportunamente.

Quin no conoce algunas de ellas?
Slo s que no s nada que para Scrates era el ncleo y raz de su sabidura.
Concete a ti mismo que, legado como herencia por el santuario de Delfos, constituye
el alma de la filosofa de Hegel. Pienso luego existo cartesiano. Aquello del tiempo
agustiniano que si no me lo preguntas, lo s; pero si me lo preguntas, no lo s, Yo
soy yo y mi circunstancia Orteguiano. De lo que no se puede hablar, mejor es
callarse que ha perdido la profundidad de Wittgenstein para decaer en un tpico
periodstico.
Nuestras gentes, consideradas cultas, confunden saber filosofa con saber repetir un
fondo ms o menos abundante
de esas frases. Y a veces, para penitencia de nuestra desdicha, es lo ms que llegamos
a lograr de nuestros alumnos quienes nos dedicamos a ser profesores de filosofa.

Esas frases bien colocadas, y a pesar de ello vacas, justamente por no pensadas,
esos lugares comunes, tpicos desledos, dan un cierto aire de prestigio, un barniz de
brillo social, de profundidad sin vrtigo, a una conversacin o a un ensayo. Pero son
pura caricatura del saber, residuo y mscara de la ignorancia y de la pereza de pensar.
Una de las tareas que Adorno y Horkheimer proponen a la razn crtica es cabalmente
el desenmascaramiento de la pseudocultura que nos invade inundatoriamente.

11.2. En segundo lugar, la filosofa, en tanto que resultado del esfuerzo de los llamados
filsofos, es decir, en tanto que resultado de del esfuerzo de de los llamados filsofos,
es decir, en tanto que lo pensado por los grandes pensadores nos ha sido entregada
como escritura, como pensamiento escrito, como literatura. As considerada, la filosofa
es literatura y por tanto, sufre los avatares de toda literatura.
Hay algunos, pocos, filsofos que prefirieron no escribir. Scrates destaca como
prncipe entre quienes optaron por un pensar en dilogo amistoso, en palabras vivas
que pretendan ser matronas hbiles en ayudar a dar a luz el pensamiento propio de los
contertulios.
De otros nos consta que escribir grandes obras, pero la incuria de los tiempos o el furor
de la censura ha destruido esas obras y su pensamiento se nos ha transmitido de forma
fragmentaria y rota, inc1uso a travs de los escritos de sus propios censores que
negaban tal pensamiento. Epicuro es el caso ms flagrante.

Finalmente, otros filsofos forjaron monumentos del pensamiento humano que la
historia ha conservado celosamente y que han sido alimento de generaciones
posteriores. Su legado escrito es, a la vez, una joya inestimable de las lenguas en que
el pensamiento fue fijado. Desde los poemas de Parmnides a los Dilogos de Platn
para la lengua griega; los escritos de Descartes y los Pensamientos de Pascal para la
lengua francesa; los de Hegel, Schopenhauer y Nietzsche en la lengua alemana; y
entre nosotros, los de Unamuno, Ortega y Zubiri.
Todos ellos lucharon con la escritura cuino fiel depositaria y vehculo del pensamiento,
la forzaron y modelaron, la forjaron en un titnico esfuerzo por llegar a decir lo que
todava no haba sido dicho y la entregaron a los tiempos futuros clarificada, ms apta,
ms lcida para que pudiera servirnos a nosotros como instrumento de comunicacin,
provocadora del asombro y perseguidora de la verdad. Y si es cierto que el lenguaje es
el que habla a travs de nuestras palabras, habr que decir que han sido los grandes
filsofos los que al tallar las palabras, al moldear el lenguaje, al desbastar sus
expresiones, al descubrir su poder embelesador y sus trampas, lo han construido
rigurosamente y lo han preado de pensamiento: lo han constituido como depsito y
trasfondo de sabidura. Ellos han sido, hemos de confesarlo, los maestros y educadores
de los pueblos.
Pero ese pensamiento, en tanto que literatura, es pensamiento muerto, crislida de
papel; es palabra que ha perdido su sonoridad y su eco; y espera como el arpa
becqueriana, el encantamiento de unos ojos atentos que la lean, de unos odos que la
escuchen, un hombre que la piense de nuevo, que la haga vibrar y vida.

Leer, deca Ortega, es una actividad utpica. Y no se refiere Ortega al drama de nuestro
tiempo y de nuestro pueblo que parece sentir horror por la lectura. Actividad utpica, sin
topos, que no ha lugar, porque leer no es slo resbalar la mirada por encima de la
escritura; es algo ms, es el esfuerzo por comprender lo que el escritor pensaba al hilo
de su escritura. Pero ni siquiera esto basta. Leer es una exigencia mayor: es
comprender, an ms all del escritor, lo que la escritura nos sugiere y grita para
nuestro tiempo. Leer es repensar nuestro tiempo desde lo ya pensado en otros tiempos
por quienes se enfrentaron decididamente a la opacidad del dolor y del sufrimiento, del
temor de los hombres y de la no esperanza.
As, la escritura es suscitadora de pensamiento que no puede contentarse con su mera
repeticin siempre difcil. El maestro Diego Mas, en pleno siglo XVI, se negaba a
aceptar que Aristteles ya lo haba dicho todo, porque carla uno de nosotros tiene
todava algo que decir a nuestro tiempo. Lzaro Carreter, en una reciente conferencia
de la Fundacin March, insista en que el principal papel de la Literatura en nuestros
das es, todava, ensear a leer.
Los filsofos nos han enseado a leer los libros y los signos de los tiempos; nos han
enseado a pensar, no slo dndonos reglas del recto pensar, como el Organon de
Aristteles, sino mostrndonos el camino mtodo en el ejercicio mismo vid
pensamiento; y nos han entregado el lenguaje modulado y dispuesto como vehculo
para nuestro propio pensar.
Es cierto que. con alguna frecuencia, lo escrito por los filsofos no est inmediatamente
a la mano, que es difcil el acceso inmediato y directo a su forma tan abstracta de
escritura, que no se presta a fciles manejos. No es extrao escuchar entre los jvenes
que tal o cual filsofo se les hizo ininteligible; lo que suscita una postura de prevencin
contra la escritura filosfica; de forma que sta se convierte en el tesoro restringido a un
crculo de adictos, iniciados y especialistas.
Pero no es menos cierto que el pensamiento filosfico no slo ha impregnado los
lenguajes que hablamos, sino que tambin ha fecundado el arte, la msica, la novela, la
poesa que se han convertido as en traductores que aproximan ese difcil pensamiento,
ya repensado, a ms amplios crculos de lectores que, a su vez, conforman el sentido
de una poca. Los escritos literarios, la msica, la pintura son as transmisores de un
pensamiento que previamente fue construido en el silencio abstruso del rigor filosfico.
Leer a San Juan de la Cruz, no es el eco y la resonancia del pensamiento suf?; no se
esconde tras las stiras de Quevedo un pensamiento estoico? Leer a Baroja es leer a
Schopenhauer y tras l a Kant. Unamuno presuma que los tomos negros de
Kierkegaard eran escritos que l mismo escribi en una vida anterior. Detrs de cuntas
obras literarias no se esconde y manifiesta Spinoza? Nietzsche llamaba a
Schopenhauer el educador de Occidente y hoy sabemos que ha tenido numerosos
lectores a pesar de que no conocan su obra ni su nombre.
As la desvalida filosofa aparece como educadora de 7-s hombres y de os pueblos a
travs de las lenguas que modul y de la poesa, la novela, la msica, el arte que
.suscita e impregna. A su vez, todo ello se hace pensamiento pensado y hermenutica.
11.3. Una y otra va son formas por cuya mediacin se manifiesta el papel educador de
la filosofa. Pero son formas no filosficas.
Hay que decir algo ms y ms fuerte. La filosofa es de suyo, por s misma, educadora.
No se entienda mal. No pretendo repetir la tesis de quienes Dilthey, por
ejemplo quisieron reducir la filosofa a pedagoga. Toda filosofa, decan, culmina e:
pedagoga. Frente a esa triste reduccin, cabra decir que la filosofa es
antipedaggica por ser la crisis seria y sensata de toda pedagoga. Leed el Protgoras
de Platn que pone en cuestin la posibilidad misma de la educacin. El drama de la
pedagoga, deca Ortega, es que se alimenta de filosofas caducas y no se atreve con
filosofas del futuro ni an del presente. En nuestros das el drama de la pedagoga
en las facultades de CCEE se ha suprimido toda filosofa es que reduce la
educacin al dominio de las didcticas y las tcnicas, con las que slo se logra el
silencio (le los corderos. Frente a esa pseudopedagoga, la filosofa se proclama
antipedaggica: Schopenhauer invita huir de clase, a huir de maestros, a quienes
quisieran aprender algo. Incluso a quienes quisieran aprender filosofa tena ante los
ojos a Hegel; si queris aprender filosofa volved a Platn, volved a Aristteles.
Es por otro camino, por donde quiero llegar a mi tesis. La filosofa es la que ha obligado
y forzado al hombre, con preguntas siempre abiertas, a tomar conciencia rigurosa de su
ser hombre y de lo que ello significa y conlleva; es la filosofa la que ha mantenido tenso
el arco y vibrante la flecha del razonar; y la que vigila atentamente y denuncia cualquier
desviacin consoladora en esta tarea de llegar a forjar al hombre.
Pero ahora ya no me refiero a la filosofa como literatura, sino a la filosofa en su sentido
ms restricto: la filosofa como ejercicio incansable de la razn, como hambre de saber
y de saber ser; como enamoramiento por el saber, por saber qu es lo que se oculta, a
la vez que se vislumbra detrs de cada velo; como perseguidora de lo que los griegos
llamaban desvelamiento -alezeia- y los latinos tradujeron veritas, como
buscadora infatigable de la verdad siempre huidiza.
San Juan comienza su Prlogo de su evangelio con esta solemne declaracin: al
principio era la palabra y la palabra era Dios Y dice ms, dice que la palabra se encarno
entre los hombres. Eso es teologa. Y la Teologa, al final, invita a decir amn.

Qu dice la filosofa? Es otra versin.

Al principio era la palabra de los dioses; los dioses, slo los dioses, tenan la palabra.
Los seores, los poderosos de la tierra esos son los dioses se hicieron la palabra y
redujeron al silencio y a servidumbre, incluso a la esclavitud, a los dems hombres. Las
grandes palabras, las palabras decisivas, las que deciden sobre la guerra y la paz,
sobre la pobreza y la riqueza, sobre el bien y el mal, sobre la vida y la muerte fueron
secuestradas por el poder y los poderosos. Las guardaban para s y las dictaban contra
los otros. A lo sumo se dignaban conceder la palabra segn SUS intereses y su
voluntad. Al resto, a los otros hombres slo les quedaba el silencio, la escucha y la
sumisin.
Desde esta lectura adquiere una luz nueva la definicin del hombre que la filosofa
ateniense descubre en SUS das de democracia y nos enuncia por boca de Aristteles:

El hombre es el animal que tiene la palabra; enigma traicionado al traducirlo por
animal racional. Se ha de mantener la literalidad y el sentido de Aristteles.

Esta afirmacin es una novedad: la aristocracia del hombre, la dignidad del hombre, la
aret, el scnoro ya no es el dominio de la fuerza, de la riqueza, del poder, sino el
dominio de la palabra. Ser hombre es ser ante todo, seor de la palabra. El seoro del
hombre radica en asumir como propia la palabra, tener y tomar parte en el dilogo que
rige el curso de la ciudad y del mundo: es tomar la palabra en la asamblea de los
hombres. Y tomar la palabra es la cristalizacin del hombre como eje y medida de todas
las cosas valiosas, que deca Protgoras.
Esta afirmacin es el fruto tic una larga e inacabada conquista. Nadie tiene ya, por
derecho, la exclusiva de la palabra. Los mitos nos narran que un dios bueno, Prometeo,
rob a los dioses el fuego y la tcnica y la concedi como un don a los hombres Pero
nadie ha r regalado inocuamente la palabra.

La conquista de la palabra fue y sigue siendo la tarea siempre en vilo de los hombres,
de cada hombre. Porque hoy corno ayer el poder y los poderosos quieren reservar para
s la palabra y la informacin que la posibilita y la hace fecunda. Quieren reservar para
s el seoro y el derecho a dar la palabra. Quieren dejar para los otros la ignorancia,
madre del temor y del sufrimiento, como insistan Epicuro, Spinoza y Schopenhauer.

La afirmacin aristotlica, tan ajada por el uso, no es una trivialidad pero tampoco es la
constatacin de un hecho; es sobre todo una invitacin y una exigencia. Ortega dice
que es una posibilidad y una necesidad: la posibilidad de ganar el seoro y la
necesidad de mantener firme la dignidad del hombre por su propia condicin de
hombre.
Es verdad que esa definicin slo fue posible en el contexto de la democracia ateniense
en la que los hombres libres, por primera vez, tenan el derecho a la palabra. Pero
tambin es la propuesta de una utopa: los hombres, cada hombre alcanza su ser y
dignidad de hombre cuando conquista y hace suya la palabra. Esta es la radical
propuesta de la democracia, todava no cumplida: el espacio abierto en el que cada
hombre mantiene el derecho a tomar la palabra. Y a este fin ltimo ha de obedecer el
saber y la educacin: a fecundar la palabra de cada hombre, la palabra que cada
hombre tiene y ha de tener por su 0iidicin de hombre.
As lo entiende Epicuro cuando invita a su Jardn a hombres y mujeres, a nios y
ancianos, a libres a esclavos, con gran escndalo de su tiempo, para hablar en un
dilogo de amistad que permita dilucidar los problemas, ahuyentar la ignorancia y
suprimir su temor al mundo, a la muerte y a los dioses.

Si educar es lograr que cada hombre alcance su alta condicin de hombre, no puede la
educacin ser un proceso que comienza por quitar la palabra a los que se educan
reducindolos al silencio. El horror y la sorpresa son inevitables ante el hecho de que la
educacin se empee en suprimir las preguntas y no porque les haya deparado
respuestas adecuadas sino porque arranca de raz el derecho a la pregunta. Cmo es
posible que unos nios que son todo ojos abiertos e inquisidores, que son todo
preguntas, acaben silenciados, como seres pasivos, cuya nica preocupacin, en el
mejor de los casos, sea reproducir palabras ya dichas y con frecuencia carentes de
sentido?
La filosofa, el hambre de saber pretende respetar la palabra, porque nace del asombro
y se constituye en la pregunta y en la permanente busca de un saber de suyo
inacabado: un mnimo respeto al hombre, tambin al Hio, exige respetar su palabra e
invitarle a que se esfuerce por conquistarla en un dilogo amigable con las cosas, con
los libros y con los hombres.
Kant, en plena Ilustracin, nos advierte con insistencia de otro peligro; el peligro de la
comodidad y de la pereza. Los hombres prefieren vivir en una culpable minora de edad,
prefieren dejarse guiar por otros. !Que piensen otros! Para Kant, Educacin,
concedaseme traducir as Aufklrung, es la salida del hombre de su autoculpable
minora de edad. Es tener la decisin y el valor de hablar y pensar por s mismo, de
servirse de su propio entendimiento sin confiarse a la gua de otros. !Es tan cmodo ser
menor de edad! Por eso es tan fcil para otros erigirse en tutores y seores. Que no hay
corderos porque hay pastores, repeta Unamuno !hay pastores porque hay corderos!
Kant propone el lema de toda educacin: Ten el valor de servirte de tu propio
entendimiento. Atrvete a pensar, atrvete a tomar la palabra.
Todava hoy, en nuestro tiempo, advierte Heidegger, necesitamos todos una educacin
en el pensar.
Permitidme que os felicite a quienes con perjuicio de vuestras vacaciones, vais a
dedicar estos das a reflexionar sobre la hermosa tarea de acercar la filosofa a los
nios, es decir de escuchar su palabra y su pensamiento y de invitarles a hablar y a
pensar sin anteojeras tu muletas. En ello segus la invitacin de Platn cuando deca en
el Menn que la misin de la filosofa es inquietar y mover los corazones y el
pensamiento de los hombres.
Hoy, como ayer, la filosofa es una invitacin. Nadie, deca Epicuro, por ser joven vacile
en filosofar ni por hallarse viejo de filosofar se fatigue. El que dice que an no le lleg la
hora de filosofar o que ya la ha pasado es como quien dice que no se le presenta o que
ya no hay tiempo para la felicidad.

PROGRAMAS DE DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO: UN
ANLISIS
Wolf MAYS.
Traduccin: Cynthia DUQUE
MEXCO
I
Los Programas de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento (o de Educacin
Cognoscitiva) fueron desarrollados originalmente para ser usados por nios en edad
escolar, y es tan solo recientemente que se han hecho algunos intentos de adaptarlos
para ser usados por adultos. Me limitar a hablar de la manera en que estos programas
han sido usados por los grupos de menores.
Una revisin y anlisis de los principios en los cuales se basan estos programas es de
importancia pues creo que las conclusiones alcanzadas en lo que concierne a su
viabilidad en el rea de los menores necesariamente tendrn consecuencias en lo que
respecta al rea de los mayores.
Uno de los principales argumentos en contra de cualquier intento por mejorar el
desempeo intelectual es que la inteligencia es en gran medida hereditaria. EYSENCK,
por ejemplo, sostiene que es el resultado de un 80 por 100 de herencia y 20 por 100 de
ambiente. JENSN, tambin sostiene que el bajo desempeo intelectual es en gran
medida genticamente determinado y por lo tanto, no puede ser apreciablemente
modificado. Esto ha conducido a la creencia de que los intentos por cambiar la
estructura de la inteligencia y su curso de desarrollo pueden solamente tener un xito
limitado algunos puntos en la escala C.I., a lo mucho.
Me parece que bien vale la pena examinar esta cuestin en su perspectiva histrica.
Las pruebas mentales fueron desarrolladas en Francia al comienzo de este siglo por
Alfred BINET (1857-1911). BINET, sin embargo, visualiz dichas pruebas como
instrumentos prcticos de diagnstico pata ayudarle a identificar nios con retraso
mental.
El, sin embargo, crea que el puntaje de una prueba era de inters nicamente si
tambin se poda dar cuenta de las causas que lo haban producido. Es necesario
preguntar, sostena, cul es la influencia de los ambientes social y familiar en el
desempeo del nio? Un nio de una casa de buena posicin que a menudo dialoga
con sus padres tiene un vocabulario ms rico y un rango ms amplio de conocimiento
(una extensin conceptual ms amplia), tendr unos aos de ventaja sobre un pequeo
parisino comn y corriente. BINET toma en cuenta a nios que tienen considerable
dificultad en entender sus lecciones y pregunta: Qu podemos hacer por ellos? Si no
hacernos nada, se desalentarn y se frustrarn. Algunos maestros, observa, muestran
poca consideracin con estos nios y los condenan como ineducables. BINET
prosigue: (yo) a menudo he escuchado tales sentimientos expresados no slo en la
escuela sino tambin en la universidad. Nos cuenta que en su examen de bacalaureat
en lettres en la Sorbona, el examinador contrariado por el error de BINET al confundir
el nombre de un filsofo griego le sentenci que nunca tendra una mente filosfica.
Vale la pena citar la respuesta de BINET: Jamais! Quel gros mot! BINET critica
la afirmacin de que la inteligencia de una persona es una cantidad fija que no puede
ser incrementada. Debemos, dice, protestar contra este brutal pesimismo, e intentar
demostrar que no tiene fundamento. Es particularmente crtico de la posicin sostenida
por algunos psiclogos tales como SPEARMAN en cuanto a que la inteligencia general
es una funcin unitaria. El la considera ms bien como constituida por un nmero de
pequeas funciones, tales como la atencin la discriminacin, observacin, memoria,
juicio, etc., las cuales tiene cierta plasticidad. Habilitndolas y ejercitndolas, sostiene,
pueden ser perfeccionadas para as, llegar a ser prcticamente ms inteligentes que
antes. Lo importante, en lo que respecta a comportamiento inteligente no es tanto la
fuerza de nuestras facultades o aptitudes sino la manera en que las usamos. El
propsito de BINET era mejorar el desempeo escolar de nios con retraso mental. Con
este fin en la mira, les dio instruccin especializada y encontr que despus de un ao
su capacidad de atencin y sus hbitos de trabajo haban mejorado considerablemente.
Ahora tenan poco dificultad en la solucin de ciertos problemas en los cuales haban
fallado significativamente un ao antes.
Como pintorescamente comenta, la mente de estos nios es como un campo para el
cual un agricultor sugiere un cambio de cultivo. En lugar de una mente sin desarrollar,
tendremos una cosecha. Es en este sentido prctico, prosigue, el nico que tenemos,
en el que decimos que la inteligencia de un nio ha incrementado.

A BINET le era claro que lo que esos nios necesitaban, para usar sus propias
palabras, era aprender a aprender. BINET, por tanto, propuso un sistema de
entrenamiento al cual llam ortopedia mental por analoga con la ortopedia fsica. Esta
inclua ejercicios teraputicos para fortalecer la atencin, memoria, percepcin,
invencin, anlisis, juicio y voluntad.
Un buen ejemplo del USO de tales mtodos puede encontrarse en el intento de BINET
de mejorar la memoria a corto plazo en nios subnormales. Pudo lograr que por lo
menos dos tercios de su grupo recordaran un conjunto de nueve diferentes objetos, los
cuales se les permita ver solamente durante algunos segundos.
Un nmero de miembros de la cmara francesa de diputados, al visitar la escuela se
impresionaron tanto que probaron ellos mismos y fallaron. Lo que no tomaron en
cuenta, observa BINET, fue el entrenamiento intensivo que los nios haban realizado.
Binet pensaba que la motivacin era un factor muy importante en el desarrollo de
habilidades intelectuales y que la adecuada motivacin contribua en gran forma a la
correccin de deficiencias intelectuales. A este respecto, algunas importantes lecciones
pueden sustraerse del trabajo de BINET, especialmente en el campo del aprendizaje
adulto.
La ortopedia mental de BINET es el precursor directo de algunos de los programas de
habilidades de pensamiento que han sido desarrollados en aos recientes. Ninguno de
estos sistemas presume mejorar el C. I. (el concepto de C. I. es post BINET), sino, ms
bien, mejorar las habilidades intelectuales implicadas en cualquier tarea cognoscitiva.
Los programas de habilidades de pensamiento ms importantes parecen ser el cort de
DE BONO, el enriquecimiento instrumental de FEUERSTEN y Filosofa para nios de
LIPMAN. Otro programa similar es el razonamiento analtico de WHIMBY y
LOCKHEAD. Este ltimo, principalmente dirigido a alumnos en los grados escolares
superiores, requiere que los alumnos resuelvan problemas matemticos enunciados
con palabras y problemas referentes a progresiones numricas, analogas formales y
razonamiento verbal. Existe tambin, entre otros, el programa midwest, de habilidades
de pensamiento O, el cual cubre un campo similar, pero a un nivel an ms bsico de
funcionamiento cognoscitivo: muchos de sus ejercicios son expresados ms de forma
pictrica y diagramticamente que verbalmente.
Primero har algunas observaciones acerca del sistema de DE BONO Sus libros son
bien conocidos y no es extrao encontrarlo en la pantalla de televisin donde ha
demostrado su sistema cort; ste comprende apuntes para el maestro y un nmero de
paquetes instructivos para ser usados por los alumnos. Se las grada en seis niveles y
el sistema es relativamente barato. Ha sido probado entre grupos de diferentes edades
y con diferentes grupos sociales: en institutos para mujeres y entre gerentes de la
industria y el comercio.
II
DE BONO sostiene que el pensamiento como habilidad puede ser perfeccionado y
diferencia entre pensamiento e inteligencia. l compara la inteligencia con el motor de
un auto y el pensamiento con la habilidad con la cual el auto es conducido. DE BONO
asume que la inteligencia es una disposicin o capacidad innata y que lo que sus
lecciones de pensamiento hacen es hacernos usar la inteligencia que tenemos en la
manera ms efectiva. Ejemplos de algunas de las habilidades de pensamiento que
desea desarrollar son: la habilidad de tomar en cuenta los puntos de vista de otras
personas puesto que pueden considerarse diferentes factores y tener diferentes
objetivos.
DE BONO hace un considerable nfasis en pensar por adelantado. Necesitamos, dice,
tratar de pensar tan lejos como sea posible con respecto a las consecuencias
inmediatas, a corto y largo plazo de cada accin que consideramos realizar. En otras
palabras, uno necesita ensayar mentalmente los argumentos en contra y a favor de
cada accin antes de realizarla. Tambin recomienda una tcnica llamada pensamiento
lateral cuyo principal objetivo es reestructurar nuestros patrones de pensamiento para
que surjan nuevas combinaciones. E1 toma sta como la base del insight y la
creatividad. Se dice que el pensamiento lateral funciona a ms temprana edad que el
pensamiento vertical o lgico. El lo considera especialmente valioso en la solucin de
problemas, Puesto que genera alternativas, reta supuestos e introduce innovaciones.
Uno tiene la impresin de que el sistema de DE BONO es un poco rgido y contundente
(a pesar del pensamiento lateral). Est principalrnente interesado en introducir mejores
tcnicas y estrategias para sacas el mejor provecho de la inteligencia que uno tiene.
As, por lo menos tericamente, SUS puntos de vista no estn en conflicto con los de
aquellos examinadores de la inteligencia que creen en la inmutabilidad del C.I. Sin
embargo, de eso no se sigue necesariamente que si se mejoran las habilidades de
resolucin de problemas de un adulto o un nio ste las usar para fines socialmente
deseables. Puede fcilmente convertirse en asaltabancos, en falsificador o en
decodificador ilegal de sistemas de computadoras, puesto que ahora puede prever ms
posibilidades de accin y tambin sabe cmo cubrir sus huellas ms hbilmente.
Sin embargo, es claro que DE BONO tambin se propone con su curso mejorar los
juicios de valor de sus estudiantes.

Al hablar de la forma en que muchos nios cuestionan hoy en da lo valores y
tradiciones de la sociedad, l sostiene que es mejor que ellos sean capaces de
especificar las razones de su desencinto en vez de confiar en reacciones viscerales. En
su totalidad, sin embargo, su enfoque de las habilidades de pensamiento con su nfasis
en la eficiencia y la economa me recuerda el intento de Lord Rayner de aplicar los
principios de la administracin de empresas al Servicio Civil Britnico.
Ahora har referencia al trabajo de Reuven FEUERSTEIN, un psiclogo clnico israel
quien estudi con Andr REY y Jean PIAGEI en Gnova en los 50. A l le interesa
cmo los alumnos aprenden a pensar, manejar ideas, tomar decisiones y resolver
problemas. Muchos nios, nos dice, no aprenden a manejar ideas exitosamente: a
menudo encuentran difcil planear, observar con precisin y adquirir conocimiento. Es el
propsito del sistema de FEUERSTEIN estimular las habilidades de pensamiento, las
actividades de solucin de problemas, y para este propsito usa 15 paquetes de
ejercicios para mejorar habilidades mentales especficas: pueden ser usados por tres
horas a la semana por un perodo de dos a tres aos.
Para cada instrumento, se provee al maestro con un manual que contiene ms
ejercicios. Estos, junto con los instrumentos mismos, alientan la discusin. Una parte
importante de la labor del maestro es lo que se llama puenteo. En el puenteo, el alumno
aprende con la ayuda del maestro a hacer aplicaciones concretas de los principios
adc1uiridos a travs de estos ejercicios. Se nos dice que durante el primer ao de
estudio, los alumnos logran ser motivados, adquieren nuevo vocabulario y comienzan a
reflexionar acerca de las diferentes formas en que pueden manejar ideas. En el
segundo ao, logran estar mejor equipados pata hacer decisiones y resol ver
problemas.
III

FEUERSTEIN encontr que nios se consideraban subnormales, a menudo mostraban
tener un potencial insospechado. El estaba especialmente interesado en inmigrantes
judos que llegaban a Israel del Norte de frica, puesto que cierta cantidad de estos
nios eran incapaces de adaptarse a su nuevo ambiente y situacin escolar. El sostena
que estos nios con mal rendimiento en las pruebas de inteligencia algunos
obtuvieron puntajes de C.I. tan bajos coma 40estaban culturalmente privados y afirma
que era posible remediar sus diferencias intelectuales.
Entre las diferencias ms importantes se encontraban: la inhabilidad de hacer
comparaciones entre diferentes objetos y eventos, deficiente organizacin espacial y
temporal y fracaso con sus experiencias de manera sistemtica; y cuando se les
enfrentaba con tina nueva situacin o problema, tendan a actuar irracional e
impulsivamente. FEUERSTEIN sostiene que la conducta de inadaptacin puede
deberse ms a factores cognitivos que a factores afectivos. Un nio que carece de las
herramientas intelectuales adecuadas fracasar en ajustarse a la vida escolar, y esto
producir ansiedad y comportamiento agresivo. FEUERSTEIN hace nfasis en lo que l
1lama experiencia mediana de aprendizaje, esto es, la parte que el padre o maestro
juega en desarrollar las actividades bsicas del nio, al ensearle a anticiparse a los
eventos y a adaptarse a situaciones nuevas. FEUERSTEIN sostiene que a travs del
uso de sus ejercicios de enriquecimiento instrumental, las habilidades de pensamiento
de nios privados intelectualmente pueden ser mejoradas y as, entre ocias cosas
llegan a estar ms aptos para hacer frente a las materias escolares. Los puntos de vista
de FEUERSTEIN con respecto a esta cuestin tienen poco en comn con aquellos de
los examinadores de C. I. Los seres humanos, sostiene, son impredecibles y encuentra
decepcionante que los psiclogos hayan condenado el futuro de muchos nios por
medio del uso de pruebas de inteligencia.
Pero, puede preguntarse, qu clase de material usa FEUERSTEIN en sus ejercicios
de papel y lpiz? Un examen muestra que un buen nmero de ellos contiene tems de
pruebas de inteligencia. Algunos ejemplos son: la organizacin de puntos, las matrices
de Rayen, comparaciones, categorizaciones, relaciones entre familias, silogismos,
progresiones numricas y diseos de stencil. Sin embargo, este material perece estar
organizado ms sistemticamente que una prueba de C. I., sigue un orden graduado de
dificultad. FEUERSTEIN podra defender su uso de material de pruebas de C. I.,
diciendo que si explota ciertas aptitudes, entonces sus ejercicios deberan ayudar a
mejorar su funcin. Esto, especialmente si uno no cree que la inteligencia es un factor
unitario que ms bien es un conjunto de aptitudes en las cuales el juicio, la atencin y la
apreciacin crtica tienen cabida y las cuales pueden ser perfeccionadas por la prctica.
Por ejemplo, el ejercicio de organizacin de puntos debera mejorar la formacin de
imgenes y la representacin mental. Las matrices de Rayen razonamiento analgico
y juicio. La atencin y la motivacin son tambin mejoradas por estas tareas. Estos
ejercicios, nos dice FEUERSTEIN, ensean estrategias, seguimiento de reglas y
planeacin a futuro. FEUERSTEIN sostiene que a travs de esos ejercicios y la
reflexin del maestro, los alumnos logran ser capaces de desempear tareas abstractas
las cuales alguna vez los superaban. Al usar el enriquecimiento instrumental, algunos
maestros se entusiasman con l. Dicen que les cambia su propio pensamiento
mejorado su enseanza. Ciertamente, es impresionante ver a nios subnormales
enfrentarse a lo que a primera vista parece ser una coleccin de puntos al azar, y
formar figuras geomtricas conectndolos.

FEUERSTEIN sostiene que se puede perfeccionar el desempeo cognoscitivo de nios
con retardo mental por medio del desarrollo de su entendimiento de estructuras
formales y que sus instrumentos es precisamente lo que hacen. Se dice que mejoran en
el nio su conciencia de las relaciones espaciales y temporales, su manejo de
categoras lgicas y numricas, as corno su entendimiento de las relaciones causales.
El cree que la exposicin del aprendiz a situaciones que, por su misma estructura
enfocan su atencin en los prerrequisitos formales del pensamiento es una gran
ventaja , y prosigue. el maestro de nios deficientes tiende a subestimar sus
capacidades para acceder a niveles ms altos de funcionamiento .
Un concepto clave en el sistema de FEUERSTEIN es que los nios con retraso mental
pueden ser enseados a entender principios abstractos y, por puenteo subsecuente, se
puede hacerlos aprender a aplicar estos principios a casos concretos, particulares. Este
enfoque parecera, sin embargo, estar en desacuerdo con los puntos de vista de
educadores como PESTALOZZI, MONTESSORI y DEWEY. Estos pensadores
argumentan que la verdadera enseanza debera empezar con las ejemplificaciones
concretas de tales principios y solamente despus proceder a los principios abstractos
en s. Diran, por ejemplo, que en la enseanza de la aritmtica debemos comenzar con
la numeracin de objetos concretos fichas, bloques, barras y despus proseguir a
una expresin ms formal. Un punto de vista similar sostienen HALTY y DIENES en su
libro Lets Play Maths. Al hablar de juegos matemticos sostienen que los juegos
tambin inducen al nio a pensar con sus manos. Las investigaciones muestran que la
mayora de los nios ven los problemas en trminos de su propio cuerpo. Las
matemticas en particular requieren que fuertes vnculos sean hechos entre las manos
y el cerebro para su xito.
El hecho de que la posicin de FEUERSTEIN est en conflicto con algunos puntos de
vista, no significa que sus mtodos sean incorrectos. l est bsicamente interesado
con adolescentes retrasados, quienes presumiblemente tienen la capacidad del
pensamiento formal aunque no desarrollada. Su desarrollo sostiene, puede ser logrado
a travs de dichos ejercicios formales junto con el puenteo concreto. Sin duda,
FEUERSTEIN sostendra que un enfoque similar sera exitoso con adultos. Pero sugerir
que tales mtodos de enseanza pueden ser usados con nios pequeos parecera
menos justificable. Y de hecho, FEUERSTEIN no recomienda que sus instrumentos
sean usados en niveles de edad temprana. Puesto que los instrumentos de
FEUERSTEIN implican un buen nmero de estructuras geomtricas, numricas y
lgicas, su contenido lingstico y literario no parece ser tan alto como es el caso de
algunos otros programas de habilidades de pensamiento. Sin embargo, en el puenteo,
en el cual el maestro desempea un papel importante, se hacen intentos por demostrar
como dichas, estructuras se ejemplifican en la vida diaria lo cual es invariablemente
expresado oralmente. Se nos dice que estos ejercicios no tienen contenido; pero es
dudoso que si bien el material lgico y geomtrico, a pesar de ser de carcter formal,
est completamente libre de contenido. Es el producto de una cultura altamente
sofisticada. Hay evidencia de que individuos provenientes de otras culturas los
encuentran ajenos y difciles de aprehender. A nivel adulto, el trabajo realizado con
campesinos analfabetos en el Asia Sovitica Central a comienzo de los aos treinta por
el psiclogo ruso LURIA, resulta de inters en este punto . Encontr que sus sujetos
eran muy resistentes e incluso hostiles a la clase de ejercicios deductivos que entran en
el razonamiento formal. Hacan excelentes juicios acerca de hechos de experiencia
directa acerca de cuestiones tericas del tipo implicado en la inferencia silogstica.
Negaban la posibilidad de sacar conclusiones de proposiciones acerca de cosas de las
cuales no tenan experiencia personal.

Una de las razones para el bajo puntaje de C. I. entre los sujetos marroques de
FEUERSTEIN, puede haberse debido al hecho de que en las pruebas de inteligencia
los individuos son enfrentados con problemas que deben ser resueltos a nivel
puramente mental, sin recurrir a la experiencia concreta. Es concebible que pudieran
haber tenido un mejor rendimiento con pruebas prcticas. Marcel MAUSS, el bien
conocido antroplogo social francs aludi a esta cuestin en una discusin acerca del
trabajo de PIAGET. En mi opinin, M. PIAGET no est interesado en la psicologa
infantil en general, sino en la psicologa infantil de una sociedad extremadamente
civilizada. Es necesario que tomemos en cuenta entre otras casas, a nios que han
crecido en ambientes muy diversos. He visto en Marruecos a nios nativos y de bajos
recursos practicar un oficio a la edad de cinco aos hilar y tejer con destreza
admirable. Trabajo ste delicado y minucioso que presupone un fino sentido geomtrico
y aritmtico. El nio marroqu es, de cierta forma, un tcnico y comienza a trabajar a
una edad ms temprana que nuestros nios. En algunas cuestiones, razona antes y
ms rpido, aunque de forma diferente i.e. manualmente de como lo hacen los
nios de nuestras familias burguesas
Marcel MAUSS estaba observando nios pertenecientes a cierto nivel econmico de la
sociedad marroqu, quienes se comportaban normalmente en su ambiente social. Es
poco probable que nios con retraso mental en Marruecos pudieran llevar a cabo tales
tareas. Sin embargo, ambos grupos de nios tienen la posibilidad de fallar, aunque por
diferentes razones, en pruebas occidentales de C. I.

FEUERSTEIN sostiene que puede haber crecimiento intelectual para la mayora de los
individuos a travs de la escuela y ya en la edad adulta. Sostiene que lo maravilloso
acerca de la raza humana es que no hay lmite de tiempo con respecto a la habilidad de
las personas para desarrollar sus habilidades cognoscitivas, y corno ejemplo cita a
Rabbi AKIVA, uno de los ms famosos sabios judos, quien no pudo leer sino hasta la
edad de cuarenta aos. Asumo que lo que FEUERSTEIN quiere decir con esto es que
no hay lmite de tiempo para la edad a la cual uno puede mejorar sus facultades
mentales. Y yo, desde luego, estara de acuerdo con l. Pero otro asunto sera asumir
que no hay lmite de envejecimiento intelectual. En cualquier caso, Rabbi AKIVA viva
en una poca en la que incluso los individuos dotados no habran sabido leer ni escribir.

Otra cuestin es qu quiere decir FEUERSTEIN exactamente con el concepto de
privacin intelectual? Algunas veces hace uso de esta nocin como sinnimo de
retraso mental. Puede ser ste el caso en que se refiere a dificultades cognoscitivas de
nios con problemas de adaptacin a una diferente cultura. Pero significa esto que no
hay tal cosa como retraso mental per se, y que s un alumno es retrasado o no, es
siempre relevante a sus antecedentes culturales?
VIGOTSKY, el psiclogo ruso, parecera haber sostenido un punto de vista semejante;
esto es, que las habilidades intelectuales son ms bien desarrolladas que innatas.
FEUERSTEIN no clarifica si el individuo posee o no habilidades intelectuales innatas.
Desde luego, habla de tales capacidades, sin embargo, cree que el organismo es un
sistema abierto. Sostiene que el puntaje de C.l. refleja el PRODUCTO de un cuntum
dado de habilidad. No nos dice nada acerca de los procesos fundamentales
responsables de la capacidad del individuo para mejorarla

Tomo esto en el sentido de que a pesar de que los individuos difieren en sus
capacidades intelectuales, el desarrollo de estas capacidades no est rgidamente
predeterminado. Ms an, el desempeo intelectual personal puede ser
significativamente desarrollado por factores ambientales.
Por ejemplo, por medio de entrenamiento adecuado deberamos ser capaces de
incrementar las capacidades de atencin, juicio, razonamiento y memoria de un nio y
por ello tambin mejorar su nivel de desempeo en materias del currculum escolar. Por
medio de tales medios, probablemente seamos capaces de transformar a ms nios en
candidatos potenciales para Oxbridge, si es que esto se considera bueno.
Dudo que FEUERSTEIN se pusiera enteramente del lado de Jerome BRUNER en lo
que respecta al rol que juegan los factores ambientales en el desarrollo intelectual.

De BRUNER, PIAGFT ha dicho que ha llegado tan lejos como a afirmar que puede
ensersele a un nio cualquier cosa si tan slo se hace de la manera adecuada
BRUNER est haciendo eco al punto e vista del conductista Watson de que si a un
joven aborigen australiano se le criaba en el hogar de un catedrtico en psicologa,
posiblemente en su momento, llegara a ser l mismo, catedrtico en psicologa.

FEUERSTEIN utiliza en gran forma la nocin de privacin cultural en su trabajo, pero en
un sentido diferente al que normalmente se usa. El lo utiliza para aplicarlo a cualquiera
que sea transferido de su propia cultura y tradiciones a una radicalmente nueva.
FEUERSTEIN hace referencia a casos para mostrar que esto puede resultar en
deficiencias cognoscitivas. A pesar de que esto pueda ser verdadero en algunos Casos
que describe, hay, sin embargo, otra cara de esta cuestin.
Seguir una tradicin puede llevar al sofocamiento de las propias habilidades crticas y
creativas. Ms an, un individuo puede a prender a dominar habilidades tcnicas en
una sociedad cerrada, pero an as puede no ser capaz de desarrollar un adecuado
entendimiento de los valores, lo cual afectar su juicio en cuestiones morales, y
estticas.
Para resumir, el trabajo de FEUERSTEIN tuvo el propsito prctico de hacer prosperar
a nios cognoscitivamente retrasados para que pudieran ser asimilados en la sociedad
israel al lograr que fueran aceptados, ya fuera en un empleo o bien en esa formidable
mquina militar que es el ejrcito israel, en el cual uno tiene que pasar un riguroso
examen de inteligencia para poder ingresar. Sin duda ha sido exitoso en este aspecto y
no se deben subestimar sus logros prcticos. Ha habido por lo menos dos intentos
aparentemente exitosos de aplicar el Enriquecimiento Instrumental con adultos jvenes
1) a estudiantes universitarios en la Universidad Tecnolgica en Venezuela y 2) ha
sido usado con estudiantes negros al comienzo de un curso de medicina en la
Universidad de Witwatersrand en Sudfrica.
IV

Matthew LIPMAN, un profesor americano de Filosofa en la Universidad de Montclair,
Nueva Jersey ha desarrollado el Programa de Filosofa para nios. Pocos educadores
estadounidenses encuentran raro el nombre de este programa, puesto que la Filosofa
Pragmtica de John ha jugado un importante papel en la educacin en los Estados
Unidos. En Inglaterra, sin embargo, el ttulo puede confundir. El programa de LIPMAN
tiene poco que ver con el estudio de textos filosficos es ms bien un intento para
desarrollar las habilidades de pensamiento de estudiantes en escuelas. LIPMAN
renunci a su puesto corno profesor de Filosofa en la Universidad de Columbia durante
el perodo de revuelta estudiantil en los 60. Pensaba que era necesario incidir en las
escuelas y comenzar a ensearles a pensar a los nios, pues probablemente sera ms
difcil hacerlo en una etapa posterior a juzgar por sus encuentros con estudiantes en
ese perodo en la Universidad de Columbia.
El programa de Lipman est constituido por un nmero de cuentos apoyados por
sustanciosos manuales par el maestro con actividades y ejercicios. El programa
enfatiza la adquisicin del lenguaje y presta particular atencin a las formas de
razonamiento implcitas en la conversacin diaria de los nios. Intenta elevar la
conciencia perceptual del nio y a travs del dilogo lograr que torne en cuenta las
perspectivas de los dems .Se presta atencin a la ambigedad, a los conceptos
relacionales y nociones abstractas como la causalidad, el tiempo, el espacio, los
nmeros, las clases. El programa tiene un contenido marcadamente lingstico y
literario. En los casos en que los alumnos tengan dificultad de lectura, el maestro puede
leer el cuento a los alumnos.

Cada cuento provee ejemplos de varias clases de procesos de razonamiento en el cual
los personajes descubren principios lgicos y ticos, en otros, que se aplican a, su vida
diaria. Los nios discuten estos principios y son ayudados por el maestro a aplicarlos a
situaciones concretas a travs de ejercicios realizados en clase.
Un cuento clave en el programa es El Descubrimiento de Aristeo Tel1ez, el cual junto
con el manual del maestro enfatiza los valores de la indagacin y el razonamiento y
alienta el desarrollo del pensamiento y la imaginacin. A continuacin, un extracto del
cuento: Mara pareca pensativa. La gente siempre est saltando a conclusiones. Si
conocen a un polaco o a un italiano, a un judo o a un negro en seguida saltan a la
conclusin de que as son todos los polacos, todos los negros, todos los italianos o
todos los judos.
As es, dijo Aristeo el nico ejercicio que algunos hacen es saltar a conclusiones
apresuradamente
El cuento de Luisa (b) se centra en cuestiones ticas y sociales, tales como k justicia, el
decir la verdad y decir mentiras, la naturaleza de reglas y estndares. Otras cuestiones
incluyen los derechos de los nios y la discriminacin racial en el trabajo.
El cuento y los ejercicios ayudan a los alumnos a dar razones de sus creencias ticas y
sociales, as como a justificar ciertas desviaciones de las prcticas morales
estandarizadas. Otras novelas tratan con los procesos fundamentales del
descubrimiento cientfico, con el significado potico y literario y con el razonamiento
poltico y social.
La lgica informal es usada por LIPMAN como constitutivo medular del cual se
desprenden otras clases de razonamiento social, moral, estricto y cientfico. A pesar de
que el programa de LIPMAN se concentra en gran medida de nios normales entre los
seis y los dieciocho aos de edad, ha sido aplicado tambin en nios con problemas de
aprendizaje.
El maestro de un grupo de nios con problemas de aprendizaje narra cmo durante una
discusin de razonamiento inductivo, emergieron puntos de vista divergentes. Una parte
de la clase sostena que Kiss era el mejor grupo de rock y otra parte del grupo
argumentaba en favor de Leds Zeppelin. Esto condujo al choteo por parte de ambas
facciones: Slo a los chiquitos les gusta Kiss. El maestro entonces cay en la cuenta
de que estaban operando a nivel ms afectivo que racional, que a pesar de que era
importante expresar los puntos de vista personales, stos necesitaban ser
fundamentados con evidencias objetivas. Cmo podemos solucionar esto?, pregunt
la maestra. Fueron los mismos nios los que sugirieron que cintas de ambos grupos
fueran escuchadas en clase y que la msica de cada grupo fuera examinada
crticamente y discutida.
LIPMAN sostiene que el maestro necesita usar el mtodo socrtico para extraer las
ideas de los nios y hacer los razonar acerca de estas ideas de manera lgica. La
discusin por lo tanto juega un papel importante en el proceso de aprendizaje entre el
maestro y los nios, as como con los nios entre s. Los nios que participan en el
programa, se nos dice, llegan a aprender de s mismos como personas. Tambin llegan
a aprender a partir de sus relaciones con otros, con las instituciones sociales, tales
como el sistema escolar y con los sistemas legal y familiar. Y as, en el proceso
comienzan a entender el significado de conceptos tales como la amistad, el compartir,
la bondad y libertad, la naturaleza de las reglas y los principios.
LIPMAN considera la lgica formal y las reglas de razonamiento como herramientas que
habilitan al alumno en distinguir el pensamiento correcto del incorrecto. Pero no cree
que los problemas complejos puedan ser resueltos con la simple aplicacin de estas
reglas. Seala de que a pesar de que para escribir correctamente se necesita
entendimiento de las reglas gramaticales, dicho entendimiento no lo hace a uno un
mejor escritor. De manera similar, la conciencia de las reglas de la lgica no lo hace a
uno un mejor pensador como tampoco la conciencia de las reglas morales lo harn a
uno mejor persona: tambin se necesita buena voluntad, imaginacin y apreciacin de
los puntos de vista de los dems (entre otras cosas).

LIPMAN asegura que el nio ya est provisto del mejor instrumental lgico y categrico
(por lo menos de forma implcita), el cual le interesa a FEUERSTEIN aumentar
gradualmente en sus sujetos. Sostiene que puede ensearse a los nios a razonar
adecuadamente desde temprana edad, y que pueden hacer inferencias con respecto al
uso del lenguaje. Al mismo, tiempo que el nio tiene un sentido de curiosidad y asombro
que es generalmente sofocado por el ambiente del saln de clases.
Qu puede uno decir acerca del trabajo de LIPMAN, excepto que: LAS PRUEBAS ME
REMITO? Si los reportes acerca de su trabajo son tomados seriamente, sin duda
desarrolla habilidades de pensamiento y sin duda desarrolla la capacidad del nio para
hacer juicios de valor, de naturaleza lgica, tica y esttica. Pero no slo desarrolla los
aspectos cognoscitivos, sino tambin estimula sus capacidades creativas e
imaginativas.
Cuando el Programa de LIPMAN ha sido utilizado en escuelas ha habido, se nos dice,
resultados de marcada mejora en las reas de ingls, matemticas y otras materias
con respecto a los tipos de control que no haban trabajado con el Programa. En una
experiencia de validacin llevada a cabo en el periodo 1980-1981con ms de 2 000
alumnos con un perodo de ocho meses, hubo un desarrollo en habilidades de
pensamiento (corno fue probado por el test N. J. de Habilidades de Pensamiento) de
catorce meses comparado con el grupo control.
En la medida en que el trabajo de LIPMAN pretende concientizar a los alumnos de dos
peligros del pensamiento falaz, tiene algo en comn con los temas de libros tales como
el de ROBERT THOULFSS, Straight and Crooked Thinking y el de SUSAN
STEBBING, Thinking to Sorne Purpose. Estos trabajos estaban dirigidos a un
pblico adulto y diseados para hacerlos ms conscientes del pensamiento afectivo y
prejuiciado en la vida diaria con referencia particular a los medios de comunicacin. A
pesar de que son tiles para ese propsito, no se proponen especficamente desarrollar
habilidades de pensamiento en general como los programas que ya hemos discutido.
Vale la pena mencionar que nuestro propio Proyecto de Habilidades intelectuales ha
tratado de adaptar algo del material de LIPMAN acerca del razonamiento tico y social
para que pueda ser usado por un pblico ingls adulto. No tengo duda de que el
material de FEUERSTEIN es adaptable de manera similar. Corno he sealado, ya ha
sido usado con estudiantes que comienzan cursos en la universidad.

El programa de LIPMAN difiere del de FEUERSTEIN en cuanto a que este ltimo es
principalmente un programa remedial contiene descripciones extensivas de funciones
intelectuales deficientes y detalles de los mtodos para remediarlas. Los instrumentos
de FEUERSTEIN han sido especficamente diseados para este propsito. Tambin
nos proporciona en sus libros, anlisis tericos de actividades intelectuales.
LIPMAN, por otro lado, est principalmente interesado en nios normales y en lograr
que razonen correctamente acerca de los hechos y valores de la vida. Est menos
interesado, por lo tanto, en cuestiones psicolgicas y ms en el contenido de lo que
ensea y los procesos que esto implica. Pero ciertamente hace asunciones especficas
acerca del potencial innato del nio y es aqu donde sus puntos de vista se acercan a
los de FEUERSTEIN: ambos sostienen que este potencial en su mayora de los nios
permanece sin ser desarrollado.
El Programa de FEUERSTEIN posiblemente sea mejor en poner a la gente en contacto
con las cuestiones prcticas de la vida y en hacerlos ms competentes en su trabajo.
As como el Enriquecimiento Instrumental utiliza material grfico y pictrico, tambien
toma en cuenta el razonamiento no verbal y puede por lo tanto comenzar a un nivel
conceptual ms bsico.
El enfoque de LIPMAN est ms bien orientado a formar personas con mente crtica,
mostrando sensibilidad a los valores de la vida y con deseo de solucionar sus
problemas de manera racional. FEUERSTEIN afirmara algo similar con respecto a su
programa a travs del puenteo. Sin embargo, me pregunto qu tanto alienta
FEUERSTEIN a sus alumnos a ser crticos de los valores tradicionales especialmente si
considera a la madre y la familia los principales mediadores en en desarrollo intelectual
del nio.
V

En el Suplemento educativo del peridico The Times de junio 15 de 1989 apareci un
artculo acerca del trabajo de LIPMAN y algunas crticas en torno a l. A una de las
personas que crtica, PATRICIA WHITE conferencista titular en filosofa de la Educacin
en el Instituto Londinense de Educacin, se le asigne la afirmacin de que no pensaba:
a) Que las habilidades de pensamiento en general pudieran ser enseadas a nios, y b)
que el programa de LIPMAN esencialmente usa el Mtodo Socrtico para extraer de las
ideas de los nios cuestiones sociales y morales y conducirlos as a pensar
racionalmente acerca de estas cuestiones; no les est enseando KANT y HEGEL, ni
siquiera la obra de A. J. AER. Y en el caso de a), si por no ser capaz de ensearles a
los nios habilidades generales de pensamiento quiere decir que no se puede ensear
a los nios a pensar lgicamente, desde luego est completamente equivocada. Yo
mismo he enseado lgica a nios de nueve y diez aos y algunos de ellos han
resultado ser mejores que los estudiantes universitarios que conozco.

Unas de las principales objeciones al Programa te LIPMAN y otros programas de
desarrollo cognoscitivo, es la cuestin de la validacin. Cmo evaluar de manera
precisa el progreso de los alumnos como resultado de ser sujetos de la enseanza de
habilidades de pensamiento?

Tanto LIPMAN como FEUERSTEIN afirman haber obtenido evidencia cuantitativa
definitiva del desarrollo intelectual. Hasta donde estoy enterado, DEBONO parece estar
conforme con formas ms cualitativas de evaluacin.

Existe tambin la objecin de que cualquier desarrollo intelectual puede deberse al
efecto HAWTHORNE. Pero si un programa mejora el desempeo de un alumno,
importa si fue sujeto de atencin especial? Muestra la parte que juega la motivacin en
el desarrollo de habilidades intelectuales y tambin enfatiza el rol de la buena mediacin
(o enseanza), que puede ser descrita como un continuo efecto HAWTHORNE. Es
tambin dudosa si las variables intelectuales pueden ser completamente divorciadas de
las motivaciones.
El Programa de LIPMAN ha sido tambin criticado sobre la base de que puede
convenirse en un instrumento de indoctrinacin. Yo hubiera pensado que lo contrario
pudiera ser factible de ser verdadero, puesto que el maestro no trata de imponer sus
opiniones en el alumno. Ms bien trata de hacer que el alumno considere puntos de
vista alternativos, an si esto conduce a cuestionar los valores de la sociedad en que
vive o la enseaza de la escuela a la que asiste. De hecho, una de las crticas al
Programa de LLPMAN ha sido con respecto a que puede minar la autor dad paterna y
escolar. DEBONO tambin sostiene que los alumnos que trabajan con su programa
posiblemente cuestionen los valores de tradicionales.
A este respecto, DEBONO relata que una vez un director le dijo que era injusto
ensear a la gente a pensar, que la mayora de los alumnos en su escuela se pasaran
el resto de sus vidas como empleados de alguna fbrica y que pensar solamente poda
hacerlos personas insatisfechas. DEBONO comenta que si el director hablaba en serio,
entonces a la educacin nicamente le concernira producir robots del tamao perfecto
de la tarea requerida de ellos.
Desafortunadamente, hay menos oportunidades de trabajo para estos alumnos, y tienen
que encontrar formas alternativas de emplear ese tiempo libre que les es impuesto al no
encontrar empleo. Posiblemente puedan beneficiarse al drseles algn tratamiento para
que hagan el mejor uso de sus capacidades intelectuales. Esto puede serles de ayuda
cuando estn siendo entrenados para algn trabajo en tecnologa o incluso para
ensanchar su horizonte educativo.
Otra objecin a la enseanza de habilidades d pensamiento, nos dice DEBONO, viene
de los especialistas en alguna materia, quienes argumentan que aprender a pensar es
lo que los buenos maestros han estado haciendo todo el tiempo en materias tales como
Historia, Fsica, Gramtica y Geografa, y que si los maestros no llevan esto a cabo,
deben ser alentados a hacerlo. Por lo tanto, no existe la ms mnima razn para
agregar una nueva materia al ya sobresaturado currculum. Y, sostienen en realidad
puede hacerse todo eso a travs de la enseanza de nuestra particular materia.
En respuesta a esta clase de objecin, DEBONO seala que en el contenido de
materias tales como la Fsica, se presta poca atencin al proceso real de pensamiento.
En cualquier caso, seala, el contenido de la materia es mucho ms interesante que el
proceso de pensamiento en s mismo. Un alumno sabe que con un poquito de
conocimiento y bastante pensamiento, no le ir tan bien corno a aquel estudiante que
tiene muchos conocimientos y tan slo un poco de pensamiento.
Una ilustracin de la enraizada naturaleza de esta actitud est reflejada en la ancdota
que a continuacin relat6. Una vez le insinu a un qumico investigador de la
Universidad de Manchester la posibilidad de que un estudiante obtuviera mencin
honorfica en el rea de ciencia n la Universidad de Carnbridge si mostraba suficiente
buen juicio y algo de imaginacin, an si su conocimiento objetivo no fuera tan
grandioso como el de alguien que solamente hubiera obtenido un segundo lugar por su
pensamiento ms bien pedestre. Recuerdo bien la expresin de horror que aflor en la
cara del qumico investigador. Incapaz de contener su justa indignacin, replic: Eso
jams sucedera en Manchester!
DEBONO nos dice que el contenido de materias tajes como la Fsica o la Historia son
limitadas en cuanto al rango de habilidades de pensamiento que ensean. Sin
embargo, reconoce que las habilidades que incluyen, por decir, clasificacin, cadenas
de explicacin, el conjuntar hechos para alcanzar una conclusin, son todos
importantes en el pensamiento
Otras habilidades de pensamiento que necesitan ser desarrolladas incluyen los
procedimientos de toma de decisiones, tomar en cuenta los puntos de vista de otras
personas, la resolucin de problemas y ser capaz de oponerse al prejuicio y a la
deformacin afectiva.
Parece haber evidencia para mostrar que un sistema de educacin cognoscitiva, ya
sea el de DEBONO, FEUERSTEIN, o LIPMAN, incrementar en alguna medida, las
capacidades de juicio, percepcin, memoria, atencin y motivacin. Y esto, se Jirma,
deber guiar al mejoramiento del desempeo del alumno con respecto a una extensin
de materias en el currculum escolar. Los resultados tanto de LIPMAN corno de
FEUERSTEIN parece confirmar esto.

VI

Puede argumentarse que la introduccin de microcomputadoras en las escuelas,
universidades y el hogar ha obviado la necesidad de ensear habilidades de
pensamiento como si la mquina fuera a hacer el trabajo por nosotros. Recientemente,
un escritor en el Suplemento educativo del peridico The Times, del 13 de abril de 1984
se puso lrico con respecto al uso de la microcomputadora en el saln de clases, a
pesar de que demanda de ellos (ie., de los nios) les desarrolla aquellas virtudes
acadmicas de las cuales el currculum escolar tradicional puede tan desastrosa y
notablemente alienarlos, como las capacidades de lectura y escritura, el razonamiento
lgico y el mtodo cientfico>, y asimismo sostiene que a travs de su inters en la
presentacin que se hace en pantalla de los programas de juegos, desarrollarn
sensibilidad artstica. No niego que el uso de las computadoras pueda mejorar
considerablemente el desempeo de algunos alumnos en sus estudios escolares. Sin
embargo, puede sugerirse que se puede adquirir el mismo desarrollo intelectual con
menos costo y quizs con un efecto ms duradero por medio de la enseanza de
habilidades de pensamiento. Lo que dicha enseanza debera hacer es fortalecer las
capacidades intelectuales de los sujetos, capacitndolos para clasificar, ordenar,
sustraer inferencias, considerar alternativas y adelantarse al juego. Ms an, los
principios bsicos en los cuales son construidas las computadoras y sus programas son
de carcter lgico, utilizan no slo la lgica numrica sino la de clases y la
proposicional.
Bien puede decirse que la construccin de un programa de computadora es en realidad
un ejercicio de aplicacin de la lgica en el cual la informacin es traducida a una forma
lgica e. e., en trminos de lenguaje computacional, BASIC, LOGO, o el que sea. Los
lenguajes de computacin son esencialmente versiones de lgica elemental y tcnicas
gramaticales que usamos cuando leemos o escribimos en alguna lengua. Si por lo tanto
enseamos un programa de habilidades de pensamiento, no slo tendr impacto en las
cuestiones ms amplias como la capacidad de lecto-escritura y matemticas, sino que
tambin desarrollar el entendimiento del estudiante con respecto a las computadoras y
sus programas.

Con respecto a la pregunta que posiblemente est en sus mentes, con respecto a por
qu he dedicado tanto tiempo a los programas que se interesan en el desarrollo de las
habilidades de pensamiento de la generacin de jvenes, mi respuesta es: 1) Este es el
campo en el que la mayora del trabajo en torno a las habilidades de pensamiento
se ha Llevado a cabo; 2) la mayora de estos programas pueden ser adaptados para ser
usados por adultos, y 3) el nio es, despus de todo, el padre del hombre.

Ann M. Sharp y Laurance Splitter.

EI ser humano es un enigma, es una paradoja desconcertante.
Tema a desarrollar

1) Introduccin
2) Concepto de persona incluido en los textos revisados en el curso de Experiencia y
Educacin y en el Pragmatismo.

3) Concepto de persona en el Personalismo sostenido por Maurnier.

4 Aportes de la postura del Personalismo a la educacin.

5) Implicaciones educativas del Personalismo y el fundamento filosfico de Filosofa
para Nios.

El ser humano es problemtico para s mismo. La pregunta sobre qu es el hombro
surge desde que el hombre es hombre, l es al que interroga; es el mismo que
puede y debe preguntar. Sin embargo esta pregunta fundamental se puede
responder desde varias perspectvas, lo psicogico explicar algunos aspectos de su
funcionamiento, de la mecnica de su relacin con el mundo etc; la fisiologa, la
neurologa, abordaran el problema desde otras perspectivas.
Pero cuando se pregunta sobro el ser de ste hombre, sobre qu es lo que el ser
humano sea tal, sobre el fundamento de su naturaleza, sobre lo propiamente
humano, es necesario recurrir a la Filosofa y ms especficamente a la antropologa
filosfica, a la metafsica, a la ontologa.
Mi inters en este trabajo es buscar fundamentos ms all de Filosofa para Nios,
sobre la pregunta acerca de que es aquello que sustenta el ser personal del
hombre. Estamos viviendo una profunda crisis del humanismo y estamos anclados
en un cientificismo que est vaciando al ser humano de su dignidad y de su
grandeza ontolgica, y me parece que una de las razones es que el ser humano ha
sido desplazado de su puesto en el cosmos.

Mi pretensin es tratar de abarcar al ser humano en su totalidad, es decir tratar de
entender un poco ms sus dinamismos fundamentales, para de esta manera poder
actuar desde la educacin de una manera ms integral.

Dada la naturaleza de este trabajo, la tarea que emprender no ser exhaustiva,
pero s intentar confrontar bsicamente dos perspectivas, la pragmtica, frente a la
postura del personalismo y desde esta confrontacin tratar de hacer notar algunas
implicaciones educativas de cada una de las posturas.

Existen muchas maneras de definir al ser humano, enumerar algunas, con el
propsito de ver si es posible responder desde las mismas a la pregunta Esto es el
ser humano?

1. El hombre es parte de la naturaleza (Presocrticos).
2. El hombre es Prometeo encadenado (Sfocles).
3. El hombre es un animal racional (Aristteles y otros griegos).
4. El hombre es un lobo para el hombre (Plauto, Bacon y Hobbes).
5. El hombre es imagen de logos (Filn).
6. El hombre es imagen de Dios (San Agustin y Origenes).
7. E hombre es pensamiento (Descartes).
8.El hombre es el ser capaz de autodeterminacin morarl (Kant).
9. El hombre es conciencia alienada (Hegel).
10.El hombre es el ser que puede querer (Shitler).
11. El hombre es una cuerda tendida entre el animal y el superhombre (Nietzsche)
1 2.El hombre es el ser que sabe decir no (Sheler).
1 3.El hombre es el animal que se engaa as mismo (Ernst).
14.EI hombre es un animal simbolizante (Cassirer).
15.El hombre es un animal espiritual (Lavalle).
16.El hombre es animal enfermo (Unamuno).
17.Et hombre es una esencia alienada (Tillich).
18.El hombre es un desifrador de enigmas (Ortega y Gasset).
19.El hombre es una carencia infinita (G.Marcel).
20.El hombre es el pastor del ser (Heidegger).
21.El hombre es una pasin intil (Sartre).
22.El hombre es un animal semitico (Van Lier).
23EI hombre es un animal paradjico ( Lorite Mena).
24.El hombre es un animal fabulador (U. Eco).
25.El hombre es el ser que es segn se relacione con lo que no es (Nicol).

La pluralidad de definiciones nos indica que el hombre no se agota en una definicin sin
embargo, el ser humano es una realidad que ms que definida tiene que ser descrita -
momento fenomenolgico y explicada para buscar su fundamento ltimo -momento
ontolgico
.
2. CONCEPTO DE PERSONA EN FILOSOFIA PARA NIOS:

En las ltimas dcadas del siglo XIX cuando se producen avances decisivos en la
tcnica y en la medicina, irrumpe tambin un importante centro de filosofa en Chicago.
Los pragmatistas norteamericanos continuaban la larga tradicin del empirismo
anglosajn, pero introduciendo algunas modificaciones decisivas. En primer lugar
miraban ms al futuro: ms que la experiencia de hechos ya acaecidos les interesaba
destacar el futuro como el lugar en el que nuestras afirmaciones sobre el mundo que
nos rodea deben encontrar su confirmacin. Algo es verdad si orienta nuestra actuacin
y se ve confirmado por la prctica. Esto afirmaban con diferentes matices, tanto Peirce,
el iniciador, como Mead, James, el ms famoso en su momento, y Dewey, el que
elabor una filosofa ms completa y con ms repercusiones sociales.
Pero esta concepcin pragmtica de la verdad va profundamente unida a una
consideracin del ser humano como alguien abierto, sin una naturaleza o esencia
prefijada desde su nacimiento. La vida es ms bien un proceso de adaptacin o
crecimiento, el individuo no puede ser entendido separado de su contexto social, de las
relaciones sociales que configuran su identidad personal. El punto de partida de toda
investigacin es la existencia de un problema, la presencia de dificultades que no
sabemos resolver. Es entonces cuando pensamos y reflexionamos, intentando
encontrar la solucin y consiguiendo una adecuada adaptacin al mundo que nos
permite hacer frente a una existencia siempre precaria, siempre frgil y siempre
necesitada de dotarse de unos instrumentos -las ideas y el proceso de investigacin -
que nos ayuden a resolver los problemas reales. La mente humana es, por tanto, un
instrumento dinmico en constante proceso de fluir, siempre haciendo frente a los
desafos que le vienen desde el exterior y en busca del equilibrio permanente perdido y
permanentemente recuperado.

Si bien es cierto que la sociedad que les toc vivir estaba pasando por momentos
difciles, eso no es obstculo para dejarse llevar por un pesimismo decadente. Habr
que mantener el esfuerzo para conseguir clarificar las ideas y hacer avanzar la empresa
cientfica del conocimiento, como har Peirce, con importantes contribuciones a la
lgica y a las reglas pragmticas del uso del lenguaje. James insistir en que los
grandes hombres deben ocupar el puesto que les corresponde, dotando a las
comunidades humanas de un impulso innovador y creativo, rompiendo ataduras que
impiden hacer frente a los problemas; pero todo eso en un marco de libertad y
tolerancia, oponindose al dogmatismo y al empleo de la fuerza. Y lo que resulta ms
importante, tanto la tarea de conocer, como la de cambiar la sociedad en la que
vivimos, no es algo que corresponda a individuos aislados, sino que debe ser realizado
por la comunidad, en un esfuerzo cooperativo de todos aquellos interesados por la
bsqueda de la verdad, el bien y la belleza. Ser una comunidad de investigacin en el
caso de la ciencia, y ser una comunidad democrtica en el caso de la reforma de la
sociedad. Nadie mejor que Dewey para destacar esa vinculacin entre el pensamiento
filosfico y cientfico y la construccin de una sociedad democrtica.

Wiliam James sostiene que la esencia del hombre reside en su actividad: nadie puede
dejar de actuar en un sentido u otro y, por lo tanto, no puede dejar de asumir el riesgo
connatural de cada accin. As, el individuo se encuentra siempre en una situacin
emprica determinada y tiende a modificarla apoyndose en alguna idea; la adhesin a
esa idea, sea o no justa, constituye para James una especie de instinto, de tendencia
innata en el hombre, a la que denomina creencia. Es entonces desde esta perspectiva
que el ser humano adems de ser un ser de creencias, representadas por situaciones
empricas particulares, y para el individuo slo es lcito afrontarlas eligiendo libremente,
con todos los riesgos que esa eleccin entraa. As la idea de Dios aparece como el
fruto de creencias y pasiones surgidas del libre albedro.
El libre albedro entendindose de una manera racionalista, sostienen los pragmatistas,
e un principio, una virtud, o facultad positiva agregada al hombre, mediante la cual su
dignidad resulta enigmticamente aumentada. Se debe creer en el libre albedro por esa
razn. El libre albedro en el pragmatismo significa novedades en el mundo, el derecho
de esperar que en sus ms profundos elementos como en sus ms superficiales
fenmenos el futuro no se repita imitando idnticamente al pasado. El progreso se
admite como posible. El futuro emprico se siente inseguro y es necesaria una garanta
ms elevada. Aparte de su significado prctico, la palabra libre albedro no tiene otro.

Otro serio problema que plantean los pragmatistas, es el problema de la sustancia, lo
planteo aqu por que lo considero fundamental para el asunto que nos ocupa en el
presente trabajo es decir el concepto de persona.

La nocin de sustancia penetra en la vida con extraordinario efecto, si se admite que la
sustancia puede separarse de sus accidentes y cambiar estos ltimos. Esta es la nica
aplicacin pragmtica de la idea de sustancia.
La sustancia material fue criticada por Berkeley, por Locke y ms tarde por Hume
Locke afirma, en cuanto al hombre, que su principio ce individuacin consiste en la
identidad de un mismo principio vital, o sea el alma, que es o que hace que un hombre
sea l mismo a travs de todos los cambios de materia y de crecimiento. El hombre es
un ser capaz de pensar, inteligente, capaz de razonar, reflexionar y apercibirse la
conciencia de s mismo acompaa siempre al pensamiento. Esta conciencia es lo que
hace que cada uno sea l mismo y se distinga de toda otra cosa pensante. La
conciencia es lo que constituye la identidad personal, la cual no consiste en la identidad
de sustancia, sino en la identidad de conciencia, la cual puede unir en una misma
persona as distintas existencias. Sin consciencia no hay personalidad. Un espritu
racional, unido vitalmente a un cuerpo organizado, ser un hombre mientras dure su
unin, a pesar del flujo continuo con que se suceden sus partes materiales.
En la novela de el Descubrimiento de Aristeo Tllez en el Captulo Dos, se hace
mencin del problema de la identidad y el Manual que acompaa la novela presenta en
la idea principal si es un ejercicio que parte de la pregunta Qu es lo que hace que t
seas t mismo? esta pregunta se puede responder desde el empirismo precisamente
partiendo de los postulados de Loke que acabo de mencionar. Al mismo tiempo podra
discutirse desde otras perspectivas como sera desde el personalismo y las
implicaciones son distintas como veremos ms adelante.
Sharp, sostiene en sus apuntes sobre Supuestos Filosficos en Filosofa para Nios
que: la personalidad no es algo dado, que llegar a ser persona es un proyecto que
implica imaginacin, auto-disciplina y lo ms importante ser ayudado por los amigos.
Llegar a ser persona es llegar a ser miembro de una comunidad.
En este mismo contexto, Hopkins habla sobre la mismidad. Es el proceso de llegar a
ser t, el ideal de t, en toda tu unicidad. Para llegar a ser la persona que esperarnos
ser, algunas cosas tienen que estar en su lugar. Primero, tenemos que tener un-
proyecto, o imaginar el ideal de uno mismo hacia el cual tenemos que trabajar.
Segundo, tenemos que tener expectativas y esperanzas sobre nosotros mismos. Ser,
sin esperanzas, es ser privado de aquello de lo que necesita para crecer. Tercero,
tenemos que tener el coraje de hacer las elecciones necesarias para trascendernos a
nosotros mismos conforme transcurre nuestra vida. Crecemos en la medida que nos
hacemos ms conscientes de nuestras numerables potencialidades naturales,
manifestndonos a nosotros mismos en una infinita variedad de maneras. Sabremos
que si decidimos en una direccin dejamos otra. Cualquiera que ha llegado a ser
persona puede atestiguar la liberacin de los poderes del espritu que se realizan en e
movimiento para legar a ser nico; el cambio de la naturaleza, del potencial de ser el
ideal del ser, siempre en proceso de ser creados, ha sido caracterizado por algunos
filsofos en las formas mas intimas de libertad que nosotros alguna vez
experimentamos

3. PERSONALISMO EN EMMANUEL MOUNLER:

En el Captulo Catorce de la novela del Descubrimiento de Aristeo Tllez, Ana y Susi
tienen un dilogo en el que Ana invita a Susi a su casa ya que la encontraran muy
interesante. En el contexto en que se di la conversacin Susi se sinti aludida ya que
sinti que se le comparaba con un objeto.
Susi considera a s misma como una persona como cualquier otra, as que cUando te
dije que mis padres la Encontraran interesante, ella debe haber pensado que la estaba
considerando corno un fenmeno! Y a lo mejor lo estaba haciendo. Es como si la
hubiera estado usando, tal como lo hago con las flores cuando las acomoda para hacer
un arreglo. iOh que mal me siento!.
Los ejercicios de ste captulo que se refieren a esta situacin nos invitan a reflexionar
acerca de lo que es la persona y si existen diferencias al tratar a las personas y a las
cosas, La perspectiva de Mournier ofrece fundamentos esenciales para manejar estas
diferencias.

Emmanuel Mournier

Filsofo y escritor francs, naci en Grenoble el primero de abril de 1905 y muri en
Chantenay-Malabry el 23 de marzo de 1950. Profesor de filosofa en 1928. La lectura de
Pegguy e sugiric5 la idea de elaborar nan nueva doctrina social a la que le di e nombre
de personalismo.
Para el personalismo en Mournier, una persona es: un ser espiritual constituido como tal
por una forma de substancia y de independencia en su ser; mantiene esta substancia
mediante su adhesin a una jerarqua de valores libremente adoptados, asimilados y
vividos en un compromiso responsable y en una constante conversin; unifica as toda
su actividad en la libertad y desarrollo, por aadidura, a impulsos de actos creadores, la
singularidad de su vocacin.
El hombre nace inacabado, en efecto, arrojado en el mundo, como afirma Heidegger y
constituye una totalidad inacabada, incompleta, una nostalgia o si se quiere una
intencin de totalidad que tiende a completarse y a hacerse autnoma a la cual no
llegar sin esfuerzo. Este esfuerzo de totalizacin, de acabamiento, pertenece a su ser
antropolgica. El hombre no es totalidad sino que se hace totalidad constantemente. Su
existencia entonces aparece como una posibilidad ms que como algo definitivamente
posedo.
La persona viva puede ser descrita metafsicamente como ser o como existencia y, sin
embargo, no se nos manifiesta mas que bajo la forma de un devenir, de un llegar a ser,
abierto para muchos a a trascendencia: inacabado e inacabable sobre la tierra. Este
esfuerzo continuo de trascendencia constituye para Mournier la cualidad misma del
hombre, y la existencia personal, el modo especficamente humano de la existencia,
aunque deba ser incesantemente conquistada y as la historia de la persona ser
paralela a la historia del personalismo.
Se le llama personalismo a toda aquella perspectiva que afirma la supremaca de la
persona humana sobre las necesidades materiales y sobre los mecanismos colectivos
que sostienen su desarrollo. El personalismo por lo tanto, agrupa aspiraciones que
buscan un camino ms all del fascismo, del comunismo y del mundo burgus
decadente. Testimonia una convergencia de voluntades que buscan tos medios de
pasar eficazmente sobre la historia. Su finalidad inmediata es definir a la persona
humana frente a las concepciones masivas y parcialmente inhumanas de la civilizacin.
El personalismo, por consiguiente coloca un valor espiritual de la persona, en el corazn
mismo de a realidad humana y debe tomar conciencia de su misin histrica decisiva.

Para Mournier la persona solitaria es incompleta. En la comunidad, por el contrario,
encuentra el medio ms propicio para alcanzar su plenitud, ya que el acto fundamental
de la persona es la comunicacin de conciencias, pero sobre todo de existencias; la
relacin yo-t es el amar como ofrenda, don mutuo.

4. APORTES DE LA POSTURA DL PERSONALISMO A LA EDUCACIN.
Estas dos perspectivas ofrecen implicaciones distintas para el trabajo educativo, es por
esta razn que en este rubro intentar sealar cmo los fundamentos del personalismo
y los principios educativos que se desprenden del mismo pueden ofrecer a Filosofa
para Nios otra perspectiva con la cual discutir.
Mournier sostiene que para favorecer la esclavizacin de la persona, la obra esencial
comienza con el despertar de la persona: desde la educacin es neutra en el sentido de
que no propone, aunque sea implcitamente, una preferencia por ningn sistema de
valores objetivos ms all de esta formacin de la persona, con respecto a la cual tanto
los creyentes como los incrdulos pueden ponerse de acuerdo. Esta neutralidad es, en
suma un esfuerzo para eliminar los sectarismos en la enseanza dondequiera que se
den.
Toda actividad educativa que este fundamentada en el personalismo, tiene como
finalidad el desarrollo integral de La persona. Quienes sostienen esta perspectiva son
aquellos que fomentan en s las actitudes que los llevarn a ser:
1. Personas creativas: La creatividad es la expresin ms profunda y patente del
impulso vital del hombre para desarrollarse. La creatividad caracteriza las propiedades
intrnsecas del hombre y es profundamente constitutiva de su naturaleza.
Por esta creatividad el ser humano puede superar las condiciones que encuentra y
producir algo nuevo que no simplemente reproduzca lo que le ha sido dado. Esta
creatividad se pone en accin tanto en el encuentro con la naturaleza, como en Las
circunstancias histricas. En la transformacin creativa de la naturaleza y de sus
condiciones histricas tiene la persona el campo propio de hacerse a s misma y a su
sociedad.
La tarea de la educacin en este dinamismo ser propiciar espacios para que los
estudiantes desplieguen sus capacidades de pensamiento y decisin, de modo que
pueda enfrentarse con creatividad a los problemas tanto del conocimiento corno de la
vida cotidiana.
Una de tas tareas ms importantes en la educacin para propiciar la creatividad es
promover la expresin oral escrita y artstica.
2. Personas crticas: La educacin que propone el personalismo pretende formar
tambin personas que sepan pensar. Que sean conscientes de las condiciones, los
criterios, y los diversos mbitos del conocimiento humano.
Tales personas tienen su gua en el pensar correcto y no en la repeticin irreflexiva de
contenidos doctrinales determinados.
El dinamismo intelectual que tiene la persona tiene como objeto la realidad misma. El
desarrollo del hombre inteligente tiene su punto clave en la afirmacin de juicios
verdaderos, que se fundan en la evidencia de la realidad comprendida razonablemente
por el sujeto. Este proceso implica necesariamente la toma de postura de la persona e ir
ms all del campo de la mera opinin o de la mera congruencia lgica para abrirse a la
realidad que lo trasciende.
Es importante tambin que el proceso educativo colabore para que las personas
involucradas en el, se den cuenta de las razones que fundan los juicios que se afirman
como verdaderos. Esto es capacitar a la persona para que afirme sus juicios con
fundamento en la realidad, de modo que sepa conferirle un significado, as como para
que sepa porqu ha formado y hecho suyos esos juicios y cuales son las implicaciones
de los mismos.

3. Personas libres: Como ya se dijo la libertad humana no es la mema capacidad de
imprimir una direccin determinada a la propia accin. La libertad consiste en el dominio
del propio acto que se funda en la capacidad del hombre de establecer sus propios
fines. La libertad tiene su sede en la facultad del sujeto para conferir eficacia a un juicio
sobre otro. En este sentido la formacin pretende el desarrollo del sujeto en orden a que
torne sus decisiones fundado en una conciencia responsable y no en
condicionamientos enajenantes. Esto implica tambin mayor congruencia.
4. Personas solidarias: La educacin que proponen los personalismos, pretende que el
sujeto individual con toda la dignidad que ste tiene se d cuenta de su relacin
esencial con los otros sujetos que forman una sociedad. Esto entraa una gran
responsabilidad ya que el legtimo desarrollo de cada uno implica necesariamente la
contribucin al desarrollo de todos.
Este dinamismo humano de la solidaridad se ejercita desde luego en el modo corno se
asume la participacin en la propia cultura y esto implica una actitud creativa, crtica y
responsablemente libre.
Es necesario por lo tanto que la educacin contribuya a que las personas sean
conscientes de su patrimonio cultural de su proceso histrico para saber reconocer y
apreciar los propios valores culturales.
El compromiso de la educacin es en este aspecto, colaborar en la consecucin del
bien comn en las cambiantes y complejas circunstancias histricas de la sociedad en
la que se vive. Implica tambin tanto una actitud de servicio, corno de colaborar
concretamente en la transformacin de las estructuras injustas. El saln de cases debe
ser una excelente oportunidad para aprender a establecer autnticas relaciones
interpersonales que superen el individualismo tendiente a la competencia, por la
comunidad tendiente a la colaboracin. Es imprescindible favorecer espacios de dilogo
y trabajo en comn que promueva actitudes de respeto, generosidad y cuidadosa
escucha.

5. Personas afectivamente integradas: la educacin al igual que se preocupa por
promover los dinamismos nombrados, pretende que el sujeto tenga oportunidades para
desarrollar su sensibilidad y su afectividad. Sin el entusiasmo, la pasin y la percepcin
de la belleza no se puede esperar mucho del ser humano.
Por lo anterior la educacin en el aula debe proveer una gama de experiencias de
aprendizaje, vinculando los contenidos de aprendizaje, las habilidades de pensamiento
con los procesos valorativos.

6. Personas conscientes de la naturaleza de su actuar. Para una educacin integral,
como la que se ha venido sealando, no basta que la persona desarrolle los
dinamismos hasta aqu descritos, es esencial que la persona sea consciente de la
naturaleza ntima de los mismos, y de esta manera conozca su fundamento y
potencialidad.
Desde la perspectiva del personalismo estos dinamismos humanos son ilimitados e
incoercibles: tienen una tendencia incontenible a la totalidad de la verdad y del bien.
Precisamente por estas caractersticas, los dinamismos fundamentales, tienen un
primer mbito de realizacin en la totalidad de la persona. Todo logro cultural adquiere
su sentido decisivo por la relacin que guarda con la verdad y el valor de la realidad
integral de la persona. Sobre todo en nuestros das es demasiado evidente que el
desarrollo de la ciencia y os medios culturales y la creciente capacidad de disponer de
mayores recursos de la naturaleza rio produce de por s una vida humana mejor y ms
digna. Slo lo har si contribuye al desarrollo integral de las actitudes que caracterizan
a la persona como tal. Si se pierde la referencia a la totalidad de la persona, la cultura
se vuelve contra l. Por esta razn es necesario que en el proceso de
aprendizaje se vaya ms all de los contenidos, haciendo referencia a criterios y a
contextos.
Como se ha dicho anteriormente la persona no se agota en s misma, hay en l una
pregunta por aquello que trasciende a lo humano: por el sentido y valor de o absoluto.
De sta manera se revela la vocacin original del hombre a preguntarse por el Ser y a
no permanecer en la ambigedad de lo meramente relativo. La pregunta por lo
absoluto, sin embargo, solo se plantea adecuadamente al interior del propio e
incoercible dinamismo humano y no por la imposicin extrnseca de una doctrina de la
verdad.
As, la principal implicacin educativa de la enseanza humanista de inspiracin
cristiana es la necesidad de considerar en el proceso de enseanza-aprendizaje la
integracin de contenidos, habilidades y valores conforme al criterio de que, el hombre
por el hecho de ser persona, es el operario de su propia realizacin, cosa que no puede
darse sino dentro del contexto de la libertad, que supone la posibilidad de la apertura a
la visin de la fe. Como es evidente lo anterior no admite una frmula o un mtodo
rgido de enseanza-aprendizaje, sino supone un proceso de humanizacin, siempre
original y renovador.
El dilogo, empleado como herramienta educativa, hace posible relacionar -no
simplemente sumar- tanto los contenidos disciplinares como el ejercicio profesional con
un criterio valorar libremente aceptado, as como con un contexto ubicado en la
realidad. En otras palabras el dilogo es el vehculo del pensamiento crtico, que resulta
fundamental para los logros educativos que se han venido planteando. Es precisamente
donde la comunidad de indagacin cobra relevancia y hace sentido en la perspectiva de
educacin integral que se presenta en este trabajo.

La necesidad de una transformacin educativa

LIPMAN Matthew, el. al. La filosofa en la educacin.
Madrid, Espaa, 1992: Artculo

El visitante de un planeta cuyos habitantes fueran todos incorregiblemente racionales,
encontrara, sin duda, en nuestro sistema educativo muchos motivos para extraarse.
No se trata de que nosotros ignoremos la ineficacia de este sistema. Ms bien, la causa
de su extraeza estara en el mtodo con el que combatimos esa ineficacia. Una y otra
vez hemos recurrido a reformarlo en vez de transformarlo. Y cuando las reformas se
vuelven ineficaces, proliferan los enfoques compensatorios en un esfuerzo por reformar
las reformas infructuosas. El origen fundamental del fracaso del sistema a la hora de
ofrecer realmente educacin la imperfeccin de su modelo bsico sigue sin ser
revisado, y se dedican de forma creciente vasta sumas a compensar la ineficacia del
sistema, a compensar la ineficacia de los esfuerzos compensatorios, y as
sucesivamente, en una carrera intil.
Si hubiera que transformar el proceso educativo, qu criterios podran usarse para
establecer el nivel ptimo de utilidad que debera tener un nuevo plan? Podramos
decir que el objetivo global de esa transformacin sera un sistema educativo de
mximo valor intrnseco (en contraste con un Sistema cuyos valores son puramente
instrumentales y extrnsecos), de mximo sentido y racionalidad, y de unidad y
coherencia metodolgicas mximas. En el resto de este captulo, procuraremos aclarar
las razones para sugerir tales criterios, y algunas formas de satisfacerlos.
La disfuncin educativa
Es evidente que cualesquiera que puedan ser las deficiencias de un sistema educativo,
stas afectan ms cruel duramente precisamente a aquella parte de la poblacin que ya
tiene desventajas educativas. De este modo el sistema afecta de forma diferente a la
poblacin estudiantil de manera que existe una importante vulnerabilidad estudiantil
ante la disfuncin sistemtica. Podra parecer que la susceptibilidad de los estudiantes
a La nocividad de los ineficaces procesos educativos varia mucho, igual que la
poblacin general es susceptible de diferente forma a un brote de gripe, e igual U la
tendencia a! suicidio est distribuida de forma diferente a lo largo de la sociedad.
Algunos grupos culturales no se ven muy perjudicados por una educacin pblica
inadecuada y muchos de sus miembros pueden tener xito a pesar de ella; el sistema
no puede de este modo, atribuirse su triunfo. Otros grupos culturales pueden sucumbir
muy fcilmente a la mala educacin, y el sistema tiene cierta responsabilidad en su
fracaso. En cualquier caso el examen de los factores que deben tenerse en cuenta en
la transformacin de la educacin debe incluir la disfuncin del proceso educativo que
hacen que parezca necesaria la educacin compensatoria. Un anlisis de esas
disfunciones y sus consecuencias, utilizando la metfora epidemiolgica, sostendr ms
premisas que la de aceptar como punto de partida los alegatos sobre las diferentes
capacidades cognitivas basadas en diferencias tnicas o socioculturales.

La teora implcita en la prctica normal de la educacin compensatoria es que los
sntomas ms graves y detestables de un sistema educativo pueden remediarse o
corregirse por medio de un empujn educativo que contrarreste y supla la base perdida
y coloque a la poblacin retrasada a la par del resto de los que estn sometidos al
proceso educativo. Por desgracia los mtodos que se emplean en la educacin
compensatoria generalmente resultan ser iguales a lo existentes en el propio sistema.
Sin una clara comprensin de las causas de la mala educacin que ahora prevalece la
educacin compensatoria, tal como se practica normalmente, tiende a preocuparse de
poco mas que de aliviar los sntomas.

No sera correcto dar a entender que el sistema no tiene sus crticos. Pero aunque son
numerosos, normalmente son pocos constructivos. Se contentan con criticar pero no
ven la forma de corregirlo. Por otro lado los apologistas del sistema apuntan con un
dedo acusador a las condiciones culturales o socio-econmicas corno autnticas
causas de la mala educacin.
Puesto que hay pocos indicios de que nuestra sociedad est planeando alguna mejora
de tales condiciones socioeconmicas esos apologistas sealan que no pueden
esperarse mejoras en la educacin de aquellos que estn econmicamente
desfavorecidos en la sociedad.

El fracaso de los enfoques reformistas

As, desde ambos lados llegan opiniones de desesperanza. De aqu, tambin la
desesperanza de los enfoques reformistas. Cada uno de ellos es buscado vendido con
demasiado ahnco y se confa demasiado en ellos: las paredes de las aulas se ponen y
se quitan; se introducen innovaciones tecnolgicas o se suspenden: se implica a los
padres o no: se paga ms al profesorado o se le exhorta mas: se introducen profesores
auxiliares en las aulas; la lista se extiende y se extiende. Uno no puede remediar sentir
que incluso si todas esas tentativas funcionaran serian como tiritas: buenas para roces
superficiales pero peligrosos si el problema real es una lesin interna.
Nosotros comenzamos por consiguiente con una premisa diferente a la que est en
boga. Empezamos dando por sentado que la nica forma de hacer que la educacin
compensatoria funcione no es tomarla de ningn modo slo como un mecanismo
compensatorio, sino disendola de tal manera que proporcione excelencia educativa a
todos los jvenes. Igual que no existe un campo llamado medicina compensatoria, no
debera haber uno de educacin compensatoria. Igual que los mtodos intensivos
disponibles en los hospitales para los que estn gravemente enfermos son el modelo de
atenciones menores en otros sitios para aquellos cuyas necesidades mdicas son
menos graves, as el cuidado y la atencin que prestamos al desarrollo educativo de los
miembros menos aventajados o muy vulnerables de nuestra sociedad, sera un modelo
de excelencia que representara los mejores servicios disponibles para todos. No hay
estrategia eficaz para la educacin compensatoria que no sea al mismo tiempo eficaz
para cualquier educacin.

Lo que est claro es que la educacin debe reconstruirse a si misma, de forma que las
condiciones socio-econmicas nunca puedan ser excusa para las deficiencias
puramente educativas. Debe reconstruirse de manera que la diversidad de condiciones
culturales se vean como una oportunidad del sistema para demostrar su excelencia, en
vez de como excusa para su colapso debe reconstruirse de forma que ninguna fraccin
importante de sus afectados pueda nunca decir: No logr ayudarme a descubrir el
campo de opciones que estaban abiertas ante m o Crec, pero lo hubiera hecho de
todos modos. Fracas en aumentar mi capacidad de desarrollo sincronizando mis
habilidades, de forma que se reforzaran unas a otras en lugar de anularse entre s>; o
Cuando entr en el sistema educativo, tena curiosidad, imaginacin y creatividad.
Gracias a l he dejado todo eso atrs.
No debera esperarse ni demasiado, ni demasiado poco, del nuevo plan educativo. No
debera esperarse que fuera seguido de cambios sociales drsticos, pero al menos
debera esperarse que funcionare, en el sentido de producir mejoras educativas
cuantificables. Sera contradictorio deplorar las deficiencias medibles del sistema
existente, mientras no exigirnos a los enfoques alternativos que se justifiquen de forma
que sean verificables pblicamente.

Satisfacer expectativas

Pero qu expectativas pueden atribuirse a los nios que asisten a las escuelas y a los
padres de esos nios? Los chicos suelen quejarse de que sus estudios carecen de
importancia, inters y sentido, a esta interpretacin, en cualquier grado, es a la que se
ajustan ms fcilmente sus comentarios. Los padres pueden ser igual de concisos: las
escuelas estn para hacer que los nios aprensan. Por supuesto, lo que los padres y
los nios estn diciendo e resume, en la prctica, en lo mismo, ya que si el proceso
educativo tuviera relevancia, inters y significado para los chicos no sera necesario
hacerles aprender.
Aprender qu? Solemos decir que lo que hay que aprender consiste en lo esencial de
la herencia de la civilizacin occidental. Es poco evidente que la educacin deba, de
hecho limitarse a iniciar a los nios en las tradiciones culturales de su sociedad, aunque
sera difcil mostrar que debera ser algo menos que esa introduccin. Los nios no
estn en condiciones de juzgarla importancia de la transmisin cultural para su
sociedad; slo pueden decir el significado que tiene para ellos. Son capaces de
mostrarse bastante poco entusiasmados con aquellos aspectos de la civilizacin
occidental, o de cualquier otra, por los que mucha gente muerta o viva, ha sentido gran
respeto.
Rara vez estn lo bastante interesados o son lo bastante crticos para preguntar por qu
venerarnos un gran nmero de acciones de gente del pasado, mientras que los mismos
hechos realizados hoy da seran considerados el colmo de la barbarie. Los nios
aceptan nuestra palabra acerca de que veneramos lo que decirnos que veneramos, y
tienen demasiada poca confianza en s mismos como para preguntarse si estaremos
equivocados. Cuando se quejan (ms a menudo por lo que no pueden hacer, que por lo
que hacen o dicen) de que no logran ver el significado de jodo esto, les tranquilizamos
diciendo que todo 10 entendern con el tiempo, y que todava durante algn tiempo
deben seguir, sus manos en las nuestras, confiando en que ser as.
Estarn los chicos equivocados al esperar que el proceso educativo completo en
cada fase en conjunto y en su desarrollo de etapa en etapa sea significativo? Si la
escuela no puede ayudar a los nios a descubrir el sentido de sus experiencias, si esto
no es misin suya en absoluto, entonces podra no haber ms alternativa que dejar el
sistema educativo en manos de aquellos que puedan manejar ms astutamente la
aprobacin de los nios para ser manipulados en un estado de tonta beatitud.
Si por otra parte, es sentido lo que los nios ansan y tienen derecho a esperar del
proceso educativo, entonces esto nos instruye acerca de los legtimos alicientes que
habra que emplear para motivarles. Sus intereses exigen beneficios en forma de
significados: nadie en los negocios espera continuar con una empresa perpetuamente
ruinosa. Pero ahora estamos obligados a confesar que la escuela debe definirse por la
naturaleza de la educacin, y no la educacin por la naturaleza de la escuela. En vez
de insistir en que la educacin es un tipo especial de experiencia que slo pueden
proporcionar las escuelas, deberamos decir que cualquier cosa que nos ayude a
descubrir el sentido de la vida es educativa, y las escuelas son educativas slo en la
medida en que facilitan tal descubrimiento.
Descubrimiento

El nfasis sobre el trmino descubrimiento no es una coincidencia. La informacin
puede transmitirse, se pueden inculcar las ideas los sentimientos pueden compartirse
pero los significados hay que descubrirlos. No se puede dar significado a otra persona.
Se puede escribir un libro que otra gente pueda leer, pero el sentido que los lectores
extraigan finalmente ser el que ellos mismos saquen del libro, no necesariamente el
que el autor puso en l. (Los escritores de libros de texto suelen dar por sentado que el
significado que tienen para ellos los temas que tratan se transmite automticamente a
sus lectores cuando en realidad el texto, como forma de expresin. transmite poco que
sea retenido.)
Asistes a una discusin, te ves provocado y excitado por ella, participas haciendo
diversos comentarios; entonces, ms tarde cuando se te pregunta por lo ocurrido, pasas
a resumirlo contando tus propios comentarios. Como descripcin comprensiva y
objetiva de la discusin, tu informe debe ser
considerado unilateral. Pero lo que ests tratando de sugerir es que tuviste cuenta toda
la discusin; tus propios comentarios representan, para ti, tu valoracin del meollo de la
cuestin, y el juicio que te merece. Al fin y al cabo sta es una experiencia muy humana
que todos hemos tenido, despus de una discusin general, reflexionando sobre
nuestros propios comentarios. Pero esos comentarios incluyen los significados del
suceso que hemos hecho nuestros, significados que no consideramos meramente
subjetivos, porque no salieron meramente de nosotros (o de nuestras mentes),
sino del dilogo en su totalidad.
As sucede con los nios. Los significados que anhelan no pueden serles dados como
se reparten las hostias a los comulgantes en una misa; deben descubrirlos por ellos
mismos, por su propia implicacin en el dilogo y la investigacin. Tampoco se acaba
ah el problema, porque los significados, una vez que se han encontrado, deben ser
cuidados y alimentados corno se hara con las plantas de casa, las mascotas u otros
preciosos tesoros vivientes. Pero los nios que no pueden entender su propia
experiencia, que encuentran el mundo extrao, fragmentario y desconcertante, son ms
propensos a buscar salidas rpidas en experiencias absolutas y con el tiempo pueden
experimentar con drogas o sucumbir a las psicosis. Posiblemente podramos ensear a
los nios antes de que lleguen a esas soluciones desesperadas, ayudndoles a buscar
el sentido que falta en sus vidas.

Frustracin

Si se pidiera a aquellos investigadores que realizan experimentos para producir
frustracin en los animales, que organizaran un proceso educativo en esos mismos
trminos, es probable que insistieran en que todas las asignaturas se enseasen como
entidades separadas, sin la ms remota conexin con alguna otra de forma que los
nios, con su necesidad de totalidad y globalidad, tuvieran que realizar la proeza de
sintetizarlas por s mismos; su frustracin estara garantizada. Pero entonces, qu
diferencia hay entre ese hipottico sistema y el existente actualmente? Hay alguna
razn convincente para que la educacin no pueda ser un proceso que vaya del todo a
la parte, de lo general a lo especializado, de lo totalizador a lo especfico en vez de al
contrario?
Como todo el mundo tambin los nios ansan una vida de experiencias ricas y
significativas. No se conforman con tener y compartir, sino con hacerlo
significativamente. No les basta desear s amar, sino que tienen que hacerlo con
sentido; los nios quieren aprender pero significativamente. Los vemos pegados al
televisor. y atribuimos esta conducta al gusto por la emocin y lo excitante prefiriendo
no darnos cuenta de que, cualquiera que pueda ser la diversin, al menos se presenta
en forma de conjuntos dramticos, no en forma de extraos fragmentos inexcrutables.
Estos significados suelen ser superficiales pero eso es mejor que no tener significados
en absoluto. Pero esto es simplemente, otro ejemplo de la falta de interpretacin adulta
de la experiencia infantil, vindola como antojadiza y caprichosa en vez de
experimental, como irreflexiva en vez de emprendedora, como indecisa y vacilante en
lugar de tentativa, como ilgica ms que como sensible a los conflictos y ambigedades
como irracional en vez de resuelta a proteger su propia integridad.

Experiencias significativas

Una vez que se ha reconocido que por lo que respecta a los nios ningn plan
educativo ser digno de ese nombre a menos que d como resultado experiencias
escolares y extraescolares significativas, podernos tener alguna confianza en que
hemos llegado a uno de los criterios importantes para evaluar un proyecto educativo. Ya
se ha indicado que los significados nacen de la percepcin de las relaciones entre
partes y todos, tanto como de las relaciones entre fines y medios. Presentar algo trozo
a trozo, tan trozo con la promesa de que finalmente, resultar el conjunto que ciar
sentido a cada parte, es construir un sistema educativo basado en el modelo che un
rompecabezas, lo cual puede ser magnifico, pero slo para aquellas pocas personas a
quienes les gustan los rompecabezas. Especificar los fines de un provecto educativo sin
especificar los medios con los que alcanzados es crear algo bastante insustancial. Ms
an, hay que considerar irresponsable el especificar fines y medios y despreocuparse
de las probables consecuencias imprevistas del uso de tales medios ya que el
cumplimiento de ese plan 1iede generar significados, captados por aquellos a los que
les afecta, totalmente incompatibles con los significados deseados.

Las relaciones parte-todo tal como el significado de una jugada concreta en una
partida para la partida en conjunto, o el significado de una palabra en una frase, o el
de un episodio en una pelcula:-- son relaciones cargadas de significacin. Siempre
que el significado se capta junto con la percepcin de la relacin, ese significado es
calificado normalmente de intrnseco. (En este sentido, lo que no tiene contexto, no
tiene significado). La significatividad extrnseca se da cuando los medios se
relacionan con os fines de forma externa o instrumental. Este es el sentido en el que es
significativa la gasolina encontrada en la escena del fuego, o en el que el trabajo y el
sueldo se relacionan (uno se da por causa del otro, pero ninguno es parte significativa
del otro).

Ahora bien, un libro puramente didctico tendra solamente un significado extrnseco.
Debemos preguntarnos, respecto a su uso: (1) si logra alcanzar las metas que
pretenda conseguir, y 2) si produce consecuencias Imprevistas y adems
contraproducentes. Y debemos especificar el contexto. Porque en e) caso de un
estudiante muy motivado, el planteamiento de un libro de texto didctico puede ser til,
y puede acarrear, en consecuencia inconvenientes relativamente pequeos. Pero en el
caso de estudiantes de motivacin menos intensa, el uso de tales instrumentos puede
ser visto con apata o con una reaccin de rechazo. La mera utilidad tiene un bajo grado
de significacin intrnseca: los pacientes de un dentista son conscientes del valor
instrumental del torno, pero puede excusrseles si no logran entusiasmarse con l. Es
imperdonable esperar que un nio est ni siquiera medianamente motivado a amar el
conocimiento por si mismo, cuando ese conocimiento se presenta como una medicina
que sabe mal, como algo que puede ser til algn da. Que ese aburrido libro finalmente
les instruir es algo que los chicos no pueden negar, pero igual que no pueden negar
que es sustancia nauseabunda de a cuchara finalmente les curar. Pero no nacemos
con conciencia de futuro, ese conocimiento lo construyen los adultos con las
experiencias y verificaciones pasadas. Los nios tienen poco pasado con el que contar;
slo saben que el presente tiene sentido o no lo tiene, en s mismo. Esta es la razn por
la que agradeceran contar con medios educativos que estuviesen cargados de
significado; historias, juegos, discusiones, relaciones personales fiables, etc. Si
finalmente desapareciera el libro de texto para nios, sera una muerte totalmente
merecida, con el nico pesar de que no hubiera sucedido antes con tal que su
sustituto sea un libro que los nios encuentren agradable en si mismo.

Necesidad de aventura

El libro de texto tendra que ser una aventura llena de descubrimientos; realmente
debera ser un modelo de descubrimiento en la prctica. Pero, por qu no puede ser
una aventura la experiencia escolar completa del nio? Debera estar repleta de
oportunidades para sorprenderse de tensin frente a emocionantes posibilidades, de
misterios ante los que asombrarse, as como de revelaciones y clarificaciones
fascinantes. Debe la jornada escolar constar necesariamente de estrechas rutinas en
la que los chicos se vean aprisionados? Rutina y aventura son por supuesto, elementos
absolutamente opuestos. La rutina es interminable, mientras que la aventura tiene un
comienzo un punto medio y un fin. La rutina carece propiamente de significado, aunque
nos empeemos en drselo, mediante valores extrnsecos. La aventura es convincente
en y por si misma: realmente solemos revivir tan a menudo en la memoria aventuras
pasadas, que es corno si contuvieran, lo mismo que los sueos, el sentido secreto de
nuestra vida entera. La rutina es una cuestin de repeticin: la aventura, nunca exenta
de riesgo y deliciosa incertidumbre, es tal como las fantasas de los nios piensan que
debera ser la vida. Parece evidente que si la imagen que tienen los chicos de la
educacin estuviera mas en consonancia con la aventura que con la rutina, podran
mitigarse de forma importante los problemas de falta de asistencia, delincuencia e
indisciplina en la escuela.
Por supuesto resultan conmovedoras las expectativas infantiles sobre experiencias
vitales significativamente organizadas como tambin lo es que confen en que la gente
no les har ningn dao. Con el tiempo descubrirn las ambigedades de la
experiencia lo mismo que abundantes razones de desconfianza interpersonal. Pero no
has ninguna razn para que no podamos prepararles para hacer frente a las
ambigedades y complejidades; ensearles que todo es simple es slo darles ms
motivos para que ms tarde recelen.
Por Jo que se refiere a la reaccin de los padres frente a todo esto, sera difcil asegurar
que estn muy preocupados porque sus hijos tengan una experiencia escolar
significativa. Nuestra cultura anima a los padres a aumentar su autoestima con los
triunfos de sus hijos, pero les amenaza con disminuirla como resultado de sus
fracasos. Cuando los padres refunfuan, como hacen a menudo, es que no te
ensean nada en esa escuela?, su pregunta puede ser simplemente sintomtica de su
ansiedad porque el nio pueda convertirse en un irresponsable y por consiguiente, en
un descrdito para la familia.
Pero qu es lo que el padre considera una garanta de responsabilidad en la
organizacin educativa actual? Desde luego no la forma en que se desarrolla la vida
afectiva del nio: eso parece poco importante. No, lo ms probable es que el padre se
empee en esperar que las escuelas desarrollen los procesos cognitivos del nio. A
veces los padres reconocen esto mismo, cuando admiten que lo que-quieren que hagan
las escuelas no es tanto educar a sus hijos, como meter algo de sensatez en sus
cabezas. Admitamos, entonces, que los padres dan por supuesto que los largos aos
pasados en a escuela convertirn a sus testarudos vstagos en adultos responsables.
Es un poco desconcertante encontrar pocas veces padres que pidan que la escuela
ensee razonamiento al nio. Por qu esa falta de atencin a la inferencia, a buscar
razones de las creencias, a preguntar sobre los hechos, o a la formacin de conceptos?
Quiz la respuesta est en la idea que prevalece que el razonamiento (en forma de
lgica) no se puede o no se debe enseas por s mismo a los nios. De forma
alternativa, la respuesta estara en asumir que la racionalidad del chico est ya
suficientemente cultivada por asignaturas tales como las matemticas (la presuposicin
de que se puede dar una transferencia del razonamiento matemtico al razonamiento
lgico o al lingstico es ms fcil tenerla que justificarla).

Sentido contra racionalidad.

Hemos tratado de mostrar que la educacin, tanto desde el punto de vista del nio
como de los padres, debera estar impregnada de reflexin racionalidad. La
reivindicacin del nio puede verse cuino una exigencia de significado. la de los padres
como una exigencia de racionalidad el proceso educativo existente slo puede
defraudar a ambos, porque no se educa a los nios de forma que sean capaces de
razonar realmente, ni sus experiencias escolares estn estructuradas contextualmente
como pasa hacerles aprovechar un rico y atractivo conjunto de significados.

Una educacin que se ha estructurado para desarrollar la reflexin promete ser una educacin
acadmicamente superior, en trminos de conducta medibles, e incluso ms valiosa an como
instrumento para la experiencia ms all de la escuela. Hay beneficios aadido- al placer
intrnseco que se encuentra en semejante proceso. No debera olvidarse que el desarrollo de los
recursos del nio puede reforzar enormemente este autoconcepto lo cual, a su vez, intensifica el
sentido de finalidad y direccin del chico. Es bastante intil animar a los nios a sentirse
satisfechos de si mismos (a tener una autoimagen positiva) sin ayudarles a desarrollar aquellas
competencias y facultades de las que les gustara estar orgullosos. Es igualmente intil
asegurarles que tienen la dignidad el valor de seres humanos cuando lo que necesitan de forma
ms inmediata y clara es que les ayunen a expresar la individualidad de su experiencia y la
originalidad de su punto de vista personal. Esto se refiere, con todo el nfasis posible, a los nios
con desventajas econmicas, porque ellos tienen pocos mas recursos en la vida que su talento, y
cuando eso se menosprecia, a qu otra cosa pueden recurrir?

El curriculum de Filosofa para Nios.
LIPMAN Matthew, et. al. "La filosofa en el aula. Ediciones de la torre".
Madrid, Espaa, 1992: Artculo "La filosofa en la educacin".

Descripcin del curriculum. Fines y objetivos de Filosofa para Nios.
Descripcin del curriculum
Supongamos que la disciplina -conocida como filosofa, hasta el momento para los
ltimos cursos del bachillerato y la universidad, fuera elaborada de tal manera que se
pudiera integrar en la primaria y secundaria. Obviamente, para que esto fuera
posible, sera necesario un amplio esfuerzo para preparar a los profesores a fin de
que pudieran ensear filosofa en esos niveles, y tambin hara falta un nuevo
curriculum. En otro lugar de este libro hablamos de la formacin del profesorado. En
estos momentos vamos a considerar cmo podra ser ese curriculum.

Dado que hasta el momento existe tan slo un curriculum de filosofa para Nios, el
publicado por el Institute for the Advancement, of Philosophy for Children, los comentarios
que siguen se centran en ese programa para ofrecer ejemplos y sugerencias. El
programa del IAPC naci en 1969 y ha estado expandindose constantemente desde
1974. En estos momentos se aplica en miles de escuelas en todo el mundo. Un anlisis del
programa del IAPC tal como existe en estos momentos, puede ayudarnos a entender
lo que ese programa podr llagar a ser cuando est completamente desarrollado.
Podemos fijarnos primero en cmo se puede graduar la introduccin de la filosofa desde
preescolar hasta los 18 aos.

Preescolar-7 aos

Aqu el curriculum consiste en un cuento o cuentos con un manual de actividades y
ejercicios para el profesor. Se insiste en la adquisicin del lenguaje, con especial
atencin a las formas de razonamiento que estn implcitas en la conversacin diaria de
los nios. Se pone nfasis tambin en una en una intensificacin de la conciencia perceptiva
a travs del dilogo, en la clasificacin y la distincin y en razonar sobre los sentimientos.

8-9 aos

Este curriculum, formado por una novela filosfica con un manual que contiene
ejercicios y actividades para el profesor, continua el nfasis que apareca en la etapa
anterior y pretende que los nios de este nivel lleguen a un punto en el que puedan ser
introducidos al razonamiento formal de la etapa siguiente. Se presta mayor atencin a
las estructuras semnticas y sintcticas, como la ambigedad, los conceptos que
establecen relaciones y las nociones filosficas abstractas como la causalidad, el
espacio, el nmero la persona, la clase y el grupo.

10-11 aos.

Este curriculum est formado por una novela. El descubrimiento de Harry Stottlemeier, y el
manual del profesor, Investigacin filosfica. Hace hincapi en la adquisicin de la lgica formal
e informal. La novela ofrece un modelo de dilogo, tanto entre los mismos nios como entre
nios y adultos. El relat se desarrolla entre los nios de una clase que empiezan a comprender
los fundamentos del razonamiento lgico cuando Harry, que se ha distrado en clase, dice que
un cometa es un planeta porque recuerda haber odo que los cometas dan vueltas alrededor
del Sol como los planetas. Los sucesos que tienen lugar ms adelante en la escuela y fuera de
la escuela son una recreacin de diversos estilos de pensar y actuar en los que los mismos
nios pueden reconocerse. l cuento es un modelo de educacin no autoritaria y anti -
adoctrinadora. Respeta el valor de la indagacin el razonamiento, estimula el desarrollo de
modos alternativos de pensamiento e imaginacin y sugiere que los nios son capaces de
Aprender unos de otros. Ms an, esboza lo que podra ser vivir y participar en una pequea
comunidad donde los nios tienen sus propios intereses, pero se respetan mutuamente como
personas y son capaces de implicarse algunas veces en una investigacin cooperativa.
Investigacin Filosfica, el manual de El descubrimiento de Harry, identifica las ideas filosficas
principales de cada captulo de la novela y ayuda a su aplicacin en el aula ofreciendo una
gran variedad d ejercicios y actividades para cada idea. De esta manera, se pone en prctica el
contenido filosfico de la novela mediante planes de dilogo y actividades que promueven la
formacin en el aula de una comunidad de investigacin parecida a la que ya se ha mostrado
en la novela.

11 aos
Este curriculum est formado por una novela, Tony, que explora los supuestos
subyacentes en la investigacin cientfica. travs de la discusin de esas premisas
fundamentales del trabajo cientfico los nios pueden llegar a reconocer los fines y
beneficios de los que es capaz la ciencia. Los estudiantes que han tenido la oportunidad
de discutir conceptos, como los de objetividad, prediccin, verificacin, medida,
explicacin, descripcin y causalidad estarn mejor preparados para tratar el
contenido de las asignaturas de ciencias y estarn ms motivados para embarcarse
en una investigacin cientfica. Acompaar a este currculum el manual del profesor
investigacin cientfica.

Con este curriculum, el acento se pone en la especializacin filosfica elemental en los
campos de la investigacin tica, lenguaje y estudios sociales. Cada uno de ellos
posee una novela y un manual.
El curriculum de investigacin tica consta de una novela, Lisa, y el manual del profesor,
Investigacin tica, Lisa es una continuacin de descubrimiento de Harry Stottlemeier y
se centra en los temas ticos y sociales como la justicia, la mentira, la veracidad, la
naturaleza de las reglas y normas sociales. Otros temas tratados son los derechos
de los nios, l as discriminaciones laborales y sexuales, los derechos de los animales.
Lisa se interesa por las relaciones entre lgica y moral. Este currcul um ayuda a los
estudiantes a ofrecer buenas razones en la justificacin de sus creencias as como a
justificar ciertas desviaciones de los patrones normales de conducta.

12-14 aos
Suki es una novela en la que aparecen los mismos nios, que ya son mayores y
acuden a la enseanza secundaria. Al tener que realizar unos trabajos de redaccin en
poesa y en prosa, Harry protesta diciendo que l no es capaz de escribir nada. La
novela explora la manera de tratar y superar los bloqueos de la escritura. Al mismo
tiempo trata temas que estn subyacentes en el acto de escribir, como son los de la
experiencia y el sentido, los criterios para una valoracin de la escritura, la relacin
entre escribir y pensar, la naturaleza de la definicin y la distincin entre arte y artesana.
El manual, Escribir: cmo y por qu se centra en la escritura de la poesa con
numerosos ejercicios y actividades.

14-16 aos
Los personajes de ficcin que aparecen en Mark siguen en la secundaria. Uno de
ellos Mark, es acusado de vandalismo. En un intento de averiguar quin es el
culpable, la clase de Mark se ve metida en una investigacin de un amplio nmero
de temas sociales como la funcin de la ley, la naturaleza de la burocracia, el papel
del crimen en las .sociedades contemporneas, la libertad individual y las
diferentes concepciones de justicia. Una vez ms, el manual Investigacin social
pone en prctica ese y otros temas a travs de actividades y ejercicios.

Este curriculum consistir en un nmero de planteamientos que representen un
campo de especializacin filosfica ms avanzada. Cinco novelas distintas, cada
una con su propio manual, trataran los temas de tica, epistemologa, metafsica,
esttica y lgica. Cada uno de ellos continuara y reforzara las labilidades de
pensamiento y las tcnicas para aplicar dichas habilidades que. se han desarrollado
en los niveles anteriores del curriculum de Filosofa para Nios.
Fines y objetivos de Filosofa para Nios
El objetivo central del programa Filosofa para Nios es ayudar a los nios a
aprender a pensar por si mismo. Pero cmo se consigue?' Qu objetivos
especficos se pueden alcanzar ofreciendo a los nios un curso de pensamiento
filosfico?
Mejora de la capacidad de razonar
Los orgenes del razonamiento
El razonamiento es un tema demasiado amplio para ser tratado en unos pocos
prrafos, y cultivar el razonamiento presenta casi tantos problemas como el mismo
razonamiento. En un sentido, el razonamiento intenta hacer a favor de la mente lo
que la medicina intenta hacer a favor del cuerpo; ambos son artes curativas que
intentan curar los fallos o daos a los que la mente o el cuerpo se ven someti do.
Pensemos en los miles de aos de la historia de la medicina. Cunto de esos aos se
emplearon, y todava se emplean, en buscar remedios especficos a enfermedades
especficas.
17-18 aos
Pero el salvaje debe haber reconoci do que existen errores de razonamiento del
mismo modo que existen enfermedades corporales. Si no lo hubiera pensado as y si
no hubiera pensado que se podan corregir, cmo habra llegado a salir del estado
de vida salvaje? Pero el camino est lleno de trampas. El sal vaj e pudo haber
l l egado a un punto en el que se di o cuenta en que l a manera adecuada de
resol ver un probl ema era tratar l a causa ms que tratar el efecto.
El sendero de la racionalidad no es un sendero sencillo. Errores como el que
acabamos de mencionar los cometen diariamente gente que se supone civilizada, al
igual que los salvajes. Lo que importa, sin embargo, es el esfuerzo por corregir, la
lucha para rectificar, el impulso que nos lleva a mejorar. Los seres humanos
primitivos deben haber sido poco a poco conscientes de la diferencia que existe
entre un buen y un mal razonamiento, del mismo modo que, por ejemplo, se dieron
cuenta de la diferencia que haba entre las setas venenosas y las que no lo eran.
No estamos hablando ahora de la invencin de la lgica formal, que existe tan slo
desde hace unos pocos miles de aos. Estamos hablando del lento y penoso
crecimiento de la conciencia de que existen ciertas trampas de las que uno debe ser
consciente cuando escucha a los dems, del mismo modo que existen trampas
puestas por los cazadores de las que los otros cazadores deben darse cuenta.
Ciertamente, las estrategias de los primeros seres humanos no deben haberse
reducido a un juego de gazapos, sino que tambin deben haber sido dirigidas a
conseguir ser ms astuto que el compaero, y estas astutas maniobras deben haber
estimulado contra-estratagemas. Estamos haciendo referencia a esa forma particular
del folklore conocida como lgica no-formal, que puede muy bien haber empezado en
los primitivos esfuerzos de los primeros seres humanos para evitar formas de
pensamiento improductivas y para librarse de las formas de pensar que asociaban
con fracasos.

Es poco probable que, el razonamiento sea algo privativo de los humanos. Lo que
parece ms plausible es que los humanos descubrieron sus propias capacidades de
descubrir, explorar e inferir. Que inventaran instrumentos fue quizs, menos
importante que el hecho de que descubrieran que tenan la capacidad de inventar
instrumentos y muchas otras cosas ms. Que inventaran el lenguaje fue quizs un
hecho menos significativo que el que lo emplearan para analizar, discutir, reflexionar y
especular, actividades todas ellas que a continuacin ampliaron y reforzaron los
lenguajes que haban inventado.

De esta forma, parte de lo que llamamos razonamiento consiste en consejos
familiares que proceden de tiempos remotos y que hacen referencia a los peligros que
conlleva el aceptar consejo de personas que no son una autoridad en la materia; o
que se refieren a la credulidad de aquellos que se dejan adular con facilidad; o que
tienen que ver con el error de considerar que, si un suceso precede a otro, el primero
tiene que ser necesariamente causa del segundo. Lo que actualmente segui mos
llamando civilizacin posiblemente no podra haber aparecido si no hubiera habido en
tiempos remotos seres humanos que hubieran tenido cuidado de la higiene del dilogo
y que hubieran podido afirmar El que seas un buen pescador, no significa que sepas
algo de la caza del jabal; o El que digas unas palabras mgicas todas las tardes no
significa que seas t el que hace aparecer las estrellas; o incluso Tus adulaciones no
te servirn para convencerme.

El conjunto de este tipo de conocimientos es lo que hemos llamado lgica no-
formal. Implica que tenemos sospechas de que ciertas formas de razonamiento
son poco slidas y que deben ser evitadas. Consiste menos en recomendaciones
para razonar correctamente que en prohibiciones para impedir razonamientos
incorrectos. Identifica las falacias;) como arrecifes y bancos de arena contra los
cuales puede estrellarse con mucha facilidad el barco de la razn, un barco que
carecera de mstil y timn. Estos slo aparecieron cuando naci la filosofa.

Como es natural, nos llaman ms la atencin los aspectos deslumbrantes y vistosos
de la vida que aquellos otros que son prosaicos, y no cabe la menor duda de que el
drama del bien contra el mal, el conflicto le valores morales, nos atrae con mucha ms
fuerza que los huesos pelados de la lgica. Aguzamos nuestro odo cuando
escuchamos: No mentirs, olvidando que el amplio contexto humano en el que se
da ese mandato tiene que ver con la necesidad de coherencia en el discurso humano.
Las rudas lecciones de la experiencia deben haber proporcionado a los seres
humanos en su evolucin suficiente sabidura como para darse cuenta de que las
incoherencias causan muchos problemas. Uno debe conseguir que su propio relato
est en orden, es decir, que sea coherente con los hechos y que las partes guarden
tambin una coherencia entre ellas. Los moralistas pueden denunciar la mentira
como algo inmoral, pero el folklore la considera fuera de propsito. Desde el punto de
vista de la astucia prctica, el consejo de no mentir es igual al consejo de no
contradecirse uno mismo, excepto en el hecho de que la auto-contradiccin es ms
claramente perjudicial. Evidentemente, hay muchas ms aspectos relacionados con la
moral que los aspectos lgicos que acabamos de mencionar.

Hay cuestiones relacionadas con el respeto que uno se tiene a s mismo y el que
tiene a los dems a los que no hemos hecho la menor alusin. Pero la cuestin es que
estos ltimos aspectos, aunque son suficientemente vlidos, no se ensean con
tanta facilidad a los nios como la necesidad de evitar la autocontradiccin o la
necesidad de ser coherentes. Es mucho mejor ensear a los nios el respeto mutuo in-
citndoles a que participen en actividades en las que descubren el valor que tiene, que
enserselo explicndoles en qu consiste o exhortndoles a que se respeten
mutuamente. Pero cuando se trata de la coherencia se pueden hacer ambas cosas,
explicarla y practicarla. Existe, por tanto, una chira ventaja a favor de insistir en los
elementos lgicos de la moralidad en la enseanza elemental.
Naturalmente es posible encontrar objeciones al planteamiento que acabamos de
hacer. Parece que recurre ms a la oportunidad o utilidad y al inters egosta del
nio que al carcter, la conciencia y el deber. Pero cada vez, parece ser menos
prometedor el camino de apelar al deber o a la conciencia como fuente de actitudes
morales. Si es preciso formar un carcter moral, habr que emplear los intereses
del nio como medios y materiales.
La coherencia es slo una de las caractersticas en las que insiste una educacin con
una orientacin filosfica. Igual generalidad e importancia tiene ayudar a Ion nios a
descubrir conexiones y hacer distinciones. Ayudamos a los nios a percibir conexiones
cuando les hacemos practicar en agrupar y clasificar y cuando les mostramos cmo su
vida cotidiana presupone la capacidad de hacer esas clasificaciones. Les ayudamos a
hacer distinciones cuando les animamos a decir lo que no pertenece a un grupo o
clase determinado y por que no pertenece.
Las conexiones se pueden tambin ensear como relaciones, y junto a las relaciones
de clase, existen otras dos grandes familias de extraordinaria importancia en la
educacin que exigen una atencin especial de parte de los profesores. La primera
consiste en las conexiones de causa efecto; las segunda, en las de parte-todo. Es una
desgracia que nuestra insistencia en la ciencia nos haya llevado a ignorar durante
mucho tiempo el segundo tipo, concediendo o grueso de nuestra atencin al primero.
Nuestra nocin de inteligencia se reduce con demasiada frecuencia a cuestiones de
control prctico sobre asuntos prcticos, y la relacin causa-efecto parece bastante
ms adecuada para ese tipo de cuestiones. Pero la inteligencia es, en igual medida,
una cuestin de percibir cules son las partes de una situacin y cmo se relacionan
entre s y con el todo al que pertenecen; y es tambin una cuestin de comprender
cmo construir todos a partir de unos materiales que llegan as a convertirse en partes.
Toda clase de formacin artstica en la escuela es un laboratorio para esa
inteligencia, y si la educacin tiene como uno de sus objetivos acrecentar la
inteligencia, entonces se debera poner tanto nfasis en la comprensin de las
relaciones parte-todo como en la comprensin de las relaciones entre causas y
consecuencias. El hecho de que la filosofa considere ambas formas de inteligencia
como vlidas e importantes a diferencia de la ciencia, que slo insiste en una, o del arte,
que slo insiste en la otra, es lo que hace que la filosofa sea tan enormemente valiosa
como metodologa de la prctica educativa.
Razonar en la infancia
Preguntarse a qu edad empieza a razonar un nio es un poco como peguntarse
cundo comienza un embrin a ser persona. Ambas preguntas dan por supuesto
que se puede sealar un momento preciso en el que ocurren cambios monumentales
y sabemos tan poco sobre la vida prenatal y sobre la vida postnatal inicial de un nio
que es extremadamente difcil especificar los orgenes del razonamiento infantil.
Podemos decir que el razonamiento comienza con la inferencia, pero no es nada
sencillo distinguir las primeras conductas basadas en la inferencia de las conductas
instintivas. Se cuenta una ancdota, sin duda apcrifa, atribuida a Sexto Emprico,
escritor de la Roma antigua: un perro puede realizar inferencias cuando, al seguir un
rastro, llega a un punto en que el camino se divide en tres caminos diferentes y,
despus de olfatear dos de los caminos, contina su marcha por el tercero sin ol-
fatearlo. Pero qu podemos decir del beb que se aproxima al pecho de la persona
que lo ha cogido en brazos? Normalmente lo atribuimos al instinto, pero podra ser
considerado la conclusin de un silogismo prctico: en el pasado, los pechos me han
alimentado; esto es un pecho; por lo tanto, alimenta. En este caso, la accin de
aproximarse al pecho equivaldra a una conclusin. Es cierto que al nio no le hubiera
resultado sencillo formular las premisas lingsticamente. Pero no es necesario, en tanto en
cuanto el nio haya adquirido hbitos que se pueden traducir a ese tipo de premisas. En
otras palabras, se puede decir que los nios piensan con inducciones y deducciones
mucho antes de que empiecen a utilizar el lenguaje. Lo que hace el lenguaje es
simbolizar dicha conducta y permitir su formalizacin.
De forma parecida, un slo contra-ejemplo puede ser suficiente para avisar a un
nio de la imposibilidad de aplicar el hbito que podemos considerar como el
equivalente no verbal de una generalizacin. Un nio, por ejemplo, puede haber
desarrollado una especfica respuesta habitual a una configuracin de comportamiento
que identifica como su padre. Digamos que esta respuesta es una respuesta de
confianza. Pero ocurre un hecho traumtico. El padre pone al nio descuidadamente
en una baera que est demasiado caliente. Resultado: se produce una substancial
prdida de la confianza que el nio tiene en su padre. La generalizacin acerca de la
confianza que se puede tener en los padres para no sustentarse por ms tiempo, y el
nio infiere que ya no es oportuna su propia respuesta de confianza.

Como es obvio, podramos seguir y seguir con ejemplos parecidos, en los que se
aprenden hbitos regulares, y luego se modifican a la vista de contra-ejemplos.
Podramos explorar los rudimentos de las asociaciones psicolgicas, o la tendencia de
los nios a completar los patrones perceptivos, porque todos ellos representan la forma
en la que el nio va desde lo que le es dado inmediatamente hasta lo que no le es
dado. De aqu que todos ellos puedan considerarse como los fundamentos de la in-
ferencia, lo que implica decir que representan los fundamentos del razonamiento.
Pero alguien podra preguntarse: cundo empieza el nio a razonar
filosficamente? Porque si bien toda actividad filosfica implica el razonamiento, no todo
el que razona est involucrado en una actividad filosfica. Los nios empiezan a
pensar filosficamente cuando empiezan a preguntar por qu?
La pregunta Por qu? es sin duda una de las favoritas de los nios pequeos.
Pero sus usos no son nada sencillos. En general, se est de acuerdo en atribuir
dos funciones principales a la pregunta Porqu?. La primera es descubrir una
explicacin causal; la segunda es definir una dualidad.
Explicar causalmente una cosa es hacer alusin a las condiciones que hacen
que esa cosa o suceso aparezca. T explicas la aparicin de hielo en la acera
haciendo referencia al frente de aire fri que ha llegado a tu ciudad la noche
pasada. Explicas el incendio en el bosque mencionando la cerilla que lo origin q el
rayo que cay sobre un rbol.
Preguntar para averiguar la finalidad es preguntar para qu est hecha una cosa
o para qu sirve una actividad. La finalidad de un puente es permitir el trfico. La
finalidad de una pluma estilogrfica es servir como instrumento para escribir. Se
pone burlete en puertas y ventanas para impedir que se pierda el calor de las
habitaciones.
Entre las preguntas que determinan la finalidad, algunas se refieren a la finalidad
que pretende una persona cuando hace lo que ha elegido hacer. Las explicaciones
que dan cuenta de las elecciones se llaman justificaciones, y normalmente decimos
que proporcionan razones ms que causas. Si preguntamos por qu un incendiario
prendi un fuego, presumiblemente estamos preguntando por sus razones.

Para los antiguos filsofos estoicos era sta una distincin de la mayor
importancia, el saber la diferencia entre lo que cae dentro de nuestro poder y lo
que est ms all de nuestro alcance. Pues uno puede sentirse completamente
eximido de responsabilidad respecto -a lo que ocurre fuera de nuestro poder. Se
puede interpretar el Por qu? de los nios como un esfuerzo parecido para
identificar lo que se debe explicar mediante razones y distinguirlo del mbito de las
explicaciones causales.

El nio pregunta Por qu? desde una edad muy temprana, por lo que se le
puede considerar muy pronto involucrado en una conducta fi losfica. De hecho,
el nio pequeo es tan persistente en esta conducta que, en comparacin con la
falta de curiosidad que caracteriza a los adultos, estamos tentados a decir que la
conducta filosfica de una persona va disminuyendo con la edad. Esto contrasta
fuertemente con el aumento de informacin, que adquiere el nio y con su mayor
facilidad para utilizar instrumentos conceptuales.

No cabe la menor duda de que la capacidad de un nio para resolver ciertas
tareas que le proponen los experimentadores aumenta con la edad, desde
tareas aritmticas relativamente simples hasta otras ms y ms complejas cada
vez. Dado que los experimentadores tienden a dar por supuest o que las
gradaciones de la inteligencia corresponden a las gradaciones en la capacidad de
realizar dichas tareas, ven el desarrollo como un ascenso lineal desde la
incompetencia a la competencia. En ningn momento tienen en cuenta las
prdidas. El debilitamiento de la imaginacin, del sentido de la armona con lo que
nos rodea, de la curiosidad ante el mundo, no se considera prdidas en absoluto,
dado que se ha equiparado la madurez a la realizacin de tareas consideradas
como la antesala de una vida adulta responsable.
Por eso es normal que se diga que los nios maduran mediante la adquisicin del
lenguaje, olvidando que el lenguaje sera intil sino fuera porque el nio tiene
disposiciones para adquirirlo y utilizarlo.
Razonamiento e inferencia

Una de las dificultades ms serias que experimentan los nios en la escuela
elemental es la que encuentran en extraer inferencias. Los nios pueden tener
problemas con las inferencias perceptivas, las inferencias lgicas o las inferencias
empricas.
Injerencias a partir d percepciones simples. Los nios pueden tener una vista muy
buena y sin embargo tener dificultades para hacer inferencias a partir de lo que ven.
Vuelven a su casa, en la que la puerta est normalmente cerrada, y se encuentran
la puerta abierta, pero es muy posible que todava no se les ocurra que algo es
diferente. El nio ha percibido correctamente, pero no consigue sacar una inferencia
perceptiva obvia. El odo de un nio puede estar perfectamente, escucha la bocina de
un coche, pero no logra inferir que se le viene encima un coche. Esas dificultades no
son exclusivas de los nios; tambin hay adultos que tienen dificultades para extraer
inferencias bsicas a partir de lo que ven, oyen, huelen o saborean.
Inferencias lgicas. Otro tipo de dificultad que puede experimental un nio guarda
relacin con la realizacin de una inferencia a partir de uno o ms enunciados. Por ejemplo, si
alguien le dice que nunca hace fro en invierno en el ecuador, el nio debera poder Inferir
que el enunciado El ltimo invierno hizo fro en el ecuador es falso. Y un nio debera
saber que dado el enunciado Algunas personas son altas, de ah no se sigue que
Todas las persona son altas
Inferencias a partir de diversos tipos de datos. Algunas veces las personas tienen que hacer
frente a grupos de hechos de tipos diversos. Por Ejemplo, un nio visita un pas
extranjero, observa que hay desfiles, nios con banderas y enseas, discursos y
canciones, y saca la conclusin de que debe celebrarse alguna fiesta nacional. Es
una inferencia extrada a partir de una diversidad de observaciones y exige la
capacidad de sintetizar.
Los nios que tienen dificultades con alguna o con todas las inferencias que acabamos
de mencionar probablemente tengan tambin dificultades acadmicas. Es posible que
el nio lea bien, pero que no interprete lo que ha ledo porque tiene dificultades para
.sacar inferencias a partir de lo ledo. Un nio puede manejarse muy bien en el
laboratorio cuando se le dan instrucciones especficas, pero encontrarse perdido
cuando se le pregunta por el sentido de lo que est haciendo: el nio observa los
efectos, pero tiene problemas para inferir las causas, O el nio puede observar
innumerables ejemplos de una misma clase, pero no inferir nunca que puede existir
una regla o una ley.
Esos nios pueden experimentar un bloqueo de su capacidad de inferir y es muy
probable que este tipo de bloqueo no se pueda resolver mediante la repeticin de
ejercicios o la memorizacin de las reglas del pensamiento. De hecho, no existe una
solucin sencilla para ese bloqueo de la capacidad de inferir. Quizs este curso de
pensamiento filosfico pueda contribuir a aliviar el problema, al ayudar a los nios a
implicarse en un proceso de inferencia creando un ambiente que les anima a hacerlo.
Filosofa para Nios debera animarles a realizar mejores inferencias, ayudarles a
identificar la evidencia disponible y apoyarles en el reconocimiento de las
inferencias incorrectas. Se puede conseguir bastante si, parti endo de la propia
experiencia de los nios, se les hace comprender la posibilidad de ir ms all de lo que
ven y leen desarrollando la capacidad de extraer inferencias. En la medida en que
permanecen atados a las percepciones concretas y a las expresiones lingsticas que
les rodean, pueden sentirse tan desbordados por todo ello que no puedan superar e ir
ms all del contenido y los hechos y empezar el proceso pensamiento. Es por esto por
lo que la enseanza que pone el nfasis en el contenido dejando al margen el proceso
de investigacin es tan daina para los nios a largo plazo.

Desarrollo de la creatividad
Una parte poco afortunada de la educacin tradicional consiste en dar por
supuesto con frecuencia que la educacin del rigor lgico slo puede tener lugar a
costa de la imaginacin y la creatividad, como si para desarrollar las destrezas lgicas
de los nios fuera necesario suprimir la espontaneidad y la imaginacin. El
planteamiento adoptado en este programa da por supuesto lo contrario, que el
pensamiento lgico slo se puede estimular por medio de la actividad creativa y, a la
inversa, que la creatividad puede ser espoleada con el desarrollo de la capacidad
lgica.
Las dos marchan unidas.
En este programa nos hemos esforzado para sugerir tipos variados de actividades
creativas: juegos, dramatizaciones, marionetas y otras formas de expresin artstica,
todas ellas relacionadas directa o indirectamente con la capacidad de los nios para
expresar su experiencia y explorar las consecuencias y el sentido de tales
expresiones.
Con demasiada frecuencia, los adultos estn inclinados a subestimar la dura
penalizacin que nuestra sociedad hace caer sobre la libre imaginacin y creatividad
de los nios. Cuanto ms insegura es la vida del nios, cuanto ms precario es su
ambiente, ms lujo supone introducirse en una vida de rica fantasa, imaginando las
cosas como podran ser en lugar de haciendo frente a la desagradable realidad de
las cosas tal y como son. El nio de la ciudad o, para el tema que tratamos, cualquier
nio que tenga que enfrentarse a diario a los peligros de la pobreza, el crimen y otros
aspectos de la desorganizacin social, va a tener grandes dificultades para sacudirse
esa atmsfera de hechos concretos y poder disfrutar as de las delicias de los cuentos
de hadas y de las evasiones de nios imaginarios y otras criaturas imaginarias en
mundos imaginarios.

En el pasado hemos tratado las inferencias equivocadas que resultan de un
pensamiento no vlido tan slo como un exceso de escoria intelectual. No hemos
conseguido darnos cuenta de que en algunas circunstancias puede ser muy beneficioso
para los nios explorar los resultados de un razonamiento invlido. Esto no significa
negar que existan muchas situaciones que demandan nada menos que un
pensamiento riguroso, lgico. Pero existen otras muchas en las que la fantasa y la
capacidad de invencin son bastante apropiadas. Por ejemplo, las falacias lgicas
pueden ayudar a estimular a los nios para que tengan en cuenta situaciones
contrafcticas. Es lgicamente invlido deducir del enunciado Todas las cebollas son
vegetales que Todos los vegetales son cebollas. Pero si se anima a los nios a que
contemplen cmo sera un mundo en el que todos los vegetales fueran cebollas, podran
disfrutar mucho describiendo todos los detalles: se llorara al pelar las zanahorias,
olera a cebolla al cortar las patatas... Obviamente, esto es ms que liberar la imagina-
cin de los nios; supone dar libertad tambin a su inventiva.
Ayudar a los nios a crecer significa que en cada etapa diseemos desafos apropiados
para esa etapa. No es suficiente limita' se a desafiar exclusivamente su capacidad
lgica, aunque ese desarrollo sea ciertamente necesario. Su crecimiento depende
tambin de que estimulemos su creatividad y su inventiva. A no ser que los nios sean
capaces de imaginarse cmo podran ser las cosas y cmo podran ser ellos mismos,
les va a ser muy difcil plantearse objetivos hacia los que pueda avanzar su creci-
miento.
Crecimiento personal e interpersonal
No se sabe todava muy bien los electos que este curso podra tener en las
emociones, intereses, actitudes y otros aspectos del desarrollo personal de los nios.
Algunos proyectos pilotos que se han llevado adelante hasta el momento, indican que
se produce una diferencia en el ambiente del aula que muy bien podran ser
contagiosos y trasladarse a un deseo ms fuerte de aprender y compartir con los
dems, junto con el desarrollo de otros aspectos de la personalidad individual. Sin
embargo, hace falta mucha ms investigacin antes de que se pueda afirmar con
garantas que el programa puede producir un incremento significativo en la
autoestima, la madurez emocional y la autocomprensin general.

Desarrollo de a comprensin tica
Existe una polmica en la actualidad sobre las relaciones entre la educacin y la
moral. Los miembros de cada bando en la polmica suelen agruparse a s mismos y
a sus oponentes de la siguiente manera. Estn los que mantienen que toda
educacin tiene una dimensin moral. Estn aquellos que insisten que en ningn caso
deben los educadores intentar introducir la moral en las aulas porque al final no ser
ms que adoctrinamiento. En tercer lugar, tenemos a quienes mantienen que una
slida educacin puede y debe incluir un componente de educacin moral.
Planteado el problema de la moral en esos trminos, somos incapaces de decidirnos
por una u otra posicin. Cada uno de esos grupos da por supuesto que la moral
consiste en unas reglas y principios morales; gran parte de sus desacuerdos pueden
ser reducidos a desacuerdos sobre las reglas que se debera ensear o si en todo caso
es necesario ensearlas. Desde nuestro punto de vista, un planteamiento filosfico de
la tica es aquel que insiste en el mtodo de la investigacin tica ms que en las
reglas morales especficas de un grupo concreto de adultos. El profesor de filosofa
asume que conseguir que los nios razonen lgicamente sobre cuestiones a las que
se puede aplicar la lgica ser de gran ayuda para la solucin de los problemas
humanos, incluidos los problemas ticos. Del mismo modo, el profesor de filosofa cree
que sin una clara conciencia de la dimensin metafsica, epistemolgica, esttica y de
otros tipos propias de la experiencia humana, la investigacin tica por s sola ser
miope y poco slida. Una vez ms, el profesor de filosofa estar interesado en animar
a los alumnos a que vean la importancia que tiene llegar a juicios morales bien
fundados, y eso exige el desarrollo en esos estudiantes de una sensibilidad, de un
inters y de un cuidado ticos.

Para muchos nios, aprender a pensar filosficamente tiene lugar en primer lugar en el
proceso de discusin interpersonal y en la reflexin que sigue a esa discusin. Los
nios que slo leen la novela filosfica pero carecen de la oportunidad de discutir sus
interpretaciones con sus compaeros y su profesora se vern privados de la riqueza de
sentido: que el libr puede sugerir, pero que slo pueden aparecer en una discusin.
Es cierto que la mayor parte de los libros de texto no estn pensados como vehculos
para la promocin de la comunicacin interpersonal. Pero El descubrimiento de Harry
Lisa, Mark o Pixie son libros infantiles para hacer ambas cosas, leer y discutir.
La discusin provoca a su vez otras ventajas. En particular, promueve el IUG los nios
tomen conciencia de que existen otras personalidades, intereses, valores, creencias y
prejuicios. Una de las ms valiosas consecuencias secundarias de la comunicacin en
clase es precisamente este incremento de la sensibilidad. A no ser que los nios
tengan alguna intuicin de la naturaleza de los individuos con los que comparten sus
vidas, no es probable que se formen una opinin fundada de los mismos. No es bueno
ensear a los nios normas sociales si son tan insensibles que no van a ser capaces
de darse cuenta de cundo y cmo tienen que utilizarlas. Si no se estimula y
aguijonea la sensibilidad interpersonal como un prerrequisito del desarrollo social del
nio, estaremos poniendo obstculos a ese desarrollo social. Hay pocas razones
para esperar que un nio posea unos juicios sociales sensatos si no se ha cultivado de
antemano la percepcin interpersonal, y esa percepcin es con frecuencia el producto
de un dilogo filosfico bien realizado.

Si, por el contrario, resulta que gracias al programa se ha elevado la sensibilidad y el
juicio, es muy probable que el programa haya servido no simplemente para acelerar el
crecimiento de los nios, sino para ampliar su real capacidad de crecer. El profesor
puede realizar una contribucin indispensable a este proceso. Todo ser vivo pasa por
un proceso de crecimiento, pero la ampliacin de la capacidad de crecer es algo que
probablemente slo puede ocurrir bajo la influencia de un profesor que tiene cuidado,
que siente inters y que sabe lo que hace. La capacidad de crecer no se amplia por s
sola, como tampoco lo hace una bola de nieve cayendo por una pendiente. Los nios
deben ser tratados de tal forma que sus poderes empiecen a reforzarse mutuamente
en lugar de estorbarse. En circunstancias educativas adecuadas, este proceso de
refuerzo puede generar en los nios un conjunto de actividades intelectuales y
emocionales que se refuercen mutuamente y que les lleven mucho ms lejos de
donde habran llegado si esos factores se hubieran desarrollado aisladamente.

Desarrollo de la capacidad para encontrar sentido en la experiencia
Antes hemos comentado que muchos nios se quejan de que su vida escolar carece de
sentido y son muchas las personas que hacen una crtica similar de sus propias vidas
en general. Asumiendo que esas crtica tienen fundamento, qu se podra hacer para
capacitar a esos jvenes de forma que puedan descubrir el sentido que de hecho
contienen sus experiencias vitales? Fjense en que no hemos dicho qu se puede
hacer para dar sentido a sus vidas. Ms bien, el nico sentido que los nios
respetarn ser aquel que puedan derivar por s mismos de sus propias vidas, no el
que otros les ofrezcan.
Una forma de descubrir sentido es descubrir conexiones. Una persona puede
descubrir algunos sntomas mdicos preocupantes. Puede decir: Qu ser
esto?. Pero cuando se entera de que son el resultado de haber estado en contacto
con algunas sustancias txicas en su trabajo, dice: Ah! Ahora ya entiendo lo qu esto
significa, pues ha descubierto una conexin. O una persona, cuando oyera otra hacer
un comentario puede decir: No entiendo lo que ests diciendo. En qu te basas para
decirlo?. Cuando se le exponen las razones, contesta: Ah, claro! elija cuando slo
tiene una opcin. Efectivamente, la eleccin carece de sentido. Supongamos ahora que
esa persona descubre algunas posibilidades alternativas y que se da cuenta de las
relaciones que existen entre ellas, as como de las consecuencias que se siguen de
cada una. Inmediatamente tiene sentido que elija. Mientras no conocemos el contexto
de un episodio, puede parecemos algo sin sentido. Pensemos en cmo una afirmacin
puede resultarnos confusa, pero tener pleno sentido situada en el prrafo adecuado. Lo
mismo ocurre con las experiencias de la vida. Si podemos ayudar a los nios a descubrir
las relaciones entre las partes y el todo que se dan en su experiencia, podemos
ayudarles a encontrar el significado de experiencias aisladas.

Podemos identificar diversas maneras de descubrir el significado descubrir alternativas:
descubrir la imparcialidad; descubrir la coherencia; descubrir la posibilidad de ofrecer
razones en apoyo de nuestra: creencias; descubrid la globalidad; descubrir las
situaciones; descubrir las relaciones parte-todo.

Descubrir alternativas

Cmo pueden aprender los nios a pensar en nuevas alternativas? Cmo pueden
aprender que su manera de pensar ahora no es la nica manera posible?
Una forma de conseguirlo es desarrollando el hbito de tener siempre en cuenta la
posibilidad de que la negacin de lo que estn diciendo sea cierta. El nio que ve salir el
Sol y piensa que se mueve alrededor de la Tierra, aprende a pensar que quizs el Sol
no se mueva alrededor de la Tierra, y eso mucho antes de que nadie le diga realmente
que no es el Sol el que se mueve. La nia que piensa que la Tierra es plana, pero al
mismo tiempo es consciente crticamente de que es posible la afirmacin contraria,
mantendr abierta la posibilidad de que la Tierra no sea plana, Toda proposicin
factual tiene una proposicin que la niega, que podra ser cierta.

Todava es ms simple coger la idea de algo (no una proposicin, sino tan slo el
pensamiento de alguna cosa o actividad) y encontrar su negacin. La negacin de
jugar es no-jugar. La negacin de rer es no-rer. Podemos incluso decir
que la negacin de silla es no-silla, o que la negacin de mesa es no-mesa.
Los nios que trabajan con estas nociones empezarn a darse cuenta de que, cuando
se ponen en orden los pensamientos y sus negaciones, empiezan a exhibir un
modelo de alternativas. Supongamos, por ejemplo, que una nia est pensando en
trabajar y, cuando tiene en cuenta la negacin, el resultado es no trabajar. Pero
no trabajar puede ser interpretado por la nia como jugar, de tal manera que
ahora la nia tiene dos pensamientos, Trabajar y jugar. Y existen entonces cua-
tro alternativas: 1) jugar y trabajar; 2) jugar y no trabajar; 3) no jugar y trabajar; 4) no
jugar y no trabajar. Esa nia quiz descubra ahora que se puede ofrecer un conjunto;
similar de cuatro alternativas para cualquier par de ideas: leche y pastel, cocodrilos y
tringulos, o bicicletas y margaritas.

Hasta este momento, la nia puede haber sido slo vagamente consciente de las
alternativas y no haberlas considerado plenamente como posibilidades. Puede darse
el caso de que, si la nia piensa en enfermedad y hambre, sea confusamente
consciente de enfermo, pero no hambriento, hambriento, pero no enfermo y ni
hambriento ni enfermo. As que, si le preguntamos a un nio si existe mucha
enfermedad y hambre en el mundo actual, ese nio posiblemente dir que s. Pero
si le preguntamos por las otras tres posibilidades, es muy posible que mueva la
cabeza. Un mundo en el que la enfermedad y el hambre hayan sido virtualmente
eliminadas? imposible!. Sin embargo, una sencilla demostracin utilizando la
propia lgica del nio, le hara ver que algo es posible, incluso si no es prcticamente
realizable en estos momentos.
Y esto es lo que entendemos por aprender a descubrir alternativas, frescas y nuevas.
Significa tener en cuenta todas las posibilidades. Y no hace falta que las otras
posibilidades sean t an idealistas como las del ejemplo anterior. Un nio que es
consciente de que est sano y bien alimentado, puede muy bien no haber pensado
nunca mucho en cmo sera estar bien alimentado, pero enfermo, o sano, pero
hambriento, o enfermo y hambriento al mismo tiempo. O si su familia est planean-
do un viaje de vacaciones, pueden discutir si utilizar el autocar o el tren, pero la nia
puede sealar que tambin sera posible viajar una parte en tren y otra en autocar, o
que sera posible no utilizar ninguno de esos medios y viajar de otra manera, por
ejemplo en avin. Lo importante es darle a los nios la posibilidad de practicar un
examen de las situaciones en el que se busquen soluciones alternativas que de otra
manera podran ser pasadas por alto.
Descubrir la imparcialidad
Como adultos que somos, somos ciertamente conscientes de que con frecuencia
somos ms parciales que imparciales. Apoyamos con entusiasmo a nuestro equipo y
acusamos al rbitro de ser tendencioso y arbitrar a favor del equipo contrario. Si ocurre
un accidente, normalmente nos consideramos moceriles y pensamos que el culpable
es el otro. En poltica es nuestro candidato el que a menudo lo hace todo bien, mien-
tras que el candidato contrario es incapaz de hacer una a derechas.
Ahora bien, no hay nada malo en esa parcialidad en s misma. Por qu no va a
ser una madre parcial cuando habla de su propio hijo, o un abogado cuando se trata
de su cliente, o una chica cuando est hablando de su novio? Obviamente, existen
situaciones que exigen la parcialidad, pero hay otras en las que la parcialidad est
totalmente mal. Nunca querramos un juez que fuera parcial; es difcil no condenar la
conducta de un padre que siempre favorece a uno de su hijos o que siempre convierte
a otro en el chivo expiatorio; y si alguna persona acepta ser la mediadora en una
disputa, ya sea entre individuos o entre estados, no ser adecuado que muestre la
ms mnima parcialidad.
Por tanto, el problema consiste en saber cundo ser parcial y cundo ser imparcial.
La dificultad consiste en que la gente es parcial con bastante facilidad, pero les cuesta
mucho aprender a ser imparciales.
Existe una situacin en la que la imparcialidad es especialmente apropiada. Se trata
de la situacin en la que ests intentado comprender algo. Empiezas intentando
entenderlo exclusivamente desde tu propio punto de vista. Puedes prestar poca
atencin a cmo han vivido esa situacin otras personas. Supongamos que una
amiga te habla de una nueva ordenanza municipal, y te indignas con esa ordenanza
porque crees que es algo verdaderamente estpido. Todo lo que quieres hacer en
un primer momento es contarles a los dems tu impresin sobre el tema. Pero
cuando la vas contando, empiezas a escuchar a otras personas. Algunas estn de
acuerdo contigo y otras no lo estn. Y empiezas a darte cuenta de que quizs tu
valoracin inicial de la nueva ordenanza fue algo precipitada. Quizs tiene algunos
valores que no apreciaste al principio; o quizs es mucho peor de lo que habas
pensado. Pero en ambos casos has aprendido i de la experiencia de otras
personas. Has aprendido a ver las cosas tanto desde su punto de vista como del
tuyo. Has empezado a respetarles por sus opiniones tanto como te respetas a ti mismo
por las tuyas propias. Y has empezado a superar tu propia valoracin original y parcial
de la situacin para poder ser algo ms objetivo e imparcial.

Es precisamente esta experiencia de lo que es la imparcialidad la que tenemos que
proporcionar a los nios. Es demasiado suponer el pensar que van a ser objetivos e
imparciales por naturaleza, aunque quizs algunos lo sean. Pero todos pueden
aprender a serlo y lo aprenden mucho ms rpidamente si les animamos a ello
proponiendo situaciones en las que puedan intentar hablar objetiva e imparcialmente de
sus problemas.
Podemos poner un ejemplo del descubrimiento de la utilidad de la imparcialidad
recogiendo una situacin observada no hace mucho tiempo en una clase de sexto de
bsica.

PROFESORA. Tienen Lisa y Fran la misma actitud frente a Harry Stottle-meier?
UN CHICO. l molesta a Usa, pero no molesta a Fran.
PROFESORA. Por qu molesta a Lisa?
UNA CHICA. Quizs porque a ella no le gustan los chicos.
PROFESORA. Por qu dices eso?
CHICA. No lo s. Quizs ella piensa que los chicos siempre pretenden ser
mejores que las chicas y eso no lo soporta.
CHICO. Bueno, es que los chicos son mejores que las chicas.
CHICA. No, no lo son, ninguno lo es!
PROFESORA. Qu pensis los dems? Son los chicos mejores que las chi -
cas? No, no contestis todos a la vez. De uno en uno.
CHICO. Pues claro, los chicos son mejores que las chicas.

PROFESORA. Quieres decir en todas las cosas o slo en algunas? CHICO.
Son mejores que las chicas en depones.
CHICA. Son mejores que las chicas en algunos depones, quizs, pero hay oros
deportes, como el voleibol, en el que nosotras podemos ser mejores que vosotros.
CHICO. Hay miles de chicos que son mejores que las chicas en los deportes de
chicas.
CHICA. Quizs lo sean algunos, pero en la mayora de los depones de chicas, la
mayora de las chicas son mejores que la mayora de los chicos.
CHICO. De acuerdo, pero en la mayora de los depones de chicos, la mayora de los
chicos son mejores que la mayora de las chicas.
CHICA. Ests diciendo que hay algunas chicas que son mejores que muchos chicos
incluso en deportes de chicos?
CHICO. Podra ser.
CHICA. Entonces no es verdad lo que dijiste al principio, que los chicos son mejores
que las chicas!
La conversacin pas de este tema a otros diferentes, pero el punto en cuestin debe
haber quedado claro para todos los alumnos de la clase. Haban empezado con
afirmaciones absolutamente demoledoras, haciendo tanto los chicos como las chicas
generalizaciones tremendas sobre todos los chicos y todas las chicas. Pero
gradualmente tuvieron que admitir excepciones. Y gradualmente cada bando tuvo
que adoptar una actitud ms basada en los hechos, ms objetiva, ms imparcial,
respecto a las fuerzas relativas de los chicos y las chicas. Compararon actitudes y
opiniones, intercambiaron opiniones tendenciosas, pero el resultado fue una especie
de consenso, tomando cada nio una posicin menos sesgada que la que tena al
principio.
Descubrir la coherencia
Sin duda estar de acuerdo en que sera muy tonto el que alguien dijera algo parecido a
esto:
Goliat era muy grande
Israel no era muy grande
Por tanto, Goliat era ms grande que Israel.
El problema con el razonamiento anterior es obviamente que Goliat era grande
comparado con otras personas, mientras que Israel no era grande comparado con
otras naciones. Por lo tanto, grande significa algo diferente en ambos casos. La
persona que estaba hablando no ha utilizado coherentemente la palabra grande.

O imagnese que hubiera alguien tan tonto como para decir esto:
Todos los animales racionales son hombres
Pero las mujeres no son hombres
Por lo tanto las mujeres no son animales racionales
Una vez ms se ha utilizado una palabra de forma incoherente. En el primer caso,
hombre se utiliza para referirse a los seres humanos. A continuacin se utiliza para
hablar tan slo de los varones. Por lo tanto, el razonamiento es invlido y carece de
lgica y la conclusin no se sigue. Consideremos a continuacin un tipo diferente de
incoherencia. Supongamos que alguien hace una afirmacin contundente como la
siguiente: Todo lo que sube, debe caer. Pero aade a continuacin: Desde
luego, enviamos cohetes al espacio y nunca vuelven. Probablemente no se ha dado
cuenta de que la segunda afirmacin contradice la primera. Y ya que la segunda es
verdadera, su primera afirmacin debe ser falsa. Una vez ms tenemos el problema
de una persona que adopta una posicin, pero luego no la mantiene. En efecto, es
tambin culpable de incoherencia.
Casos como los anteriores son ejemplos de un pensamiento descui dado. Cuando nos
damos cuenta de que hemos estado pensando en una manera negligente (y la
incoherencia es normalmente un buen ejemplo de negligencia mental), nos puede
hacer gracia, o nos puede avergonzar o ambas cosas. Pero no se debera animar a los
nios a ser incoherentes en su razonamiento, como tampoco se les anima a sumar y
restar de forma incorrecta. Qu pasara si algunos das, al sumar alguien dijera que
4 ms 5 son 9, pero otros das dijera que son 17 o quizs 3? Imagnese a esa persona
llevndole los asuntos en el banco.
Se debe alentar a los nios a que utilicen las palabras con cuidado desde que son muy
pequeos. Se les debera mostrar cmo puede cambiar el significado de las palabras
en una afirmacin o en un prrafo.

Junto a las incoherencias verbales,! existen tambin incoherencias entre las palabras y
las acciones y entr las acciones solas. Cuando un profesor le dice a un alumno que
est muy interesado por su bienestar, pero no le hace el menor caso, o si una persona
sujeta la puerta para que pases, pero te la deja caer en la cara en el ltimo momento,
vemos una incoherencia entre lo que se dice y lo que se hace o entre acciones que
muestra intenciones contradictorias. Estas incoherencias guardan una relacin con las
incoherencias verbales que acabamos de mencionar. Por ejemplo, se pueden
presentar por medio de contradicciones (El profesor estaba y no estaba interesado
por Lus. Me sujet y no me sujet la puerta.). Ensendoles a reconocer las
incoherencias verbales, se puede animar a los nios a que perciban las incoherencias
que afectan a las acciones como tales incoherencias.
Desde luego, no todas las incoherencias son perturbadoras o problemticas. El payaso
que pone el pie izquierdo encima de una silla para a continuacin atarse los cordones
del zapato del pie derecho o el cmico que jura que su prximo chiste es verdadero son
ambos expertos en la presentacin de incoherencias divertidas. Y sesudos filsofos nos
han embrollado con tipos muy especficos de incoherencias llamados paradojas desde
el mismo comienzo de la filosofa. Aprender a reconocer las incoherencias exige una
conciencia creciente de que la necesidad de ser coherentes no es siempre adecuada;
implica el reconocimiento de cundo ser incoherentes es confuso, engaoso e incluso
fraudulento, y cundo es divertido o profundo.

Descubrir la capacidad, de ofrecer razones en favor de las creencias
Digamos que has estado teniendo problemas para llegar puntual a la escuela. Tu
despertador se ha roto y la batera del coche se ha descargado. La directora te
pregunta si esperas llegar pronto a la reunin de profesores que tendr lugar maana
a primera hora y t contestas: Creo que s. La directora te sorprende
preguntndote por qu piensas que esta vez vas a llegar pronto. T respondes:
Porque he arreglado el despertador y he puesto una batera nueva en el coche, y no
se me ocurre otra razn por la que pueda llegar tarde. Se te ha exigido razonar tu
creencia y lo has hecho.
Normalmente, desde luego, nadie te exige que razones tus creencias. Pero algunas
veces no puedes evitar que alguna de tus creencias se venga abajo. Imagnate que
maana por la maana, totalmente convencido de que por fin vas a llegar pronto al
colegio, te das cuenta de que tienes una rueda pinchada. Qu pasa con tu creencia de
que vas a llegar a tiempo
0
No puedes seguir contando con ello, porque no hay otro
medio de transporte. En otras palabras, ahora no .tienes ninguna razn para seguir cre-
yendo que llegars puntual al trabajo, por lo que ya no puedes creerlo. Desde luego
puedes conservar la esperanza de que quizs alguien pase por casualidad por donde
tu ests y te lleve, pero no hay ninguna razn para que creas que de hecho eso va a
ocurrir.
Muchas de tus acciones y pensamientos dependen de tus creencias. Vas a la escuela
todos los das porque crees que seguir all y vuelves a casa todos los das porque
crees que tu casa sigue en su sitio. No haras muchas de las cosas que haces
habitualmente si no fuera porque crees que las cosas son como son.
Pero esto es slo una razn ms para que tus creencias estn lo mas fundadas posible.
Una buena forma de comprobar su fundamentacin es ser capaz de ofrecer razones o
evidencias que las sustenten. Tus creencias son el fundamento de todo tu horizonte
vital y de tu manera de vivir. A quin le gustara que los fundamentos de sus
creencias fueran endebles?

En resumen, existen tres razones claras para ser capaces de ofrecer razones. En-
primer lugar, es bueno saber que tus creencias son slidas y fiables, porque todos
los das tienes que actuar basndote en ellas. En segundo lugar en una discusin
es posible que se pongan a prueba tus creencias. Gracias a discusiones anteriores
estars preparado para responder a esas exigencias. Y en tercer lugar, puedes
tener buenas razones para una creencia concreta, pero pueden ser todava
insuficientes para creerlo as. Es difcil decir cuntas razones son necesarias para
considerarlas suficientes, pero, obviamente, cuantas ms tengas, mejor.
Descubrir la globalidad
A una persona no le basta con tener ideas fundamentadas sobre este o aquel
tema, o una creencia sobre esto y una conviccin sobre aquello, pues es posible
que todas aquellas pequeas piezas y fragmentos no conduzcan a nada. La gente en
general quiere un conjunto organizado de creencias e ideas, un cuerpo de pensamiento
pensamientos y valores que de algn modo estn relacionados y en el que pueda
confiar en sus actos futuros. Por lo tanto, es preciso animar a los jvenes no slo a
que amen y respeten las ideas, no slo a que quieran que sus ideas estn fundadas
y sean razonables, sino tambin a establecer relaciones entre ideas, a ver cmo
estn conectadas entre s y convergen y se apoyan entre s. Slo de esa forma una
persona podr empezar a construir una red de pensamientos con la que siempre
podr contar y le ser til.
El profesor puede ser de gran ayuda en este problema. Tiene una experiencia del
mundo de la que generalmente carecen los nios; sabe bastante de cmo las cosas
que marchan en el mundo se relacionan entre s. As pues, puede servir de gua a
los nios preguntndoles si pueden ver las conexiones (en los casos en los que l
ve la conexin pero ellos no la ven) y ayudndoles a relacionar sus ideas con las
cosas que suceden en sus vidas y en el mundo en el que viven. Puede ayudarles,
cuando parecen ir a tientas, sugirindoles conexiones y posibles implicaciones y
consecuencias de sus ideas. Puede intentar colocar sus pensamientos en algn tipo
de contexto que permita que sus ideas tengan ms sentido para ellos, pues
cuanto ms comprensivo es el contexto de una idea, ms rico ser el sentido de esa
idea. Muchas de las cosas que haces habitualmente si no fuera porque crees que
las cosas son como son. Pero esto es slo una razn ms para que tus creencias estn
lo mas fundadas posible. Una buena forma de comprobar su fundamentacin es ser
capaz de ofrecer razones o evidencias que las sustenten. Tus creencias son el
fundamento de todo tu horizonte vital y de tu manera de vivir. A quin le gustara
que los fundamentos de sus creencias fueran endebles?

En resumen, existen tres razones claras para ser capaces de ofrecer razones. En-
primer lugar, es bueno saber que tus creencias son slidas y fiables, porque todos
los das tienes que actuar basndote en ellas. En segundo lugar en una discusin
es posible que se pongan a prueba tus creencias. Gracias a discusiones anteriores
estars preparado para responder a esas exigencias. Y en tercer lugar, puedes
tener buenas razones para una creencia concreta, pero pueden ser todava
insuficientes para creerlo as. Es difcil decir cuntas razones son necesarias para
considerarlas suficientes, pero, obviamente, cuantas ms tengas, mejor.
Descubrir la globalidad
A una persona no le basta con tener ideas fundamentadas sobre este o aquel
tema, o una creencia sobre esto y una conviccin sobre aquello, pues es posible
que todas aquellas pequeas piezas y fragmentos no conduzcan a nada. La gente en
general quiere un conjunto organizado de creencias e ideas, un cuerpo de pensamiento
pensamientos y valores que de algn modo estn relacionados y en el que pueda
confiar en sus actos futuros. Por lo tanto, es preciso animar a los jvenes no slo a
que amen y respeten las ideas, no slo a que quieran que sus ideas estn fundadas
y sean razonables, sino tambin a establecer relaciones entre ideas, a ver cmo
estn conectadas entre s y convergen y se apoyan entre s. Slo de esa forma una
persona podr empezar a construir una red de pensamientos con la que siempre
podr contar y le ser til.
El profesor puede ser de gran ayuda en este problema. Tiene una experiencia del
mundo de la que generalmente carecen los nios; sabe bastante de cmo las cosas
que marchan en el mundo se relacionan entre s. As pues, puede servir de gua a
los nios preguntndoles si pueden ver las conexiones (en los casos en los que l
ve la conexin pero ellos no la ven) y ayudndoles a relacionar sus ideas con las
cosas que suceden en sus vidas y en el mundo en el que viven. Puede ayudarles,
cuando parecen ir a tientas, sugirindoles conexiones y posibles implicaciones y
consecuencias de sus ideas. Puede intentar colocar sus pensamientos en algn tipo
de contexto que permita que sus ideas tengan ms sentido para ellos, pues
cuanto ms comprensivo es el contexto de una idea, ms rico ser el sentido de esa
idea.

De este modo, el profesor se dar cuenta de que los nios siguen con intensidad
cada cada episodio de las novelas filosficas, pero esa misma intensidad puede
terminar bloqueando los recuerdos de episodios anteriores de la novela. El profesor
debe, haciendo preguntas, incitarles a que vean las conexiones entre lo que sucedi
antes y lo que viene a continuacin. Posiblemente no existe mejor preparacin para que
un nio pueda desarrollar una adecuada concepcin del propio yo que relacionar el
presente con el pasado y el futuro para conseguir verlos como una vida continuada.
Como adultos, debemos ser conscientes de lo diferente que es la experiencia del
mundo que tiene un adulto y la que tiene un nio. Un nio normalmente siente el
impacto de una situacin en su totalidad, experimentndola como feliz o miserable,
como amistosa o como hostil, como amenazadora o como acogedora. Pero en general
los nios no analizan mucho las situaciones. Por otra parte, los adultos, que ya han
aprendido las relaciones y conexiones que existen entre las cosas, perciben las
diversas caractersticas de una situacin aisladamente.
As, las personas mayores tienden a creer que el nio debera percibir de la misma
manera que el adulto, centrando su atencin en detalles aislados, para llegar, parte a
parte, a poner juntas todas las piezas de la situacin. Pero lo que ms bien necesita
poder hacer el nio es explorar la situacin, descubrir las partes que la forman,
separarlas unas de otras \ y comprender las relaciones que mantienen entre s. Un
adulto que insiste en empezar por las partes y llegar al final al todo est trabajando justo
en contra de la inclinacin de los nios a empezar por el todo y a continuacin
distinguir entre las partes.
En otras palabras, lo nios tienen una inclinacin natural a ser especulativos y
globalizadores ms que analticos y sensibles a las diferencias. Lo mejor que puede
hacer el profesor es construir a partir este sentido natural de la totalidad que piden los
nios, mientras que al mismo tiempo les ayuda a descubrir cmo se genera una
totalidad.

Descubrir situaciones

ltimamente se habla mucho de ensear a los nios a tomar decisiones, porque se da
por supuesto, al menos en algunos ambientes, que los nios deberan ser decididos,
de la misma manera que los jefes de polica, los entrenadores de ftbol o los
ejecutivos de las empresas. Ahora bien, no cabe duda de que en una situacin en la
que es necesario elegir, el nio debera ser capaz de hacer su eleccin de la forma ms
inteligente posible. Con toda seguridad, si el nio tiene la oportunidad de elegir
entre diferentes tipos de juegos, o entre diferentes libros para leer, o diferentes
actividades y no lo hace, entonces el nio no est sacando provecho de las
oportunidades que se le presentan.

Por otro lado, si se les fuerza a tomar decisiones en situaciones en las que sera mejor
esperar d ver cmo se desarrollan los acontecimientos, o hasta que se pueda disponer
de ms datos, entonces es muy posible que el nio termine hacindose ms dao que
beneficio por tomar decisiones prematuras. Con frecuencia se presentan al nio
situaciones tan escuetas y esquemticas, tan despojadas de detalles, que a cualquiera
le resultara muy difcil tomar una decisin razonada basndose en los pocos datos
que se tienen. Sin embargo, se dice que a los nios se les ofrece una prctica en la
toma de decisiones presionndoles para que se imaginen mentalmente cmo
actuaran en semejantes situaciones. Pero exagerar la importancia de la decisin
equivale a exagerar la importancia del producto en menoscabo del proceso. Hay que
ayudar a los nios a que capten la situacin en la que hace falta decidir y a leer
correctamente las caractersticas de dicha situacin. Si los nios lo han hecho as, es
posible que la decisin que deban tomar sea ms fcil y ser sin duda mejor gracias
a su comprensin de la estructura y de las exigencias de la situacin.
Este programa de pensamiento filosfico presenta al nio de vez en cuando
situaciones morales concretas. Por ejemplo, Dale tiene el problema de saludar
o no saludar la bandera;-Anne trata a su amiga Suki como si fuera un objeto
interesante que se puede ensear a los familiares; Bill Beck arroja una piedra
a Harry; Lisa acusa a Mickey de robar una cartera. Pero no se les pide a l os
nios que estn leyendo el relato que digan lo que ellos haran si fueran los
personajes de la novela. Ms bien se les deja libertad para discutir, analizar,
interpretar y explorar las complejidades de esos dilemas morales. De esa forma,
los nios pueden llegar a ser sensibles ante las sutilidades y matices de las
situaciones que aparecen en el libro. Y a lo largo de este proceso, es posible
que lleguen a ser ms conscientes del carcter moral de las situaciones que se
encuentran en su vida cotidiana.

La filosofa no es un curso de autoformacin en la toma de decisiones. De hecho es
posible que resulte ms difcil decisiones cuando se ha ampliado el abanico de
alternativas ent r e las que elegir, y no se ha reducido el tema a tomar una decisin
entre dos posibles maneras de actuar.
Uno de los procedimientos que podran ser tiles sera el hacer que los nios
representaran (quizs al est i l o de las pantomimas para proporcionarle el aire cmico
del circo mudo) situaciones como las siguientes: una mujer con un montn de nios
traviesos subiendo a un autobs lleno de gente conducido por un conductor irritable;
o un par de dependientes de un bar intentando servir refrescos a dos autocares de
nios en vacaciones de verano; o la vida familiar de una profesora intentando
corregir y calificar unos ejercicios en su casa mientras sus propios hijos estn ar-
mando folln alrededor. Hay muchsimas situaciones semejantes que se pueden
improvisar; lo importante es que los nios se identifiquen con ellas e incluso las
representen sin insistir en la necesidad de tomar decisiones. Dejemos que lleguen las
decisiones, si hace falta, brotando naturalmente de la propia situacin, sin nerviosismo ni
una toma de conciencia explcita. En resumen, merecer la pena no dar demasiada
importancia a la toma de 'decisiones, y concentrarse por el contrario en preparar a los
nios para la vida cotidiana incitndoles a que participen en situaciones imaginarias en las
que se pone el nfasis en percibir los matices.

Los nios que han desarrollado la capacidad de evaluar las situaciones, comprendiendo
su carcter, teniendo imaginacin respecto a lo que se podra hacer para mejorar los
aspectos pocos satisfactorios y teniendo coraje para realizar alternativas que les
parezcan ms razonables y plausibles, no necesitan un curso de clarificacin de valores
o de toma de decisiones porque ya estn preparados para ser individuos
responsables.
Descubrir las relaciones parte-todo
Intenta imaginarte a ti mismo en la situacin de un nio en la escuela. Hay muchas cosas de
la vida diaria en la escuela que tienen pleno sentido para los nios. Quizs al frente de esos
momentos de intenso significado se encuentran aquellos en los que lo que uno hace se vive
como formando parte de un cuadro ms amplio.
Por ejemplo, ests actuando en una obra de teatro. Slo te toca decir unas pocas lneas.
Pero lo que hace que esa parte sea tan importante para ti es el que la ves como parte de
la obra, como un todo. El sentido de las lneas que tienes que leer depende
completamente de lo que dicen los dems actores de la obra. Captas esto con tanta fuerza
que incluso puedes llegar a aprenderte todas las partes pues eso te permite apreciar ms
completamente el sentido del todo y el sentido de tu parte dentro de ese todo.
Digamos que eres miembro del equipo de bisbol del colegio, hiedes estar suspirando por
que te toque batear. Pero cualquiera sabe la diferencia que hay entre estar en el campo t
solo con un bate y una bola, una experiencia bastante insulsa, y salir durante el partido, lo
que resulta sumamente excitante. Cada jugador se fija en lo que hacen los dems y de esa
forma cada jugador empaliza con todos los jugadores de los dos equipos. Cuando te toca
salir a batear, percibes cmo todos los jugadores estn jugando contigo y sientes el
plan que ha preparado el que te lanza la bola. Al mismo tiempo, los dems jugadores de
tu equipo estn viviendo tus experiencias en la posicin de batear como si estuvieran
dentro de tu piel. Has aprendido a sentir las expectativas que todos los dems tienen
puestas en t. Captas tu papel como bateador en trminos del significado que tiene para
todos los que estn implicados en el juego y en trminos de las relaciones que tu papel
guarda con el partido en s mismo.
O quizs eres miembro de la orquesta del colegio. Tu parte en el concierto del colegio
puede ser insignificante, pero es indispensable. Quizs slo tengas que tocar una nota
con tu instrumento, pero toda la pieza de msica se resentira gravemente si no lo
consiguieras. Una vez ms cada interpretacin es valorada por el msico y por todos
los miembros de la orquesta y por el auditorio como una totalidad en la que cada parte
tiene > sentido en trminos del conjunto del que forma parte y cada obra como entidad
especfica saca su sentido de las interpretaciones .individuales de las que se compone.
Existen as: muchos ejemplos en la vida cotidiana de una escuela en los que
aprendes las relaciones parte-todo. Desgraciadamente, existen otros muchos
momentos en un da normal de clase en los que lo que ests haciendo parece
completamente desgajado de un cuadro ms amplio, en el caso de que exista algo
semejante, y no parece que seas capaz de comprender lo que ests haciendo y por
qu lo haces. En un da de colegio bien integrado habra pocas experiencias de ese
tipo. Comprenderas la relevancia de cada tema para tu educacin global y
comprenderas cada paso en el aprendizaje de una materia como un paso necesario
en el aprendizaje de esa materia. Apreciaras las razones que fundamentan el alternar
entre actividades intelectuales y fsicas, entre actividades disciplinadas y creativas,
entre trabajar con los dems y trabajar t solo y entre periodos de accin y de
reflexin.
Cmo contribuye la comprensin de las relaciones parte-todo al logro de los
cuatro objetivos enumerados al principio de este captulo: mejora de la capacidad de
razonar; desarrollo de la creatividad; crecimiento personal e interpersonal; y
desarrollo de la comprensin tica?

Desarrollo de la capacidad de razonar. Si se enseara a razonar como si se tratara
simplemente de los principios y reglas de la inferencia lgica, sera una materia rida
que provocara el rechazo de muchos estudiantes. Si, por otra parte, se presenta el
descubrimiento del razonamiento en el marco de una novela infantil y si se hace ve-
que el razonamiento que se est aprendiendo entonces es vlido en el contexto ms
amplio de la vida de una persona, la adquisicin de los principios del razonamiento
puede ser mucho ms atractiva. Esto no quiere decir que aprender y aplicar reglas a
un tema simplemente como un juego que t puedes dominar no pueda ser ameno en y
por s mismo. Pero para muchos nios no resulta sencillo ver los principios de la
lgica como un juego y la consecuencia ser que encontrarn el estudio de la lgica
bastante aburrido. Ms an, cundo los nios descubren que el razonamiento
aprendido en una clase puede ser aplicado en otras clases, que no se limita a un tema o
disciplina sino que es tan til en el patio de juegos y fuera de la escuela como en la
escuela, entonces el efecto de lo que estn haciendo al estudiar el razonamiento llega
a ser muy excitante.
Desarrollo de la creatividad. La verdadera definicin de una relacin esttica es la de
una relacin de las partes con el todo, o del todo con las partes. Estar implicado en el
arte, ser un creador de una obra de arte, es estar implicado en la organizacin de
partes en todos. Es obvio que sin sensibilidad para esta caracterstica esencial de las
obras de arte, se puede dificultar muchsimo el desarrollo de las capacidades creativas
del nio. Debemos insistir en que los nios ms pequeos, entre los dos y los siete
aos, muestran una gran habilidad en el manejo de relaciones parte-todo, habilidad
que desgraciadamente tiende a perderse segn van avanzando hacia la pre-
adolescencia. En esos; momentos, la obsesin por los detalles conduce a una carencia
de organizacin global y con frecuencia se pierde el sentido de la proporcin. Se
relaciona esta carencia por una parte con la confusin que en ese momento se produce
en la mente del nio al haber perdido los esquemas infantiles y por otra parte con los
problemticos esquemas de la adolescencia que se le presentan al nio. Si el da
escolar estuviera lleno de relaciones parte-todo significativas y si los profesores en su
enseanza prestaran una atencin especial a la relacin que guardan los fragmentos
de conocimiento con el contexto ms amplio de la experiencia de un nio, sera
entonces posible que la comprensin de las relaciones parte-todo siguiera un proceso
acumulativo en lugar de ir disminuyendo.
Crecimiento personal e interpersonal. La confusin que experimenta un nio acerca de
su identidad personal, su futuro profesional, su modo de vivir cuando sea mayor, las
expectativas familiares, las relaciones con los compaeros, la ambivalencia deja
educacin y otras cosas ms, slo se puede disipar si se anima al nio a que reflexione
y analice la orientacin fundamental de su propia vida. Pero cmo se hace esto? Si
Filosofa para Nios fuera tan slo un programa de lgica o de pensamiento, crtico
obviamente no podra ayudar al nio a disipar esa confusin. Pero es mucho ms
que eso. Implica un dilogo sobre temas y conceptos, con los que los nios estn
luchando para darle sentido, a lo que se aade el situar al nio ante perspectivas
alternativas que han sido elaborados por filsofos de tiempos pasados. Se pide a los
nios que sean naturales, pero qu es ser natural? Se les dice que sean ellos
mismos, pero quines son ellos? Se les alienta para que aprendan y respeten las
costumbres de la sociedad, pero que son las costumbres?
Los nios experimentan una necesidad de reflexionar sobre aspectos claves del perodo de
vida por el que. Estn pasando en esos momentos. Nos equivocamos si pensamos que
vamos a poder dejar a un lado los problemas de los nio simplemente dndole unas
cuantas recetas para un expeditivo comportamiento social y personal, cuando el
nio no puede entender las palabras que aparecen en esas recetas. Los adultos
ofrecen explicaciones y a veces simplemente rdenes a los nios dando por supuesto
que los nios entienden las palabras y las ideas que aparecen en esas explicaciones y
rdenes. Pero no podemos dar por supuesto nada semejante, El nio siente que el
lenguaje y los conceptos que emplean los adultos cuando le presentan una
concepcin del mundo o cuando le ofrecen unas orientaciones sobre cmo debera
actuar en ese mundo, forman ntimamente parte del mundo de los adultos. La filoso-
fa de la vida que a una generacin mayor le gustara que aceptara la generacin
siguiente se convierte en algo sospechoso para esa generacin ms joven debido a
los trminos en los que se presenta esa filosofa de la vida. Es por eso por lo que los
nios quieren saber constantemente lo que queremos decir cuando utilizamos este
trmino o aquel otro: les i nteresan no slo las palabras en s mismas, sino las creencias
que empapan esas palabras, creencias que no estn dispuestos a aceptar sin ms
explicaciones. Filosofa para Nios se toma en serio animar a los nios para que
piensen por s mismos y les ayudar a descubrir los rudimentos de su propia filosofa de
la vida. Al hacer esto, ayuda a los nios a desarrollar un sentido ms slido de sus
propias vidas.
Desarrollo de la comprensin tica. Al principio de esta seccin hemos ofrecido
ejemplo de relaciones parte-todo en una obra de teatro, un partido de bisbol y una
interpretacin musical. En cada uno de esos ejemplos se da una comprensin explcita o
implcita de qu entendemos por un comportamiento bueno o correcto en esos casos. El
director de la obra pondr objeciones a la lectura de un prrafo realizada por un actor
diciendo: No, eso no es .as; no lo ests diciendo bien. El entrenador de bisbol le
explicar al jugador la diferencia que hay entre balancear bien el propio cuerpo al batear
o balancearlo mal. El director de la orquesta criticar la forma en que un grupo de
msicos ha interpretado una seccin de la obra una vez tras otra, hasta que al final
diga: Eso es! Esta vez os ha salido muy bien. \Perfecto Es muy instructivo el que
todos IQS implicados puedan comprender y apreciar lo apropiado del uso de la palabra
bien en estos casos. Se comprende que -en cada uno de los ejemplos lo que est
bien no est bien cu si mismo, sino que est bien en trminos de la relacin que una accin
guarda con el contexto del que forma parte.
Al animar a los nios a que desarrollen una comprensin tica, debemos ayudarles a
descubrir las relaciones que existen entre los que se proponen hacer y la situacin en la
que se proponen hacerlo. Se les debe incitar a que se fijen en las relaciones como se
fijarn en cualquier elemento parcial para opinar si es apropiado en un conjunto ms amplio.
As, se debe sensibilizar a los nios ante los aspectos ticos de una situacin de tal
manera que empiecen a sentir que lo que van a hacer es o no es apropiado cuando se
estn preparando para actuar.

MODULO
II

FILOSOFIA PARA NIOS

LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO COMO HERRAMIENTAS BSICAS PARA
EL DESEMPEO ACADMICO *
Jos C. Portilla G. (MXICO)

Para la justificacin de este ensayo abordo uno de los fines educativos, el de que la
educacin tambin consiste en procurar el desarrollo de las habilidades de la mente; y
por ello el maestro debe saber cmo estructurar la mente del estudiante mediante un
aparato conceptual mediante el desarrollo de habilidades del pensamiento para lograr
dos de las necesidades bsicas de aprendizaje: Primero, la claridad de pensamiento y
segunda la comunicacin efectiva. Estas dos necesidades son las herramientas bsicas
para construir un pensamiento crtico y creativo para la educacin superior. Las
habilidades de la mente en cuanto fenmenos mentales tienen una estructura
lingstica que se usa para describir los motivos, las creencias, los deseos. Las
personas sensatas tienen razones que justifican y causan las acciones humanas. Si
esto es verdad, entonces la educacin debiera estar interesada en el desarrollo de
habilidades de la mente, ya que con stas, est la posibilidad de justificar razonable-
mente te las opiniones, los deseos y decisiones. Esta experiencia conciente de
razones)' motivos es un proceso mental. Ayudar a que ese proceso mental se desarrolle
por la educacin, debiera ser uno de los fines educativos. Lograr una claridad de
pensamiento y una comunicacin efectiva. en cuanto necesidades bsicas de
aprendizaje sealados por CONALTE, slo toma realidad cuando ]a educacin ayuda al
desarrollo de las habilidades de la mente. En estas dos necesidades bsicas de
aprendizaje, el proceso mental aparece en la fuerte relacin de la Lgica con la claridad
de pensamiento as como tambin parece en ]a relacin del lenguaje con !a comu-
nicacin efectiva. La gramtica establece reglas con las cuales hay que conformar las
ideas si se desea establecer una buena y razonable Comunicacin, y la lgica
establece normas que se aplican cuando se desea razonar bien. Razonar bien es una
Habilidad para comunicar efectivamente nuestro pensamiento.
En particular esta idea de procurar el desarrollo de habilidades de la mente esta muy
relacionada con el ideal de los perfiles de desempeo y con las necesidades bsicas de
aprendizaje sealados en el documento Perfiles de desempeo para preescolar,
primaria y secundaria de CONALTE. De las seis categoras establecidas en ese
documento, este ensayo se centra en dos de carcter instrumental: claridad de
pensamiento comunicacin efectiva. Sobre la importancia ('.e estas dos categoras en
relacin al desarrollo de habilidades de la mente como bases para la vida acadmica
universitaria y profesional. es el presente ensayo.

De la claridad del Lenguaje hacia la racionalidad

Ahora bien, la capacidad de razonar clara v correctamente se relaciona con dos clases
de conocimientos: el conocimiento formal y el conocimiento emprico. Estas dos formas
de conocimier1lo estn presentes en las ciencias y en las humanidades. La pregunta:
qu clase de entrenamiento se necesita para producir un hombre educado en las dos
necesidades bsicas de aprendizaje?, supone que la educacin debe proporcionar tres
fines: a) un conocimiento til, b) una mente racional y e) un cambio del educando en ser
ms humano.
El entrenamiento para producir estos tres fines supone una o varias metodologas
pedaggicas. Primero, si se considera la necesidad de proporcionar un conocimiento
til a los nios -sin perder la perspectiva de las dos necesidades bsicas en relacin al
pensamiento crtico r creativo- cmo transmitir los conocimientos y conceptos que
sern tiles para la vida acadmica posterior? Segundo si se quiere producir un
educando con un pensamiento claro y con ello una mente racional, cules habilidades
y cmo hay que desarrollarlas?, Tercero, si se desea educar a una persona para ser
ms humana en la medida en que tenga razones para creer, aceptar y justificar los
valores ticos, morales y polticos, entonces Con qu metodologa didctica se pueden
ensear los valores y las justificaciones racionales que el educando deber dominar
para que l acepte percibir y optar por otras actitudes? Ahora bien, estos tres fines
relativos a las dos necesidades o herramientas bsicas mencionadas tambin en el
documento Hacia un nuevo modelo educativo I presuponen en los nios y adolescentes
de secundaria la experiencia de la racionalidad si la educacin en este nivel tiene como
fin preparar al estudiante, mediante estas dos l1erramientas bsicas, a que ms tarde,
en la educacin superior, desarrolle el pensamiento crtico y creativo; pero, adems. si
se desea educar hombres para la democracia y la justicia no es verdad que se
necesita adquirir la sabidura como uno de los ms altos valores elementales de la
educacin? y no representa esa sabidura un valor alta mente humano? Aqu hay una
relacin entre sabidura y racionalidad, entre racionalidad pensamiento claro, entre
pensamiento claro y pensamiento lgico, entre pensamiento lgico, le guaje y realidad.
La sabidura y !a ciencia no se dan sin racionalidad, y esta no se da sin el lenguaje
lgico natural o matemtico. Luego la posibilidad de ser ms humano tambin se basa
en la racionalidad y los valores En la relacin sabidura, racionalidad, pensamiento
razonado, cuando se desarrolla la habilidad en la lectura a travs de la primaria y
secundaria, debiera ser. por ejemplo, para comprender mejor el cdigo de la
Constitucin Mexicana. Posiblemente con esto se asegurar la mayor lealtad para el
pas. Si se desarrolla el ejercicio de los derechos humanos, quiz se ir a las urnas ms
racionalmente y se evaluar l quienes escogen como representantes. Si se desean
estos desarrollos para el progreso social, entonces no hay que dar descrdito a una
educacin humanista en nuestras escuelas. Este ensayo no quiere desacreditar la
importancia del aprendizaje afectivo, de crear un clima educativo" para la comprensin
y aceptacin de los valores, sino afirmar que en la intercomunicacin de va]ores
aparece la racionalidad y en fomento de una educacin humanista., es decir, la
posibilidad del hombre sabio en sentido socrtico.
Sin embargo, la ciencia y la tecnologa permean a nuestra moderna civilizacin. Si la
tecnologa, hallada de la ciencia, ha creado la posibilidad de un bienestar humano.
tambin ha creado la posibilidad de actitudes negativas.
Acaso la racionalidad de los valores humanos no es menos importante para el
bienestar social que el desarrollo tecnolgico? Y no es menos importante encaminar a
los nios en el pensamiento crtico y creativo para que ellos, --a] estar en la vida
acadmica universitaria o profesional, e incluso en la vida de trabajo-, encuentren lo
irracional o racional de os discursos polticos, morales o religiosos? Si los fines de la
sociedad consisten en buscar un mejor estndar de vida entonces la educacin
favorecer el estudio de diversos lenguajes y mtodos para afrontar problemas de
implicacin cientfica y/o tecnologa y mtodos formales como estructuras que
organizan y relacionan }as cosas entre s y el conocimiento que de ello se deriva ,1.
Pero ese progreso. social se logra cuando, adems de los conocimientos que
proporcionan las ciencias sociales y naturales, tambin se logran las capacidades de
ser ms crtico y creativo. Desarrollar estas capacidades en los adolescentes es un
desafo para todos los que estamos inmersos, de alguna manera, en la educacin.
Y as como el fin de la educacin en el espritu humanstico es hacer mejores hombres,
tambin el fin de la educacin en el espritu de la ciencia es hacer del estudiante un
verdadero pensador, una persona ms razonable. Si las necesidades bsicas de
aprendizaje piden la habilidad de claridad de pensamiento, entonces se implica la ad-
herencia al pensamiento lgico como una parte integral del pensamiento cientfico y -en
relacin a la educacin humanista la formacin del pensador busca entender las
implicaciones de los valores y las decisiones. Ensear a un nio por qu la 1ealtad a ]a
patria debe ser deseada, o ensear por qu en un saln de clases se deben tomar
decisiones, es una destreza poco usada en el aula. Esto desde luego es un sentido de
responsabilidad inherente a un pensamiento honesto. Comunicar el espritu de la
ciencia y desarrollar las habilidades del pensamiento para usar y aceptar los valores,
debera estar entre los principales fines de la educacin en nuestro pas. A esto se
refiere los perfiles de desempeo en concreto al punto 2.3 de CONALTE".
El siguiente esquema ayudar a aclarar la relacin de las ideas expuestas hasta aqu:
A/l. Si hay una claridad de pensamiento y hay comunicacin efectiva,
ENTONCES:
2. Hay posibilidad de pensamiento crtico y creativo.
B/3. Si hay pensamiento crtico y creativo.
ENTONCES:
4. Hay racionalidad
C/5. Si hay racionalidad ENTONCES:
6. Hay la posibilidad de ser ms humano, de tener el espritu de la ciencia y de ser
ms sabio en sentido socrtico.

Pero no se puede lograr ni A ni B.. ni C, si antes no hay un entrenamiento en el
desarrollo de !a mente particularmente en el dominio del lenguaje y del razonamiento

La relacin entre Filosofa y educacin para pensar y escribir mejor

Lo que s es cierto, que puede ser verificado, que muchas disciplinas contienen
habilidades genricas del pensamiento
Por ejemplo, en una clase de Biologa o Ciencias Naturales o de Historia se puede pedir
a los alumnos que hagan definiciones y conexiones, incluso que elaboren una
taxonoma. Puede pedrseles una habilidad genrica ms compleja, por ejemplo, que
expliquen por qu naci el movimiento de independencia en Mxico?, Ntese que al
hacer esta explicacin slo basta con recordar y no se le pide la memorizacin exacta
de quines hicieron la Independencia. Sin embargo. la explicacin supone el desarrollo
de un pensamiento organizado y la habilidad de transmitir su propio pensamiento. Esto
se identifica con dos de las habilidades que seala B. Bloom: en concreto: Anlisis y
Evaluacin.
El haber comprendido a Benjamn Bloom significa que el profesor ha adquirido esas
habilidades sealadas en la taxonoma de Bloom y que son muy semejantes a lo que
ahora en el pro" grama de Filosofa para nios en 28 pases, se seala como
taxonoma. La diferencia es que Bloom tiene como meta, la produccin de juicios; y
Filosofa para nios tiene como fin, el pensamiento crtico creativo en los nios.
La produccin de juicios en Bloom es un proceso que parte de otros juicios. Tambin el
nivel de evaluacin de Bloom supone habilidades de pensamiento. Parece que entre el
nivel de evaluacin de Bloom ,. las habilidades de racionamientos, como mtodos para
el pensamiento crtico y creativo, no hay diferencia. Se ha mencionado en este ensayo
que Bloom tiene como meta la produccin de juicios. Se espera que el ejemplo
siguiente aclare el concepto de Produccin de juicios. En primer lugar hay que decir
que los juicios hechos por la mente se comunican mediante enunciados o
proposiciones. Un juicio se puede sostener que es verdadero slo bajo una o varias
evidencias confiables, Por tanto, las preposiciones que expresan a los juicios pueden
ser falso o verdadero. Por ejemplo: aqu en esta mesa hay un gato rojo>>. En el caso
concreto en este saln de CENCH se trata de un juicio falso porque no hay tal gato. Sin
embargo, el pensamiento crtico est relacionado con la produccin de juicios en la
medida en que tambin el pensamiento crtico -en su parte ms elementales un
proceso de hacer conexiones entre diferentes juicios, Un ejemplo para ilustrar la
<<produccin de juicios de Bloom>> o habilidades bsicas para el pensamiento crtico
es el siguiente:
Primer juicio: Luis Miguel ha demando a Gloria Trevi.
Segundo Juicio: "Gloria Trevi est en dificultades econmicas.

Estos dos juicios pueden ser enlaza dos de manera que se encuentre otro juicio nuevo.
Para producir ese nuevo juicio se necesitan nuevas palabras- no nuevas ideas- que
posibiliten al nuevo juicio. Estas palabras claves son las conjunciones: Los dos juicios
anteriores enlazados con las palabras conjuntivas siguientes: Si... entonces, "pero...
no <<de aqu que>>, producirn un nuevo juicio, veamos cmo:
l. Si Luis Miguel demanda a Gloria Trevi, entonces ella estar en dificultades
econmicas.
2. Pero Gloria Trevi no est en problemas econmicos.

Del enlace lgico entre estas proposiciones se puede concluir que "Luis Miguel no
demand a Gloria Trevi. Esta ltima proposicin es la produccin de un nuevo juicio a
partir de otros. Sin embargo, el hecho de haber relacionado lingsticamente las
proposiciones del argumento y el de haber relacionado a stas, no representan la
habilidad creativa de construir un argumento sino la habilidad de aplicar la lgica formal.
Es un nivel de anlisis en la medida que se encuentra relacin entre proposiciones; y es
un ni,'el de evaluacin en cuanto se encuentra un nuevo juicio. Todava no hay
criticidad o creatividad. Lo que se mantendr es la relacin entre el dominio del lenguaje
y el dominio de pensamiento lgico, bases para el pensamiento crtico y creativo.
Ensear a los nios mtodos o formas de pensar ayudar a un mejor desempeo en la
vida acadmica. Matthew Lipman y Margaret Sharp, en su libro La Filosofia en el saln
de clases, dicen que el razonamiento es una habilidad bsica y relacionan esta
habilidad con el dominio del lenguaje as: <<Nadie sabe con seguridad como acontece
esto, pero el pensamiento est ntimamente conectado con el lenguaje que es amplia-
mente sospechoso que aprender a hablar. Aprender a pensar aprender a razonar estn
interrelacionados. Bien pudiera ser que la parte de la explicacin de cmo los nios
aprendan a razonar tiene que encontrarse observando cmo los nios aprenden a
hablar .
En el caso del pensamiento crtico es algo as como hacer filosofa. Este quehacer
sugiere conversacin, dilogo y una comunidad de cuestionamiento en el saln de
clases. Si al<<hacer filosofa>> en el saln de clases se desarrollan las habilidades de
razonamiento, creatividad, crecimiento personal e interpersonal tico -a partir de la
experiencia del mundo personal y social de los nios-, entonces aparece el significado
de los enunciados lingsticos referentes a esa experiencia. A continuacin se presenta
un ejemplo que va ms all del razonamiento:

PaP: No tires basura en la calle! Nio: Por qu no? Todos en la calle hacen eso,
hasta los automovilistas!
PaP: No es verdad que todos tiren basura, aunque muchos lo hacen.
Nio: Bueno, qu quieres decirme?
Pap: Por qu crees que la gente tira papeles en la cal1e?
Nio: No estoy seguro de ello. Quiz porque no piensan lo que hacen.
PaP: Es cierto, muchas veces no pensamos lo que hacemos e incluso no sabemos
qu consecuencias podran tener nuestros actos. Seguramente, algunas personas no
saben que el tirar basura perjudica a la naturaleza y a la vida social. Otros lo hacen por
ignorancia.
Nio: Bueno, si todos echramos papeles y basura la calle se vera muy fea.
PaP: Pero, qu pasa si tu echas basura?
Nio: Bueno, si la naturaleza y las calles se afean, entonces eso me afecta y mis
amigos se sentirn mal.
Pap: Me parece que has entendido, ahora procura actuar corno piensas.
Nio: Si todos acturamos en la calle con estos pensamientos, seguramente que la
ciudad sera ms hermosa y nos sentiremos mejor.
En este pasaje el pensamiento crtico a nivel de nio es 1) el de entender, 2) el de
encontrar razones y 3) el de conectar las razones con un hecho determinado. Esto
quiere decir que el nio ve los supuestos y las implicaciones del hecho concreto de
arrojar basura en la calle>>. Hay que aclarar que pensamiento crtico es el proceso
de evaluar ideas. Esta clase de evaluacin supone mtodos. Estos mtodos se
relacionan con el lenguaje con el pensamiento lgico, con el cuestionamiet1to y con el
planteo de problemas.
Entre las habilidades genricas de pensamiento se pueden considerar las siguientes:
Las que consisten en diferentes clases de razonamiento, de investigacin, de formacin
de conceptos, de formacin de proposiciones, por ejemplo: formular una tesis, una
hiptesis, un supuesto, una evidencia y la habilidad de traduccin. As, cuando a un
alumno se le pide la descripcin de lo que para l significa el movimiento de
Independencia de Mxico, la habilidad de concentracin y de organizacin de sus
pensamientos lo lleva a la formulacin de conceptos y a la relacin de estos enunciados
u oraciones lingsticas. Hasta aqu se puede ver que la habilidad bsica de hacer
inferencias es un elemento de pensamiento crtico para la lectura de comprensin, va
que muchas veces es necesario inferir lo que est implicado en un pasaje o en un
prrafo. Consideremos el siguiente ejemplo:

Cuando una mujer est embarazada, el feto es parte de su cuerpo. Las personas
tienen el derecho de hacer cualquier cosa con sus cuerpos. De aqu que una mujer
embarazada tiene el derecho a tener un aborto si ella lo desea .

Este pasaje es un ejemplo de que pudiera acontecer en un saln de clase a nivel de
preparatoria, A un nivel bsico de condiciones del pensamiento crtico es considerar si
hay relacin entre premisas y conclusin. Supongamos que la conclusin se desprende
de las premisas. Pero el pensamiento crtico va ms al1. El pensamiento crtico tratar
de evaluar cada proposicin. Qu opinara una jovencita sobre la primera proposicin
si el1a fue violada? Es verdad que ladas las personas tienen el derecho a hacer
cualquier cosa con sus cuerpos? Ya estamos en el pensamiento crtico. Cuando se
piensa crticamente, se juzga la precisin, la veracidad de las proposiciones y la solidez
del razonamiento. Una de las llaves para el dominio en el pensamiento crtico es la ha-
bilidad del cuestionamiento. Con estos ejemplos antes mencionados se puede ver que,
las habilidades de puntuacin. Lectura en voz alta, la memorizacin repetitiva, la
ortografa, tienen su importancia, pero tanta cuando se trata del significado y de la
verdad. Por tanto, tambin es importante y bsico para la vida acadmica, saber y
dominar las habilidades genricas para expresar significativamente la verdad.
Se puede considerar a partir de lo anterior que existe una relacin entre lo que se
piensa y lo que se dice, entre lo que se piensa y se hace. De aqu la importancia de
enfatizar, brevemente, que la mente tiene su extensin que expresa lo que es el sujeto
en s. En otras palabras, la ciencia, el arte y el comportamiento humano son una
extensin de la mente. Esto quiere decir que el pensamiento se extiende al mundo real
por medio de la voluntad, Concretizando: Las habilidades del pensamiento lgico tiene
re1aci'n con lo moral, con lo tico, con lo poltico. En esa relacin aparece el
pensamiento crtico cuando se habla de coherencia y consistencia. Lo peligroso en la
educacin es cuando la lgica y la tica no estn contempladas en el currculun de la
educacin. Conceptos como bueno, malo, justo e injusto juegan un papel determinante.
En el campo de la lgica hay conceptos como el de consistencia, coherencia y sus
contrarios, como el de correcto e incorrecto. Por ejemplo, las siguientes aserciones
estn muy ligadas entre s: 1) cmo vivir una vida buena y justa? y la oracin: 2)
cmo ser una persona razonable? La, primera es una cuestin tica; la segunda es
una cuestin lgica, La relacin radica en que una proposicin de carcter tico con-
tiene un carcter lgico. Ahora bien una, proposicin tica es racional, pues si no lo es
deja de ser tica. La racionalidad de una proposicin est fundada en la relacin lgica
entre los conceptos que se unen. La pregunta cmo ser una persona razonable?
supone otra pregunta Por qu debiera ser yo razonable en lo que opino y en la
manera de actuar? Por otro lado. la pregunta cmo vivir una vida buena y justa? es
una pregunta valora. Una respuesta a la pregunta sera; Vivir una vida llena y justa
implica no mentir>>, Un nuevo cuestionamiento sobre esto ltimo nos lleva a otra
pregunta: Por qu es malo mentir?. La respuesta es
Por qu mentir es moralmente malo al violar las leyes morales cuyas consecuencias
son indeseable>> En este proceso se puede considerar la importancia de decidir qu <:
CLASE de razones justifican mejor los juicios de valor que se afirman. Hay aqu una
relacin entre las preguntas 1 y 2. Esta relacin consiste en que la racionalidad de las
dos preguntas y de sus posibles respuestas es de carcter lgico, es decir, deben estar
relacionadas racional y lgicamente; o bien. el valor de las proposiciones ser real en la
medida de su racionalidad. En este sentido 1 y 2 estn ligadas entre si porque la
propiedad valorar de cada una de ellas implica el carcter racional de su enlace.
Lo que hay que destacar es que los nios y adolescentes tienen capacidades latentes o
disposiciones en su mente que deben ser cultivadas. Pregntese a un nio: en qu
clase de mundo quieres vivir? qu clase de persona quieres ser el da de maana? y
luego pregntesele porqu han dado tal respuesta. Se ver aqu la. Relacin entre
pensamiento lgico y tico. Al tomar en consideracin los ltimos veinte aos de
nuestra historia surge la pregunta: cmo construir formar la mente de los nios de
manera que la sociedad no tenga que reparar el comportamiento o las decisiones de:
hombres y mujeres? Esto es una pregunta tica. Hagamos otra clase de pregunta:
cmo ayudar a nuestros alumnos a ser ms eficientes para la vida acadmica,
profesional y laboral? Estas preguntas hablan de una transformacin en alguna parte de
los contenidos de la educacin. Pero esa transformacin slo ocurrir si el sistema
educativo redefine sus supuestos y hace del desarrollo de Habilidades de la mente una
prioridad que el solo conocimiento repetitivo. Junto a esto, aparecen otras preguntas
qu mtodo o cul perspectiva metodolgica y pedaggica hay que emplear para el
desarrollo de habilidades de la mente en funcin de logros acadmicos ms
consistentes? A partir de los perfiles de desempeo y de las necesidades bsicas de
aprendizaje se plantea la necesidad de preparar maestros que enseen a desarrollar
las habilidades del pensamiento en los nios adolescentes en sus propias disciplinas.
Hay muchos maestros competentes tanto en su disciplina como en la calidad de en-
seanza, y somos conscientes que cuando se habla de la formacin que los maestros
han recibido en su educacin para la enseanza, ella debe ser considerada con mucho
respeto.
No se puede negar que los maestros mexicanos tienen un nivel de conocimientos, en
sus respectivas disciplinas, bastante significativo. Sin embarg, sin dejar esta
significatividad educativa, el documento Hacia un nuevo modelo educativo habla de que
La eficiencia terminal es baja propone el desarrollo de los contenidos de la
educacin. Con esto se plantea la necesidad de un entrenamiento en las habilidades de
Pensamiento y lenguaje para responder -de alguna manera- a la crisis de la educacin
contempornea de manera que la sociedad encuentre el significado y la relevancia de
la educacin.

Ahora bien, en el caso de que se tuviera un entrenamiento en las habilidades del
pensamiento y su relacin con el lenguaje En qu se estar apoyando prcticamente a
la modernizacin de la educacin al ensear a pensar y a escribir razonablemente?
Realmente se aborda con ese entrenamiento a uno de los problemas planteados por
la consulta nacional? Estas preguntas representan un desafo que en otras ocasiones y
circunstancias histricas dio soluciones significativas y heroicas en nuestro pas.
La Universidad Iberoamericana -frente al problema de preparar maestros y alumnos
para el pensamiento crtico y creativo-- est en bsqueda de mtodos y pedagoga para
la enseanza de las habilidades de razonamiento y relacionar a stas con las
habilidades de comunicacin. Entre esos mtodos, la UIA se ha interesado en Filosofa
para nios, que como su nombre lo indica es una aportacin a la educacin de cmo el
pensamiento filosfico se puede usar al ensear a los nios otras disciplinas. Esta
metodologa est basada en el currculum que Matthe", Lipman ha desarrollado en el
Instituto Avanzado para el Desarrollo de la filosofa para nios. Esta metodologa se fija
en la necesidad de cambio y fortalece el desarrollo del pensamiento lgico, de las
habilidades de razonamiento, de la bsqueda de significado de los juicios en general,
especialmente, en lo tocante a la tica y la mora
Filosofa para nios es una metodologa para la enseanza y el aprendizaje. El profesor
se convierte en el posibilitador de que la comunidad de investigacin se desarrolle a
partir de] cuestionamiento. Este cuestionamiento es un mtodo para sumergir al nio o
adolescente en una prctica dirigida. En esa comunidad y mediante el cuestionamiento,
se desarrolla el pensamiento filosfico de los nios, pensamiento que es posibilitado al
desarrollarse las habilidades del lenguaje y del razonamiento. Este programa de Filo-
sofa para nios es un posibilitador para que los nios piensen mejor y construyan su
racionalidad en el dilogo humano y en el fortalecimiento de su imaginacin y memoria.
A continuacin se sealan algunos cursos posibles a nivel de maestra, sugeridos por
Matthew Lipman y que tal vez interesaran a los maestros que quisieran ser en-
trenadores de quienes se forman en el campo de la educacin: Introduccin a la
educacin ref1exiva, Seminario en filosofa de la educacin, Habilidades del
pensamiento filos6fico para nios. Habilidades del pensamiento cientfico para nii1os,
Habilidades para el pensamiento valorar, Habilidades del pensamiento lingstico para
nios, Pensamiento social para nios, Metafsica, Introduccin a la filosofa para la cien-
cia y las matemticas, Teora del conocimiento, Historia del pensamiento tico, Filosofa
del arte y filosofa social y poltica.

Conclusin

Finalmente, es cierto que la educacin acontece en diferentes disciplinas; pero si en
stas no ocurren las habilidades de dominio del lenguaje y del pensamiento, tampoco
sern colmadas las dos necesidades bsicas de aprendizaje.
Pero si en la educacin ocurre el desarrollo mximo de esas habilidades, entonces
habr una mejor calidad de la educacin si los nios al terminar su secundaria- tuvieran
una comunicacin efectiva basada en el logro de una claridad de pensamiento.
Adems, esa calidad educativa se lograr solamente cuando el estudiante tenga un
dominio del lenguaje y de la habilidad de razonamiento. Por otro lado, si aparecen en la
mente del estudiante estas habilidades, entonces existir la posibilidad del pensamiento
crtico y creativo como bases para la vida universitaria y profesional. En este ensayo se
ha sealado que las habilidades del pensamiento crtico y creativo son condiciones para
una mejor democracia, la cual a su vez implica el desarrollo de la sociedad. Pero no se
da pensamiento crtico sin habilidades del lengua y del razonamiento.
Por otro lado, ante la necesidad de preparar maestros para el desarrollo de las
habilidades de la mente, se ha manifestado que la UIA est en bsqueda de mtodos y
de programas. Entre stos, la UIA se ha propuesto estudiar el programa de Filosofa
para nios que contiene el material curricular que anima y capacita a maestros y a nios
a participar en la empresa de Hacer filosofa" para lograr el pensamiento claro y la
redaccin efectiva. En concreto, este ensayo pretende invitar a todo maestro a buscar
un camino para la transformacin de la educacin a partir de esas dos necesidades
como el medio ms bsico para el desarrollo del individuo en la sociedad y de la so-
ciedad a travs de los individuos que la conforman"

QU ES UNA COMUNIDAD DE INVESTIGACION?
Ann Margaret SHARP 1
Traduccin de Juan Carlos LAGO BORNSTEIN ESPAA

No hace mucho estuve en un taller de formacin de profesores en el mtodo de
Filosofa para Nios dirigido por dos filsofos pertenecientes a nuestro Instituto para el
Desarrollo de la Filosofa para Nios (I.A.P.C.). Nada ms al llegar una profesora me
dijo que pensaba que ellos, como grupo, haban alcanzado su objetivo: Ahora eran de
verdad, una comunidad de investigacin. Nos cost, dijo, pero lo logramos. Haban
estado reunidos durante siete das.
Recuerdo claramente que en ese momento experiment una sensacin de rechazo, no
por la persona sino por lo que dijo. Sin embargo, no dije nada. Ms tarde, reflexionando,
pens para m misma, por qu me senta que uno de los ms importantes propsitos
al hacer Filosofa para Nios en la educacin primaria era transformar las clases en
comunidades de investigacin. Adems, t misma afirmas que este objetivo concreto no
poda lograrse sin que los propios profesores hubieran experimentado lo que significa
participar en una comunidad de investigacin. Tal vez. pens, se deba a que ni
siquiera tu ests realmente segura de lo qu es una comunidad de investigacin y por
ello, te sientes incmoda cuando un profesor te devuelve con un tono de
autosatisfaccin tus propias palabras. Quizs experimentaste una punzada de dolor
porque sospechas que t puedes haber sido responsable de su desemgao>>que
escrib en 1980. La historia era realmente un relato acerca de la investigacin y al final
del cuento, Mieke, ya en la madurez, dice :

La educacin dialgica inherente a la investigacin debe comenzar muy pronto cuando
Los nios estn en sus primeros aos de colegio tiene que ser reforzada ao tras ao
por profesores que comprendan a los nios y a la investigacin, y respeten las ideas de
los nios.
Estos profesores deben ayudar l los nios a pensar crticamente de una manera
abierta y rigurosa, Construyendo a partir de las ideas de los dems al vivir la vida de:
investigacin.
Al continuar el proceso ao tras ao, el foco debe centrase en el mejoramiento de la
comunidad misma en relacin con los problemas que 'estn siendo discutidos.
Esta educacin y slo esta clase de educacin es la que capacitara a los nios a
pensar por s mismos de una manera objetiva, coherente exhaustiva.
Y Pienso que ahora yo s lo que es una comunidad de investigacin cuando veo una.
Pero estara muy apremiada si tuviera que detallar todas sus caractersticas.

Hay, tal vez, experiencias vividas que nosotros sabemos que son autnticas,
reconocidas corno tales cuando las experimentamos, incluso aunque no podamos
describirlas o explicarlas con palabras. Sin embargo, hay algo acerca de la nocin de
comunidad de investigacin, si se presenta como el objetivo de una buena educacin
o como una experiencia vivida, que demanda un anlisis y un descubrir para as
identificar los criterios y los supuestos inherentes.. Su verdadera naturaleza exige al
menos intentar realizar una detallada descripcin de los procedimientos, como mnimo.
Si no, cmo se puede saber cundo ha sido experimentada? o cmo sabra una
profesora cundo ha logrado trasformar su clase en tal comunidad?
Ahora ya estamos capacitados para apuntar con exactitud algunas conductas que
indicaran que el nio debe haber experimentado lo que es participar en una comunidad
de investigacin:

- Aceptar de buen grado las correcciones de los compaeros.
- Ser capas de escuchar atentamente a los otros.
- Poder revisar los propios puntos de vista a la luz de los argumentos y razonamientos
de los dems.
- ser capaz de considerar y estudiar seriamente las ideas de los otros;
-- poder construir, a partir de las ideas de los dems, su propio pensamiento;
- poder desarrollar nuestras propias ideas sin temer el rechazo o la posible
incomprensin dems;
- estar abierto a nuevas ideas;
- ser fieles a nosotros mismos;
- aceptar y respetar los derechos de los otros a expresar sus propios puntos de vista;
- ser capaz de detectar afirmaciones subyacentes;
- buscar la coherencia cuando argumentamos diferentes puntos de vista
- preguntar cuestiones relevantes;
- hacer patentes las relaciones de medios a fines;
- mostrar respeto por las personas de la comunidad;
- mostrar sensibilidad hacia el contexto cuando se discute la conducta moral; ,
- pedir o preguntar por las razones o las justificaciones;
- discutir los temas con imparcialidad;
- preguntar por los criterios que estn utilizando.
Sin embargo, estas conductas no sealan con absoluta precisin los presupuestos que
subyacen en la nocin de comunidad de investigacin. Puede ser cierto que el proceso
de educacin en s mismo no nos ensea nada que realmente no conociramos ya

La educacin debe, sin embargo ayudarnos a clarificarnos acerca de nuestros
conocimientos. a capacitarnos para hacer mejores distinciones y para reconocer
supuestos implcitos, para distinguir entre buenas y malas razones, prepararnos mejor
para criticar tanto nuestros propios objetivos y los de los dems como nuestras ideas y
las de los dems. La educacin debe ayudarnos a ser ms objetivos en nuestra
investigacin. Aunque es posible que la racionalidad no conduzca a la certeza, la
mayora de nosotros, creo, admitiramos que los seres humanos han desarrollado
concepciones de virtudes cognitivas que han supuesto una ayuda en la creacin de
civilizaciones a partir de condiciones de barbarie. No es cierto que las cosas seran
mejor sin lgica, mente abierta, buena predisposicin para aceptar las crticas o
considerar otros puntos de vista, pan someter nuestras hiptesis a examen, para
considerar otras razones, incluso aunque slo usramos dichas caractersticas para
dialogar con los dems. No estaramos mejor sin imparcialidad, coherencia y
razonabilidad, aunque vivamos todas ellas de una manera imperfecta Y. segn
logramos acercarnos a esas caractersticas intelectuales, no slo llegamos a
comprender mejor el mundo en el que nO..0tros y los otros vivimos, sino que tambin
nos acercamos al auto-conocimiento.
La teora de la relatividad ha producido una diferencia en el modo en que nosotros
pensamos las cosas, incluido el proceso mismo de educacin. Seguramente, esto tiene
que ver con el modo en que pensamos acerca
de la materia, el espacio y el tiempo. Pero tambin tiene que ver con lo que pensamos
acerca de la certeza de la verdad . Hoy en da hay muchos filsofos que sostienen que
no existe cosa tal como la certeza sustantiva>:>. Otros sostendrn que, con respecto a
la verdad, lo ms que podemos alcanzar es afirmaciones justificadas, sujetas siempre a
revisin. Pero, significa esto que la comunidad de investigacin est condenada al
relativismo, a que no puede haber modo de juzgar entre teoras o visiones del mundo
conflictivas o contrarias? No, como tampoco estn las comunidades de investigacin
condenadas al subjetivismo, a que cada lino est obligado a vivir en su propio mundo,
restringido a sus propias perspectivas. Participar en una comunidad de investigacin
permite a los nios percibir otros puntos de vista y tomar estos en consideracin a la
hora de construir sus propios puntos de vista. El dilogo siempre permanece abierto.
Se puede educar a los nios para identificar y estar de acuerdo con una idea de
procedimiento sobre lo qu es razonar correctamente. Creando un entorno
caracterizado por la confianza y la investigacin abierta se puede" tambin educar a los
nios para que razonen juntos considerando una equilibrada y humanizada concepcin
de cmo vivir correctamente, desarrl1ando, al mismo tiempo, una tolerancia
reflexionada sobre las diversas perspectivas sobre lo que los individuos han
considerado que es vivir correctamente Sin embargo. Esta educacin es una educacin
de los principios de procedimiento (en contraste con los principios sustantivos) que
puede ayudar a los jvenes a ir hacia una mayor objetividad, hacia un punto de vista
imparcial y compartido sobre el mundo, objeto de pblica investigacin. Cuando uso el
trmino objetividad me estoy refiriendo a una verdad in ter-subjetiva alcanzada por
los seres humanos a travs de la investigacin, la experimentacin, la consideracin de
las evidencias y mediante el dilogo. Las afirmaciones justificadas que proponemos
en este momento para ayudarnos a dar sentido a nuestro mundo son verdades
3firmadas despus de que el dilogo se haya dado y no antes. Pero como Lisa declara
en el captulo XVII de El descubrimiento de Harry. siempre hay una posibilidad de que
un error genial corrige la caverna. Cuando sto ocurre, como ha sealado Kuhn.
nuestro paradigma gnoseolgico como un todo cambia, y comenzamos a ver las cosas
de un modo completamente diferente. Hubo un da en el pasado en que dejamos de ver
al mundo como una superficie plana. lleg un da en que no volvimos a pensar en el
tiempo y el espacio como categoras distintas. Y tal vez, habr un da en que
consideremos y actuaremos bajo el punto de vista de que todos tienen derecho a tener
la oportunidad de desarrollar sus potencialidades. Sin embargo, este compromiso con la
investigacin abierta tiene lugar slo cuando los nios desde sus primeros aos. tienen
la oportunidad de ejercitarse participativamente en una comunidad de inves tigacin
comprometida con el principio de auto-correccin y con la tradicin filosfica que los
seres humanos han desarrollado hasta nuestros das. Este dilogo no slo est
caracterizado por lo colectivo, sino tambin y fundamentalmente por la responsabilidad
y el compromiso individual.

Puede parecer paradjico pero la mente del nio es al mismo tiempo educable y
educada. (sto fue demostrado ya hace mucho tiempo por Scrates.) Cuando el
pasado ao, un filsofo pregunt a un grupo de nios qu pensaban que era la
diferencia entre esperar y desear, uno de los nios dijo: Justo hasta la misma maana
de Navidad. puedes esperar y desear un determinado regalo. Pero despus de abrirlo
puedes desear que hubiera sido otro distinto, pero la esperanza se acaba. El mismo
filsofo pregunt a otro grupo de nios sobre lo que sera ms preciado para ellos, las
fotografas que se sacan cuando se esta de vacaciones en la playa o los propios
recuerdos de las vacaciones mismas. Uno de los nios dijo: Mis recuerdos, porque
nunca se me acaba la pelcula. Ellos nunca se destruirn. Discutiendo sobre los
derechos de los animales y sobre los derechos humanos otro nio, en Londres,
Inglaterra, dijo: Desde un punto de vista religioso, pienso que ll1oralmenlt~ es ms
incorrecto matar a un animal. Los seres 'humanos tienen la posibilidad de vivir una vida
ms all de sta, pero un animal no.
Hablando con los dems es como llega uno a ser realmente persona. Hablando con los
dems es como el mundo se compromete con la realidad. San Agustn nos dijo en sus
Confesiones, y as yo aprendo no de aqullos que ensean, sino de aqullos que me
hablan. Lenguaje y pensamiento son actividades solapadas. Decir las propias ideas a
los compaeros en clase es crear y expresar nuestro propio pensamiento. y, en cierto
sentido, crearnos a nosotros mismos. Adems, como seala Collingwood, la
experiencia de hablar es tambin una experiencia de escuchar 4. Hablando con los
dems lo implcito se hace explcito, y es de este modo como logramos conocer mejor
aquello que slo conocamos de una manera confusa. Cuando se discuta la diferencia
entre una diferencia de grado y una diferencia de clase, una clase de sexto grado en
un colegio bilinge y bicultural estaba estudiando un trozo de carbn que se convierte
en diamante. Despus de que el dilogo se estuviera desarrollando durante un largo -
tiempo, uno de los chicos dijo: Si se considera el proceso se esta hablando de una
diferencia de grado. Sin embargo, si se consideran los productos. el carbn y el
diamante se est hablando de una diferencia de clases sus compaeros de clase
comprendieron su punto de vista y uno de ellos dijo: entonces, cuando preguntas a al-
guien si algo es una diferencia de grado o de Clase, esto depende de lo que ests
hablando.
Participar en el aula en una comunidad de investigacin pone al nio o a la nia en una
situacin realmente extraa. Cuando se puede comprender lo que un compaero de
clase est diciendo, se puede atribuir a esa persona las ideas que sus palabras han
producido en ti.
sto implica tratar esas palabras como si fueran tuyas, reconstruirlas de tal manera que
tengan sentido para ti. sto ltimo es esencial si se quiere responder adecuadamente Si
nuestro mundo es tanto hecho como fundado (y pienso que es as), de esto se sigue
entonces que para el nio llegar a conocer es tanto un proceso de darse cuenta como
de Informar de lo que hay en el mundo. Lo que sto implica es que hay un mundo ah
afuera para descubrir, pero las personas aportan a este proceso de descubrimiento un
montn de presuposiciones, categoras, ideas, perspectivas, las cuales por s mismas
colorean lo que descubren. En cierto sentido descubren e inventan al mismo tiempo.
Porque los seres humanos son capaces de llegar a ser agentes activos en su mundo,
su interaccin con la naturaleza puede suponer una diferencia. Las personas tienen el
poder de humanizar a la ' naturaleza misma.En una discusin sobre descubrir e
inventar en una clase de 5o Grado en Newark, New Jersey, los nios decidieron que
algunas cosas eran definitivamente descubiertas. La electricidad, por ejemplo. Pero
la bombilla elctrica, segn ellos, fue una invencin basada en un descubrimiento. Lo
mismo se pude aplicar, .pensaban, al magnetismo y a los imanes. Cuando el tema
deriv hacia cuestiones como la familia, el tiempo y el pensamiento, ellos ya no
estaban tan seguros. Algunos de los nios mantenan que los tres, haban sido
inventados por los seres, humanos basndose en descubrimientos sobre la naturaleza.
Algunos incluso pensaban que los trminos descubrir e invernar eran engaosos,
que cuando inventamos estamos siempre en proceso de.descubrimiento de algo sobre
la naturaleza misma y viceversa. Otro argumentaba que una institucin como la familia
es nicamente una invencin, y no basada en ningn descubrimiento sobre la natu-
raleza en si misma. Cuando sus compaeros de clase le presentaron una serie de
opiniones conflictivas. dijo: <<de acuerdo, yo slo estoy hablando de la familia nuclear,
como nosotros la conocemos hoy en da. Cuando un filsofo pregunt a los mismos
nios qu va antes el descubrimiento o la invencin, los nios respondieron al unsono,
el descubrimiento. Pero una nia levant su mano y dijo indecisa: Sabis, a veces
se tiene que inventar antes de poder descubrirlo. Por ejemplo, no se puede descubrir
los rayos X hasta que no se haya inventado una maquina para hacer el
descubrimienro.>>
Si es cierto que de algn modo estamos constantemente en un proceso no slo de
accin sobre la naturaleza, sino de remodelacin de la misma de tal manera que se
constituye un nuevo mundo con cada nueva generacin, al menos en cieno grado,
entonces de esto se deriva que la educacin tiene que hacer capaz al. nio no slo de
informar los hechos inertes sobre la naturaleza que otros hayan descubierto, sino
tambin de adquirir las herramientas que necesitan para hacer suya su cultura en el
sentido de que puedan usada para, en colaboracin con sus compaeros co-investi-
gadores, remodelar y rehacer su mundo. No es un proceso en solitario. Se debe llevar a
cabo en dilogo. Los cientficos hablan con los cientficos, los artistas aprenden de otros
artistas. los antroplogos comparten sus hallazgos con otros antroplogos y los filsofos
hablan con otros filsofos sobre aquellos importantes temas que modelan nuestra
conciencia. i Y a veces, aunque raramente. Representantes de diferentes disciplinas
hablan entre s. Desde el momento en que el individuo est rodeado desde su
nacimiento por otras personas, el ser humano se hace consciente de s mismo como
persona y de sus propias ideas en cuanto llegan a ser conscientes de los dems.
Comprender a otra persona es mostrar como oyente que se es capaz de asignar una
idea al otro corno orador. No se adquiere el lenguaje y. posteriormente se pone uno a
usarlo. Poseerlo es usarlo. y al usarlo nos convenimos en personas: El descubrimiento
de m mismo como persona es tambin el descubrimiento de otras personas alrededor
de m>. 5. Los otros oradores y los otros oyentes se convierten en la frontera de la
personalidad, del s mismo. De esta manera, hablar con los otros es formar una
comunidad de discurso. Una fusin de al menos dos personas de sus ideas,
sentimientos imaginaciones y creaciones
Para los nios de una clase de primaria comenzar a dominar el arte de hablar
dialgicamente con los dems (ms que slo con el profesor) supone que el discurso
debe atravesar varios niveles. En un primer momento, a una persona ajena al grupo le
parece que slo reina el caos. Los nios, al principio, tienen una tendencia a querer
hablar todos al mismo tiempo sobre cosas que a ellos les afectan. Pero aprenden
bastante pronto que si continan igual, entonces no podrn tratar temas por los que
ellos tienen un especial inters en que sean comentados con otros compaeros. Desde
el momento en que ellos son seres que reclaman cosas con sentido, que desean
quedarse satisfechos, no podrn permanecer mucho tiempo en una actividad que rinde
poco, por no decir nada, cuando se les ofrece otra alternativa. Es en este punto en
donde el profesor puede servir de gua constructivo. Los estudiantes pueden aprender a
respetar los turnos, a escucharse cuidadosamente unos a otros y a reconstruir lo que
est siendo dicho de manera que cada uno responda de ello. Segn el proceso se
desarrolla, se debe pasar del modelo de discurso profesor-estudiante y nada ms que
profesor-estudiante, a un modelo de discurso estudiante-estudiante- profesor-
estudiante-estudiante. Adems tambin debe establecerse un proceso de pregunta-res-
puesta-pregunta. Las preguntas, realizadas tanto por el profesor como por los alumnos,
provocan respuestas que a su vez dan origen a nuevas preguntas. Las preguntas
estimulan a los alumnos a investigar, a buscar soluciones. Las respuestas les estimulan
a argumentar sus puntos de vista de una manera coherente y comprensible para sus
compaeros. La presentacin de las propias ideas provoca inevitablemente ms
cuestiones. De esta manera, la construccin y reconstruccin de las ideas entre todos
los estudiantes puede ser vista como distinta del propsito de anlisis. Pero en realidad
son inseparables cuando un grupo de nios se encuentran discutiendo en comunidad
sobre un tema concreto. La comunidad de investigacin debe poner especial cuidado
en el tema del error. Los nios pueden aprender a llegar a estar atentos a la posibilidad
de una falsificacin y estn particularmente dispuestos a poner contraejemplos los
cuales deben ser considerados detenidamente por el grupo y, si son vlidos, ser tenidos
en cuenta a la hora de reformular la idea sobre la que se discute. La piedra de toque de
la verdad es el error, y como Collingwood ha dicho alegar el error en la discusin de
una idea es el lmite progresivo de la educacin de uno mismo
Llegados a este punto deberamos preguntarnos con razn la comunidad de
investigacin abierta y sin fin no nos lleva nunca a ninguna parte? No tiene acaso este
proceso sin trmino de autocorreccin algn resultado? No hay ni una verdadera con-
cepcin de la realidad y de la moralidad, aunque todo lo que podamos lograr mediante
el dilogo sea algo aproximativo? Aqu es donde los pensadores no estn de acuerdo.
Algunos piensan, corno Richard Rorty afirma en su libro Philosophy and the Mirror of
Nature, que todo lo que nosotros tenemos es el dilogo en s mismo, el interminable
proceso de autocorreccin siempre llevado a cabo en el seno de la tradicin filosfica.
Adems, l y otros piensan que este dilogo es suficiente para hacer que el mundo sea
ms razonable, ms humano, porque permite mtodos procesuales con los cuales
podemos hacer del mundo un mejor lugar donde vivir... Otros filsofos piensan que el
simple hecho de que nosotros podamos hablar de nuestras diferentes concepciones
como diferentes concepciones de racionalidad postula una verdad absoluta. El simple
hecho de que podamos estar de acuerdo en que algunos pensadores del pasado
estaban desorientados o demasiado obsesionados con una idea, o brillantes en algunos
aspectos pero I imitados en otros, al menos presupone que tenemos un ideal rector de
lo que podra ser una inteligencia equilibraba. Como Hilary. Putman dice pensamos
que hay un hecho en la cuestin del por qu y del cmo pensadores determinados no
alcanzan el ideal 7. La nocin de comunidad de investigacin es una nocin muy
compleja. Presupone alguno concepto de verdad, el cual a su vez presupone alguna
nocin de racionalidad y a su vez presupone una teora de lo bueno. Lo bueno depende
de las ideas que tenemos acerca de cosas como la naturaleza humana, la sociedad, las
personas, la moralidad e incluso el universo. Es un hecho el que nosotros hemos tenido
que revisar una y otra vez nuestra nocin de lo bueno segn nuestro conocimiento
emprico ha aumentado y nuestra concepcin sobre el mundo ha cambiado 8. Pero el
simple hecho de que los seres humanos hayan cambiado sus concepciones acerca del
mundo presupone una comunidad de investigacin, una comunidad de personas-en-
relacin, oradores y oyentes que se comunican con cada uno de los dems imparcial y
coherentemente, una comunidad de personas deseosas de reconstruir aquello que ellos
han odo de otros y de someter sus propias concepciones al proceso de autocorreccin
de posteriores investigaciones.
En este momento, el profesor o el nio puede preguntar: Por qu hay que ser
racionales? Es todo tan complicado. Por qu no hacer nicamente lo que te dicen que
hagas, aceptar lo que la mayora de la gente piensa, y dejarlo estar? Eso sera mucho
ms fcil. La respuesta ms directa que a m se me ocurre que puedo dar a este tipo
de personas es que el mtodo racional -el mtodo de la investigacin- es el nico que
ayudar a los seres humanos a llegar a ser personas completas, capaces de actuar con
autonoma, creatividad y auto-conocimiento. Es el nico mtodo que yo conozco que
ayudar a concebir medios para alcanzar los fines que se piensa que son significativos
y dignos de considerar. Es el nico mtodo que puede hacernos capaces para realizar
predicciones y vivir una vida auto-comprometida, moral y satisfactoria. De un modo
cclico, la vida satisfactoria conlleva vivir la vida del mtodo que en s mismo presupone
la racionalidad. ,Si estuviera hablando con nios omitira este ltimo comentario).La
educacin es un .proceso de crecimiento en la habilidad de reconstruir la propia
experiencia, para as poder vivir una vida completa, feliz y cualilativamente ric1. Sin
embargo, en la consecucin del pensamiento prctico (en contraste con el conocimiento
terico), es decir, conocimiento que nos ayudar a vivir una mejor y ms satisfactoria
vida, no se puede dejar de reconocer el papel que juega la imaginacin, y cun
importante es desarrollarla en los primeros aos de la vida del nio. Llegar a ser una
persona ms razonable es muchos ms que usar una lgica deductiva, la cual, a fin de
cuentas, como seala Gilbert Harn:on, es algo mecnico. Cuando se es capaz de
razonar, se es capaz de volver sobre las propias premisas y comprobar si eran o no ver-
daderas, y si se las quiere o no como premisas de la argumentacin. Esta habilidad
conlleva la total capacidad de imaginar y de sentir, la completa sensibilidad. Estas
caractersticas no nos vienen' dadas con el nacimiento. Se desarrollan mediante la
prctica -viviendo razonab1e e imaginativamente con los otros en comunidad Tal
comunidad presupone preocupacin: preocupacin por los procedimientos de la
investigacin, por las dems en cuanto que personas, por las tradiciones que se han
heredado, por las creaciones de los dems. As hay un compenente afectivo en el
desarrollo de la comunidad de inves-tigacin en el aula que no puede ser
minusvalorizado. Los nios deben pasar de una posicin de cooperacin en la cual
siguen las reglas de la investigacin porque quieren hacer mritos a una posicin en b
cual consideran la investigacin como un proceso de colaboracin. Cuando realmente
colaboran entonces es una cuestin de nosotros, no simplemente de xito personal.
Se trata de nuestras ideas, nuestros logros y nuestro progreso. Unos pocos meses
antes, ellos no pensaban de esa manera, y pueden estar gratamente sorprendidos
como cualquier otro, cuando empezaron a pensar en trminos de nosotros. La
transicin es '...In maravilloso proceso. Unos pocos meses antes, el nio no vea las
cosas de esa manera, ahora l o ella lo hace. Pero los nios saben que el grupo ha
adquirido una gran importancia para ellos mismos: la felicidad de los dems significa
tanto para cada uno de ellos como la propia. Ellos se preocupan realmente por los
dems en cuanto que personas, y esta preocupacin los capacita para hablar y con-
versar de maneras que antes nunca haban podido hacer. Pueden comprometerse en
una investigacin sin miedo al rechazo o la humillacion. Pueden poner a prueba ideas'
que antes nunca se les hubiera ocurrido expresar para ver lo que pasaba.
La imaginacin es paso crucial en el crecimiento de un razonamiento filosfico dentro
de la comunidad. Es un acto mental crucial. Ella misma se expresa no slo hablando y
oyendo acerca de la dimensin filosfica de la propia experiencia, sino tambin a travs
de la danza, el dibujo, la composicin musical, la escritura y la ciencia. Es el dialogo
filosfico de la imaginacin quien permite a los nios llegar a ser conscientes de ellos
mismos en relacin con los dems en el mundo, y con 1as ideas y la cultura de las
cuales forman parte. Es tal dilogo lo que les permite hacer el intento de comprender la
perspectiva de los dems desde el punto de vista de ellos, incluso si no se est de
acuerdo con ella, y slo entonces someterla a un examen crtico. sta es la esencia de
lo que nosotros entendemos por educacin.

El papel de la Filosofa en la educacin primaria es la de formar un puente entre lo viejo
lo nuevo, es la de traer a la conciencia con las propias palabras del nio, las ideas fun-
damentales de la cultura, y ayudar a los estudiantes a travs de la investigacin no slo
a hacer suya la tradicin sino tambin a rehacerla imaginativamente y a reconstruida en
una versin ms coherente y plena de sentido -una versin que tenga sentido para
ellos--. El razonamiento filosfico tiene un final abierto. Apunta hacia nuevos caminos
para contemplar el mundo, nuevas vas para comprenderlo y percibirlo. Tambin es un
mtodo para traer esas nuevas visiones y versiones a la. realidad, si es que stas son
valiosas para la comunidad. sto aporta esperanza a los nios de hoy en da, muchos
de los cuales se sienten desilusionados con las visiones y versiones de la generacin
de sus mayores.
De la misma manera que una obra de Kandisky puede ser tan excelente, tan bella como
una pintura de Rembrandt, nuevas maneras de ver el mundo y de considerar lo que es
importante y significativo en la vida del hombre siempre son posibles en una comunidad
de investigacin.
Aprender cmo hacer Filosofa correctamente presupone una comunidad de
experiencias compartidas en la cual hay en comn procedimientos y compromiso con
tal procedimiento. Los hbitos intelectuales no pueden ser enseados mediante
conferencias. sino creando condiciones que permitan a los nios ganar destreza y
prctica en el actuar crticamente, con justicia, razonablemente, imaginativamente,
condiciones stas que les animan a estar abiertos a nuevas experiencias y a desarrollar
el valor que necesitan para, basndose en nuevas experiencias, cambiar sus viejas
opiniones. Estos hbitos son condiciones previas de una investigacin abierta. Y es
sto ltimo lo que posibilitara desarrollar en los nios de hoy en da una inteligencia
equilibrada, armoniosa y moral.
En el mejor de los posibles mundos, toda educacin permitira a los nios desechar sus
temores intelectuales, la corrupcin de la conciencia, como lo llama Collingwood. Es
este temor el que impide la imaginacin, la audacia intelectual y ]a accin creativa. En el
mejor de los posibles mundos, los profesores harn todo lo que puedan para facilitar
que los nios vengan en ayuda los unos de los otros a deshacerse de su cobarde
dependencia de las viejas ideas (a menudo llamadas <.:hechos) ya no defendibles por
ms tiempo. incluso aunque las nuevas ideas puedan aparecer como inquietantes.
Demasiados nios, por el miedo comunicado y engendrado siempre tan sutilmente por
la anterior generacin, rechazan las osadas e imaginativas ideas. Son estas ideas las
que ellos deberan compartir de una manera abierta)' crtica con sus compa1eros de
clase. investigar los supuestos subyacentes, considerar sus consecuencias y crear
juntos sentidos para llevarlos a la realidad si, tras la reflexin, aparecen como valiosas.
En su lugar, la sociedad anima a los nios a volver su atencin sobre algo menos
intimidatorio, como destrezas de pensamiento o lgicas, por miedo l que las nuevas
ideas no les lleve a La dominacin. (Esto no quiere decir que la lgica y otras destrezas
de pensamiento no sean necesarias para el razonamiento filosfico, lo son. Pero no son
suficientes. La discusin de ideas filosficas es justamente importante para el desarrollo
de la autonoma intelectual de los nios.) Esta:<conciencia corrupta es la peor enfer-
medad de la mente y es el ms serio obstculo para el desarrollo en el aula de la
comunidad de investigacin en la cual la actividad filosfica desempea un papel
central.
Supongamos que yo hubiera dicho todo sto a la joven profesora el pasado verano en
el taller de formacin de profesores cuando me anunci tan orgullosa que ella y sus
colegas haban formado una comunidad de investigacin despus de slo siete das.
Nos cost, dijo, pero lo logramos. Seguira estando tan autosatisfecha si yo
hubiera cuidadosamente puesto al descubierto alguno de mis pensamientos en relacin
a las condiciones que considero necesarias para participar en una comunidad de
investigacin?

CONVERSACION Y DIALOGO: BASES PARA UNA COMUNIDAD DE
INVESTIGACIN

Juan Carlos Lago Bornstein" .

Partiendo de la idea central de que el pensamiento (como han mostrado Bruner y
Vygotaky), no slo os el resultado de la interaccin del estudiante con el medio sino, y
sobre todo, es el producto de una interaccin entre nios y adultos, defendemos al valor
instrumental como conceptual del dilogo en este proceso.
Cuando interiorizamos el dilogo o el discurso en el cual nos vemos envueltos, no slo
asimilamos y aprendemos nuevos conceptos sino que, adems adquirimos patrones,
estructuras, formas tendientes a determinar nuestros propios nodos de razonar y
nuestras estructuras mentales.
Adems, segn se avanza y Be compromete uno con el grupo y con el discurso, por
ste desarrollado, el progreso SI! produce en diferentes mbitos. As por ejemplo,
dependiendo del modelo del cual se disponga, podr aprenderse a realizar buenas
inferencias y deducciones correctas o a reconocer los supuestos y las razones
subyacentes a los juicios y a las afirmaciones: a ver las cosas desde diferentes puntos,
a someter los propios planteamientos a continua revisin crtica, etc...
En este sentido, Matlhew Lipman y sus colaboradores consideran que los estudiantes
empiezan a darse cuenta de sus capacidades de comparar notas, experiencias y
perspectivas. Es decir, paulatinamente van percibiendo como se ajustan las diferentes
piezas en lo que podra considerarse, el mas objetivo de la realidad. Esto proceso
posibilita el surgimiento de una opinin positiva hacia la imparcialidad y hacia la actitud
crtica plantendose, pues, la necesidad de pensar los problemas por uno mismo, en
lugar de conformarse con la opinin dada por los dems. (cf. M. Lipman, A.M. Sharp y
F.S. Oscanyan, 1980: 103).
Ahora bien, pasando de una consideracin general del dilogo, como instrumento de
comunicacin a una consideracin ms restringida, fijndonos exclusivamente en su
uso especfico en la educacin, en el aula, podemos preguntamos qu utilidad puede
tener o si puede convertirse en instrumento, en elemento activo en las tareas
acadmicas, en la enseanza. Esta parece ser la opinin de Tough, para quien la
conversacin de los profesores desempea un papel importante en el aprendizaje del
estudiante. Lo dicho por los maestros a los alumnos, tiene un efecto importante sobre la
visin de cada uno de ellos de sI mismo y puede determinar la satisfaccin o no de su
aprendizaje.
La conversacin de los maestros contribuye a la comprensin de los estudiantes hacia
sus experiencias en la escuela, al desarrollo de destrezas y a la adquisicin del
conocimiento-o (Jough, 1979: 101).
Sin embargo, debe diferenciarse claramente el beneficio potencial, por un lado supone
la prctica del dilogo en el aula; y por otra muy distinta su uso real, BU aplicacin
cotidiana y concreta en el aula, As, en muchos casos, por no decir en la mayora d e
ellos, lejos de utilizarse la conversacin y el dilogo (como instrumento favorecedor del
intercambio de conocimientos, opiniones y puntos de vista, para transmitir diferentes
modelos de razonamientos y ayudar al alumno para construir su propio modelo, lejos de
tener este uso pedaggico) suele restringirse a un mero instrumento de control, a un
arma de chequeo y verificacin de conocimientos adquiridos o de actitudes
desarrolladas.
Por ello, para muchos autores, el sentido usual dado a la tcnica del dilogo y la
conversacin o, ms especficamente, a las preguntas como elemento regidor del
dialogo es el de herramienta de control y de dominio del conocimiento. As, la mayora
de las preguntas hechas por los maestros no buscan informacin; sino, simplemente,
buscan con ellas controlar los temas de discusin o dirigir el pensamiento y la actuacin
de los alumnos (vase Edwards y Furlong, 1978; Hemmersley, 1977; Mehan, 1979;
Mac1ure)' French, 1980; D. Edwards y N. Mercel', 1988),
En este sentido. Alvermann, Dillon y O'Briln, realizan una distincin entre la
recitacin>> y la .conversacin o discusin. Cuando la interaccin se da
estrictamente entre. el profesor y el alumno:' cuando el profesor inicia una serie de
preguntas orientada: a juzgar el nivel de aprendizaje de los alumnos, no estamos
hablando de discusin sino de recitacin ( 1990: 18). De hecho, el estilo y la estructura
imperantes en la recitacin no permiten desarrollar ninguna de las caractersticas o
cualidades de la comunicacin, ni de los procesos cognitivos propios del verdadero
dilogo.
Por otro lado, el dilogo, la discusin y la conversacin deberan caracterizarse por:
permitir a los alumnos, dentro de un orden, de ciertas reglas, expresarse, dar sus
opiniones, ideas y puntos de vista; facilitar, promover el intercambio de ideas y
opiniones, la interaccin, no slo entre el profesor y los alumnos sino tambin, y sobre
todo, entre los alumnos mismos; reconocer al profesor no como el nico poseedor del
conocimiento: maestro y alumno pueden aprender recprocamente, uno del otro. El
maestro: 1) debe favorecer un cambio de ideas y puntos de vista; 2) considerar el
conocimiento como el resultado de una mutua interaccin, estando, por lo tanto, abierto
a la crtica y a la consideracin de que las nuevas ideas pueden poner en duda, e
incluso, cambiar las ya existentes; 3) proporcionar a 10B alumnos, tiempo y tranquilidad
para poder reflexionar y formular sus propias ideas, argumentos, etc.; 4) proporcionarles
materiales, sugerencias y disposiciones prcticas para poder aprender!1 pensar por s
mismos, sobre una asignatura en particular; 5) potenciar y afianzar la seguridad de los
alumnos en sus habilidades para evaluar la lgica de sus propias ideas y la de los otros;
6) promover la concientizacin sobre la necesidad de formular problemas y preguntas
basadas en la informacin obtenida a partir de los materiales ofrecidos o, de las ideas
propuestas por la clase; etc...
Estas son, pues, las caractersticas principales, las cuales diferencian de manera radical
un buen discurso o dilogo, de una mala conversacin o de la mera recitacin.
Debe tenerse siempre presente esta distincin entre 'conversacin, discurso o dilogo' y
'recitacin' para evitar confundir un autntico proceso de conocimiento compartido con
un mero test o control de conocimiento, incluso, de aula.
Pero no solo es utilizado como arma para controlar y dirigir el curso de la clase;
tambin, en evidente contradiccin con el sentido mismo de lo que debe ser una
conversacin o una discusin, se niega al alumno toda posibilidad de hacer libre uso de
la conversacin o, de determinar sus intervenciones, propuestas o intereses.

En este sentido, Forman y Cazden comentan que los estudiantes nunca tienen la
posibilidad de dar instrucciones a los maestros y son raras ]as preguntas hechas a
stos, excepto para pedir permiso (1985: 344).
La imposicin de un rgido control, la determinacin por parte del(a) profesor(a) de un
orden estricto de intervencin en muchos casos con la nica intencin de preguntar, al
menos una cuestin a cada alumno y as poder evaluarlos, repercute no slo sobre la
situacin externa, la planificacin y la atmsfera del aula, sino implica
fundamentalmente, una asimilacin por parte de los alumnos de ese tipo de estructura,
de ese orden arbitrario ajeno al tema de discusin en s mismo.
Ahora bien, cul es el peligro real comprendido al pretender tener la situacin bajo
control?, por qu consideramos un error contraproducente el intentar determinar, en
todo momento, qu es vlido 'J qu no lo es, o qu es interesante y qu no?
Pues bien, un control excesivo, un abuso de la estructura y del poder tiende a confundir
al alumno al darle una falsa imagen del mundo, de s mismo y de la realidad, tanto /laica
como intelectiva. Provoca una imagen simple y lineal de la realidad, sin complicaciones,
conflictos ni puntos de vista confrontarlos. Adems, impide un desarrollo activo y
personal, un afianza miento de las propias ideas, del carcter y de la personalidad
Todos stos, son slo unos cuantos ejemplos, por lo dems muy vagos y generales, de
los efectos nocivos del exceso de control y dominio. Dependiendo del tipo de discusin
o de conversacin desarrollada tendremos, pues, un mayor o menor peligro. Cuando en
realidad, tenemos una recitacin encubierta de conversacin o discusin, entonces el
peligro es doble.
Por una parte, se cae en el error de provocar actitudes pasivas o apata, falta de
motivacin e iniciativa personal. Pero por otro lado, se corre el peligro de, lejos de
provocar una discusin, de lograr la expresin por parte de los alumnos, que estos
digan qu piensan o saben; dediquen todo su tiempo a intentar descubrir las reglas del
juego; busquen la respuesta prefijada de antemano por el profesor. Como las ideas que
se han de generar estn de hecho en gran medida prefijadas, aunque no se informe
explcitamente a los alumnos de ello en las lecciones, entonces, nos dicen Edwards y
Mercer: .1a verdadera tarea de los alumnos consiste, al menos en gran medida, en
deducir y descubrir lo que la maestra quiere que digan y hagan- (1988: 129).
Este es, sin duda alguna, uno de los grandes peligros: modificar el sentido de la investi-
gacin, de la bsqueda. El alumno ya no se preocupar por buscar 1a verdad,
desarrollar una investigacin seria e independiente, seguir sus propios razonamientos,
presentar nuevas ideas o sugerencias y por ofrecer diferentes interpretaciones.
Significa esto que deba abandonarse todo intento comunicativo en el aula? No. No
quisiramos trascendiera de nuestro anlisis nicamente una visin pesimista y
negativa de las posibilidades educativas del dilogo y del discurso en el aula. Ahora
bien, una manera de evitar. o de prevenirse contra ste, es estudiando los peligros y
amenazas acechantes a todo intento de accin comunicativa y dialgica en la escuela.
A este respecto uno de los elementos claves es el uso, la utilizacin de la pregunta
hecha por el maestro.
LA PREGUNTA Y EL DIALOGO

La enseanza progresiva comentan Edwards y Mercer_-da una importancia aun mayor
a las preguntas considerndolas vitales para estimular el pensamiento y la discusin de
los alumnos. DilIon afirma que representan la tcnica dominante entro los maestros
para iniciar, extender y controlar la conversacin en clase- (1988: 61).
Gracias a las preguntas, podemos sugerir temas, introducir ideas, plantear diferentes
puntos de vista, etc., pero sobre todo, podemos hacer o permitir1a intervencin de los
dems. Las preguntas, las consideradas buenas, invitarn a los alumnos a participar en
la discusin, les incitar a tomar parte activa y se involucrarn personalmente en lo que
pasa en el aula, en la conversacin.
Pero no todas las proposiciones presentadas o formuladas bajo la forma de 'pregunta'
son realmente tales. En muchos casos, presentadas como preguntas. nos encontramos
con afirmaciones sugerencias o negaciones. Luego, en primer lugar y a fin de clarificar
el uso de la pregunta como estrategia en el dilogo, deberemos distinguir c1aramente
las preguntas correctas de aqullas, falsas o incorrectas.
Tal vez la distincin ms clara entre buenas y malas o falsas preguntas es la de si stas
buscan realmente una informacin desconocida o no, prefijada o no.
Un primer grupo de 'preguntas', pueden ser las llamadas preguntas puramente
retricas. Estas, no buscan en realidad una respuesta sino simplemente una argucia
estilstica para engarzar o estructurar." un discurso.
Otro tipo de preguntas son las preguntas cerradas, las cuales determinan una o varias
respuestas y tampoco suponen una bsqueda real de informacin. Por ltimo. Las
oraciones enunciativas usadas como preguntas. buscan una confirmacin o un
asentamiento, no una informacin. Todo este tipo de -preguntas-, en las cuales In
respuesta ya est dada en la pregunta, lejos de promover la investigacin, impiden el
desarrollo de sta. Al ser" preguntas con la respuesta ya conocida - lo cual suele ser
algo tpico en los profesores - y ser ,adems conocidas por los alumnos, hace que estos
traten ms de adivinar cul es la respuesta correcta, la respuesta previamente
seleccionada por el profesor, que buscar todas las posibilidades. (cf. Wood, 1986: 206).
Ahora bien, no todas las preguntas son de este tipo. Tambin se dan verdaderas
preguntas. Estas son las llamadas preguntas exploratorias e investigadoras las cuales
parten del supuesto de quien pregunta no sabe realmente la respuesta, o considera su
respuesta como una respuesta valida entre muchas otras y por lo tanto, est realmente
Interesado en las respuestas. Son, entonces, preguntas abiertas cuales posibilitan y
motivan al oyente a dar su propia respuesta, no la respuesta esperada o ya
determinada.
Es necesario definir claramente ante el alumno el tipo de actividad realizada, deben
aclararse las reglas del juego y dejar sentado si se trata de descubrir la respuesta ya
preparada por el profesor o si, por el contrario, se trata de explorar las diversas
posibi1idadea ofrecidas por un tema o de buscar las distintas respuestas posibles a una
misma pregunta.
En este sentido creemos, con Lipman, que para potenciar el dilogo y la discusin, lo
importante es el modo en que fue hal1ada la respuesta acertada y no tanto el dar con
ella. Y por otra parte. debemos buscar un tipo de respuesta, la cual no cierre el dilogo,
no mate las inquietudes y las motivaciones. De ah, nuestra consideracin acerca de
que las preguntas cerradas daan ms, en lugar de beneficiar y son un peligro a la hora
de desarrollar una discusin. Una -buena pregunta seria aqul1a que diera lugar a una
buena respuesta.
Luego, debe pasarse de una consideracin del dilogo y de las cuestiones o Preguntas
como instrumentos o medio de control y de dominacin a un planteamiento positivo y
progresista, a considerarlo como modelo de incentivan y motivacin del dialogo, del
intercambio de ideas y del conocimiento compartido.
PREGUNTAS y CUESTIONES: ESTRATEGIAS GENERADORAS DEL DIALOGO

Hacer del dilogo una realidad, no es cosa fcil; pasar de una manera conversacin a
una buena discusin, demanda el uso de una serie de tcnicas. Estrategias, las cuales
permiten el intercambio no slo rico en contenidos, sino tambin serio y riguroso en
cuanto a su forma a o estructura. A continuacin esbozaremos algunas de estas
estrategias o tcnicas de ayuda:

Estrategias de informacin. No se trata propiamente de preguntas o cuestiones, sino
simplemente de establecer los fundamentos, los materiales bsicos, para poder discutir
con consistencia y profundidad los diversos temas.

Estrategias de orientacin. Se consideran como tales las preguntas y los comentarios,
los cuales invitan al alumno a reflexionar de una forma concreta entorno a un tema. Con
ellas se intenta, partiendo de las situaciones ms prximas a los estudiantes. acercarlos
al centro de inters. Son cuestiones del tipo: has tenido o has vivido situaciones
familiares en algn momento?-, -te ha pasado algo parecido ?-. O cuestiones, las
cuales tratan de aclarar los intereses de los alumnos con respecto a la experiencia
vivida: en concreto, -por qu consideras este punto interesante?-Te ha llamado la
atencin, alguna parte?-,cuntame sobre etc...
Estrategias de facilitacin. La buena exposicin, la claridad en la construccin y la forma
del mensaje ayudan una buena comprensin y comunicacin entre los miembros de un
grupo, constituyndose as como uno de los principios bsicos, los cuales sostienen
una buena discusin.
De ah, el deber del profesor de ayudar a los estudiantes cuando encuentra que stos
tienen dificultad a la hora de expresar sus ideas y de manifestarse. Entonces, debe
ayudados e intentar completar, explicar, traducir. etc. el mensaje confuso del estudiante.
Ahora bien, debe tener especial cuidado en no falsear o modificar el mensaje original,
por el suyo propio, ni obligar al alumno a aceptar versiones alteradas de su mensaje.
Las estrategias de facilitacin pueden ser de diferentes tipos,
Por ejemplo:

a). Estrategias de complexin. Son' cuestiones. comentarios. etc., los cuales partiendo de
la respuesta del alumno, intentan elaborar con mayor precisin o claridad su
pensamiento Hay una serie de preguntas, cuestiones, las cuales ayudan en esta labor
de clarificacin: si te entiendo bien, ests plan teando ,quieres decir...?
me pregunto si podra decirse de otra manera, lo que ests diciendo...n, en otras
palabras. lo que ests diciendo es....

b). Estrategias de comprobacin. En gran parte son cuestiones similares aunque se preten-
de, no tanto la reconstruccin del pensamiento del alumno, sino la verificacin de su
mensaje o aportacin. Especialmente, piden al alumno reconsidere, compruebe algo
dicho: es un tiburn realmente?-, -ests seguro de eso?, .si no me equivoco. Estas
diciendo que.....
c). Estrategias de auto e intercorreccin. Otra tcnica interesante' facilitadora de
oportunidad.:s para los alumnos es la de la auto e intercorreccin. Esta parte de los
mismos supuestos que 18 anterior. pero :se pide a los alumnos sean ellos quienes
expliquen su punto de vista o los de sus compaeros.

Estrategias de estructuracin. Con ellas se aprende dar al alumno modelos adecuados
de razonamientos, estructuras lgicas y dialgicas del discurso. Se trata de cuestionar o
preguntar acerca de supuestos, razones, relaciones, justificaciones etc. Adems,
pueden trabajarse un sinfn de aspectos de loas cuales resaltamos los siguientes:

- Adelantando consecuencias o realizando inferencias, por ejempl o: De lo que acabas
de decir, creo deducir , si consideramos tus afirmaciones, implica que...", ests
sugiriendo que....

- Otro punto importante, es cuando se ponen en relacin las intervenciones de uno, no
slo con las rea1izadas anteriormente por uno mismo, sino con las de otro.
Intervenciones tales como: ests afirmando algo distinto de lo afirmado por lo mismo
expresado de manera diferente? o .al parecer hay una contradiccin entre lo que dices
y lo que dijiste o, dijo no crees?.

- Tambin, es interesante preguntar por las definiciones y el sentido de las expresiones
usadas en el momento. Preguntas del tipo: cuando usas las palabra o el concepto x,
..qu quieres decir?, a que te refieres cuando hablas de x?

- Buscar presupuestos, preguntar por laz razones y justificaciones es otra de las
tcnicas favorecedoras de un buen estilo de dialogo y de discusin. As, puede
cuestionarse a los alumnos ests suponiendo que...?, cuando afirmas eso no crees
estar considerando x como cierto?, -si dices que todos los "X' son -Y', significa que SI
"A' es X', entonces "A', es "Y'?.., ete., O por ejemplo: qu razones tienes para afirmar,
suponer, ele.?-, -qu te hace suponer eso?. por qu piensas que...?-, "en qu te
basas o apoyas para afirmar que...?-, qu puedes decir para apoyar tus
razonamientos?...

- Un modo posible de abrir las perspectivas sena realizar ciertas cuestiones, las cuales
presentan o estudian alternativas u otros puntos de vista. As tenemos: .hay, sin embar-
go, gente que piensa 'Y' en lugar de pensar .X ; -imagnate que alguien te dice lo
contrario qu pensaras de...?, -nadie piensa lo contrario?; -no sera posible que
fuera 'Y'. en lugar de 'X' ?..,etc.

Indudablemente, esta lista no agota todas las posibles estrategias, actividades o
acciones factibles de ponerse en prctica con el aula para fomentar y desarrollar el
dilogo y el intercambio comunicativo, pero es lo suficientemente amplia como para
cubrir un primer acercamiento y sugerir otras nuevas y distintas estrategias
enriquecedoras y mejoradoras de este anlisis.
EL PROFESOR Y EL ALUMNO COMO DOS FOCOS DE CONOCIMIENTO

Hasta ahora, nos hemos estado preguntando por el tipo de herramientas o instrumentos
de los cuales dispone el profesor para poder motivar o incentivar al alumno a participar
en el dilogo y en las conversaciones del aula. Pero en nuestro anlisis hemos dejado
de lado, consciente mente claro est, la principal arma con la cual cuenta el profesor: l
mismo.
El profesor es el modelo viviente de quien los alumnos toman ejemplo. Todo lo dicho o
hecho por el ser registrado fielmente por el alumno, ya sea para copiarlo o para
rechazarlo. El profesor debe ser consciente del poder del cual dispone y, de la necesi-
dad de usarlo de la mejor manera, ya que su actividad es el centro de las miradas
dentro del aula.
La falta de un buen modelo de dilogo y discusin ofrecido por los profesores es, para
Lipman, Sharp y Oscanyan, uno de }os grandes problemas con los cuales se
encuentran los alumnos a la hora de desarrollar sus habilidades discursivas. As, se
afirma: -uno de los motivos por los cuales el proceso de discusin es tan difcil de
aprender para los estudiantes se debe a la frecuente carencia de modelos adecuados
con qu identificarse para la discusin.
Ni la escuela, ni el hogar les ofrecen ejemplos de discusin seria - sea de adultos con
nios o incluso de adultos con adultos - por lo tanto, cada generacin de nios debe
inventar todo el proceso de discusin por s misma, porque nadie les muestra cmo han
de hacerlo.. (1980:104-105).
Pero, por qu es tan importante la figura del profesor como modelo en la discusin?
Su mayor relevancia estriba en pode. Mostrar a los alumnos la verdadera dinmica del
pensamiento reflexivo, (dinmica que posibilitar una buena discusin y evitar se
pierda seriedad y rigurosidad en la conversacin), al estructurar el dilogo, usar todas
las estrategias de informacin, confirmacin, comprobacin, estructuracin, etc, As
pues, su rol como modelo sera el dar ejemplos de discurso lgico-racional, de
bsqueda de buenas razones, de justificaciones, etc.; sirviendo, de esta manera, de
modelo a interiorizar y asimilar por el alumno para as, desarrollar buenas estrategias de
razonamiento y de discurso.
Esta misma idea es defendida por Wood, quien mantiene que el desarrollo de las
habilidades y destrezas comunicativas del estudiante se produce, en la mayora de los
casos, emulando modelos prestablecidos, copiando formatos de 'interaccin' de su
entorno prximo. La reiteracin y acumulacin de modelos y formatos dota al alumno de
la posibilidad de descubrir, en ellos, el 'patrn' bsico, la 'estructura central' y tras
captarla, poder' asimilarla. Obviamente, en este proceso, el adulto y su actividad, tanto
en familia como en la escuela, representa un papel decisivo, incluso, segn Wood, -los
adultos desempean el principal papel para iniciar y estructurar los primeros modelos
de interaccin. (lHB6: 202).
Pero sobre todo, debe operarse un cambio real en la actitud del profesorado para lograr
la efectividad del uso del dilogo y do la comunicacin en el aula. El profesor,
tradicionalmente, representa la autoridad, el orden, el control. La fuente de su autoridad
emana de su sabe..-; luego, para no ver mermado su poder, adopta una actitud de
rechazo de toda critica, de todo comentario y no admite que los alumnos digan algo,
aporten algn conocimiento o idea interesante. Su actitud, no slo no favorece en lo
ms mnimo el dilogo ni la comunicacin, al contrario, los coarta e impide el posible
desarrollo del discurso dentro del aula.
En este sentido, Edwards manifiesta: -nuestro anlisis del discurso en el aula sugiere
que la conversacin profesor-alumno y alumno-alumno son importantes, pero a
menudo, por distintas razones. Hay grandes asimetras entre el profesor y el alumno,
tanto a nivel cognitivo (en trminos do conocimiento) como a nivel interactivo (en
terminos de poder), 1as cuales imponen distintos modelos y funciones discursivos.
(1990 bis: 22).
Es decir, y no puede ignorarse esto, los alumnos pueden aprender unos de otros,
incluso, cuando todos tengan el mismo nivel de conocimiento. La cuestin es la
siguiente, no slo pueden aprenderse contenidos, sino tambin procedimientos y
destrezas, las cuales se aprenden mejor en comunidad, compartiendo la actividad. As,
podrn desarrollar las destrezas de la discusin del dilogo, l1egarn a ser conscientes
de la apertura, de la variedad de opiniones, posibles puntos de vista de la 'subjetividad
o relatividad' del conocimiento o preguntarse y requerir las razones, justificaciones, los
supuestos subyacentes a todo discurso; aprendern tambin que no siempre hay por
qu estar de acuerdo o coincidir, etc...
Pero sobre todo, Edwnrds insiste en: -es importante que el conocimiento del profesor no
sea inmune a este enfoque. Quizs, el logro ms difcil no sea el de consentir que los
estudiantes discutan entre s, sino, ampliar la capacidad de comprensin del profesor
para poder analizar sus planes y supuestos previos, sus objetivos, mtodos y
conclusiones sin que por ello se convierta todo el proceso, de nuevo, en un juego de
adivinar qu es lo que el profesor quiere que digan.. (1990 bis: 22).
El profesor tiende a adoptar dos actitudes, es decir, puede y debe aprender de sus
alumnos que ignora, verlo desde distintos puntos de vista o perspectivas nuevas o
distintas; as como, si se trata de conocimientos adquiridos, de los cuales cono<:e de
antemano la respuesta.
Las dos actitudes son: la primera, una actitud abierta. y crtica; la segunda, una postura
dogmtica y cerrada. .Si crees saber todas las respuestas, si piensas estar en contacto
directo con la verdad, te ser difcil respetar 1as opiniones de los estudiantes (o las de
los adultos) si difieren de las tuyas. Sin embargo, si eres consciente de tu bsqueda de
respuestas ms globales, tanto en las discip1inas educativas como en tu propia vida, si
adems, eres consciente del conocimiento como algo sin fin, creado por el ser humano
para explicar el mundo en el cual vive, entonces podrs llegar a exp1icacionefl ms
globales y significativas que las que posees-. (M. Lipman, A.M. Sharp y F.S. Oscanyan.
1980: 88).

LA COMUNIDAD DE INVESTIGACION COMO MODELO DE DISCURSO
COMUNICATIVO

Todas estas estrategias y tcnicas de ayuda para promover el dilogo y la discusin no
serviran de nada si no se diesen dentro de un ambiente positivo, de confianza y
respeto, donde tanto alumnos como profesores se encuentren a gusto, se sientan libres
y capaces de expresar sus pensamientos y sus creencias. Un ejemplo de este tipo de
ambiente, son las llamadas .Comunidades de Investigacin.
La .Comunidad de Investigacin. se caracteriza por la capacidad de, intercomunicacin;
por el saber dialogar, escuchar y respetar a los dems; por compartir tanto valores e
idea]es como un mtodo;)' por una actitud de consideracin hacia los otros y hacia la
libertad.
Ann M. Sharp, la ms directa colaboradora de M. Lipman, ha elaborado una lista de
destrezas las cuales, pueden considerarse como las fundamentales desarrolladas en el
trabajo dentro de una .Comunidad de Investigacin.. Si un alumno ha podido disfrutar
de una experiencia en el seno de una ..Comunidad de Investigacin- estos
comportamientos indicaran, por ejemplo, aceptar con gusto correcciones de los
compaeros; ser capaz de escuchar atentamente a los dems; poder revisar los propios
puntos de vista a la luz de los argumentos y razonamientos de otros; ser capaz de
considerar, estudiar las ideas de los otros y construir, a partir de ellas, su propio
pensamiento; poder desarrollar sus propias ideas sin temer el rechazo o la posible
incomprensin de los dems; ser fiel a s mismo, aceptar y respetar los derechos de los
dems a expresar sus propios puntos de vista; ser capaz de detectar asunciones
subyacentes; preguntar cuestiones relevantes y buscar la coherencia en el momento de
argumentar puntos de vista diferentes; hacer patentes distintos tipos de relaciones, ya
sean de partes a todo o de medios a fines; mostrar respeto por las personas de la
comunidad; mostrar sensibilidad hacia el contexto cuando se discute la conducta moral;
pedir o preguntar por las razones, las justificaciones y loas criterios utilizados en el
momento, etc.
Como puede apreciarse, cata larga lista de actitudes y comportamientos recoge, en
gran parte lo definido ya como lo ms adecuado y esencial de una buena discusin y
conversacin. '
Por esta razn consideramos a la comunidad de investigacin-, tal y como est
dndose en muchas de las aulas, de Espaa y de otros pases, como un ejemplo
inmejorable de una prctica de dilogo y discusin en la escuela.

MODULO
III

HABILIDADES DE PENSAMIENTO

EJERCICIOS PRCTICOS DE DHP

PASOS

1.- Dibuja un abecedario en maysculas.
2.- Debajo de cada letra coloca las letras d, i, j, al azar, que quieren decir: d = derecho,
brazo derecho; i = izquierdo, brazo izquierdo, y j = juntos , ambos brazos juntos.
3.- Escribe estas tres letras en minsculas cuidando que no ste debajo de la D la d
minscula, de la I la i minscula y de la J j minscula.
4.- Pega tu hoja en una pared, exactamente al nivel de tu vista.
5.- Mientras lees en voz alta la letra A te fijas si debajo hay una d; entonces sube tu
brazo derecho frente a ti y bjalos; as llegars a la Z.
6.- Cuando hayas llegado a la Z, a buen ritmo, empieza de nuevo el ejercicio, pero de
la Z a la A.
7.- Si en el trayecto de la A a la Z te equivocas, vuelve a empezar, escogiendo tu
propio ritmo hasta que llegues a la Z.

BENEFICIOS

Logra la integracin entre el consciente y el inconsciente.
Permite una mltiple atencin entre el movimiento, la visin y la audicin.
Favorece el que, a travs del ritmo, la persona se concentre.
Ayuda a mantener un estado de alerta en el cerebro.
Integra ambos hemisferios cerebrales.
Se recomienda antes de iniciar un aprendizaje difcil o la resolucin de un
problema; as se preparar el sistema nervioso para cualquier eventualidad.

CAMBIO DE SIGNIFICADO

PASOS

Pregntate por la maana y, aunque no te contestes, sigue preguntndote, haz que
trabaje tu cerebro:

1.- Qu es lo mejor que puedo esperar hoy?
(Inhala y exhala profundamente. Espera diez segundos.)
2.- Qu estoy dispuesto a dar hoy?
3.- De qu puedo estar feliz en este momento?
4.- Qu es lo que ms me entusiasma?
5.- Qu aprendo con lo que me pasa?

Pregntate por la tarde o por la noche (Inhalando y exhalando y esperando diez
segundos entre pregunta y pregunta):

1.- Qu fue lo que ms disfrute hoy?
2.- Qu he dado y qu he recibido hoy?
3.- En qu aspectos soy mejor hoy?
4.- Qu he aprendido hoy?

Si tus respuestas son negativas o tiene un problema, pregntate:

1.- Qu es lo ms emocionante de este problema?
2.- Qu deseo en lugar del problema?
3.- Qu quiero hacer para obtener lo que deseo?
4.- Qu es lo que no quiero seguir haciendo para obtener lo que deseo?
5.- Cmo puedo disfrutar este momento que me ayuda a lograr mi meta?
6.- Si mi problema lo veo como un fracaso, no ser una oportunidad para aprender?
7.- Si mi problema lo veo negro, ser que tanta luz me ciega?
8.- Si mi problema me agobia, cmo sera dialogar con l?
9.- si slo tengo una alternativa de solucin, qu pasara si genero cincuenta
diferentes?
10.- Si no tengo creatividad para preguntarme: qu pasara si hiciera como si yo s
tuviera creatividad?, qu dira?, qu hara?

Y repite al terminar: YO SOY UN SER VALIOSO, TENGO MUCHAS CAPACIDADES...
Y MEREZCO LOMEJOR.

BENEFICIOS

Las preguntas son una parte importante en el proceso de pensamiento.
Las preguntas son las respuestas, porque cambian nuestros enfoques.
Al cuestionarte, puedes cambiar tus sentimientos, el enfoque de tu cerebro, y
lograr una atencin positiva para mejorar algunos aspectos de tu vida.
Las preguntas ayudan a optimizar nuestro proceso de solucin de problemas.

EL CMO S? Y EL QU S?

PASOS

Si al hablar te das cuenta de que pronuncias frases desimpulsoras como, por ejemplo:
me siento nervioso, me siento mal, no aprendo nada, qu fastidio, me da miedo, no s
por donde, etctera, pregntate lo siguiente:

1.- As como me siento (nervioso, mal, sin aprender, con fastidio, etctera), cmo s
me gustara sentirme?
(Anota cinco posibilidades de cmo s te gustara sentirte.)
2.- Cmo s me gustara verme?
(Anota cinco posibilidades.)
3.- Qu s me gustara decir de m mismo?
4.- Qu s me gustara or que los dems me dijeran?

Una vez que haz acabado el ejercicio, verdad que experimentas un cambio en ti?
Recuerda que eres un ser valioso, que el tesoro que habita en ti est esperando que lo
hagas brillar.

BENEFICIOS

Estimula la creatividad en el cerebro y el generar sueos y metas.
Las diferentes alternativas ofrecen posibilidades de accin al cerebro, ste se
programar, seguramente escoger entre ellas y actuar.
A mayor nmero de alternativas, mayores conexiones neuronales y mayor
expansin creativa.

CAMBIANDO LA PELCULA CEREBRAL

PASOS

1.- Recuerda un momento en el que te hubiera gustado haber actuado de diferente
manera.
2.- Empieza a ver lo que viste, a escuchar lo que no escuchaste, a sentir lo que no
sentiste.
3.- Pregntate: qu podra haber hecho que fuera diferente?
4.- Crea pelculas distintas en tu mente con las alternativas que vayas eligiendo,
primero ve tu imagen en la pelcula y luego mtete en tu imagen, como si te metieras a
la pelcula,.
5.- Pregntate: ests alternativas me hacen sentir bien? Si se llegan a realizar, me
beneficiar yo y los que me rodean? Me daarn?
6.- Puedes crear en tu cerebro ms alternativas y pelculas diferentes.
7.- Escoge por fin una pelcula y tu cerebro encontrar las acciones que la hagan
realidad. T eliges cmo vivir!

BENEFICIOS

Programa el cerebro en distintas alternativas
Abre los circuitos neuronales para obtener otras posibilidades en el
comportamiento.
Ayuda a la visualizacin.
Genera una energa ms fluida en el sistema nervioso.
Se activa la creatividad y las posibilidades de cambio.

LIPMAN Matthew. El descubrimiento
de Aristeo Tllez. Novela de filosofa
Para nios. Trad. Araceli Delgado. Editorial
Universidad Iberoamericana. Mxico, 1993.

PRESENTACIN

El descubrimiento de Aristeo Tllez es una novela para nios, pero no es una novela
cualquiera, as como tampoco Aristeo es el nico que descubre algo. Junto con el
protagonista, cada lector tiene la oportunidad de hacer sus propios descubrimientos a
travs de un proceso de cuestionamiento personal. Esto puede parecer un poco
excesivo, sobre todo tratndose de nios, sin embargo Matthew Lipman ha sido capaz
de disear una obra en la que a partir de las experiencias cotidianas de los nios de 11
12 aos, hace posible remitirse a las preguntas fundamentales de la existencia
humana a travs de un proceso lgico de pensamiento.

Esta novela no es una simple lectura recreativa, sino forma parte de un programa de
desarrollo de habilidades de razonamiento al que se le conoce como Filosofa para
Nios. Uno de los principales objetivos de este programa es no dejar en el olvido el
enorme potencial de los nios para pensar por s mismos y tomar sus propias
decisiones. El mtodo para lograr estos objetivos se basa en la lectura de la novela,
seguida de un cuestionamiento y dilogo sobre los elementos o situaciones que hayan
resultado ms relevantes para los nios, bajo la coordinacin del profesor. No se trata
de imponerles ideas filosficas preconcebidas, sino de ayudarlos a que aprendan a
plantear y discutir crticamente sus propias inquietudes.

Por otra parte, esta novela acompaada de su respectivo manual- representa un
material muy significativo para la formacin de maestros, ya que constituye un claro
ejemplo de cmo se pueden unir los contenidos acadmicos de alguna materia con el
desarrollo de habilidades de razonamiento y la formacin valoral. Al analizar la
estructura de esta novela se puede ver claramente la relacin entre la vida cotidiana y
los cuestionamientos ms importantes de la historia de la filosofa. Pero como no se
trata simplemente de dar a conocer dichos cuestionamientos, tambin se presentan
situaciones conflictivas en las que los protagonistas tienen que descubrir y analizar
alternativas de solucin, en funcin de tomar postura al respecto. Esto se hace con la
intencin de que los lectores se ejerciten en la prctica del pensamiento crtico,
aprendiendo a descubrir criterios y a distinguir las implicaciones de los distintos
contextos, mediante un proceso cotnuo de autocorreccin. Por ltimo, se presenta una
nueva situacin en la que el lector puede encontrar una aplicacin novedosa y
significativa para su descubrimiento.

Si lo anterior es un ejercicio intelectual importante para los nios, no podemos decir que
lo sea menos para los adultos, ni que todos sean muy hbiles para ello. Ms bien la
experiencia de los maestros universitarios revela que hay una gran dificultad para
pensar crtica y creativamente, no slo entre el estudiantado sino, muchas veces, entre
los mismos profesores. La experiencia que se ha tenido en el centro de didctica de las
universidad Iberoamericana al trabajar este tipo de material con los profesores, es que
les ayuda no slo a tener un esquema ms integral de la proyeccin de su labor
docente, sino que tambin alcanzan a desarrollar una visin de su propia disciplina ms
all de la disciplina misma y bastante cercana al humanismo integral.

As, no slo porque esta novela viene a ser un instrumento para prevenir las dificultades
de los estudiantes a nivel universitario, sino porque tambin puede ayudar a subsanar

algunas lagunas tanto de estudiantes como de profesores, nos decidimos a publicarla
en espaol y ponerla al alcance de todos los interesados en que la enseanza tenga
una verdadera intencin educativa, no meramente informativa.

Captulo uno

Probablemente nada habra ocurrido si Aristeo no se hubiera dormido en clase ese da.
Bueno, en realidad no se durmi, solamente se distrajo. La Mtra. Alonso estaba
hablando del sistema solar y de que los planetas giran alrededor del sol y Aristeo
simplemente dej de escucharla, porque de pronto, vi aparecer en su mente un gran
sol en llamas con muchos planetas solitos girando a su alrededor.

Sbitamente, Aristeo se dio cuenta de que la maestra lo estaba mirando. Trat de
aclarar su mente para poder prestar atencin a las palabras de la pregunta: Qu es lo
que tiene una cola larga y gira alrededor cada 77 aos?.

Aristeo se dio cuenta de que no tena la menor idea de la respuesta que la maestra
esperaba. Una cola larga?. Por un instante jug con la idea de decir: Un Can, (l
acababa de leer en una enciclopedia que a la constelacin donde se encuentra la
estrella Sirio la llaman el Can mayor), pero tema que a la Mtra. Alonso no le hara
gracia tal respuesta.

La maestra no tena mucho sentido del humor, pero en cambio era muy paciente.
Aristeo saba que contaba con unos instantes que podran ser suficientes para pensar
en algo que decir. Record que la maestra haba dicho: Todos los planetas giran
alrededor del sol y esa cosa con cola, fuese lo que fuese, tambin giraba alrededor del
sol. Sera tambin un planeta? Vala la pena probar. Un planeta?, respondi
dudoso.

Aristeo no se esperaba la burla que le hicieron sus compaeros. Si hubiera prestado
atencin, habra escuchado a la maestra decir que el objeto al cual se refera era el
cometa Halley y que los cometas giran alrededor del sol, como los planetas, pero que
no lo son de ninguna manera.

Por suerte el timbre son justo en aquel momento, indicando la hora de la salida. Pero
mientras Aristeo caminaba de regreso a su casa, todava se senta mal por no haberle
podido contestar correctamente a la Mtra. Alonso.

Tambin se senta confundido. Por qu se haba equivocado? Trat de recordar cmo
haba intentado averiguar la respuesta. La maestra haba dicho muy claramente Todos
los planetas giran alrededor del Sol. Pero esa cosa con cola tambin giraba alrededor
del Sol, slo que no era un planeta.

As que hay cosas que giran alrededor del Sol y que no son planetas, Aristeo se dijo
as mismo. Todos los planetas giran alrededor del Sol, pero no todo lo que gira
alrededor del Sol es un planeta.

Y entonces se le ocurri una idea:Los enunciados no pueden invertirse.
Si se pone primero la parte final de un enunciado, deja de ser verdadero. Tomemos por
ejemplo el enunciado Todos los pinos son rboles; si uno lo invierte, se convierte en
Todos los rboles son pinos. Pero no, es falso. Ahora bien, es cierto que Todos los
planetas giran alrededor del Sol, pero si uno le da vuelta al enunciado y dice Todo lo
que gira alrededor del Soler es un planeta, deja de ser verdadero, es falso!.

Su idea le fascin tanto que decidi probar con ms ejemplos.

Primero pens en el enunciado Todas las pelotas son juguetes. Supongo que es
verdadero, pens. Ahora vamos a voltearlo: Todos los juguetes son pelotas. Al
invertirlo, el enunciado resulta falso! Aristeo estaba encantado!

Hizo otra prueba: Todos los pepinos son verduras. (A Aristeo le encantaban los
pepinos). Pero al revs no era cierto. Todas las verduras son pepinos? claro que no!.

Aristeo estaba emocionado con su descubrimiento. Si lo hubiera sabido ese da, se
habra evitado toda aquella vergenza.

Entonces vi a Luisa.

Luisa tambin estaba en su clase, pero por alguna razn l crea que ella no se haba
redo de l. Y le pareca que ella lo podra entender.

Luisa, se me acababa de ocurrir una idea chistosa!, dijo Aristeo casi gritando.

Ella sonri y le mir con curiosidad.

Cuando inviertes los enunciados dejan de ser verdaderos!, dijo Aristeo.

Luisa frunci el ceo. Qu tiene eso asombroso?, pregunt.

Bueno, dijo Aristeo, dime un enunciado, cualquier enunciado, y te lo mostrar.

Pero, qu clase de enunciado?, pregunt Luisa confundida. Yo no puedo inventar
un enunciado as, sin ms ni ms.

Bueno, dijo Aristeo, un enunciado con dos clases de objetos, como perros y gatos,
helados y comida, o agente y astronautas.

Luisa se puso a pensar. Entonces, cuando pareca que ya iba a decir algo (mientras
Aristeo esperaba impaciente a que lo dijera), sacudi la cabeza y sigui pensando.

Vamos!, Dos cosas!, Dos cosas cualesquiera!, insisti Aristeo.

Finalmente Luisa se decidi. Ningn guila es len.

Aristeo se fue sobre el enunciado igual que su gato, Pelusa, se iba sobre las bolas de
estambre que l le tiraba para jugar. En un instante lo invirti: Ningn len es guila.
Se qued atnito. El primer enunciado, Ningn guila es len, haba sido verdadero,
pero tambin lo era cuando se inverta, pues segua siendo verdad que Ningn len es
guila.

Aristeo no entenda por qu no haba funcionado. Antes s funcion....., empez a
decir en voz alta, pero no pudo terminar la oracin.

Luisa le miraba con curiosidad. Por qu me habr dado un enunciado tan tonto?,
pensaba Aristeo con un poco de resentimiento. Pero entonces se le ocurri que si en
verdad hubiera descubierto una regla, debera haber servido tanto con enunciados
tontos como con los que no lo fueran. As que en realidad no era culpa de Luisa.

Por segunda vez ese da, Aristeo sinti que, de algn modo, haba fallado.
Su nico consuelo era que Luisa no se estaba riendo de l.

De veras pens que lo tena, le dijo a ella. De vers pens que lo tena.

Lo probaste?, pregunt Luisa. Sus ojos grandes y almendrados lo miraban con
seriedad.

Por supuesto. Tom enunciados como Todos los planetas giran alrededor del sol,
Todos los planetas giran alrededor del sol, Todas las pelotas son juguetes y Todos
los pepinos son verduras, y descubr que cuando la ltima parte se pone al principio, el
enunciado deja de ser verdadero.

Pero el enunciado que yo te d no era como los tuyos, contest Luisa rpidamente.
Tus enunciados empezaban con la palabra todos, pero el mo empezaba con la
palabra ningn

Luisa tena razn! Pero, Esa no era la diferencia? Slo haba una cosa que hacer:
probar enunciados que comenzaran con la palabra ningn.

Si es cierto que Ningn submarino es canguro, empez Aristeo, entonces qu pasa
con Ningn canguro es submarino?.

Tambin es cierto, respondi Luisa. Y siNingn mosquito es caramelo, entonces es
cierto que Ningn canguro es submarino?.

Eso es!, exclam Aristeo emocionado. Eso es! Si un enunciado verdadero empieza
con la palabra ningn, entonces al invertirlo tambin es verdadero. Pero si empieza
con la palabra todos, al invertirlo es falso.

Aristeo se sinti tan agradecido con Luisa por su ayuda que no saba qu decir. Quera
darle las gracias, pero en vez de hacerlo, slo pudo balbucear algo y sali corriendo
para su casa.

Cuando lleg, fue directamente a la cocina, donde encontr a su mam parada frente al
refrigerador, hablando con su vecina, la Sra. Olea. Aristeo no quera interrumpirlas, as
que se qued quieto por un momento, escuchando la conversacin.

La Sra. Olea estaba diciendo, Qu le cuento Sra. Tllez! Fjese que he observado que
la Sra. Batres, la que acababa de entrar a la Sociedad de Padres de Familia, va todos
los das a la tienda de licores. bueno, usted sabe como me preocupa esa pobre gente
que no puede dejar de beber. Todos los das los veo en la tienda de licores. Bueno, eso
me hace pensar si la Sra. Batres no ser ..... bueno, usted lo sabe......

Si la Sra. Batres ser alcohlica?, pregunt abiertamente la mam de Aristeo.

La Sra. Olea asinti. De pronto, algo en la mente de Aristeo hizo CLIC!

Sra. Olea, dijo, slo porque de acuerdo con usted, Toda la gente que no puede dejar
de beber es gente que va a las tiendas de licores, no es necesariamente cierto que
Toda la gente que va a las tiendas de licores es gente que no puede dejar de beber.

Aristeo, dijo su madre, eso no es asunto tuyo. Adems, ests interrumpiendo.

A pesar de todo, Aristeo adivin por la expresin de su mam- que a ella le haba
agradado lo que l haba dicho. As que, sin chistar, tom un vaso de leche y se sent a
beberlo, sintindose ms feliz de lo que se haba sentido en mucho tiempo.

CAPTULO DOS

A la maana siguiente, de camino a la escuela, Aristeo vi a Too Martnez, que iba a
cruzar la calle.

Oye Too!, le dijo. En clase de matemticas, Too era casi siempre el primero que
terminaba los ejercicios. Aristeo pens que a Too le interesara saber lo que Luisa y l
haban averiguado el da anterior, as que le cont que haban descubierto que se
podan invertir los enunciados que empezaban con ningn, pero que no se podan
invertir los que empezaban con todos.

Lo nico que dijo Too fue, Y qu?.

Y qu? respondi Aristeo.

Quiero decir que, en primer lugar, no le veo ningn chiste. De qu sirve saber que
puedes invertir un enunciado y que no puedes invertir otro? Y en segundo lugar,

pensndolo bien, cuntos enunciados empiezan con la palabraningn? Muy pocos.
Y Too se ech a correr.

Aristeo, en cambio, se fue caminando despacio, pateando piedritas de vez en cuando y
teniendo cuidado de no pisar las rayas dela banqueta. Lo que Too le haba dicho le
molestaba. Quiz despus de todo, su descubrimiento no tena importancia.

La primera clase de la maana era matemticas. Estaban aprendiendo fracciones. El
da anterior la Mtra. Alonso les haba hablado de las diferentes combinaciones que dan
como resultado el mismo nmero. Como siempre, Too fue el primero en entenderlo.
Aristeo alcanz a oir como se lo explicaba a Diego Surez. Es fcil, mira:

Ocho ms dos son diez.

Cinco ms cinco son diez

Doce menos dos son diez.

Veinte entre dos son diez.

Cinco por dos son diez.

Titubeando un poco, Diego dijo, Yo no puedo multiplicar ni dividir.

Too le contest con impaciencia, T no tienes que saber multiplicar ni dividir. Esto es
slo un ejemplo. Nada ms estoy tratando de mostrarte cuantas maneras hay de sacar
el nmero diez. Debe haber miles de combinaciones, todas iguales a diez.

Sentado en su lugar, Aristeo se puso a pensar en la conversacin entre Too y Diego.
Si hay muchas maneras de obtener un mismo nmero, se dijo a s mismo, no podra
haber muchas palabras diferentes, pero iguales a la misma palabra? Como padre, que
tambin puede decirse pap, papi, papacito. Entonces tuvo otra idea. podra ser
que las palabras como todos o ningn sean en realidad como el nmero diez que
Too estaba explicndole a Diego? Porque de ser as, entonces muchos enunciados se
podran cambiar para que empezaran con todos o ningn.

Pero cuando trat de pensar en otros enunciados que se pudieran cambiar de la
manera que el quera, no se le ocurri ni uno slo.

Despus de estar sentado un rato con el ceo fruncido, Aristeo se pregunt si sus
compaeros podran ayudarle, as que levant la mano y cuando la maestra le dio la
palabra, le explic su problema y le pregunt si permita que la clase le ayudara, la
maestra tena fama de buena gente y Aristeo acert al pensar que estara de acuerdo.
Hasta volvi a plantearle el problema a la clase, ya que Aristeo, debido a su propio
entusiasmo, no lo haba explicado muy bien.

La primera sugerencia vino de Ral Garcs. Mira, le dijo, supongamos que yo
estuviera hablando de los muchachos de esta clase. Yo podra decir, por ejemplo,
Todos los muchachos de esta clase son mexicanos. Pero tambin podra decir, Cada
una de las personas de esta clase es mexicana, o bien Los de esta clase son
mexicanos. Y estos tres enunciados significan lo mismo, pues si aqu todos somos
mexicanos, cada uno de nosotros es mexicano.

La maestra tom un gis, fue al pizarrn y escribi hasta arriba: Expresiones que
significan lo mismo que TODOS. Despus, comenz una lista:

1. Cada 2. Cada uno, una.

Luisa levant la mano. cualquier, dijo, porque si aqu todos somos mexicanos,
entonces cualquiera que usted escoja resultar mexicano. la maestra volvi al
pizarrn y escribi,

3. Cualquier, cualquiera.

Too haba levantado la mano desde antes que Luisa terminara de hablar.
Qu pasa con la palabra Los? pregunt. Quiero decir, si yo digo Los muchachos
de esta clase son mexicanos, es lo mismo que decirTodos los muchachos de esta
clase son mexicanos, no es as?. La maestra aadi a su lista.

4. El, la, los, las.

Me parece, dijo la Mtra. Alonso, tras un rato en que nadie hizo ms sugerencias, que
no necesariamente tiene que haber una palabra en particular, sino se trata del modo
como est construido el enunciado. Por ejemplo, si yo digo Una papa por fuerza es la
raz, o bien Una joya necesariamente cuesta mucho dinero, estoy queriendo decir que
Todas las papas son races y que Todas las joyas cuestan mucho dinero.

La clase permaneci en silencio. La maestra escribi en el pisaron:

5. segn la construccin del enunciado.

Lentamente, Diego Surez levant la mano. S, Diego?, dijo la maestra. Bueno,
comenz Diego titubeando, algunas veces, cuando digo s, quiero decir todos. Como
cuando digo Si t eres un miembro de esta clase, entonces eres mexicano.

La maestra acababa de escribir en el pisaron 6. Si..... entonces....., cuando son el
timbre del recreo. Por qu no lo copian en sus cuadernos?, sugiri. De esa manera,
si se nos ocurren ms ejemplos, los podemos agregar. Volvindose a Aristeo le
pregunt, Te pudimos ayudar en algo?. Aristeo asinti. Estaba muy agradecido con la
maestra por haber interrumpido la clase el tiempo suficiente para contestar su pregunta.

Ese da, Aristeo ya no tuvo oportunidad de pensar ms sobre el asunto hasta despus
de clases, mientras se balanceaba sobre el barandal de la escalera de la escuela.
Bueno, algo logramos, se dijo a s mismo. Le demostramos a Too que aunque hay
pocos enunciados que empiecen con la palabra todos o ningn, hay muchos que se
pueden cambiar las formas todo o ningn.

Pero Aristeo no haba olvidado la otra pregunta de Too: Para qu sirve todo esto?.
Ni poda darle una respuesta satisfactoria.

Justo en ese momento se acerc Too, que pareca estar de mal humor.

Hola Too, qu te pasa?, le pregunt Aristeo.

Por un momento le pareci que Too se iba a seguir de largo, pero en vez de ello se
encogi de hombros y se sent en un escaln. Mi pap siempre dice que cuando yo
crezca voy a ser ingeniero como l. Cuando le digo que a lo mejor quiero ser otra cosa,
se enoja conmigo.

Por qu cree que seras un buen ingeniero?, pregunt Aristeo.

Porque siempre saco buenas calificaciones en matemticas. El me dice, Todos los
ingenieros son buenos en matemticas y t eres bueno en matemticas, as que saca
tus propias conclusiones.

Por un momento Aristeo no dijo nada. Estaba repitiendo las palabras de Too e
invirtindolas en su mente. De pronto exclam: Eso no es correcto!.

Ya lo s, contest Too frunciendo el ceo. Seguro que no es correcto!.

Quiero decir, aclar Aristeo, que tu pap dijoTodos los ingenieros son buenos en
matemticas, correcto? Pero este es uno de esos enunciados que no se pueden
invertir, as que no se sigue que todas las personas que son buenas en matemticas
son ingenieros. Y estoy seguro de que es as. Estoy seguro que hay muchos mdicos
que son buenos en matemticas y pilotos de aviones que son buenos en matemticas y
todo tipo de personas que no son ingenieros, pero que s son buenos en matemticas.
As que no porque seas bueno en matemticas, tienes que ser un ingeniero!.

Too dijo, Es cierto! An si es verdad que todos los ingenieros son buenos en
matemticas, no se sigue que slo los ingenieros son buenos en matemticas. Se puso
muy derecho, le dio a Aristeo un buen apretn de manos y se fue corriendo hacia su
casa.

Aristeo decidi jugar en el pasamanos del patio un rato ms antes de volver a su casa.
Tena el presentimiento de que el pap de Too no se impresionara mucho con su
nuevo argumento, pero por lo menos, haba hecho que Too viera que su
descubrimiento serva para algo. Con este ltimo pensamiento, Aristeo se olvid del
asunto y se puso a dar maromas en el pasamanos.

MODULO
III

LIPMAN MATTHEW
"El descubrimiento de Aristeo Tllez"
Novela de filosofa para nios

Captulo Dos

Actividades

- Lectura del capitulo dos.
- Se generan comentarios utilizando las preguntas sobre los acontecimientos de este
captulo.
- 1.- Describe a Too en pocas palabras.
- 2.- Crees que Too se parece a Aristeo o no? De que forma?
- 3.- Describe los sentimientos de Aristeo, Too y Diego en el Captulo Dos?
- 4.- Al principio Too no estaba muy impresionado con el descubrimiento de Aristeo.
Qu hizo Aristeo para que cambiara de opinin?
- 5.- Cuando alguien pregunta " Que tiene eso de bueno?", Qu es lo que quiere saber
esa persona ?
- 6.- Los descubrimientos o las reglas deben ser tiles en la vida diaria para que sean
buenos descubrimientos o buenas reglas?
- 7.- Explica la relacin que ve Aristeo entre los diferentes caminos para sumar 10 y
diferentes modos de expresar el concepto "todos".
- 8.- Se te ocurren diferentes formas de expresar el significado de la palabra "ningn"?
- 9.- Piensas que la Mtra. Alonso hizo bien al ceder tiempo de su clase para ayudar a
Aristeo con su problema?
- 10.- Piensas que fue el tipo de problema que tenia Aristeo lo que hizo que la Mtra. Alonso
cediera su tiempo de clase?
- 11.- La Mtra. Alonso tena fama de "buena gente", Qu significa ser "buena gente"?
- 12.- Crees que Aristeo y Too son amigos? Cmo lo sabes?
- 13.- El padre de Too es ingeniero y espera algn da Too tambin lo sea. Por qu
piensas que el pap de Too quiere eso para su hijo?
- 14.- Alguna vez te hubiera gustado discutir algunas preguntas con tus compaeros, pero
decidiste mejor no hacerlo?
- 15.- Por qu Diego dijo que no poda multiplicar ni dividir, en vez de quedarse callado?
- 16.- Que quiso decir diego cuando dijo: " No tienes que saber como multiplicar ni como
dividir, es solo un ejemplo"?
- 17.- Por qu Too y Aristeo entendieron de manera diferente la observacin de Aristeo a
Too: "Eso no es correcto"?
- Ejercicio; sobre la idea principal Qu tiene eso de bueno? (del captulo)
- Escriban junto a cada concepto, lo que piensan que tiene de bueno:

1.- Un telfono______________________________________________________

2.- Una Pelcula de Walt Disney ________________________________________

3.- Ser capaz de Sumar_______________________________________________

4.- Un rbol en medio del desierto ______________________________________

5.- Una estrella _____________________________________________________

6.- Ser capaz de escribir______________________________________________

7.- Ser capaz de hablar_______________________________________________

8.- Ser capaz de permanecer despierto___________________________________
ELFI

LIBRO UNO

CAPITULO UNO

Hola, ojal supiera sus nombres, pero tengo miedo de preguntar:
Tal vez si yo les digo mi nombre, ustedes me dirn el suyo. Mi nombre es Ell.
Casi nunca le pregunto nada a nadie. No se por qu.
No tengo una buena razn: simplemente me da miedo. Me da miedo porque entonces
la gente podra averiguar que yo no s nada. Ven?, ese es mi secreto. O unos de mis
secretos. Uno de mis ms terribles secretos.
De veras, yo no s nada! Excepto eso, por supuesto, esa es la nica cosa que s. La
nica cosa.
Tal vez no estoy tan mal. Algunos nios piensan que saben mucho y realmente no es
as. Como Daniel. Y algunos nios de la clase son muy inteligentes. Tienen respuesta
para todo. Como Diana.
Y luego est Sofa. Ella no da muchas respuestas pero puede hacer las preguntas
ms maravillosas!
Yo deseara ser como Sofa. Pero no puedo. Soy como yoyo.
El ao pasado casi repruebo el kinder. Lo que me salv fue que era muy buena con la
plastilina.

II
Hoy dijo Daniel: Elf casi casi nunca habla. Tal vez no es real!.

Eso slo muestra qu tan equivocado puede estar l!

Tal vez no hablo mucho, pero pienso todo el tiempo. Hasta cuando duermo tambin
pienso. Yo no tengo sueos elegantes. Simplemente pienso, cuando estoy dormida,
acerca de las mismas cosas que pienso cuando estoy despierta.
La noche pasada me despert a mitad de la noche y me dije a m misma, Elf, ests
dormida?. Me toqu los ojos y estaban abiertos, as que dije: No, no estoy dormida.
Pero podra estar equivocada. Tal vez una persona puede dormir con los ojos abiertos.
Despus me dije a m misma: En este momento, Estoy pensando?. Realmente me
pregunto.
Y me contest a mi mismas: tonta! Si te preguntas, entonces debes de estar
pensando, entonces no importa lo que diga Daniel, eres real.

III

Hoy dijo Esteban. Cuando yo crezca, voy a ser piloto de pruebas.
Y Ricardo dijo:Yo voy a ser estrella de cine.
Y Diana dijo, Yo voy a ser doctora.
Yo me dije a m misma:Por qu tienen tanta prisa para crecer? A m gusta la edad
que tengo. Y no quiero ser ms grande hasta que haya pensado en todo lo que me est
sucediendo.
Ella dijo, Lo s.
Como por ejemplo dije: Yo estoy interesada en mi cuerpo, y quiero saber cmo
funciona.
Si, dijo ella.
Y yo le dije:Y mi mente, quiero saberlo todo acerca de ella y tambin de cmo
funciona.
Si, dijo ella, lo s.
Y mi vida, dije yo. No me interesa tanto lo que ser. Quiero saber ahora lo que es.
Quiero ser capaz de pensar en ella y de examinarla, del mismo modo que examino mi
cuerpo y mi mente.
Sofa dijo: S, porque si no, si no pudieras examinarla, valdra la pena vivirla?.
Ya ven lo que les digo? Sofa no slo es lista, ella es.....guau!, s lo que quiero decir,
pero no encuentro la palabra para decirlo!
De todos modos, lo que sea acerca de Sofa que es tan diferente, es lo que me hace
sentir hacia ella de modo diferente a como siento hacia todos los dems.

IV

Hoy, en clase, hicimos burbujas de jabn, grandes, con los colores del arco iris!
Pens en las burbujas otra vez cuando estbamos todos callados en la clase.
Estbamos recostados en el tapete, y yo estaba medio dormida. Estaba soando que el
saln de clase estaba lleno de grandes burbujas del color del arco iris, y cada burbuja
tena adentro a uno de los compaeros de mi clase. Todos estbamos flotando
alrededor del saln y de repente: PUM! Todas las burbujas se reventaron al mismo
tiempo y se convirtieron en una gran burbuja, con todos nosotros adentro, hasta la
seora Velasco estaba adentro!

Despus se oy otro PUM?, bien fuerte, y me despert tallndome los ojos y mirando
a todos los nios de mi clase.
Segu pensando en Sofa, en su hermosa burbuja de jabn brillante flotando hacia el
techo del saln.

V

Cada vez que alguien me hace una pregunta, yo no s la respuesta. Es como si mi
cabeza estuviera llena de avena.
Si tan slo pudiera pensar claramente!
Oh, Yo no s lo que quiero! Quiero tener pensamientos claros, o quiero tener
pensamientos que estn conectados claramente unos con otros?
Ven?, si hago preguntas como stas, la gente se dar cuenta de lo tonta que soy!

LIBRO UNO
CAPITULO DOS

I

La seora Velasco es nuestra maestra.
ELF, dice la seora Velasco, dnde estn tus libros? Todos traen sus libros menos
t.
Agacho mi cabeza y digo: creo que los dej en mi casa.
Nos comenzamos a preparar para el cumpleanos de Linda. Linda trae una bolsa llena
de panquecitos. Me asomo en la bolsa y veo uno de chocolate. Lo saco y me lo
empiezo a comer antes de que los dems tomen el suyo.
Elfi me dice con voz bajita la seora Velasco, Dnde estn tus modales.
Daniel la escucha y dice Dejo sus modales en casa junto con sus libros.
Miro hacia el piso y me tallo la nariz con el dorso de mi mano. Me digo a m misma:
Elfi, si tuvieras modales, no los hubieras dejado en tu casa. Pero eso es exactamente
lo que hiciste. Los dejaste en tu casa!.
Y despus digo: Elfie, por qu tienes que hacer todo mal?
Despus me acuerdo de la primera vez que me dieron un pltano. No esper para ver
cmo se lo coman las otras personas. Le di una gran mordida, con cscara se lo
coman las otras personas. Le di una gran mordida, con cscara y todo, y despus lo
escup todo para afuera.
Elfi, Me digo a m misma, Eres un desorden! Qu no puedes hacer nada bien? No
importa si haces cosas buenas o malas, De todas formas te equivocas al hacerlas!

II

La seora Velasco nos dice, El da de hoy vamos a recibir una visita del seor Mena.
El seor Mena es el director de nuestra escuela. Ms tarde esa maana se escucha un
toquido en la puerta. Toc. Toc-toc! La puerta se estaba abriendo. Oh, oh, aqu viene!
El seor Mena trae un traje azul con una corbata verde y unos zapatos cafs.
Nos sonre y se frota las manos. Nios y nias! dice.
Cintia y Bruno todava se siguen secreteando entre ellos. La sonrisa del seor Mena se
hace un poco ms pequea. NIOS Y NIAS! dice. Cintia y Bruno se callan
inmediatamente.
Tengo un aviso que darles, Dice el seor Mena. Y espera. Y espera.
Todos estamos muy, muy callados. Yo pienso: Tal vez ese era su aviso , y ahora se ir
sin decirnos nada ms.
Pero no! El seor Mena dice: Qu les parecera salir en la televisin?
Aplaudimos y decimos, S! s!
Todos nosotros? Pregunta Cintia.
No, dice el seor Mena. Slo los ganadores.
Los ganadores de qu? pregunta Ricardo.
Los ganadores del concurso, responde el seor Mena.
Esteban pregunta, Qu clase de concurso, seor Mena?
El seor Mena dice, Adivinen.
Ya s, dice Daniel, una bsqueda del tesoro!.
Pero el seor Mena meneaba la cabeza diciendo no.
Un concurso de ortografa? Pregunta Diana. Al resto de nosotros nos da gusto
cuando el seor Mena dice: No.
Una fiesta de disfraces, con un premio para el que traiga el mejor disfraz? dice
Paquita. Una vez ms, el seor Mena menea la cabeza y dice que no.
Les dir maana. Dice el seor Mena, y despus sale del saln.

III

Es hora del canto, y nos sentamos formando un crculo en el suelo. se ve cmo los
rayos del sol cruzan el saln y se escuchan unos pjaros cantando lejos, muy lejos.
es hora del canto y la seora Velasco deja que Enrique se siente en sus piernas, y el
globo plateado se mueve de un lado a otro y se escucha el canto de unos pjaros, lejos,
muy lejos.
Qu cantamos? pregunta la seora Velasco.
Quin sabe una cancin?
Bruno dice: Yo me s la de cielito lindo.
Yo tambin me la s, dice Esteban.
Se trata de cmo unos nios hacen pasteles.
No es cierto! dice Bruno. El empieza a cantar y todos le seguimos.
De la sierra Morena,
Cielito lindo,
Vienen bajando,
Un par de ojitos negros,
Cielito lindo,
De contrabando,

Ay ay ay ay!
Canta y no llores,
Porque cantando se alegran,
Cielito lindo,
Los corazones.

Cielito? grita Paquita, qu nada ms hay un cielo? o hay muchos?
no estoy pensando en la pregunta de Paquita. Estoy pensando en cmo a m me
gustan ms las sandas que los melones.
Pero la pregunta de Paquita sigue all. Puede haber muchos cielos y al mismo tiempo
un solo cielo?
Hay muchos nios en nuestra clase, pero slo hay una clase.
YO tengo muchos pensamientos en mi mente, pero slo tengo una mente.

Me pregunt cmo sera tener ms de una mente.
Tendra que tener dos cabezas? Realmente me pregunto cmo sera esto.

IV

Seora Velasco, dice Juan Cundo nos va a decir ms a cerca del concurso el
seor Mena?
Maana, dice la seora Velasco.
Maana! Ya quiero que sea maana! Slo deseo que no sea uno de esos concursos
en donde se tiene que pensar.
Me digo a m misma: Elfi, de qu te preocupas? T no podras ganar un concurso, no
importa qu tipo de concurso sea!
Despus me digo a m misma: Elfi, si no tienes cuidado, vas a reprobar primero
igualito como cuando casi reprobabas el kinder!

V

Despus de la cena, mam y pap me preguntan que cmo me fue en la escuela hoy.
Bien, les digo.
No pareces estar muy contenta all, dice mam.
Estoy bien, digo otra vez.
No te tienes que quedar all, dice pap.
Si quieres, te podemos mandar a otra escuela.
Depende de lo que t quieras. Dice mam.
Yo no s qu decir, as que no digo nada.
Cuando decidas lo que quieres hacer, nos lo dices,
dice pap.
Yo corro hacia mi cuarto, me tiro en mi cama y pongo mi cabeza debajo de mi
almohada.
Despus de un rato, pienso en mi conejo. Mi conejo imaginario. Su nombre es seor
Nico. Es negro, con ojos azules y tiene orejas largas y un rabo chiquito y blanco.

Pienso en lo suave que son sus orejas, y pienso en cmo le encanta cuando le doy
lechuga. Lechuga imaginaria.
hey, ya me estoy sintiendo mejor!

CAPITULO CINCO

I

Ayer en la noche nos visit la ta Mara. Cuando se fue, nos dio a Chucho, a Carolina y
a M un peso.
Ms tarde, Chucho nos llam a Carolina y a m y nos dijo: Les gustara ver algo que
nadie en el mundo ha visto antes, y que nadie en el mundo va a poder ver despus de
ustedes?
Oh, Chucho, de vers? dijo Carolina, y yo le dije: Djame verlo! Djame verlo!
No tan rpido! dijo Chucho. Les va a costar a cada una un peso.
As que le pagamos el dinero que nos haba dado la ta Mara y despus lo miramos
con mucho cuidado. Sac una nuez de la bolsa de su pantaln y de la otra bolsa sac
un cascanueces. Despus rompi la cscara y sac la nuez.
Lo ven! dijo, levantando la nuez, nadie ha visto esto nunca antes!
Carolina y yo nos miramos. Tenamos que admitir que nadie haba visto esa nuez antes
que nosotras.
Despus de pronto, Chucho se ech la nuez en la boca y se la trag.
Carolina y yo nos miramos otra vez, y tuvimos que admitir que nadie vera esa nuez otra
vez.
No le dijimos nada a Chucho. Simplemente caminamos hacia nuestro cuarto para irnos
a la cama. Pero Chucho grit: Tienes que admitirlo Carolina, fue una experiencia de
una sola vez en la vida!
Todo lo que dijo Carolina fue: Tarado!
Pero yo le dije: Carolina, vali la pena por un peso.
Lo que vimos fue algo que nadie nunca haba visto antes, y que nadie ver nunca otra
vez!.

II

Tenemos un rato de silencio todos los das en la escuela. La seora Velasco corre las
cortinas y apaga la luz.
Nos recostamos en la parte del saln que tiene tapete.
Podemos hablar quedito, pero sin molestar.
La seora Velasco se pone los dedos en los labios, as, y dice: Muy bien, ahora
calladitos todos, shhhh!

Ricardo y Esteban se estn haciendo cosquillas y comienzan a rerse. La seora
Velasco se les queda viendo y ellos se quedan quietos.
Enrique se saca el dedo de la boca y dice: Reljate Enrique, no necesitas un cuento.
Si lo necesito! dice Enrique, de veras lo necesito! Se mete el dedo otra vez a al
boca. Cuando acabe el rato de descanso en silencio se lo va a sacar de nuevo. Enrique
me cae bien.
Seora Velasco, dice Juan, Ayer en la noche vi a la luna y una estrella juntas, y
estaban solas en todo el cielo.
Yo tambin la vi, dijo Diana. La luna era como una rebanada delgadita de meln.
Enrique dice: Seora Velasco, se sabe alguna cancin acerca de las estrellas?
La seora Velasco hace una sonrisita, as que la rodeamos y le decimos; Cntela!
Cntela! Y ella comienza a cantar:

Brilla estrellita
que los nios quieren verte.
eres como dos luceros
brillas en el cielo,
Brilla, brilla estrellita
Que los nios quieren verte.

Estoy sentada junto a la seora Velasco mientras canta, y cuando termina, acomoda mi
cabeza en su rodilla.
Sofa y Diana se miran y sonren. Es tan bonito cuando tus amigos son amigos!
Linda se talla la nariz y dice: La luna es una estrella, as que haba dos estrellas!
Inmediatamente Diana dice: No es una estrella! La luna no es una estrella! El sol es
una estrella pero no la luna!
Despus ya que nadie dice nada hasta que se termina el rato de descanso.

III

Daniel dice: Seora Velasco, podemos hacer ya el concurso? Quiero salir en la tele.
La seora Velasco dice, Esta bien, Daniel. Me puedes dar una oracin con la palabra
distincin en ella?
Daniel piensa un ratito y despus mueve la cabeza diciendo que no.
Bueno, dice la seora Velasco: puedes hacer una oracin usando la palabra
distinguir?
Daniel dice: Los bomberos usan el agua para distinguir el fuego.
Despus la seora Velasco y Daniel platican por unos minutos. Tal vez le est diciendo
cmo ser cuando salga en la tele.
Enrique dice: Seora Velasco, las distinciones son cuando dices no es, o no son.
La seora Velasco escribe en el pizarrn, no es y no son.
Despus le dice a Enrique que le d un ejemplo.
Enrique dice: La luna no es una estrella. Y, las lunas no son estrellas.
Muy bien. Enrique, dice la seora Velasco.
Alguien ms?

diana dice: Puedes hacer una distincin con la palabra no. Como puedes decir. no hay
lunas que sean estrellas.
La seora Velasco escribe lo que dijo Diana en el pisaron.
Y si digo: Las lunas son diferentes de las estrellas? pregunta Juan.
La seora Velasco pone en el pisaron la oracin de Juan. Alguna otra? pregunta.
Nadie dice nada. Lo hicimos muy bien. Dice Diana.
Encontramos cuatro maneras diferentes de hacer distinciones.
Sofa dice: Distinguimos cuatro maneras diferentes de hacer distinciones.
Una vez ms, trato de pensar en la palabra correcta para describir a Sofa. Diana es
lista, pero Sofa es.....,
Me digo a m misma. No funciona. Qu es lo qu ella es? pienso en su pelo largo y
negro y sus ojos morados, pero de nada me sirve. Simplemente no puedo encontrar la
palabra correcta!

IV

Con la punta de mi lpiz, hago una marca de un papel. un punto.
Si muevo el punto, hace una lnea Oh, me digo a m misma, un punto que se mueve
hace una lnea!
Despus levanto el papel y lo acerco a mis ojos!
Qu hara una lnea que se mueve? me pregunto.
Cintia me dice: Elfi, verdad que el seor Mena es bien especial?
S que lo es, digo yo.
Es tan alto? dice Cintia. Por qu crees que sea tan alto?.
Yo creo que es porque su cabeza est muy lejos de sus pies, le contesto.
Cintia nada ms se me queda viendo.
Daniel me dice: Elfi, cuntas patas tiene un perro?
Yo digo: Cuatro.
No, tiene ocho, dice Daniel. Dos patas izquierdas, dos patas derechas, dos patas
delanteras y dos patas traseras. Smalo t misma Elfi. Dos y dos y dos y dos, son
ocho.
Lo sumo yo misma. Suma ocho. Pero por qu se ver como si nada ms hubiera
cuatro?

V

Es el final del da. La seora Velasco dice: Linda nos quiere decir algo. Qu est
pasando? Nos quedamos muy callados.
Tengo que irme a otra escuela, dice Linda. No inmediatamente, pero pronto.
Decimos: Oh! y oh, no!
Sofa dice: Te vamos a extraar Linda.
Yo me digo a m misma: Yo tambin la voy a extraar. Y nada ms de verle la cara s
que ella tambin nos va a extraar a nosotros. Pero qu tal si yo fuera la que se tiene
que ir? Me extraara alguien a m? Si yo me fuera, sera como si se le cayera una
gota de limonada a la jarra de limonada. Nadie se dara cuenta de que ya no estaba.

Siento que quiero ir hacia donde est Linda y darle un abrazo, pero no lo hago.
En la noche, antes de irme a dormir, lloro un poquito, pero no s por qu.

LIBRO DOS
CAPITULO SEIS

Esta maana, la seora Velasco nos dijo que bamos a hacer una obra de teatro para la
escuela. Cuando reparti las partes que le tocaban a cada uno, yo estaba segura de
que a m no me iba a tocar nada.
Despus ella dijo: Y ahora, Elfi,! Una parte para ti!
Me dije a m misma: Guau! Estoy en la obra de teatro! Qu padre!
T sers la puerta, dijo ella.
Antes de que yo pudiera decir nada, Daniel dijo, Seora Velasco, la puedo azotar?
Eso era nada ms lo que me faltaba.
Este s que fue un mal da.

II

A la hora del refrigerio me sent sola en un rincn. Dndoles a todos la espalda para
que no pudieran ver mis lgrimas rodando encima de mi torta de jamn.
Cuando llegu a mi casa, despus de la escuela, todo estaba tranquilo y en silencio. Me
sent en mi sillita mecedora, abrac mi cocodrilo de peluche, y me mec.
Elfi, me dije a m misma, Tienes graves problemas! Es mejor que comiences a
pensar! Te vas a quedar en esa escuela o vas a ir a una diferente?
me mec por un rato, y despus dije, Elfi, es mejor que te hagas unas preguntas muy
serias! as que lo hice.
Cuando menos trat de hacerlo. Y trat de contestrmelas tambin. Estas son las
preguntas que me hice a m misma, y mis respuestas:
Cmo te sientes? Podrida! No s en dnde debo estar.
Qu es lo que puedes hacer en este momento?
en este momento? Nada. Simplemente sentarme y pensar, tal vez. Sentarme aqu y
mecerme y preguntarme acerca de m misma y de la escuela.
De qu estas segura? de casi nada.
De qu estas segura en especial? D e que sta sea la escuela par m.
De qu cosas te das cuenta cuando estas en clase?
- Del dibujo de la lagartija soolienta que la seora Velasco puso encima del
pizarrn.
- De los ojos morados de Sofa
- De lo justa que es casi siempre la seora Velasco.
- De los ruidos que hace linda con su nariz.
- De cmo huele el pisaron despus de que lo han lavado.
- De cmo yo no digo nada nunca en clase.

- De cmo los otros nios siempre tienen razn y yo siempre esto mal.
- De lo lista que es Diana, y de cmo se ve tan morena junto a Cintia.
- De los rayos del sol inclinados atravesando el saln despus del medioda.
- Del modo como Bruno pellizca a cualquiera que se siente junto a l.
- Del ruido que hacen todos en el patio de recreo.
- De la tranquilidad durante nuestro rato de descanso en silencio, cuando Enrique
se chupa el dedo y prieta su cobijita con el brazo que le queda libre.
- De cmo todos nos ponemos el suter para salir al finalizar el da.
- De cmo al salir de la escuela llevamos los recortes de figuras que hicimos en el
saln.
- De cmo Daniel puede molestar tanto a veces.
- De cmo la mitad del tiempo que estoy en la escuela pienso en mi casa, y la
mitad del tiempo que estoy en mi casa pienso en la escuela.
- Despus me digo a m misma, Elfi, cundo t ests en la escuela, Cules son
las preguntas que ms te haces?... Y me contest:
- Por qu estoy aqu? Ser este el lugar correcto para m?
Qu es lo que realmente quieres?
- Tengo que aceptarlo, no soy nadie. Para todo lo que sirvo es para ser tratada
como persona!
Eso es todo?
No, no es todo! Quiero ser alguien! No cualquier cosa, no cualquier persona,
sino en verdad alguien!
Estaba pensando todo esto cuando Chucho entr corriendo y dijo que si poda tomar
prestados mis crayones.
Ni siquiera se esper a que yo le contestara. Los agarr y sali corriendo.
Hermanos! son todos iguales! Cuando menos, el mo lo es.

III

Ayer llovi. Hoy hay charcos.
En el patio de recreo, Daniel me grita: Hey, Elfi, traes zapatos nuevos?
SI, le digo.
El pregunta Les entra agua?
No s, le contest.
Prate en el charco, el dice.
Me paro en el charco. Si, le digo, si les entra agua.
El se voltea y les grita a los nios de la clase.
Elfi trae zapatos nuevos y les entra agua!
Por qu este tipo de cosas siempre me pasan a m?
Slo hay una forma que conozco para sentirme mejor despus de todo esto.
Pienso en el seor Nico.

Tiene unos ojos verdes tan bonitos, y orejas blancas y grandes y colita negra.
Rpido, voy a inventar una zanahoria para darle de comer. Aqu est, eso es seor
Nico. Verdad que est muy buena?

LIBRO DOS
CAPITULO SIETE

Es nuestra hora de descanso en silencio en la clase.
Todos estn acostados en la parte del saln que tiene tapete. Todos menos yo. Yo
estoy hecha una bolita.
Me estoy comenzando a quedar dormida. Mis pensamientos comienzan a volar lejos
del saln de clase.
Pienso en el estudio de televisin. Estoy sentada enfrente de Sofa, y adivinen qu!
- Estamos en el aire!
Lo que es ms, le estoy haciendo preguntas a Sofa!
La estoy entrevistando! Se imaginan?
Sofa, le pregunt, Por qu vamos a la escuela?
Por qu crees? pregunta ella.
Eso no es justo, Sofa. Te dir por qu creemos que vamos a la escuela. Vamos
porque creemos que la escuela es el nico lugar en el que podemos obtener una
educacin.
Oh, digo yo, pero eso es verdad, o no?
Sofa hace una cara un poco rara. Quiero saber lo que significan las cosas, ella
dice, y me parece que yo me educo en cualquier lugar en donde pueda averiguar lo
que significan las cosas- no nada ms en la escuela.
Alguien me toca el hombro y me dice quedito: Elfi, se acab el rato de silencio. Es
la seora Velasco.
Justo en el momento en que Sofa me iba a decir por qu vamos a la escuela! Oh,
por qu no me dejo seguir soando un poquito mas?
Despus me digo a m misma: De todos modos, fue un sueo muy bonito! eso es
lo que quiero, ser amiga de Sofa y tener una conversacin con ella!
Despus digo, Y si esto sucede en la televisin, en frente de todo el mundo, qu
importa?

II

Muy bien, dice la seora Velasco, estn listos con sus distinciones?
algunos de nosotros decimos que s, otros que no, y otros no dicen nada.
Linda es la primera en levantar la mano y dice: Las chuletas de borrego no son
chuletas de puerco. Me parece que cuando ella dice su distincin en una oracin,
todos los dems deciden hacer lo mismo.

La seora Velasco anota las oraciones en el pizarrn, con nuestros despus de
cada una. As:
La escuela no es la casa. (Bruno)
Las ronchas y los granos no son lo mismo. (Esteban)
Cuando no hay noticias es buena noticia. (Paquita)
Los nmeros pares son diferentes de los impares, pero yo no los s distinguir.
(Ricardo)
Las cosas no son cosas. (Valeria)
Contar no es lo mismo que medir. (Enrique)
Los caballitos de mar no son caballos. (Cintia)
Cambiar no quiere decir mejorar; crecer s. (Juan)
El gato en el sombrero no es lo mismo que Mirna la tortuga. (Daniel)
Yo no soy Ricardo. (Toms)
Las cosas no siempre son lo que parecen ser. (Diana)
Eso estuvo bastante mal. Despus, por la tarde, me acorral otra vez. Quieres a tu
pap, Elfi? me pregunt.
No! le dije. Y par m misma dije, eso le va a ensear a no andarme molestando!
Oh! comenz a gritar, Le voy a decir a tu pap que no lo quieres!
me siento con ganas de meterme debajo de una cama y quedarme all durante toda
una semana.

LIBRO DOS
CAPITULO OCHO

I

Diana, Sofa y yo vamos caminando juntas a la escuela.
Me siento tan contenta cuando estoy con ellas! Tengo mucha suerte de tenerlas
como amigas!
Diana y Sofa se toman de la mano. Es muy bonito cuando tus amigos son amigos.
Ya lo s ya haba dicho eso antes. Pero no puedo evitar seguir pensndolo! Es otro
de mis secretos, pero este no es horrible.

II

Ms tarde esa maana, despus de que todos ya estamos listos para trabajar, la
seora Velasco nos dice:As que cmo llamamos a una oracin que dice que algo
no es otra cosa?
Todos respondemos:UNA DISTINCIN!
La seora Velasco dice: Y cmo llamamos a la oracin que dice que unas cosas
no son otras cosas?

UNA DISTINCIN! Decimos todos al mismo tiempo.
Y si una oracin comienza con la palabra ningn, Cmo la llamamos? Pregunta la
seora Velasco.
Todos decimos juntos: UNA DISTINCIN!
La seora Velasco dice: Y si decimos que algo es diferente de otra cosa, Cmo le
llamamos a eso?
Otra vez decimos: UNA DISTINCIN!
Muy bien! dice la seora Velasco.
Valeria levanta la mano. Seora Velasco, dice ella.
Seguimos hablando acerca de que unas cosas no son lo mismo que otras cosas.
Pero por qu nunca hablamos de cuando unas cosas son lo mismo que otras?
Eso es una buena pregunta Valeria, dice la seora Velasco. Alguien puede
ayudar a Valeria?
Daniel baja la mano y dice: decimos son, cuando las cosas son lo mismo. Como,
cuando digo: los alumnos son estudiantes, significan la misma cosa. Despus de
decir esto, Daniel levanta la mano de nuevo.
Enrique se enrolla su cobija alrededor del cuello y dice: Decimos son, cuando las
cosas pertenecen a un grupo. Como si yo dijera: Todos los que estn aqu son de
primero. Quiero decir, que pertenecemos ala clase de los de primer ao.
Bruno dice: Y la seora Velasco? pero Enrique no contesta.
Juan dice: Decimos que son, cuando algo pertenece a otra cosa. Como cuando
digo: Estas canicas son mas, porque estas canicas me pertenecen a m.
Y digo: Los limones son verdes porque el color verde le pertenece al limn.
Sofa dice: Juan, no estoy segura de que lo que dices ste bien.
Todo lo que dice Juan es, Ah, S? Entonces dime por qu estoy equivocado.
Sofa contina: As como t lo dijiste, las canicas son tu propiedad, y el verde es
una propiedad del limn.
Pero yo lo veo de otro modo, cuando digo los limones son verdes, quiero decir que
los limones son ejemplos de cosas verdes.
S es cierto, Dice Diana.
Mira, es como si yo dijera: Enrique y Linda son estudiantes, lo que realmente
quiero decir es que Enrique y Linda son ejemplos de estudiantes:
Y la seora Velasco es un ejemplo de una maestra, dice Linda.
La seora Velasco no dice nada. Nada ms escribe lo que dijimos en el pizarrn y
todos lo miramos un rato.

III

Estoy en mi casa, en mi sillita mecedora.
Aprend mucho ahora, me digo a m misma.
Ahora s lo que quiero decir cuando uso las palabras es y son.
De pronto una oracin aparece en mi mente: Daniel es una rata.
Me digo a m misma: Cmo puede ser eso? Daniel no es un miembro de la clase
de ratas. Y no es un ejemplo de una rata. Sin embargo, el es una rata, porque

siempre tengo miedo de que se me acerque cuando no me doy cuenta y me d una
mordida.
Me pregunto si est puede ser otra manera en la que podemos usar las palabras es
y son.
Sigo mecindome en mi sillita y comienzo a soar despertar. Sueo en un mundo en
el que casi todos son ratas. Sueo que estoy otra vez en el saln de clase. De
pronto, dos ratas se asoman por la ventana.
Escucho que una le dice a la otra: Mira, esas no son ratas, son personas!.
La segunda rata dice: S, es verdad, Todas menos una, Daniel!
Me imagino que las ratas deben saber bien cuando reconocer a una de ellas.
Diana, le digo, No me puedo acordar de tu distincin!
Las cosas no son siempre lo que parecen ser,
Dice Diana.
Oh, s, Digo yo. Ahora recuerdo. Pero Diana, muchas cosas son lo que parecen
ser.
Cmo qu? Pregunt Diana.
Cmo el sol? Yo digo. Lo vemos salir en la maana y lo vemos meterse en la
noche, y realmente sucede esto como lo vemos que sucede.
Realmente sucede as? Pregunta Diana. Luego saca sus crayones y se pone a
dibujar.
A veces me pregunto si Diana es realmente tan lista como parece ser. Todo mundo
ve al sol atravesar el cielo. Todo mundo sabe que el sol hace esto. Hey, qu no se
da cuenta de que ver es creer?

V

La silla de Linda ha estado vaca todo el da.
Me pregunto si est en su nueva escuela y si est contenta all. Me acuerdo de
cundo se enojaba cuando Daniel le jalaba sus colitas de caballo. Me acuerdo de lo
orgullosa que estaba de los dibujos que hacia.
La extrao.

CAPITULO CINCO

Esos adultos!, dijo Marcos Jimnez cuando don Jos, el conserje, les dijo a l y a
Mara, su hermana gemela, que no podan estar jugando en la escalera.

Mara, como siempre no se inmult. Es su trabajo, coment. Cuando tiene un
empleo, a veces haces y dices cosas que no sientes, como cuando actas en una
obra de teatro en la escuela y tienes que decir cosas que no sientes.

Marcos no dijo nada. Su hermana siempre le estaba dando lecciones. El casi
siempre estaba en desacuerdo con ella, pero rara vez saba por qu.

Aristeo Tllez, se acerc. Estaba comiendo chocolates cubiertos de dulce le ofreci
unos a Marcos y despus, casi como si lo hubiera pensado mejor, le ofreci a Mara
tambin. Comieron los dulces en silencio.

Luego, Marcos volvi a hablar: La clase de ciencias sociales no me gusta! Me
aburro a muerte ah!.

Aristeo no tena ganas de discutir. Algunas clases de la escuela son buenas y otras
no, contest.

De pronto, a Aristeo le vino a la cabeza la imagen de la maestra Alonso escribiendo
en el pizarrn:

Alguna clase es interesante.

Alguna clase no es interesante.

No obstante, esper hasta que Marcos terminara de hablar. No hay una sola que
sea buena, dijo ste, todas son malas.

Marcos, dijo Mara con una pequea nota de irritacin, slo porque algunas clases
son aburridas para ti, eso no quiere decir que todas las clases sean aburridas.

No querr decir eso!, contest Marcos, pero de todos modos son aburridas.

Mara contino como si no lo hubiera escuchado. Es ms, dijo, Si algunas clases
no son interesantes, entonces debe haber otras clases que si son interesantes.

Aristeo mir incrdulo. Qu?, pregunt finalmente.dije que....., empez Mara y
repiti su comentario. Y no estoy inventando nada, agreg.
Avergualo t mismo.

Mientras, Marcos puso un libro en el suelo y usndolo como cojn, trat de pararse
de cabeza.
Se sigue, Mara, protest Aristeo. Mira , dijo, sacando de su bolsillo la bolsa de
dulces que todava estaba casi llena. Supongamos que no sabes que tipo de dulces
hay en esta bolsa. Entonces me vez sacar tres dulces y todos son cafs. Podras
afirmar que en la bolsa hay otros dulces que no son de color caf?.

Quieres decir que si podra saber de qu color son los otros dulces sin verlos?
Pues no, supongo que no.

Correcto!, exclam Aristeo. Si lo nico que sabes es que algunos dulces de la
bolsa son de color caf, no puedes decir de qu color son todos los dulces y
ciertamente tampoco puedes decir que porque algunos son cafs, otros no lo son.

As que unos marcianos aterrizaran en el patio de la escuela en este mismo
momento y viramos que eran muy altos, qu podramos decir de los dems
marcianos que pudiera haber?, pregunt Marcos.

No podramos afirmar que son altos o que no lo son, contest Aristeo. No
podramos decir ni una cosa ni la otra.

Mara estaba pensativa. Pero la gente siempre est sacando conclusiones
apresuradas. Si uno conoce a un norteamericano o a un italiano, a un judo o a un
negro, enseguida llega a la conclusin de que as todos los americanos, los negros,
los italianos o los judos.

Es verdad, dijo Aristeo. El nico ejercicio que hace mucha gente es el de sacar
conclusiones apresuradas.

O el de agredir a otra gente al hacerlo, coment Mara.

Marcos, no obstante, segua pensando en el tema anterior de conversacin:
Yo an pienso que la clase de ciencias sociales es horrible. Es ms, todas las
clases de esta escuela son horribles. Esta es una escuela horrible.

Hay mejores escuelas?, pregunt Aristeo.

NO, respondi Marcos. Probablemente no existen. Yo conozco muchachos que
van tanto a escuelas particulares como a escuelas oficiales y, por lo que me
cuentan, las escuelas son horribles en todas partes.

qu las hace tan malas?, quiso saber Aristeo.

Los adultos, fue la respuesta inmediata de Marcos. Dirigen las escuelas para
hacer lo que a ellos les conviene. Mientras hagas lo que ellos te mandan, no tienes
problemas, pero si no, ests frito.

Tanto Mara como Aristeo se molestaron un poco por lo que Marcos Haba dicho.
Pero mientras Mara se qued sentada muy quieta, Aristeo se puso a caminar de un
lado para el otro. Finalmente, tom una piedra y la tir a un poste de telfonos. No
acert por unos cuantos centmetros.

Marcos, dijo Mara con calma, ellos slo estn tratando de hacer lo mejor para
nosotros.

Cmo no!, contest Marcos. Puedes estar segura de que siempre van a decir que
lo que hacen es bueno, sin importa lo que hagan.
Bueno, pero
alguien tiene que mandar en las escuelas y tienen que ser los adultos porque ellos
saben ms que nadie. Es igual que con otras cosas. T no tomaras un avin si el
piloto fuera un niito, o si!? Y no iras a un hospital a que te operaran un

apendicitis si los mdicos y las enfermeras fueran nios y nias, verdad? As que
no te queda otro remedio que dejar que los adultos manden en las escuelas, porque
ellos son los nicos que lo pueden hacer, correcto?. Al terminar de decir eso,
Mara respir hondo, haba sido mucho hablar para ella.

Marcos respondi un tanto bruscamente. Yo no invent la idea de que los nios
deberan mandar en las escuelas, fuiste t. Por otra parte, no s, pero si ellos
mandaran, quizs las cosas no estaran peor que ahora.

Aristeo movi la cabeza negativamente. El asunto no es silos adultos o los nios
deben mandar en las escuelas. Este no es el problema. El verdadero problema es si
las escuelas deben ser dirigidas por quienes saben lo que estn haciendo o por
quienes lo saben.

Qu quieres decir con saben lo que estn haciendo?, pregunt Mara.

Aristeo se encogi de hombros. Comprender, supongo, contest. Quien quiera
que dirija una escuela debe comprender a los muchachos, por ejemplo. Yo creo que
Marcos tiene razn. Muchas veces no nos comprenden. Pero lo ms importante que
ellos tienen que comprender es por qu vamos a la escuela en primer lugar.

Vamos a la escuela a aprender, dijo Mara.

De vers?, pregunt Aristeo. Qu se supone que vamos a prender?.

Respuestas, supongo. Mara no acababa de entender lo que propona Aristeo.
Luego, de pronto, crey darse cuenta. No, no retiro lo que dije. Se supone que
vamos a aprender como resolver problemas.

Marcos mir a Mara, luego a Aristeo y de nuevo a Mara. Debemos aprender a
resolver problemas?, dijo finalmente con aire de asombro. O debemos aprender a
preguntar?.

Aristeo crey tener la respuesta. Debemos aprender a pensar, dijo.

Claro que aprendemos a pensar, fue la respuesta de Marcos, pero nunca
aprendemos a pensar por nosotros mismos. Los maestros no lo quieren admitir,
pero yo tengo mis propias opiniones. Ellos siempre estn tratando de llenarme la
cabeza con basura, pero yo no soy el tiradero de la ciudad. Eso me pone furioso!.

Bueno, a qu clase de escuela te gustara ir?, le pregunt Aristeo.

Durante un rato. Marcos se qued contemplando las palomas que estaban en el
pasto y por fin dijo, A qu clase de escuela me gustara ir? Te lo voy a decir la
clase de escuela que me gustara ir. Una en la que no se tuviera que entrar a clases
a menos que uno quisiera. De esa manera tendran que ser las clases interesantes
de verdad para que te dieran ganas de asistir. Y que igual que en algunos museos,

cuando uno quiere saber ms sobre algo, lo nico que tuviera que hacer apretar un
botn para que comenzara a funcionar. Y todas las clases de ciencias se ensearan
como si fueran ciencia ficcin. . . ..

El problema con lo que ests diciendo, interrumpi Aristeo, es que mucho de lo
que te ensean en las escuelas no se puede hacer interesante.

Cmo que no! replic Marcos. Mira como hacen interesantes los comerciales de
la televisin. Los anuncios son fabulosos y lo nico que hacen es anunciar cualquier
porquera..

Aristeo sonri. Pero todo eso es falso Marcos, t lo sabes.

Claro, dijo Marcos, tienes razn. Pero los publicistas toman algo sin importancia,
le ponen msica y lo hacen parecer atractivo, mientras que en la escuela toman una
clase como la de ciencias sociales, que en realidad es muy interesante y te la
ensean de tal manera que la hacen aburrida y pesada.

Aristeo neg con la cabeza. Lo nico que pudo decir fue, No s, Marcos.
No s que decir sobre eso.

Yo tampoco, agreg Mara, pero ya me voy a mi casa. Est haciendo mucho fro
aqu afuera.

Marcos y Aristeo se fueron al otro lado del parque, donde unos muchachos estaban
jugando bisbol. Se sentaron a un lado, hasta que los invitaron a jugar y les toc su
turno para batear. Despus de un rato, el juego se termin y ya empezaba a hacerse
tarde para irse a sus casas. Pero an as, Marcos y Aristeo se quedaron un rato
tirados en el pasto, masticando trboles y hierba, mirando al cielo. El cielo estaba
limpio y azul, excepto por una enorme nube blanca que se desplazaba lentamente
sobre ellos.

De pronto, Marcos exclam: Fjate Aristeo, es Amrica!.

Y efectivamente, lo era. Ah estaba Alaska y Florida, el Golfo de Mxico y la
Pennsula de Baja California. Slo Sudamrica se vea borrosa e indistinta. Los
muchachos contemplaron fascinados el maravilloso continente blanco que se
deslizaba majestuosamente hacia el azul pacfico.

Maravilloso!, exclam Aristeo, cuando la nube ya era slo un borrn en la
distancia.

S, qu bonito!, contest Marcos y agreg enseguida. pero t sabes que era
nuestra idea.

Cmo que nuestra idea?, inquiri Aristeo.

Quiero decir, dijo Marcos, que era una nube maravillosa, pero que adems, si lo
piensas bien era maravilloso para nosotros simplemente estar aqu acostados y
contemplarla como si de veras fuera nuestro continente navegando hacia el pacfico.
Tiene que admitir eso tambin.

El comentario de la Mtra. Alonso cruz de nuevo por la mente de Aristeo, igual que
las noticias que pasan en la parte baja de la pantalla de televisin: No importa cun
maravilloso pueda ser algo en este mundo, , comprender cmo funciona es algo
igualmente maravilloso. No eran exactamente las mismas palabras que le haba
escrito en su tares, pero s era la misma idea.

Supongo, observ Aristeo, que no tienes que ir a la Luna o viajar en submarino
por el pacfico para tener aventuras o ver cosas maravillosas. Muchas veces estn
delante de uno mismo para que uno las vea.

A veces me emociono de verdad con mis propias ideas, dijo Marcos, y me pongo
a caminar de un lado a otro en mi cuarto o le pego a mi almohada o hago un montn
de cosas locas hasta que me calmo.

Se quedaron callados por un momento. Despus, Aristeo dijo, Oye Marcos, quin
supones que me tir la piedra el otro da?. Y le cont a Marcos con toda calma lo
que le haba ocurrido.

Fue el martes despus de clase?, pregunt Marcos.
S, contest Aristeo, el martes a la salida.

No estoy seguro, dijo Marcos, pero yo sal antes que t y recuerdo haber visto a
ese muchacho nuevo, Memo Borja, parado detrs de un rbol, cerca de la puerta de
la escuela.

Memo Borja? Por qu querra l darme una pedrada?, pens Aristeo.
Pero para eso, por qu querra hacerlo Too?.

Mientras Aristeo caminaba a su casa, se iba fijando en lo que pudiera haber detrs o
a la vuelta de las esquinas. Quien quiera que le hubiera tirado la piedra el martes, a
lo mejor no fallaba la prxima vez.

CAPITULO SEIS

Tengo una tonadita metida en la cabeza, dijo Gilda. La tenemos en un disco que
mi hermano siempre est poniendo. Se llama El lpiz de Chucho o algo por el
estilo.

Con una sonrisa, Mnica corrigi a Guilda: El aprendiz del brujo.

Guilda se ri de su propio error. De todos modos, contino, es como si esa
cancin me hubiera hechizado.
Me viene a la mente cuando voy a hacer la tarea, cuando me voy a dormir y as todo
el tiempo. Me gustara sacudir la cabeza y librarme de ella, igual que mi perro se
sacude el agua.

Era viernes por la noche y Mnica Macas y Laura Mndez se iban a quedar a
dormir en casa de Gilda.

A veces a m me pesa eso con los sueos, dijo Laura. Mi abuela estuvo enferma
mucho tiempo y cuando muri, yo segu soando con ella. Siempre pens que ella
me haca soarla. Pero, cmo podra ser eso si ya estaba muerta?.

Los muertos no pueden hacerte nada, dijo Mnica y aadi, Al menos, yo no creo
que puedan.
Gilda mir a Mnica con inters. Es curioso, dijo. La ltima vez que o ese disco
fue la semana pasada, pero desde entonces he seguido oyendo la msica en mi
mente. Me impresion mucho. As que, no sera posible que la muerte de su
abuela haya impresionado tanto a Laura que por eso la suea desde entonces?.

Laura movi la cabeza afirmativamente. Cuando veo la luna, es por que est ah
afuera y eso hace que la pueda ver, verdad? Y ahora mismo oigo tu voz en mi
mente porque t me ests hablando. As que creo que todos los pensamientos que
estn en mi mente son causados por cosas que estn fuera de ella.

Eso es ridculo, dijo Gilda. Hay muchas cosas imaginarias que slo estn en mi
mente y fuera de ella no hay nada que se les parezca.

Cmo qu?, pregunt Laura.

Bueno..... como..... los vampiros y los duendes y los monstruos. De los vampiros no
estoy segura. Pero hay gente que inventa cuentos de duendes y monstruos y nos
hace pensar en ellos.

Laura, interrumpi Mnica, estas habla y habla de lo que est y lo que no est en
tu mente. Pero, qu es la mente? Y, cmo sabes que tienes mente?.

Laura bostez y al mismo tiempo se las ingeni para estirarse y mover los dedos de
los pies por debajo de la sbana. S que tengo mente, contest, de la misma
manera que s que tengo cuerpo.

El padre de Gilda toc la puerta de la recmara y les dijo que ya era ms de
medianoche y era hora de que estuvieran dormidas. Las nias prometieron que ya
dejaran de hablar (al menos Gilda lo hizo, porque las otras dos slo se rieron). Pero
al poco rato, volvieron con el mismo tema.

Mnica insista en que una persona poda ver y tocar su cuerpo, pero no poda ver y
tocar su mente. Cuando dices mente, concluy Mnica, de lo que hablas es el
cerebro. Slo son reales las cosas que puedes ver o tocar.

Pero hay muchas cosas que son reales aunque no puedas verlas o tocarlas,
protest Laura. Por ejemplo, si voy a andar, existe realmente una cosa que se
llama nadar? Si salgo a caminar o voy a dar una vuelta, existen realmente cosas
que se llamen vuelta o caminata?.

Creo que lo que Laura quiere decir, dijo Gilda, es que a lo que llamamos pensar
es algo que hacemos, como nadar, caminar o pasear.

Tienes razn, asinti Laura, eso es exactamente lo que quiero decir.
Cuando dije que tena una mente, quera decir que me doy cuenta de las cosas.
Me doy cuenta del telfono, de mi hermanita o de mis propios asuntos. Tener
mente no significa ms que darse cuenta de las cosas.

Pero a Mnica no le gust la solucin a la que haba llegado Gilda y Laura.
Estoy de acuerdo, dijo, en que la mente no es exactamente lo mismo que el
cerebro. Ya s que antes dije que lo era, pero ya cambi de opinin. Todos rieron y
Mnica sigui con el tema. Lo que quiero decir es que, por ejemplo, aunque no
puedes ver la electricidad, es real. As que, no podra ser nuestros pensamientos
como algo electrnico en el cerebro?.

Esta vez fue la mam de Gilda la que les dijo a las muchachas que continuaran
conversando por la maana.

Mami, dijo Gilda, qu es la mente?.

La Sra. Palma sospech que la iban a involucrar en una conversacin que ya
debera de haber terminado. Pero no le gustaba ignorar las preguntas de su hija, as
que dijo, Cuando yo tena tu edad, Gilda, crea que la mente era algo muy stil,
como el huno, como el aliento......

Entonces, creas que se poda ver cuando haca fro, as como se ve el aliento?,
interrumpi Gilda.

No, le respondi su mam, simplemente que era algo real, pero invisible.
T no la podas ver, pero era en donde estaban tus pensamientos, tus sentimientos,
tus recuerdos y tus fantasas, y todo esto estaba hecho de ese mismo material fino e
invisible.

Oh! exclam Gilda. Tienes razn! Eso es precisamente lo que es la mente!.

La Sra. Palma sonri. Quizs.

Pero, qu otra cosa podra ser?, pregunt Gilda.

La Sra. Palma le acarici la cabeza a Gilda. En realidad no los, dijo.
Despus de un momento agreg, Y no digo esto porque ya sea tarde y no quiera
discutirlo. La verdad es que no lo s. Aunque a veces pienso que no es sino el
lenguaje.

El lenguaje?, pregunt Gilda.

Cuando los nios comienzan a hablar, hablan con otras personas, dijo la Sra.
Palma. Pero cuando no hay nadie con quien hablar, ellos siguen hablando como si
hubiera alguien. En otras palabras, empiezan a hablar consigo mismos.
Y hablen cada vez ms y ms bajito, hasta que no hacen ruido. A esto se le llama
pensar.

Quiere usted decir, dijo Mnica, que al principio los nios ven las cosas slo
cuando estn presentes, pero cuando no las tiene presentes, los nios las recuerdan
o se las imaginan? Si es as, podramos decir que los pensamientos estn en
nuestra mente slo son en realidad las huellas que las cosas dejan en nuestra
memoria?.

Pues..... Mnica, no s. Nunca lo he pensado de esa manera, respondi la Sra.
Palma.

En ese momento entr el Sr. Palma y quiso saber qu era eso que todas
encontraban tan interesante como para seguir conversando a las 12:30 de la noche
o ms bien de la maana-, en lugar de estar durmiendo.

Estbamos hablando de los sueos, de hechizos y de cosas que a veces dan
miedo, dijo Gilda. Y despus estbamos tratando de averiguar que queremos decir
cuando hablamos de la mente de una persona.

Qu les parece si continuamos hablando de esto en la maana, o a la hora de
desayunar?, sugiri el Sr. Palma.

Ya s que es!, exclam Laura. La mente es lo que la gente tiene y los animales
no!.

El Sr. Palma tom una silla, se sent pesadamente y refunfu. No, Laura, no, dijo
eso no es suficiente. La diferencia no es entre los hombres y los animales. Para
nada. El hombre tambin es un animal. La diferencia es que el hombre es un animal
con cultura y por esa razn creemos que tiene mente.
De hecho, cualquier animal tiene una mente mientras tenga cultura.

De qu ests hablando?, pregunt Mnica en voz baja a Gilda. Parece como si
fuera un libro.

oh!, mi pap?., contest Gilda. De verdad habla como si fuera un libro, no?.

A la pobre Laura se le sali decir, Sr. Palma, no le entiendo!.

El Sr. Palma la mir triste pero tolerante, como si estuviera muy acostumbrado a que
la gente dijera que no le entenda. Tratar de explicrselos todo en la maana,
respondi gentilmente Ahora durmanse. Buenas noches.

Las tres nias se fueron a sus camas y en menos de una hora estaban
profundamente dormidas.

MODULO
IV

FILOSOFIA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES

ACERCA DE LA FORMACIN DE VALORES Y SU RELACIN CON EL
PENSAMIENTO CRTICO
Armando Rugarca.
(MXICO)

INTRODUCCIN

Empiezo este escrito denunciando un hecho insoslayable: la educacin ha muerto
con nuestro sistema escolar. Nuestra erudicin ha hecho de la educacin un evento
ciertamente irrelevante. Es como si un dios mtico se la hubiera raptado sin darnos
cuenta usando los poderes sobrehumanos propios de su miticidad.
Dos situaciones soportan el juicio lacerante del prrafo anterior. La primera y ms
relevante de ellas, consiste en la prdida o confusin del sentido de la vida tan
pregonada por psiclogos como L. Giussani (1991) y educadores como J. Labaqu
(1986).
No se requiere de mucha ciencia para percatarse que el sentido de la vida humana
actual se deriva de la metamorfosis del hermoso lema legado a nosotros por Descartes
(si pienso existo): si compro existo.
Comprar y vender es el paradigma da la actividad social contempornea.
Todo parece girar alrededor de la economa y los mercados, ahora internacionales.
Como que el hombre a decidido, inocentemente, cambiar la seguridad social por la vida.
Idealmente, la formacin en valores es la consecuencia ms relevante de una buena
educacin. Si este rasgo no va constituyendo a los egresados del sistema escolar, ni
siquiera se puede hablar de educacin. El sistema escolar instruye pero no educa.
La segunda situacin que fundamenta el hecho de la defuncin educativa en Mxico
(y las otras partes del mundo) se desprende de la queja de los empleadores de
egresados universitarios. Si se quejan de la mala preparacin de los que salen de la
universidad qu diran los egresados de etapas escolares anteriores.
Creo interpretar que tres carencias de los egresados estn causando esta situacin
preocupante: no comprendo lo que saben, no son capaces de pensar por s mismos y
no han desarrollado las actitudes pertinentes para una sana interaccin social.

Nuestros egresados hablan pero no entienden lo que dicen, sabe, pero de memoria;
deciden, pero sin mayor reflexin, optan, pero echando volados; resuelven sin entender
lo que hacen; no se les puede ocurrir ni la ms sencilla idea novedosa y viven, sin haber
cuestionado en serio a qu quieren dedicar su vida; aprenden, deciden, resuelven y
crean sin un sentido aprehendido cabalmente.
En sntesis la agona de la escuela se explica por la falta de formacin de valores y el
desarrollo de hbitos de reflexin. El propsito de este ensayo versa sobre la formacin
de valores en la escuela o la familia y su relacin con el pensamiento crtico. Valores y
pensamiento es la esencia de este escrito. Como que se quiere insinuar que el hombre
tiene un derecho fundamental a pensar y valorar.

La formacin de valores
Un valor es algo a lo que se decide dedicar la vida. El dinero. El dinero, la fama, el
placer o paradjicamente la pobreza, la humildad, el autosacrificio por los dems, son
ejemplos de valores congruentes con esta nocin.
El asunto en torno a los valores, es pues un asunto de opcin, pero no cualquier tipo
de opcin sino de esas que va de por medio la vida misma.
Con los valores no se juega, simplemente vive uno en funcin de ellos haya
adoptado por ellos en forma consciente o no.
Por consiguiente, el aspecto medular de la formacin de valores es encontrar un
mtodo conciente y rigurosos que rasgue la realidad en busca de algo a lo que en
verdad valga la pena dedicar la vida. O de otra manera, necesitamos un mtodo que
cuestione el sentido de la vida. Este mtodo debe ser de tal manera general y flexible
que permita a cada sujeto manejarlo por s mismo. Los valore no se introyectan, alo
ms que puede uno llegar es a dar ejemplos de ellos.
Un mtodo de esta naturaleza acucioso, que demande de una capacidad intelectual
para manejarlo, es decir, se requiere del pensamiento crtico. Por esta razn, primero
diremos una palabra sobre el pensamiento crtico y luego otra sobre la formacin de
valores

El pensamiento crtico
El fiel compaero de un buen filsofo o pensador es el pensamiento crtico. Pensar
crticamente no es aceptar ideas, dogmas, nociones o juicios a la primera. El pensador
crtico cuestiona, examina, descubre pifias lgicas en una argumentacin; es
simplemente un escptico del conocimiento, un enamorado de los juiciosos o
afirmaciones soportados con argumentos vlidos.
El pensamiento crtico y su mancuerna inseparable para la formacin social o
cultural, el pensamiento creativo, son los dos pilares de la racionalidad.
Como puede inferirse, el pensamiento crtico es la herramienta fundamental para el
cuestionamiento o la aprehensin de valores tal y como se ver en al apartado siguiente
en el contexto de un mtodo para la aprehensin de valores.

El mtodo para la aprehensin de valores

Con cierta frecuencia los maestros o padres de familia preguntan acerca de la
formacin de valores: cmo le puedo hacer para transmitir valores? El cmo reclamar
un mtodo.
Un mtodo es una forma ordenada para hacer algo.
Establecer un mtodo debe de ser en la formacin de valores, es prcticamente
imposible por cuatro razones: la preparacin de los alumnos o hijos es diferente, los
aspectos curriculares o tradiciones familiares son diversos, los maestros o padres son
diferentes y las temticas escolares y situaciones familiares concretas son diferentes. A
lo ms que se puede llegar con esta pretensin concreta es a establecer ciertos
principios metodolgicos que orienten al profesor o al maestro en su bsqueda de
transmisin del sentido de la vida en contextos diversos.
Sin embargo, B. Lonergan, S.J., ha propuesto un mtodo riguroso en cuanto a la
demanda intelectual y afectiva del sujeto, general y flexible, para emitir potencialidad
para auxiliar al sujeto en la bsqueda que nos compete.
El mtodo de B. Lonergan establece cuatro etapas para aprehender un valor o bien
para emitir un juicio de valor: atender, juzgar y valorar o decidir.
a) Atender. Significa estar pendiente con los sentidos. Implica recoger datos
relacionados con el objeto del aprendizaje.
b) Entender. Entender implica ciertas operaciones intersubjetivas que conducen a
comprender los datos que se han colectado o a tener un insight.Estas
operaciones son: inquirir, imaginar, concebir y formular. Implican la tendencia a
preguntar: qu, quin, por qu, para qu, cmo, dnde, cundo, cul; consideran
el dar ejemplos, servirse de ilustraciones, establecer imgenes; abarcan el
separar lo accidental de lo esencial, lo universal de lo particular; inducen a definir
o escribir.
c) Juzgar. En esta etapa se llega al punto de establecer si algo es as o no. La
entropa eso Dios no existe, son ejemplos de afirmaciones de producto de esta
etapa, considerando obviamente las dos anteriores. Esta etapa considera las
operaciones siguientes: reflexionar, reunir pruebas, ponderar la evidencia y
afirmar.
Estas operaciones implican una actividad crtica, es decir el cuestionar en serio
los hallazgos del entendimiento para establecer si son correctas o no. Se
pregunta Es o no es as? Es correcto o incorrecto? Es verdadero o es falso?
Se esta seguro? Tambin es necesario reunir pruebas a favor o en contra de
que algo es verdadero o es falso y sopesarlas para emitir un juicio de hecho. Esto
es as o no
d) Valorar o decidir. Con cierta frecuencia es pertinente contestar la pregunta de si
algo o alguien vale la pena o no, si algo es bueno o malo,.
Este es el mbito de las operaciones (deliberar, evaluar, significar) relacionadas
con la toma de decisin u opcin. En esta ltima etapa del mtodo de B.
Lonergan, se trata de considerarlos y establecer juicios de valor. Estamos en el
mbito de los valores, es decir de aquello a lo que vale la pena dedicar la vida.
Las preguntas que orientan el trabajo en esta etapa son: De veras es bueno o
slo lo es en apariencia? Nos conviene? Es en verdad aconsejable? En qu
sentido es constructivo? Las consecuencias destructivas son en verdad
menores? Las aceptas o las rechazas? Al final de una bsqueda de este tipo,

con frecuencia es necesario significarla, es decir expresarla de alguna manera:
hablar, escribir, dibujar, vivir.

Este es grosso modo el mtodo propuesto por B. Lonergan para acceder a la
verdad y al valor, o de otra manera, para emitir juicios de verdad y de valor.
Como puede inferirse, las etapas de este mtodo son consecutivas y recurrentes
e implican una reflexin seria sobre todo si se trata de cruzar los lmites de los
juicios de verdad para incursionar en los juicios de valor. La prctica de este
mtodo va dejando en el sujeto conceptos comprendidos cabalmente y valores
aprehendidos como se lo merecen. Pero adems y en consecuencia se
desarrollan habilidades para pensar y se refuerzan actitudes para ser.

Conclusin
Pretendimos dibujar unas pinceladas de la relacin entre el pensamiento crtico y la
formacin de valores.
Si el pensamiento crtico es el mejor adalid para penetrar la realidad y el
pensamiento creativo para transformarla, se puede concluir el pensamiento crtico es la
herramienta fundamental para el encuentro de un valor y ms en general para aprender
con seriedad.
Si la formacin de valores es el problema fundamental de la educacin
contempornea, el pensamiento crtico es la llave maestra que abre las puertas para
intentar resolverlo.
Espero que as sea para bien de la educacin y al final de cuentas del hombre
mismo.

Acerca de la formacin de valores y su relacin con el pensamiento crtico

Resumen:
Este escrito pretende denunciar un hecho insoslayable: la muerte de la educacin en
nuestro sistema escolar.
Dos situaciones soportan este juicio: La primera consiste en la prdida o confusin
del sentido de la vida y la segunda se desprende de la queja de los empleadores sobre
la mala preparacin de los que salen de la universidad y sobre sus carencias: no
comprenden lo que saben, no son capaces de pensar por s mismos y no han
desarrollado las actitudes pertinentes para una sana interaccin social.
En sntesis la agona de la esuela se explica por la falta de formacin de valores y
desarrollo de hbitos de reflexin. El propsito de este ensayo versa sobre la formacin
de valores en la escuela y la familia. (Resumido por la redaccin).

NOTAS

1
UIA- GC P`93

REFERENCIAS
FRANK, V., The unheard cry for meaning, Simon and Shuster, N.Y., 1978.
GIUSSANI, L., Educar es un riesgo, Ediciones Encuentro, Madrid, 1991.
LABAQU, J., El problema actual de la educacin, Editorial Bonum, Buenos Aires, 1986.
RUGARCA, A., El mtodo para ensear aceptado para publicarse en la revista Encuentro de la UIA laguna en 1993.

RUGARCA, A., La formacin de valores en la universidad, revista Magistrales, UIA Golfo- Centro, Otoo,pp. 7-17.

EL APRENDIZAJE Y LA UTILIZACIN DEL PENSAMIENTO CRTICO.
UNA INVESTIGACIN ETNGRFICA
Eugenio Echeverra
(Mxico)
INTRODUCCIN

El desarrollo del pensamiento crtico ha sido reconocido como una de las prioridades
fundamentales de nuestro sistema educativo. Dicha prioridad es coherente con una de
las funciones principales de la escolarizacin: el socializar a los jvenes
proporcionndoles las herramientas que les permitan funcionar adecuadamente como
ciudadanos productivos en una sociedad democrtica. Por una parte, dicha
socializacin requiere de la adquisicin de conocimientos acerca de las reglas y normas
de la sociedad y el desarrollo de la autodisciplina y entendimiento que son necesarios
para garantizar el orden y la preservacin de las instituciones fundamentales de la
sociedad. Por otra parte, la socializacin dentro de una sociedad democrtica tambin
implica la adquisicin de las herramientas del pensamiento crtico que permitir que
nuestros jvenes evalen, critiquen y transformen la sociedad en que viven y de este
modo contribuyan a su mejoramiento.
A pesar de la aceptacin generalizada de la importancia del desarrollo del
pensamiento critico dentro del contexto escolar, hay una preocupacin tambin
generalizada por el aprendizaje memorstico de contenidos y el mejoramiento de las
notas en los tests estandarizados que permean la atmsfera de lo que se ensea en
nuestras aulas. Esta preocupacin con el aprendizaje de contenidos deja poco o nada
de tiempo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento crtico, y todava menos
para la evaluacin acerca del uso que nuestros estudiantes hacen de esas habilidades
fuera del contexto escolar. Tampoco se le da atencin al desarrollo e implementacin
de estrategias que alienten a los estudiantes para que apliquen lo que saben acerca
de pensamiento crtico durante situaciones relevantes y cotidianas que se les presentan
fuera del contexto escolar.

Adems del nfasis en el aprendizaje de contenidos, y de la falta de espacio dentro
del programa curricular, existen otros factores que obstaculizan el logro del aprendizaje
de habilidades de razonamiento en el contexto escolar. Uno de ellos es el uso
generalizado de libros de texto en la escuela primaria y secundaria. Los diseadores de
libros de texto tratan de incluir la mayor cantidad de temas posibles en un esfuerzo por
apelar a los intereses del mayor nmero de maestros posible, ya que los maestros son
los consumidores potenciales de su producto, los temas controversiales por lo general
no se tratan y las actividades que abordan y promueven el pensamiento de orden
superior son relegadas a secciones para <<superdotados>> o para <<proyectos
especiales>> (Anyon, J. 1981. McNeill, L.1980). El resultado de este tipo de prctica es
el enorme nfasis que se le da a la adquisicin irreflexiva de datos e informacin y el
estudio de una gran cantidad de material que por lo general es cubierto de modo
superficial, y despus olvidado casi en su totalidad.
Incluso en las escuelas que estn realizando algn esfuerzo especial para incorporar
la enseanza de pensamiento crtico, no se han preocupado lo suficiente por buscar
maneras en las que puedan incorporar ese tipo de habilidades a otras materias del
currculum escolar. An menos preocupacin se ha demostrado en lo que respecta a la
aplicacin de las habilidades de razonamiento que los estudiantes aprenden en la
escuela hacia otros contextos en donde interactan cotidianamente con personas que
son significativas para ellos. Contextos como la casa, el patio de juegos, la cafetera, la
iglesia. Este problema de la transferencia o ausencia de transferencia de las habilidades
de razonamiento es un problema central que requiere mucho ms investigacin y
estudio del que hasta ahora se le ha dedicado. La importancia de aprender y ensear
habilidades de razonamiento por lo general ha estado restringido al contexto escolar y
ms especficamente al saln de clase donde se ensean. Si una meta fundamental de
la enseanza de estas habilidades es la de preparar a los estudiantes para que puedan
funcionar como individuos productivos y reflexivos en una sociedad democrtica,
entonces es de suma importancia el desarrollar esfuerzos de investigacin que evalen
la naturaleza y la extensin de la aplicacin en otros contextos que los estudiantes
hacen de las habilidades de razonamiento aprendidas en la escuela.
Los programas para la enseanza del pensamiento crtico se han involucrado en
poca o ninguna investigacin de lo que se refiere a la transferencia de las habilidades
que se supone est enseando. En su revisin de las intervenciones para la enseanza
de habilidades genricas de pensamiento, Rosaen encontr que prcticamente ningn
programa inclua estrategias para la transferencia de las habilidades enseadas hacia
otro contexto. En lo que respecta al programa <<la estructura del intelecto>>, Rosaen
menciona que <<a diferencia de los esfuerzos de puenteo del programa de
enriquecimiento instrumental, no hay esfuerzos por parte del maestro para alentar la
transferencia a otras materias escolares y otras situaciones, lo cual reduce
grandemente la posibilidad de transferencia.>>
El programa <<odisea>>, tambin llamado <<Proyecto Inteligencia>>. Fue
desarrollado por un equipo internacional de psiclogos americanos y venezolanos,
educadores y oficiales del gobierno. Con respecto a este programa, Rosaen encontr
que <<no se han llevado a cabo estudios de transferencia que investiguen la
aseveracin de que la riqueza del contenido en los materiales promover la
transferencia>>. <<Ciencia, un Acercamiento Procesal>>, (SAPA) fue desarrollado

para su uso en los grados desde kinder garden hasta el sexto ao de primaria por la
Comisin para la Educacin en la Ciencia de la Asociacin Americana para el
Desarrollo de la Ciencia. La principal meta del programa es la de ayudar a los
estudiantes a aprender los procesos involucrados en el trabajo cientfico. En vez de
asumir que la transferencia se dar al usar materiales que se puedan aplicar en una
variedad de contextos, como lo asumen los creadores de <<Odisea>> y <<Pensando
acerca de>>, los creadores de SAPA piden directamente a los maestros que le den
especial atencin a la transferencia. Cada mdulo incluye experiencias generalizadoras
que requieren a los estudiantes que apliquen lo que han aprendido en ese mdulo a
otros contextos. Los creadores de SAPA tienen como una meta clara la generalizacin
de los procesos aprendidos a otras reas. Sin embargo, <<no se han realizado estudios
para sustentar la aseveracin de los creadores de SAPA con respecto a la
generalizacin de los efectos del aprendizaje de los procesos cientficos a otros
contextos a travs del tiempo>> (Rosaen, 1988).
Uno de los principales propsitos y preocupaciones en el campo del pensamiento
crtico debera ser el examinar a travs de la investigacin el uso que los estudiantes
hacen de las habilidades enseadas a travs de este tipo de programas y tambin la de
proporcionarles las estrategias necesarias para la reflexin y experimentacin que son
necesarias para la promocin, desarrollo y aplicacin de sus habilidades cognoscitivas.
En la revisin de los programas para promover el pensamiento crtico que realiz
Rosaen, no existe evidencia de dicha preocupacin.
En lo que respecta al programa de Filosofa para nios, la investigacin se ha
concentrado principalmente en medir hasta que punto los nios y adolescentes que
estn expuestos al programa realmente aprenden las habilidades que este se supone
que ensea. Los resultados de las investigaciones realizadas son alentadores en
cuanto que muestra un mejoramiento en las habilidades de razonamiento de los
estudiantes expuestos al programa con un maestro competente. Este mejoramiento se
mide por lo general a travs de la aplicacin del Test de New Jersey para medir
Habilidades de Razonamiento antes y despus de la intervencin con el programa de
Filosofa para Nios. Los nios y jvenes expuestos al programa muestran mejoras no
slo en las reas medidas por el test de New Jersey sino tambin las reas de lectura,
escritura y matemticas (Bornstein, 1986). Sin embargo, la mayora de las
investigaciones realizadas acerca del programa han sido de naturaleza cuantitativa, y
ninguna de ellas se a aventurado a medir los efectos del programa ms all del
contexto escolar. Hreinn Palson, de Islandia, realiz una investigacin cualitativa
teniendo como foco central el desarrollo de una comunidad de indagacin en el saln
de clase. Aunque de naturaleza cualitativa, tambin estuvo concentrada en aspectos de
lo que sucede dentro del saln de clase donde el programa est siendo enseado.
Matthew Lipman, creador desprograma de filosofa para nios, ha reconocido la
necesidad del desarrollo de una lnea de investigacin diferente para la evaluacin de
los mritos del programa en una variedad de reas. El menciona que <<sera de gran
valor la obtencin de datos adicionales en cuanto a la evaluacin de tres facetas del
programa. Sera deseable el mirar ms de cerca los tipos de cambios actitudinales que
puedan ocurrir a raz de la participacin en el programa. Tambin debe prestarse ms
atencin a la obtencin de evaluacin profunda de los procesos de pensamiento de los
nios, y no nada ms a los productos de dichos procesos. Finalmente, se debe poner

mucha atencin para poder determinar que tcnicas pedaggicas propician
exitosamente el dilogo cognoscitivamente significativo, y no la mera verbalizacin
(Lipman, 1985).
Existe la necesidad de llevar acabo investigacin de tipo cualitativo que trate de
averiguar cules son las percepciones de los estudiantes acerca de la naturaleza del
programa de Filosofa para Nios y tambin el significado que las habilidades de
razonamiento aprendidas a travs del programa tienen para ellos en cuanto a la
relevancia de su aplicacin en otros contextos donde ellos interactan. En otras
palabras, existe la necesidad de explorar la perspectiva de los estudiantes con respecto
al uso de las habilidades de pensamiento dentro del contexto familiar y del grupo de
amigos con los que se relacionan. Este tipo de investigacin podra ayudarnos a
obtener un mejor entendimiento acerca del proceso de internalizacin que los
estudiantes hacen de las habilidades de pensamiento, y nos ayudara a saber si se
convierten en parte integral de su repertorio de comportamientos. Tambin nos
ayudara a identificar cules son los mecanismos involucrados en la transferencia,
traduccin y puenteo que los estudiantes hacen de las habilidades de pensamiento
conforme son selectivamente utilizadas or ellos en contextos extraescolares.
La investigacin que se describe a continuacin tuvo como propsito el tratar de
esclarecer algunos de los aspectos problemticos respecto a la enseanza del
pensamiento crtico antes mencionados.

Diseo de investigacin

La investigacin a la que se har referencia en las prximas pginas consisti en un
estudio de caso mltiple involucrando a tres estudiantes del sexto grado de una escuela
primaria pblica localizada en la parte central de la isla de Oahu, en Hawai. La
recopilacin de datos se llev a cabo a travs de observacin participante durante todo
el ao escolar. Las observaciones se llevaron a cabo dos veces a la semana, desde la
llegada de los estudiantes a las ocho de la maana, hasta su hora de salida de la
escuela, que era a las dos de la tarde el lunes y a la una el mircoles. La recopilacin
de datos se llev a cabo de septiembre de 1988 a junio de 1989. dentro del saln de
clase, el investigador particip en algunas de las actividades con los nios slo en las
contadas ocasiones en que era invitado a hacerlo por la maestra de la clase. Tambin
se observ a los sujetos estudiados durante sus actividades e interacciones fuera del
saln de clase. La mayora del tiempo de observaciones se realiz dentro del saln de
clase, con el investigador sentado en alguna de las mesas en donde estuviera alguno
de los tres sujetos de investigacin, y tomando notas de campo de las interacciones del
sujeto a sujetos __ a veces haba dos de los tres sujetos observados en una misma
mesa __estudiados con otros compaeros o con el maestro. Tambin se observ a los
sujetos durante la clase de ciencia, que se llevaba a cabo en un aula diferente y con
otro maestro. El investigador particip en viajes y trabajos de campo que los estudiantes
del sexto grado realizaron durante el ao tomando nota de sus interacciones entre ellos
mismos o con otras personas dentro de los contextos donde se encontraban. Otros
contextos de observacin fueron el patio de recreo, la cafetera donde coman su lunch
todos los das, y los pasillos de la escuela cuando tenan que ir de un lugar a otro de la
misma como grupo. La triangulacin de la informacin recopilada se logr a travs de la

realizacin de entrevistas con los sujetos estudiados, sus padres de familia, sus
maestros y otras personas dentro de la escuela que tenan un contacto regular con
ellos.

Preguntas de investigacin

Las preguntas de investigacin fundamentales fueron las siguientes:

1. Las habilidades de razonamiento que son aprendidas por los estudiantes en el
saln de clase son aplicadas por ellos fuera de ste?
2. Si los estudiantes aplican las habilidades de razonamiento aprendidas en la
clase, en que contextos las aplican y bajo qu circunstancias?
3. Cul es la naturaleza de dicha aplicacin?

Ya que la unidad bsica de anlisis consisti en las interacciones de los sujetos
estudiados, algunos de los criterios para su seleccin consistieron en que manifestaran
habilidad verbal promedio, que participaran durante las discusiones de clase, y que su
asistencia a clases fuera regular. Otro de los criterios fue el que hubieran estado
expuestos al programa de filosofa para nios cuando menos cinco meses antes del
comienzo de las observaciones del investigador, y que fuera poco probable que dejaran
la escuela durante el ao escolar en el que se realiz el estudio. Esto fue importante
pues en esa zona hay mucha movilidad debido a que gran parte de la poblacin escolar
proviene de familias involucradas con bases militares en la isla, y debido a esto sus
padres pueden ser transferidos a otros lugares con poco o ningn previo aviso.
Ya que la preocupacin principal del estudio tena que ver con el uso de las
habilidades aprendidas que los estudiantes hicieran, otro criterio para seleccionarlos fue
que mostraran un buen entendimiento del programa de Filosofa para nios y que
mostraran eficiencia lidiando con algunas de las principales reas de habilidades que
desarrolla el programa cuando menos dentro del contexto del aula donde se llevaban a
cabo las discusiones. Algunas de estas habilidades bsicas son el dar razones,
identificar presuposiciones, proveer ejemplos para substanciar sus aseveraciones,
proveer contra ejemplos para refutar alguna posicin con la que no estaban de acuerdo,
y pedir clarificacin de los puntos e ideas que no les quedaban claros durante el
transcurso de la discusin.
El sexto grado donde se llevo a cabo la investigacin tena dos sesiones semanales
de filosofa para nios. Una de ellas era dirigida por la maestra que haba llevado el
programa con ellos cuando se encontraban en el quinto grado. Y la otra por Tom
Jackson, director del proyecto para llevar la filosofa a las escuelas primarias y
secundarias de Hawai. Ambos son maestros altamente competentes con el manejo del
programa y capaces de crear un ambiente de motivacin e inters durante las clases
que dirigieron. Ambas clases duraban 45 minutos cada una.

Anlisis e interpretacin de los datos recopilados

Al finalizar el ao escolar, se identificaron 508 interacciones en donde alguno o
varios de los tres sujetos de investigacin haban estado involucrados. Dichas
interacciones fueron posteriormente clasificadas de acuerdo a dos criterios principales:

a) En base al rea de habilidad de razonamiento que representaban, y
b) En base al contexto dentro del cual se presentaban. Dentro de la descripcin de
las interacciones se incluy siempre una descripcin de las circunstancias dentro
de las cuales dichas interacciones tenan lugar.

Las cinco reas de habilidades de pensamiento bajo las cuales se clasificaron las
interacciones de los sujetos estudiados fueron las siguientes:
1. Deteccin de presuposiciones
2. Ofrecimiento de razones
3. Ofrecimiento de ejemplos y contraejemplos
4. Identificacin de argumentos contradictorios
5. Peticin de clarificacin
Los contextos dentro de los cuales se dieron las interacciones de los sujetos fueron.
1. El saln de clase
2. La cafetera
3. El patio de recreo
4. El pasillo de la escuela mientras estaban en fila durante transiciones de una
actividad a otra dentro de la escuela
5. Excursiones y visitas a lugares fuera de la escuela

Discusin y conclusiones

Dado que me llevara mucho tiempo y espacio el referir en detalles los resultados de
la investigacin, me permit escoger algunos ejemplos que son representativos de los
hallazgos ms relevantes surgidos como resultado del anlisis e interpretacin de mi
cuerpote datos.
Despus del estudio, la clasificacin y el anlisis de la informacin recopilada
durante el ao escolar, qued claro, entre otras cosas, que haba temas que surgan
ms a menudo que otros durante las discusiones con Filosofa para Nios en los
salones de clase. Algunos de estos temas nunca aparecieron en los otros contextos
observados, pero otros aparecan repetidamente. Uno de los temas que apareca a
menudo era el de la burla. Dicho tema se discuti en varias ocasiones dentro del aula.
Tambin es un fenmeno que los nios encontraron a menudo en otros contextos como
el patio de recreo, la cafetera e incluso la casa.
Durante algunas de las discusiones en el aula, los estudiantes establecieron criterios
para clasificar los diferentes tipos de burla que conocan y algunos del os cuales haban
experimentado personalmente. A travs de contribuciones de la mayora del grupo,
exploraron las caractersticas de la burla amistosa, hiriente, cruel, intencional,
accidental, racial, buena, mala, etc., e ilustraron con ejemplos lo que queran decir con
cada una de ellas. Durante el mismo da en que se haba llevado a cabo una de las
discusiones acerca de este tema, durante la hora del recreo, tuvo lugar una pelea entre
dos nios que se haban comenzado a hacer burla en la cafetera a la hora del lunch.
Los dos eran miembros de la clase que haba discutido acerca de la burla y adems
haban participado entusiastamente estableciendo criterios, alternativas y
consecuencias de las burlas, y ofreciendo razones por las que cierto tipo de burla no
era deseable. Dos das despus, otros dos nios del saln hicieron burla de una de las

nias dicindole apodos y haciendo comentarios que la molestaban hasta que
comenz a llorar. Estos no son los nicos ejemplos que ilustran el problema de la falta
de transferencia entre lo que los nios expresan como actitudes deseables en el saln
de clase y sus comportamientos en situaciones reales en donde tienen la oportunidad
de practicar las habilidades de pensamiento fuera del aula, en situaciones relevantes
para ellos. Sin embargo son representativos de mltiples ocasiones en las que se
observaron experiencias similares. En los ejemplos anteriormente mencionados, los
nios no parecen haber establecido una conexin entre sus pensamientos e ideas
expresadas en el saln de clase durante la discusin filosfica, y sus comportamientos
una vez que la clase haba terminado.
En cuanto a otros aspectos referentes a la utilizacin y transferencia de las
habilidades de razonamiento, hubo evidencia de transferencia de parte del lenguaje
utilizado en la clase de filosofa hacia otros contextos. Algunos de los nios se
expresaban con proposiciones como: <<Pero nada ms estas asumiendo eso, no lo
sabes de seguro.>> o <<solo porque Randy dijo eso no quiere decir que tenga que ser
de ese modo.>> Tambin hubo un incremento a travs del transcurso del ao con
respecto a preguntas como:<<Cmo sabes eso?>>, y <<por qu, cules son tus
razones para decir eso?>>. O <<s, estoy de acuerdo con lo que dijiste, pero eso no es
una buena razn para>> ya que el lenguaje de presuposiciones, peticin de
clarificacin, peticin de razones, y trminos como asumir, son aspectos que se
practican constantemente durante las discusiones de clase, y dado que no son
comunes en el vocabulario de nios de 11 y 12 aos, parecera justo asumir que el
incremento en el uso de este tipo de lenguaje puede atribuirse en parte al contacto que
los estudiantes tuvieron con el programa de Filosofa para Nios.
Los maestros que estuvieron trabajando con el programa en la escuela mencionaron
que haba afectado al modo en el que impartan otras clases. Expresaron que se
sentan ms a gusto tomando riesgos como el de discutir temas para los cuales no
tenan muchas respuestas. Tambin expresaron que sentan ms capaces de permitir
que los nios hicieran cierto tipo de preguntas en sus clases, preguntas que en una
clase tradicional hubieran sido amenazantes para ellos como maestros. Con respecto a
la internalizacin de las habilidades de pensamiento, los maestros estuvieron de
acuerdo en que esto es muy difcil de medir, pero que una manera de promoverla
consistira en tomar temas para discusin que se relacionan directamente con
problemas y preocupaciones que son relevantes para los nios y tratarlos dentro de la
comunidad de indagacin en la clase de filosofa. Algunos de los temas a discutir, para
promover la transferencia, seran precisamente los temas que desembocan en conflicto
cuando los nios estn en la cafetera, en el patio de recreo, durante excursiones, o en
su casa. Uno de los maestros mencion que una de las razones por las que a veces los
nios no aplican las habilidades de pensamiento cuando estn interactuando entre ellos
se debe al << efecto de las masas>>. Dijo que ste se da cuando los nios que por lo
regular actan acorde con lo que han aprendido de habilidades de pensamiento, se
encuentran en situaciones en que lo socialmente apropiado en ese contexto es
incompatible con lo justo, o con lo que saben que sera lo ms razonable. Este
fenmeno ilustra la necesidad de enfatizar la coherencia que debe de existir entre
creencias y comportamientos y de discutir esto con los nios en el saln de clase.
Los padres de los sujetos de investigacin tambin reportaron algunos ejemplos que
pueden ser atribuidos al programa de Filosofa para Nios. Algunos de estos se refieren

a la identificacin de palabras ambiguas, la exploracin de un nmero de alternativas
cuando discutan algn asunto, y su incremento en su peticin de razones cuando se
les hacan demandas o se les deca qu hacer en casa son algunas cosas que los
padres observaron, as como un cambio en la naturaleza y la cantidad de las preguntas
que sus hijos hacan.
Incluso cuando la investigacin aqu reportada muestra alguna evidencia del
aprendizaje y aplicacin que los estudiantes hacen de las habilidades de pensamiento
adquiridas con el programa de Filosofa para Nios, dicha evidencia dista de ser
satisfactoria y las incoherencias y contradicciones entre lo que sucede en la clase de
Filosofa y los comportamientos de los estudiantes en otros contextos abundan. Este
hecho pone de manifiesto la necesidad de la conduccin de investigacin de tipo
cualitativo enfocada hacia el conocimiento de los mecanismos y procesos que se dan
en los nios cuando aplican las habilidades de pensamiento adquiridas en su clase de
filosofa. Algunas de las preguntas que este tipo de investigacin nos ayudara a
contestar son las siguientes: Por qu utilizan las habilidades del pensamiento en
algunos contextos y no en otros? Qu tipo de cosas podemos hacer para incrementar
la probabilidad de que apliquen las habilidades en otros contextos? Cul es la
naturaleza de los procesos de pensamiento por los que atraviesan al decidir o no las
habilidades del pensamiento? Cules son las consideraciones que estn tomando en
cuenta al decidir y cmo nuestro conocimiento de dichas consideraciones podra
ayudarnos para disear estrategias que incrementen la posibilidad de promover el
pensamiento crtico de nuestros estudiantes? Estn nuestros estudiantes
internalizando las habilidades del pensamiento pero decidiendo concientemente no
utilizarlas en algunos contextos? Es la manifestacin comportamental un requisito para
asumir que los estudiantes han aprendido habilidades del pensamiento enseadas en el
aula? Qu tanto est el uso de las habilidades de pensamiento determinado por los
contextos donde se interacta?
Todas estas preguntas requieren para acercarnos a responderlas el que
conduzcamos investigacin cualitativa longitudinal dentro de las reas de transferencia,
traduccin y punteo con respecto a las habilidades de razonamiento que son adquiridas
a travs de programa de Filosofa para Nios. Dicha investigacin incrementara
grandemente nuestro potencial para entender el pensamiento de los nios y
adolescentes y disear estrategias de intervencin que sean efectivas para promover
mejores maneras de pensar en nuestras generaciones futuras.

EL APRENDIZAJE Y LA UTILIZACIN DEL PENSAMIENTO CRTICO.
UNA INVESTIGACIN ETNGRFICA.
Resumen.

El desarrollo del pensamiento crtico ha sido reconocido como una de las prioridades
fundamentales de nuestro sistema educativo, sin embargo, si no s quiere que el
desarrollo de las habilidades del pensamiento sea una actividad intil habr que
examinar e investigar del uso que hacen los estudiantes de tales habilidades.
En el caso del programa de Filosofa para Nios, las investigaciones realizadas sean
concentrado; sobre todo, en medir hasta que punto los estudiantes realmente aprenden
las destrezas que se supone que el programa debe de ensear. Los resultados de las

investigaciones realizadas por el momento son alentadores y muestran un
mejoramiento en las habilidades de razonamiento y pensamiento.
Es necesario adems realizar otro tipo de investigacin, ms cualitativa que
cuantitativa, centrada, sobre todo, en averiguar cuales son las percepciones de los
estudiantes acerca de la naturaleza del programa de Filosofa para
Nios y tambin acerca de cmo perciben y que sentido tiene para ellos el aprendizaje
y desarrollo de tal tipo de actividades.
La investigacin que se describe en este trabajo tiene como propsito el trata de
esclarecer algunas de estas cuestiones. En concreto nos hemos centrado en el uso de
ciertas destrezas fuera del saln de clase: en la cafetera, en el recreo, en los pasillos
de la escuela y en excursiones y visitas fuera de la escuela. (Resumido por la
redaccin).

BIBLIOGRAFA

ANYON, JEAN. (1981): Elementary Shooling and Distinctions Class Interchange Vol. 12, nms. 2-3 Rutgers
University.
BOGDAN, C. ROBERT & KNNIP BILKEN SARI (1982) Qualitative Research for Education an introduction to theory
and methods. Allyn and Bacon, Inc.
BORTEINS, Ruth (1986): Philosophy for children. Department of Evaluation and testing office of intructional
improvement. Detroit Public Schools. Abril.
CLINE. H & FELDMESSER, R. (1983) Program Evaluation in Moral Education. Educational Testing Service.
Princeton, New Jersey.
ENNIS, H. R. (1962): A concept of critical thinking. Harvard Educational Review, 32 (1) pp. 83111.
Freire, Paulo (1974): La educacin como prctica de la Libertad, Siglo XXI Editores, Mxico.
HIGGINS, ANN. (1980). Research and measurement Issues in Moral education Interventions.
En: Moral Education: A first Generation of Research and Development. Mosher R. (Ed.) Praeger Publishers. Nueva
York.
LIPMAN, M. (1985): Philosophy for Children and Critical Thinking. The Phi kappa Phi Journal, Winter, pp. 18-23
LIPMAN, M. (1985): Philosophical Practice and Educational Reform. Journal of thought. 20 (4), pp 33-41
LIPMAN, M. (1980): Social Inquiry. New Jersey. First Mountain Foundation.
McNEILL, LINDA (1980): Negotiating Classroom Knowledge: Beyond Achievement and Socialization. Paper
presented for the cultural reproduction and Schooling section of the AERA annual meeting. Boston, MA..
PALSSON, H. (1988): Doctoral Dissertation. Michigan State University.
PURKEY, W. (1970): Self Concept and School Achievement. Prentice Hall. New Jersey.
RATHS, HARMIN & SIMON (1973): El sentido de los valores y la enseanza. Editorial Diana. Mxico.
STERBERG, R (1984). How can we teach intelligence? Educational Leadership. Septiembre, pp. 38-48

TICA DEL MEDIO AMBIENTE. ALGUNAS
REFLEXIONES SOBRE EL CONCEPTO DE PRAXIS

Mara Teresa de la Garza

(MXICO)

Todas las personas inmersas en el quehacer poltico y econmico son el bien concientes d que todos,
en el Este como en el Oeste nos acercamos lentamente a la zona fronteriza de la vida y la supervivencia,
y de que para nuestra salvacin comn debemos evitar el cruce de esta frontera.
1

La caracterstica ms definida de la sociedad contempornea es el dominio de la
ciencia y del ms poderoso de sus productos, la tecnologa. Desde sus inicios, una de
las lneas de desarrollo cultural, la invencin y fabricacin de herramientas, se ha
caracterizado por el rompimiento del equilibrio natural, al abrir una gama de posibles
efectos difcilmente calculables.
La moderna ciencia y la tecnologa interrumpen en la naturaleza a travs de su enorme
poder de manipulacin, de fabricacin. Por doquier surgen artefactos, objetos que
invaden el mundo natural a una velocidad nunca antes soada y surge una nueva
relacin entre la humanidad y la naturaleza mediada por las habilidades tecnolgicas
para incrementar y extender los efectos de las acciones humanas hasta lmites casi
inimaginables.

La fuerza que mueve a esta relacin es el afn de dominio y control sobre la
naturaleza, que en sus orgenes tenda al bienestar humano, pero que se ha deformado
provocando un proceso de aniquilacin. Es prioritario reflexionar sobre este aspecto
destructor del progreso a fin de no perder la posibilidad de superacin y la relacin con
la verdad.
La tcnica existe desde que hay cultura, entendida como la fabricacin de
instrumentos artificiales, aprovechamiento de los recursos naturales, etc. Pero a partir
del renacimiento, cuando afloran las ciencias naturales exactas y por primera vez
penetra tericamente el dominio prctico de la naturaleza, la concepcin de la tcnica,
as como sus intenciones y fines fundamentales, cambian. Las ciencias naturales
exactas apuntan a un dominio tcnico de la existencia por lo que su fusin con la
tcnica se fortalece cada vez ms, hasta llegar a ser prcticamente indisoluble.
Bacon seala esta tendencia de las ciencias que continuar el iluminismo: convertir al
hombre en amo, librarlo del mito, la supersticin, el temor.
El intelecto humano debe vencer y dominar a la naturaleza, el conocimiento es poder
de dominacin ya que los hombres deben saber de la naturaleza es la forma de
utilizarla para lograr el dominio que lo libere para siempre de la tirana de la
supersticin. El humanismo de bacon, a diferencia de los humanismos italianos del
renacimiento, se funda en el avance de la ciencia cuyo mximo valor es su aplicacin
prctica y su utilidad, al servicio del hombre. Su verdadera funcin es extender el
dominio de la raza humana sobre la naturaleza; para lograr este magno objetivo es
necesario librar la mente de los prejuicios que distorsionan nuestros juicios.
Este camino sealado por bacon ha ido tan lejos que el mismo bacon resultara
actualmente sospechoso de metafsico; su ideal de servir al hombre parece haberse
invertido convirtindolo en el nuevo esclavo del desarrollo tecnolgico que
supuestamente debera haberlo liberado.
En su camino hacia el dominio el hombre ha renunciado al significado. Al morir el mito
la naturaleza se convierte en mera objetividad; el precio del poder sobre la naturaleza
es el extraamiento de ella pues su relacin, para poder ser de dominio, requiere del
distanciamiento. Se conoce a la naturaleza slo en su dimensin de utilidad, las cosas
se conocen en la medida en que se puede hacerlas y su en-s se convierte en para-l.
Cuando la funcin de la tcnica se distorsiona por intervenir profundamente a la
naturaleza, transformndola en mera instrumento, el equilibrio natural se destruye
provocando consecuencias imprevisibles. Al mismo tiempo, despoja a la naturaleza de
su fuerza simblica, la humaniza convirtindola en expresin del aspecto inhumano de
la tcnica. La naturaleza deja de ser lo otro del hombre, cargada de sentido y
posibilidades de desciframiento y se convierte en una caricatura de lo humano.
Pero la naturaleza no debera ser considerada como un mero objeto de explotacin,
sino ms bien como lo otro con lo que tenemos que aprender a vivir y este aprendizaje,
que Gadamer considera una obligacin humana fundamental, es en este momento de
la historia un asunto vital. Se trata de la existencia misma del ser humano que est en
juego, amenazada por el peso de este no saber convivir, no ser capaces de controlar la
propia capacidad de dominio y manipulacin.
Para aproximarnos al concepto moderno de tcnica daremos un vistazo al concepto
de racionalidad avalado por la Ilustracin. La racionalidad ha llegado a entenderse
como lo que puede capacitarnos cientficamente para explicar el mundo natural e
incluso, el social, segn Weber la racionalidad que define a la modernidad es una

racionalidad medios-fin, cuyo objetivo es dominar al mundo para servir a los interese
humanos. La nacionalizacin de una sociedad, o lo que es lo mismo, su modernizacin,
consiste en sealar que el dominio del hombre sobre el mundo se ha querido lograr a
costa de la prdida de la capacidad de orientar la accin y la transicin cultural en su
conjunto (praxis),
Por lo que, paradjicamente, no ha logrado la libertad para el hombre, sino una nueva
esclavitud frente a los sistemas econmicos y burocrticos. Marcuse seala que la
moderna tcnica se ha convertido en dominio sobre la naturaleza y, a travs de ste, en
dominio sobre otros hombres. Este propsito de dominio metdico, cientfico, calculado,
pertenece a la forma misma de la razn tcnica y se manifiesta en el sometimiento de
los individuos al aparato de produccin y distribucin.
Por otra parte, es innegable que el dominio Tcnico proporciona una vida ms
cmoda a una parte de la humanidad, pero esto oscurece el problema de hasta qu
punto la tcnica ha sido puesta al servicio de la vida. En la conciencia tecnocrtica se
da una represin de la eticidad como categora de vida y la praxis se confunde con la
aplicacin de la ciencia. Por otro lado, el mismo concepto de ciencia de ha transformado
y ha pasado a ser la suma del saber y de lo digno de ser sabido, a ser solamente un
camino para avanzar y penetrar a mbitos an no investigados y, por tanto, an no
denominados.
Nuestra cultura se halla determinada por la tcnica en la medida en que el poder
tcnico no slo intenta dominar las fuerzas de la naturaleza, sino tambin, la vida social.
Los modelos de la ciencia invaden el mundo cultural de la vida intentando el dominio de
la autocomprensin. El ncleo ideolgico de esta conciencia es la eliminacin de la
diferencia entre prctica y tcnica. Segn Habermas, la conciencia tecnocrtica hace
desparecer el inters por la ampliacin de nuestro poder tcnico. Las informaciones
procedentes del mbito del saber tcnicamente utilizable invaden las tradiciones y
compiten con ellas obligando a una reconstruccin de las interpretaciones tradicionales
del mundo. Se intenta controlar a la sociedad de la misma forma que a la naturaleza, es
decir, reconstruyndola segn el modelo de la racionalidad medios-fin (tecnocracia).
Pero esa idea de la ciencia y de la tcnica con su especfica racionalidad ha surgido
histricamente y puede ser revisada, aunque no desde una tcnica misma, sino desde
una discusin crtica y eficaz que logre poner en relacin, al mismo tiempo que los
distingue, el saber y poder tcnicos con el poder y saber prcticos.
Qu puede aportar la reflexin filosfica acerca de la praxis? Gadamer nos habla de
lo que considera los rasgos esenciales de la praxis especficamente humana. Siguiendo
a Aristteles seala como un decisivo en el fenmeno del lenguaje. Un ser que posee el
lenguaje puede distanciarse del presente pues el lenguaje vuelve presente a las cosas.
De este modo, los fines lejanos en el tiempo se mantienen presentes permitiendo la
eleccin de medios a la vez que la conservacin de normas con respecto a las cuales la
accin humana se proyecta como accin social (derecho). Este es el primer paso hacia
la praxis; lo que importa es la accin reflexiva, la correcta anticipacin, la ordenacin a
fines comunes. A la praxis compete el elegir, el decidirse a favor de algo y en contra de
algo, reflexin que, en gran medida, es dialctica y que concluye con la decisin que
es, al mismo tiempo, una concretizacin de lo requerido. Pero esto no basta; la razn
prctica tiene que actuar con los dems y codeterminar los asuntos comunes.
Segn Gadamer es urgente la recuperacin de la praxis una vez que se ha hecho
patentes los lmites de la racionalidad tcnica, entre otras cosas, por la crisis ecolgica.

Dice gadamer: Estamos an muy lejos de haber alcanzado una conciencia comn en el
sentido de que lo que est aqu en juego es el destino de todos sobre esta tierra y que
nadie puede sobrevivir, al igual que lo que sucede con la insensata utilizacin de armas
de destruccin atmicas, si la humanidad; a lo largo de quiz muchas y muchas crisis y
de muchas experiencias dolorosas no, logra encontrar --por necesidaduna nueva
solidaridad. Nadie sabe cunto es el tiempo que an nos queda. Pero quiz es
saludable recordar el principio: nunca es demasiado tarde para la razn
2
.
Para Gadamer, el resurgimiento de la praxis, ahora oscurecida por la racionalidad
tcnica, representada a una va de esperanza frente a la crisis que nos amenaza. Esta
praxis consiste simplemente en el comportarse y actuar con solidaridad, que es la
condicin decisiva y la base de toda razn social. Recuerda a Herclito, que deca: el
logos es comn a todos, pero los hombres se comportan como si cada uno tuviera su
razn privada. Esto no tiene que seguir siendo as, porque ahora se trata de la
existencia misma del ser humano en la naturaleza y pesa sobre nosotros una gran
responsabilidad, la de desarrollar nuestra capacidad de dominio en armona con nuestra
solidaridad, a fin de que la naturaleza no pueda ser destruida, sino conservad junto con
nuestra propia existencia. La irracionalidad del dominio solamente podr ser conjurada
a travs de la formacin de la voluntad colectiva en la fuerza liberadora de la reflexin
que propicie una actitud alternativa frente a la naturaleza: en lugar de considerarla como
objeto de uso, deberamos considerarla como interlocutor de una posible interaccin,
como compaera, que al mismo tiempo, es lo otro con lo que debemos convivir.
Esta solidaridad podra ser la base de una tica de la corresponsabilidad con respecto
a nuestras propias acciones colectivas, misma que se extiende a la relacin entre las
diferentes generaciones humanas. Dicha tica, tal como lo sealan Habermas y Apel,
podra fundamentarse en el dilogo racional que busque un principio universalmente
vlido de corresponsabilidad, es decir, de una comn obligacin hacia la solidaridad
para con toda la humanidad y para con su hbitat natural, el mundo.
En vez de a la naturaleza explotada cabe buscar la naturaleza fraternal. A nivel de
una intersubjetividad todava imperfecta podemos suponer subjetividad a los animales,
a las plantas e incluso a las piedras, y comunicar con la naturaleza, en lugar de
limitarnos a trabajarla cortando la comunicacin
3
. Este proyecto de la naturaleza como
interlocutor hace referencia a estructura de la interaccin simblicamente mediada, en
lugar de la estructura de la accin racional con respecto a fines. Esta alternativa
liberara a la naturaleza, rompiendo el vnculo entre la tcnica y dominio y restituyendo
la praxis a su funcin dentro del mundo de la vida.
Es innegable que una condicin de la praxis es la posibilidad de establecer el dilogo.
Desde una persona dialgica el conocimiento se concibe como una actividad histrica,
lingstica y social y, por tanto, siempre abierta a la autocorreccin incorporando nuevos
datos o evidencias. La razn se concibe como un ideal regulativo de la comunicacin,
por lo que an el proceso mismo est abierto a la revisin en el contexto del dilogo y la
praxis.
La participacin en una comunidad de investigacin constituye una praxis, entendida
como accin reflexiva y comunitaria. Los individuos que participan abandonan poco a
poco el aislamiento intelectual y social que hace el mundo en un lugar ajeno y confuso,
y descubren que se puede vivir activa, responsable y razonablemente en el mundo.
Cada vez es ms clara la necesidad de recuperar el saber prctico. La propia
reflexin cientfica debe incluir las consecuencias prcticas de la ciencia.

Por ello, la educacin no puede limitarse a la dimensin tica de la actitud personal,
sino que debe extenderse a la dimensin poltica de tal manera, que la comprensin del
mundo cientficamente configurado gue la accin.
Tal vez el dilogo en una comunidad de investigacin sea la mejor posibilidad de
recuperar una relacin solidaria con la naturaleza, propia de culturas no occidentales.
Dicha solidaridad puede ser un camino de solucin a la crisis ecolgica desencadenada
por una racionalidad instrumental, crisis que pone en juego nuestra propia
supervivencia.
El eje del proceso cosmognico y el ser central del cosmos es el hombre de maz,
quien al alimentar a los dioses evita su muerte, la del mundo y la suya propia. Sin
embargo, el nahua y el maya fueron siempre respetuosos de la naturaleza; vivieron esta
posicin fundamentalmente como una responsabilidad, pues hay una solidaridad
esencial entre hombre y mundo por la cual ninguno es servidor del otro, sino que ambos
se complementan para dar lugar al equilibrio universal
4
.

1 GADAMER, Hans George: La herencia de Europa, Pennsula, Barcelona, 1990, p. 22.
2 GADAMER, Hans Gerg: La razn en la poca de la ciencia, Madrid, 1988.
3 Ibidem.
4 DE LA GARZA, Mercedes: Las relaciones hombre-naturaleza entre los nahuas y los mayas (en prensa).

J. DEWEY: NATURALEZA HUMANA
Y MORAL

Toms Miranda
(ESPAA)
1. Introduccin
Con frecuencia se ha intentado justificar la desigualdad y la opresin entre los hombres
apelando a la naturaleza humana, entendida sta como algo inmutable y permanente;
por ello, la crtica a una naturaleza tal est presente en todo pensamiento progresista e
ilustrado. Pero en el extremo opuesto, y como dice N. Chomsky, si vaciamos el
concepto de naturaleza humana de todo contenido y nos representamos al hombre
como un organismo vaco totalmente maleable, entonces cualquier modelacin que se
haga de l ser igualmente aceptable: el vaciamiento de concepto de naturaleza
humana sirve como soporte ideolgico de las doctrinas sociales ms reaccionarias, de
aquellas que defienden la dominacin del hombre por el hombre
1
. La razn de ello es
que si no reconoce en la naturaleza humana un lmite, que no se pueda traspasar,
NOTAS

difcilmente se puede fundamentar la crtica a las situaciones de alineacin (de no
realizacin) en que vive el hombre.
Sigue siendo vlido el planteamiento que pretende apoyar la tica en un cierto
concepto de naturaleza
2
, posibilitando, de este modo, la superacin de la distincin del
conocimiento cientfico y el conocimiento moral, as como la separacin entre las
esferas econmico-poltica y moral. En esta lnea de pensamiento sigue teniendo
vigencia el intento de J. Dewey de enraizar la moral en la estructura y funcionamiento
de la naturaleza humana.

2. Naturaleza humana y conocimiento moral

Hay que tener en cuenta que la naturaleza humana es plstica y que sobre ella ejerce
una gran influencia el medio social, siendo, por ello, la moral, en su sentido mas amplio,
una funcin de la reaccin recproca de lo intrnseco e innato de la naturaleza humana
comn y de las costumbres e instituciones sociales.
Admitir que la naturaleza humana es incognoscible sirve como base al irracionalismo
moral, del mismo modo que admitir que no se puede conocer la naturaleza fsica tiene
como
Consecuencia impulsar al hombre a refugiarse en el mbito de la magia y la
irracionalidad. Una moral separada de la naturaleza humana y que no se nutre de las
fuerzas positivas de la naturaleza del hombre es una moral negativa, es decir,
obsesionada slo por hacer el mal; es una moral puramente convencional y anodina,
donde se acenta el instinto gregario y conformista. La separacin entre moral y
naturaleza conduce, otras veces, o a una romntica glorificacin de los impulsos
naturales, considerndolos superiores a todos los preceptos morales o, por el contrario,
a un desentendimiento de este mundo ideal interior. Dewey nos avisa de que el coste
de confinar el mbito de la moral (y de la libertad) a una regin interna produce la
funesta separacin entre la tica, por un lado, y la poltica y economa, por otro,
reducindose la primera a una suma de exhortaciones edificante, y quedando las
segundas separadas de las grandes cuestiones del bien
4
. La separacin entre la
naturaleza y la moral refuerza, por tanto, el poder de las clases dominantes para
imponer a los subordinados normas extraas.
El hombre no es un ser aislado del resto de la naturaleza y, en consecuencia, la tica
ha de tener en cuenta, adems de las ciencias del hombre y de la sociedad, las ciencias
de la naturaleza. La propuesta de J. Dewey consiste en que la moral se basa en el
conocimiento que nos proporciona la fsica, la biologa, la historia, la sociologa, las
leyes, la economa, etc Para plantear los problemas mas acuciantes del hombre y
para poderlos resolver, nunca definitivamente, de una manera inteligente, hay que partir
del reconocimiento de la unin que existe entre la moral y la naturaleza humana y la de
ambas con el medio ambiente: El reconocimiento inteligente de la concatenacin ente
la naturaleza, el hombre y la sociedad es lo nico que nos asegura el desarrollo de una
moral que ser seria sin ser fantica con aspiraciones pero sin sentimentalismos,
adaptada a realidad pero sin convencionalismos, sensata sin ser calculadora, e idealista
sin ser romntica
3
. Se supera, as, la escisin entre el ser y deber-ser: escisin que ha
tenido, entre otras consecuencias indeseables, el desarrollo cientfico-tcnico de la
actualidad como un mundo independizado del de los valores (y al revs).

Los valores y principios morales no forman, a juicio de Dewey, un reino aparte e
independiente, sino que son parte integrante del curso normal del proceso de la vida y,
por tanto, no cabe postular la existencia de una fuente de conocimiento moral (la
conciencia moral) como facultad separada. Todo conocimiento representa el resultado
obtenido por el funcionamiento de los impulsos naturales y hbitos en relacin con el
medio ambiente y, por lo tanto, los juicios y creencias morales naturales tienen un
marcado carcter natural y emprico. La moral, considerada como ciencia, es un saber
emprico y objetivo, pero hipottico y en evolucin, porque la vida es un proceso en
movimiento, en donde las viejas verdades morales se quedan inservibles. Como ocurre
en las dems ciencias, no cabe hablar tampoco de principios y leyes morales
inmutables, pues stos tienen un marcado carcter hipottico y son confirmados o
falsados en la accin y experimentacin. La ciencia moral es el conocimiento fsico,
biolgico e histrico puesto que en un contexto humano y que ilumina, gua y dota de
sentido las actividades del hombre.
Pero decir que la moral nace de hechos empricos es distinto de identificar las leyes
morales con las leyes de la naturaleza (otro error del que Dewey nos previene). La ley
de la naturaleza no tiene que ser tomada necesariamente como una norma a seguir,
pues el papel de la inteligencia consiste en investigar y decidir cundo los hombre han
de conformarse a los hechos y perpetuar las condiciones existente, o cundo hay que
modificar el medio y cambiar los mbitos. En este error, consistente en identificar ley
moral con la ley natural, caen, a juicio de Dewey, los estoicos, la filosofa social del
laissez-faire, la teora de la evolucin como la teora tica y la sacralizacin marciana
de la lucha de clases como elemento superador de las contradicciones sociales
5
.
La observacin, la investigacin, el descubrimiento, la convalidacin, la demostracin
y la experimentacin deben ocupar en moral un pues anlogo al que ocupan el resto de
las ciencias. Cuando, por otro lado, la fsica, la qumica, la biologa y la medicina
contribuyen a poner al descubierto los males que padece la humanidad y ofrecen
proyectos para ponerles remedio, se convierten en tica, superndose, as, las
distincin entre bienes naturales (como la salud, la estabilidad econmica, el arte, la
ciencia, etc.) y bienes morales: la lgica experimental aplicada a la moral nos impone
que consideramos buena a cualquier cualidad en cuanto ella contribuye al mejoramiento
de los males existentes
6
.
La deliberacin moral comienza cuando hay un exceso de preferencias y las cosas
que se desean son de algn modo incompatibles. En el curso de la accin se llega a
veces a una situacin problemtica ocasionada por impulsos y hbitos que entran en
conflicto, teniendo la deliberacin moral que buscar entonces una forma de actuar en
donde se retome el sentido de la accin. La deliberacin moral consiste en
experimentalmente las diversas lneas de accin posibles, considerando las
combinaciones que se pueden hacer entre elementos seleccionados de hbitos e
impulsos y teniendo en cuenta las consecuencias objetivas. Dewey entre elecciones
razonables y elecciones insensatas, una eleccin es razonable cuando unifica, organiza
y armoniza las tendencias que estaban en conflicto, liberando la actividad. La
observacin y el estudio de cada situacin permiten encontrar el sentido de la accin
consistiendo la eleccin moral en elegir aquel bien que da sentido a la accin,
permitiendo su desarrollo, pero no hay que entender el fin del bien moral como algo
externo a la accin misma. Los utilitaristas se equivocaron al considerar que la accin
es un medio para conseguir un objetivo distinto de ella misma. El bien y la felicidad, dice

Dewey, se encuentran en el sentido perteneciente a una actividad cuando el conflicto
entre impulsos y hbitos enfrentados termina en una accin unificada y ordenada que
se pone en ejecucin. El bien y la felicidad no estriban en placeres futuros, sino que se
encuentran en el sentido actual de la actividad y dependen de la proporcin, orden y
libertad que el pensamiento haya introducido en ella.
La revolucin cientfica que se inici en el siglo XVII comenz reconociendo que la
misin de la ciencia no era conocer la esencia formal de los objetos naturales, sino
concebir stos como acontecimientos ligados en el espacio y tiempo a otros, y
conocerlos por medio de investigaciones experimentales que descubran sus relaciones.
Dewey propone que la moral ha de considerar de un modo anlogo los ideales de paz,
justicia, etc que slo pueden ser conocidos por medio de la observacin de las
consecuencias de su accin: No es otro el caso de los ideales de justicia, paz,
fraternidad humana, igualdad y orden; stas tampoco son cosas encerradas en
nosotros mismos, que pueden conocerse por introspeccin, como alguna vez se supuso
que los objetos podran ser conocidos por medio de la visin interna racional. Como los
rayos, el arcoiris o la tuberculosis, slo puede conocerse por medio de la observacin
extensa y minuciosa de las consecuencias ocasionadas por su accin
7
.
Tanto el utilitarismo, que establece una ecuacin entre acto y consecuencia,
desdeando el factor de las disposiciones y hbitos, como la creencia de que valores
morales constituyen un mundo inmutable y trascendental, comen el error de negar el
efecto del tiempo y del cambio sobre la moral. Los principios morales son objetivos
porque la voluntad no es sino los hbitos, los cuales no se ajustan al medio, sino que
tambin efectan ajustes en este medio.
No existen fines fijos de la accin, y anterior a sta, los cuales deba el hombre
orientar y dirigir a su conducta, porque los fines no son sino las consecuencias previstas
que surgen en el curso de la actividad. El timorato, que busca seguridades, se refugia
en unos fine fijos e ideales, independientes del curso de la naturaleza y considerados
por l inmutables, pero estos fines son utilizados por los dominadores para convertir a
los dems en su presa. Al no presentar Dewey una lista de fines a los que se deba
orientar la accin y que sirvan al mismo tiempo, para medir la bondad de sta, hace una
caracterizacin meramente formal de los buenos fines
8
: 1) el fin debe ser una
consecuencia de las condiciones exigentes; 2) el fin es experimental y tiene carcter
hipottico, de aqu que se desarrollo constantemente en la medida que se prueba en la
accin; 3) el fin debe representar siempre una liberacin de actividades. Los fines son
los medios de liberacin de los hbitos e impulsos, estribando el problema moral en
dotar a los hbitos de frescura y flexibilidad para que se puedan adaptar a situaciones
nuevas. El nico fin, dice Dewey, es el progreso, entendido por tal una reconstruccin
presente que porta plenitud y claridad de sentido
9
. No hay que entender el progreso
como un camino que conduce a una meta ideal de la historia. Lo que se debe hacer en
cada momento no puede ser conocido postulando un fin al que se deba dirigir y
tengamos que favorecer, sino estudiando las deficiencias y posibilidades de cada
situacin real. La bsqueda de una frmula general de progreso es estril, pues sta
consiste slo en el aumento del significado de la accin presente. El nico fin es el
crecimiento, el desarrollo, la reconstruccin continua de la experiencia y no el resultado
y el xito esttico: El fin deja de ser un trmino o lmite que hay que alcanzar; se
convierte en el proceso activo de transformacin de la situacin existente. No es ya la
perfeccin como meta final, sino el proceso siempre en marcha del perfeccionismo, del

refinamiento, del camino hacia la madurez, lo que constituye la finalidad en el vivir El
crecimiento mismo es el nico fin moral
10
.
Como consecuencia de sto, Dewey niega que la educacin tenga un fin ms all de
s misma. La vida es desarrollo, pero el crecimiento no ha de ser entendido como un
movimiento hacia una meta fija; por lo tanto, la educacin no debe ser entendida como
una preparacin, sino como la reconstruccin de la experiencia que le dota de sentido
y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente
11
. El fin
de la educacin es capacitar a los individuos para que se vaya desarrollando
continuamente, pero esto slo se cumple cuando las relaciones sociales se hayan
equilibradas y cuando ningn grupo social impone sus fines a los otros grupos, es decir,
en una democracia real o Gran Comunidad
12
. En caso contrario, el hombre vive
alienado y no se realiza como tal hombre.

3. Naturaleza humana, alienacin y educacin

Si Dewey critica las situaciones de alienacin en que vive el hombre en las
sociedades tcnico-industriales actuales es porque parte de la idea de lo que debe ser
el hombre realizado, el hombre que ha desarrollado en plenitud su naturaleza. La
concepcin que Dewey sostiene sobre la educacin es la llave que mejor nos descubre
con su concepcin de la naturaleza humana realizada. Creo que el concepto de
naturaleza humana le sirve a Dewey para fundamentar la crtica que l hace de la
alienacin en que vive el hombre y para construir una teora de la educacin, entendida
como un proceso liberador. De este modo la tica de Dewey escapa del puro
formalismo moral al que le habra conducido la caracterizacin meramente formal de los
fines morales, o del pragmatismo en sentido burdo, que identifica el bien con el xito de
la accin presente, cualquiera que sta sea. Hay que insistir, no obstante, en que el
recurso a la naturaleza humana para fundamentar una crtica a la sociedad no supone
una fundamentacin de validez trascendente y al margen de las coordenadas espacio-
temporales. Por otra parte, una de las ventajas de la crtica de Dewey, y del
pragmatismo en general, segn la opinin de Habermas, consiste en haber superado el
paradigma de la conciencia (un sujeto solitario que se vuelve hacia el otro objeto) y
haberlo sustituido por la idea de un conocimiento mediado lingsticamente, de carcter
cooperativo y referido a la accin
13
.
Las condiciones sociales en que se realiza la actividad productiva en la sociedad
actual son contrarias a la naturaleza humana, pues impiden que el trabajador realice
una actividad creativa, con un sentido conocido por l
14
.
El sistema de produccin, deca Dewey en 1992, es antinatural porque esclaviza al
obrero, obligndolo a ejecutar los deseos de otras personas, que son las que imponen
los fines y directrices del proceso productivo. El trabajo, se convierte, as, en un proceso
mecnico, de donde estn ausentes los aspectos estticos e intelectuales. El trabajador
alienado no encuentra satisfaccin en la propia actividad, pues mediante sta no se
desarrolla como se humano, encontrando el incentivo de su esfuerzo slo el salario, que
le permite el consumo posterior. Segn Dewey, la separacin entre medios y fines de la
produccin y consumo, que se produce en la actividad econmica. Es la raz mas
profunda de la divisin de la sociedad en dos clases; quienes fijan a los fines de la
produccin constituyen la clase dominante y lo que se dedican a la actividad
productiva aislada, la laborante, no siendo libres ninguna de las dos. Slo cuando los

individuos que integran los distintos grupos sociales participan activamente en la
direccin de los asuntos comunes, se desarrolla la naturaleza humana; slo las
sociedades realmente democrticas posibilitan el desarrollo de la naturaleza humana:
Democracia es tan slo el nombre que se da al hecho de que la naturaleza humana
nicamente se desarrolla cuando sus elementos principales participan en la direccin
de las cosas que son comunes, de las cosas por las que los hombres y las mujeres
forman grupos, es decir, familias, compaas industriales, gobiernos, iglesias,
asociaciones cientficas, etc.
15
.
Hay una estrecha semejanza entre el planteamiento del problema de la alienacin que
hace Dewey y el que hace Marx en Manuscritos econmicos-filosficos de 1844,
estando la diferencia, sin embargo en la salida que ambos ven para esta situacin. Al
no aceptar Dewey la lucha de clases como solucin al conflicto social, presentar la
educacin como va fundamental del progreso y de la reforma social (que no de la
revolucin) 16. Educar a los jvenes de modo que se puedan enfrentar a los problemas
actuales con mtodos y soluciones nuevas es el medio principal para conseguir
reformas sociales graduales y continuas, siempre y cuando los educadores no se hayan
fijado un ideal preconcebido de un estado mejor, pues esto conducira a un nuevo tipo
de flexibilidad.
Dewey identifica moral y educacin, pero advierte de la diferencia que existe entre
educar y adiestrar. La autentica educacin es liberadora; pero cuando se concibe al
nio como un ser que ha de ser modelado como la arcilla y al que hay que imponerle
unos hbitos y unas ideas, en vez de educarlo lo estamos adiestrando, y estamos
reproduciendo una sociedad antinatural, en el sentido de que se est perpetuando la
condicin alienada del hombre. Cuando las educacin no es tal, sino adiestramiento, se
est tratando al hombre como un animal, pues ni controla ni participa en el uso social al
que se dirige su accin, siendo, por ello, antinatural.
El fin de la educacin es capacitar para el desarrollo, pero en fin no puede
conseguirse en una sociedad. Donde las relaciones entre los distintos grupos sean de
dominacin, sino en una sociedad realmente democrtica. Las sociedades en que se
dan relaciones de dominacin son perpetuadas por escuelas cuyo fin es ensear a la
poblacin slo materias que se necesitan para formar buenos profesionales. Una
escuela as est perpetuando las condiciones de una vida alienada, pues prepara a la
mayora para hacer tcnicamente bien un trabajo mecnico, de cuyo sentido no
participa, ejecutando las rdenes que dicta una minora que controla el proceso.
El programa escolar deber ser, segn Dewey, primero humano y slo despus
profesional. Una educacin que establezca una separacin tajante entre formacin
prctica y formacin terica, entre formacin tcnica y formacin cultural, y que tenga
como finalidad proporcionar destrezas tcnicas utilitarias a una parte de la poblacin,
para que luego realice un trabajo alienado, es inmoral
17
. Obsrvese la relacin que se
establece aqu entre moralidad y naturaleza humana: una sociedad alienada o una
educacin alienante son inmorales porque son antinaturales, es decir, porque no dejan
que el hombre se desarrolle como ser libre, autnomo, creativo y copartcipe de las
decisiones que afectan a todo el grupo.
El rasgo esencial del pragmatismo de Dewey es el deseo de superar los dualismos
(mente / cuerpo, teora / prctica, conocer / actuar, etc.) que estn ideolgicamente
asociados a sociedades escindidas. Como dice Prez de Tudela, toda la carrera
intelectual de Dewey puede ser entendida como un esfuerzo por superar el dualismo y

restaurar a todos los niveles la continuidad, la unidad orgnica y el sentido de
comunidad
18
.
La verdadera educacin es la que da en democracia y para la democracia, entendiendo
por sociedad democrtica no slo la que tiene un gobierno democrtico, sino aqulla en
la que las relaciones entre las personas son de comunicacin. En una democracia cada
individuo participa en el inters comn y refiere a su propia accin a la de los dems y
tiene en cuenta a la accin de los dems para orientar la propia, superndose las
barreras de clase, raza, sexo o religin que separa a los hombres. Para Dewey la
democracia es una forma de vida comunicada y compartida, y afirma categricamente
que la naturaleza humana nicamente se desarrolla en grupos y sociedades realmente
democrticas.
La sociedad existe en y por la comunicacin, y las autenticas relaciones sociales son
las de comunicacin. Hay comunicacin cuando todos los individuos no slo cooperan
para conseguir un fin comn, lo cual ocurre tambin con los distintos elementos de una
mquina, sino cuando todos reconocen ese fin comn y regulan su actividad especfica
en vista de l, y se relacionan unos con otros llegando a consentimientos a travs del
dilogo y no de relaciones de poder. Cuando en una familia, en una escuela, en una
industria, en un grupo social, las relaciones entre los individuos no se basan en una
participacin de propsitos ni en una comunicacin de intereses, sino en la objetivacin
de unos por otros, utilizndose como medios para conseguir los efectos y resultados
apetecidos, las relaciones no pueden llamarse sociales, encontrndose los individuos
en una situacin de alineacin. Toda organizacin social realmente democrtica, es
decir, toda organizacin en donde las relaciones entre los individuos se basan en la
comunicacin, es educadora para aqullos que participan en ella.
Podramos decir que, segn Dewey, la nica escuela deseable, es decir, no inmoral
es aqulla que posibilita el desarrollo de la naturaleza humana, entendida sta no como
algo dado sino como proyecto a conseguir.
La escuela ha de ser el mbito donde se educan ciudadanos libres, capaces de un
pensamiento creativo, guiados por el espritu del mtodo cientfico y que constituyen
una comunidad de comunicacin en donde se intercambian las experiencias y
sugerencias, convertir la escuela en una comunidad de dilogo capacita a los jvenes
para participar activamente en una sociedad democrtica, pues, como Dewey reconoce,
uno de los fallos de los gobiernos democrticos consiste en que los adultos no son
capaces de intervenir activamente en las reuniones y foros donde se discuten los
problemas sociales. Lo que Dewey propone es una educacin en democracia y para la
democracia
19
.

1 CHOMSKY, N., Reflexiones sobre el lenguaje. Barcelona, Ariel, 1979, p. 205.
2 GARCIA MORIYON, F.: El concepto de la naturaleza, p. 402. Dialogo Filosfico, n. 15 (septiembre-diciembre
1989, pp. 392-407).
3 DEWEY, J.: Naturaleza humana y conducta. Mxico, FCE, 1964, P. 20.
4 Ibid., p. 24
5 Ibid., p. 273.
NOTAS

6 DEWEY, J.: La reconstruccin de la filosofa. Buenos Aires, Aguilar, 1970, p. 236.
7 DEWEY, J.: Naturaleza humana y conducta, p. 62.
8 DEWEY, J.: Democracia y educacin. Buenos Aires, Losada, 1967, p. 116-7.
10 DEWEY, J.: La reconstruccin de la filosofa. p. 241.
11 DEWEY, J.: Democracia y educacin, p. 87.
12 BELLO, G.: El pragmatismo americano, p. 61. Camps, V. (ed.): Historia de la tica, Barcelona, Crtica, 1986, pp.
38-87.
13 HABERMAS, J.: La Filosofa como guarda e interprete, pp. 255 y ss. Teorema XI, 4 (1981, PP. 247-268).
15 DEWEY, J.: La reconstruccin de la filosofa. p. 273

DESARROLLO SUSTENTABLE: VISION HOLSTICA DE LA REALIDAD

Hemos querido que este primer nmero de la Revista Futuros aborde el tema de las
conexiones del desarrollo sustentable con las mltiples dimensiones de la realidad. Es
esta capacidad integral de lectura y propuesta lo que distingue en esencia a los
pensadores del desarrollo sustentable de cualquier otra escuela anterior de
pensamiento "desarrollista". Aquellas se distinguieron precisamente por privilegiar
visiones tecnocrticas, economicistas y tecnolgicas de la realidad y el desarrollo. Ellas,
como todo en la vida, jugaron su papel en un momento y contexto dados, pero hoy
resultan insuficientes para entender la realidad y actuar sobre (y como parte) de ella.
Arribamos al siglo XXI con grandes desafos. Por slo mencionar dos claves del reto
que enfrentamos, digamos que:
1. El planeta que habitamos parece haber alcanzado el lmite de su capacidad para
ofrecernos recursos naturales y asimilar nuestros desechos y contaminacin
ambiental.
2. El acelerado conocimiento tecnolgico a nuestro alcance no ha sido acompaado
de una nueva sabidura sobre el modo de organizar la convivencia pacfica en
sociedades que resulten ecolgicamente responsables y socialmente inclusivas a
la vez que democrticas, participativas y libres.
Nuestra especie adquiere cada vez mas informacin y conocimientos sin que hayamos
encontrado una nueva sabidura que nos permitan ponerlos al servicio de la convivencia

con nuestro hbitat natural y social. Mientras la ingeniera gentica se desarrolla
aceleradamente, la Biotica es todava un saber en paales.
Este desequilibrio ha coincidido con la emersin de una nueva civilizacin tecnolgica
la de la informacin digitalizada- que, al igual que su predecesora la sociedad industrial,
tiene un impacto sobre todas las esferas de la realidad, de manera directa o indirecta.
Incluso all donde el servicio de telfono aun no alcanza a cada familia, el pequeo
mundo cotidiano en que ellas desenvuelven su existencia se ve impactado por fuerzas y
poderes que escapan a su control. La globalizacin, entendida como la transformacin
que va teniendo lugar en la realidad natural y social como resultado del fortalecimiento y
expansin de la nueva civilizacin tecnolgica, es una realidad inescapable. Pero al
igual que ocurri con la civilizacin industrial hay ms de un modo de organizar la
realidad globalizada. Hay ms de un futuro posible.
La globalizacin que hoy conocemos no es sino el modo peculiar en que han quedado
estructuradas las relaciones de nuestra especie con el hbitat natural y social en el
contexto histrico concreto de fin de siglo y milenio. El siglo XX fue testigo de dos
formas de organizacin social de la civilizacin industrial: la capitalista y la del
socialismo de Estado. La primera, eufrica por su triunfo en la Guerra Fra y su
inagotable capacidad para revolucionar tecnolgicamente la realidad, se ha venido
enquistando intelectualmente en un proyecto neoliberal de globalizacin lo que
equivale a decir un proyecto especifico de futuro- que, hasta el presente, slo ha venido
a exacerbar la incapacidad de convivencia pacifica de nuestra especie con su hbitat
natural y social.
Enfrentar ese proyecto neoliberal desde otras escuelas de pensamiento de los siglos
XIX y XX, o suponer nuevamente a la violencia como partera de libertades y justicia,
sera no solo ineficaz, sino inadmisible despus de la experiencia histrica acumulada.
Las criaturas que la violencia trajo a este mundo nacieron, demasiado a menudo,
deformadas por sus "frceps". La revolucin pacfica que ahora necesitamos no ser
posible hasta que no revolucionemos primero nuestro pensamiento. Nuestras
principales doctrinas sociales y econmicas se construyeron en un mundo que ha sido
ya profundamente transformado, aunque la persistencia de viejas y nuevas inequidades
y abusos nos cieguen ante esa realidad. De lo que se trata es de forjar nuevas
herramientas conceptuales para construir un nuevo mundo. De lo contrario estaremos
condenados a repetir viejos errores. Necesitamos un nuevo proyecto de progreso que
sea realmente progresista segn entendemos hoy esa palabra.
Amrica Latina alcanz su la independencia cuando ya se expanda en el mundo la
civilizacin industrial. En el siglo XIX nuestros prceres no hablaban de alcanzar el
"desarrollo", sino de incorporarse a la civilizacin. Suponan que la independencia
nacional les dara esa oportunidad. Sin embargo, hacia la mitad del siglo XX se hacia
evidente que creca cada vez ms la distancia cientfica, tecnolgica, econmica y
social entre los pases que haban accedido mas tardamente a la independencia y
aquellos de Norteamrica y Europa donde se haba venido desarrollando la nueva
civilizacin industrial. La intelectualidad latinoamericana se dio a la tarea de construir un
nuevo cuerpo doctrinal que explicase el fenmeno a las clases polticas de la region y
les ofreciera, al mismo tiempo, recomendaciones de las posibles polticas a seguir para
corregir esta "patologa econmica".
As surgi la escuela de pensamiento desarrollista que vino luego a instalarse
institucionalmente en la CEPAL. Pero dos dcadas mas tarde las polticas promovidas

chocaban con las tercas cifras que marcaban una distancia cada vez mayor entre lo que
comenz a llamarse Tercer Mundo (del que Amrica Latina era parte) y el Primero.
Nuevas y cada vez ms radicales escuelas de pensamiento desarrollista emergieron en
el contexto de los convulsos aos sesenta. Estas ya no enfatizaban los factores internos
como elementos principales del desfase internacional en el desarrollo, sino acusaban
de manera creciente a los factores exgenos (intercambio desigual, robo de cerebros y
otros similares) por su persistencia. Propuestas como la de sustituir importaciones
fueron a menudo remplazadas por la de hacer revoluciones socialistas y buscar el
apoyo del Bloque del Este para las tareas de desarrollo.
La cada del Muro de Berln, la desaparicin de la URSS, la nueva civilizacin
tecnolgica iniciada por los pases capitalistas ms desarrollados y la desmesurada
concentracin de poder global en Washington dej a la intelectualidad regional ante una
crisis de paradigmas. Para muchos intelectuales, as como para las clases polticas
latinoamericanas, el asunto era como una vez lo fue para nuestros prceres
independentistas- sumarse al carro de la civilizacin, que ahora identificaban con el
proyecto de globalizacin neoliberal del orden mundial. Sin pensamiento propio
acertado o errado- trascurri la ultima dcada del siglo XX del que heredamos un
hbitat natural empobrecido y amenazado, una impagable deuda externa, una deuda
social de dimensiones inusitadas y una lgica econmica socialmente excluyente. Para
dar respuesta a esos desafos los actuales regmenes democrticos, de muy limitada
capacidad participativa, resultan insuficientes.
Los nios que mueren de hambre en las calles de sociedades latinoamericanas en
pases bendecidos con ricos y variados recursos naturales son un escndalo moral.
Pero, todava, para muchos constituyen una parte supuestamente inescapable de la
realidad. Al igual que las clases dominantes (y buena parte de las dominadas) no
podan imaginar un mundo sin esclavitud hace apenas trescientos aos, hoy son
todava demasiados los que no creen que "otro mundo es posible". Del mismo modo
que llegado un momento dado la civilizacin industrial hizo "innecesaria" la explotacin
de la mano de obra esclava, la civilizacin digital ha aportado ya tecnologas que
aseguran sper ganancias al sector privado sin tener que hacerlas a expensas de la
degradacin del hbitat y la exclusin social de una parte de la humanidad. La
moralidad de las sociedades esclavistas que hasta entonces sancionaba como
"inmoral" a cualquiera que intentase ayudar a escapar a los esclavos de sus amos- se
abri a "otro mundo posible" con los cambios tecnolgicos operados por el
industrialismo en ascenso. La inmoralidad de un mundo en el que miles de millones
viven y mueren en la extrema miseria y los sistemas ecolgicos se erosionan de
manera crtica se hace hoy cada vez ms evidente para las propias clases dominantes.
En las nuevas condiciones tecnolgicas ya no les resultan "necesarias" las formas de
organizacin socio-econmicas que generan la depauperacin natural y social. Hoy se
hace cada vez ms visible la inmoralidad de sistemas que generan pobreza y exclusin
masivas y discriminan por razones de genero, raza, etnia o preferencias sexuales. La
racionalidad de destruir a la naturaleza en el proceso de "someterla" a los intereses del
"progreso" tampoco es ya aceptada como "progresista". Nuevos movimientos sociales
van redefiniendo el significado del "progresismo", cuestionan la desfasada moralidad
imperante desde reglas ticas ms permanentes e, incluso, redefinen a estas ltimas
desde una emergente biotica.

Corresponde a los/ las latinoamericanos y caribeos volver a reflexionar, con autonoma
de pensamiento, sobre nuestros futuros posibles y optar por impulsar aquel que ms
convenga desde una perspectiva humana y ecolgica adems de econmica. En el
proceso cotidiano de produccin de la realidad se juntan recursos financieros, humanos
y naturales. Privilegiar cualquier desequilibrio a favor de una sla de esas esferas y en
detrimento de las restantes, no puede considerarse un proyecto de futuro anclado en un
desarrollo sustentable ni progresista.
Necesitamos, para alcanzar otros futuros posibles, un nuevo paradigma de desarrollo
que abra la puerta a nuevos modelos de integracin de esas tres esferas. Lo racional ya
no puede medirse exclusivamente en trminos financieros, sino por el modo en que
esos tres elementos resuelvan su convivencia en el proceso de reproduccin de la
realidad. Ni la eficiencia econmica puede ya considerarse racional cuando se logra a
expensas de imponer costos innecesarios e intolerables a la personas y la naturaleza,
ni la justicia social puede ser considerada racional cuando pretende alcanzarse a travs
de sistemas polticos que niegan las libertades y derechos humanos individuales.
Ambas perspectivas son hoy reaccionarias - insustentables a mediano y largo plazo- y
constituyen lecturas insuficientes, lineales y simplistas de la realidad. Una doctrina de
desarrollo sustentable esta llamada a integrar, en la esfera de subjetividad conceptual,
los datos de la realidad en su totalidad. No puede ser, exclusivamente, una teora
econmica Cualquier modelo de sustentabilidad futuro estar obligado a integrar
elementos polticos, econmicos, sociales y culturales; a fusionar en un solo cuerpo
terico los artificialmente segregados campos del desarrollo, la democracia y los
derechos humanos.
Lo dicho ms arriba no debe ser entendido como una exhortacin a la construccin de
nuevos mega relatos sobre el desarrollo concebidos desde alguna institucin intelectual.
El desarrollo sustentable solo es posible cuando las personas, devenidas en
ciudadanos con capacidad autoreflexiva y gozando de autonoma para su organizacin
y actuacin, se convierten en sujetos de desarrollo. Son ellas a las que hay que
interrogar en primera instancia para comprender sus estrategias econmicas y sociales
de supervivencia y sus criterios para la organizacin alternativa de la realidad. Ni un
Estado que resulte tan paternalista como autoritario, ni un mercado tan
econmicamente dinmico como socialmente excluyente, ni una intelectualidad tan
iluminada como arrogante, estaran capacitadas para promover mucho menos para
conducir- este nuevo viraje histrico de percepciones y transformaciones de la realidad.
La nueva cultura del desarrollo habr que construirla esta vez desde abajo;
interconectando los mltiples sujetos, sus percepciones, experiencias existenciales y
propuestas.
Casi sin excepcin, los autores de este primer nmero son, a la vez que destacados
pensadores, reconocidos activistas en diversas esferas del desarrollo sustentable. Son
sujetos autoreflexivos de la construccin de otros futuros posibles y mejores que
nuestro presente. Ellos dan inicio a este dilogo transdisciplinario sobre las
posibilidades del desarrollo sustentable, sobre otros futuros posibles. Son pioneros en la
construccin de una nueva escuela de pensamiento latinoamericano sobre "el
desarrollo".

Cualquier cosa que puedas hacer - o que suees que puedas - cominzala.
El atrevimiento tiene genio, poder y magia en si.
Comienza ya!
Goethe

Una Introduccin al Desarrollo Sustentable de Comunidades.
Traduccin al espaol por ngel Ramrez Isea (Asociacin Cooperativa Tierra de
Gracia, R.L).
Escrito y editado por Jeanne Hibberd y Don Harker; trabajo
artstico original de Teresa Libby y Heather Richardson
Economico de la Comunidad y Comunidades Por Decision.
Derechos Reservados.

Somos quienes somos hoy por las decisiones que hemos tomado. Algunas de ellas
fueron tomadas con previo conocimiento de sus consecuencias; otras tuvieron
resultados inesperados. Algunas veces, al abstenernos de decidir, alguien ms tom la
decisin por nosotros. Ests feliz con tus decisiones pasadas? Haz pensado cmo
afectarn las decisiones de hoy tu vida futura?
En cierta medida, las comunidades son como las personas. Llegan a ser lo que son
parcialmente por las decisiones que han tomado o dejado de tomar. No obstante, en las
comunidades las decisiones son tomadas por muchas personas distintas. A veces las
personas estn de acuerdo, y a veces en contradiccin. Algunas veces las personas
eligen a propsito, y a veces actan sin darse cuenta que estn tomando una decisin.
Algunas veces consideran el impacto sobre la comunidad, otras veces no. Muchas
veces las decisiones importantes para la comunidad son tomadas por unas pocas
personas.
Al igual que las decisiones de nuestros abuelos sirvieron para dar forma a las
comunidades en las que vivimos hoy, nuestras decisiones darn forma a las
comunidades en las que vivirn nuestros nietos.
Puede que el impacto de nuestras decisiones individuales no se conozca sino aos
despus. Trata de imaginar cmo ser la vida en tu comunidad en el ao 2.100. Son
muchas las posibilidades hasta entonces. Qu ves? An ms importante: qu ests
haciendo para lograr que valga la pena vivir en tu comunidad en el 2.100?
Las comunidades saludables y prsperas no aparecen de la nada. La calidad y la
naturaleza de una comunidad estn determinadas por las decisiones tomadas a lo largo
de muchas generaciones. Lo ideal es que las decisiones que una comunidad toma sean
informadas e intencionales, pero ese no es siempre el caso. Comunidades por
decisin explora tres dinmicas bsicas de las comunidades, presenta el desarrollo
sustentable de comunidades como un proceso para la toma de decisiones acerca del
futuro, y plantea una serie de pasos a seguir para guiar a las comunidades por la senda
de la sustentabilidad.

Las Personas y las Comunidades: Tomar Decisiones
Tres Dinmicas de las Comunidades: Economa, Ecologa y Equidad
Una de las primeras cosas que aprendemos acerca de las comunidades es que todo y
todos estn conectados de una manera u otra como partes de un sistema viviente.
Como escribi una vez el naturalista John Muir: Cuando tratamos de estudiar algo por

s mismo, descubrimos que est atado por mil cuerdas invisibles... a todo en el
universo. Como la naturaleza, las comunidades se mantienen unidas por una matriz de
relaciones, algunas de las cuales se extienden ms all de la comunidad. Mientras
mejor comprenda la comunidad estas relaciones, sus decisiones sern ms informadas.
Aunque diversas fuerzas o dinmicas actan en las comunidades, tres parecen ser
particularmente importantes al momento de construir comunidades saludables y
prsperas para el largo plazo: son la economa, la ecologa y la equidad - las tres E.
Economa - La primera dinmica de una comunidad es la economa. La economa es la
gerencia y uso de los recursos para cubrir las necesidades de los hogares y de la
comunidad. Histricamente la palabra economa se refera a la administracin
hogarea; an hoy en da implica la utilizacin eficiente y prudente de los recursos.
Piensa en la economa local como si se tratara de una casa que incluye a toda la
comunidad. Administrar el hogar incluye la planificacin y el diseo del presupuesto de
recursos para asegurar viviendas dignas, suficiente comida y vestido, y los servicios
pblicos necesarios. Gerenciar el hogar tambin incluye el preparar a los jvenes para
la independencia y cuidar a aquellos que no pueden hacerlo por s mismos.
En la misma medida en que los hogares deben cubrir ciertas necesidades, las
economas locales saludables deben cubrir ciertas necesidades comunes de la
poblacin. stas incluyen la necesidad de puestos de trabajo, fuentes de ingreso, tierras
y viviendas a precios accesibles, acceso al crdito, guarderas infantiles asequibles,
transporte pblico y carreteras, aire y agua limpios, tratamiento de desperdicios,
parques y recreacin, servicios de emergencia, buenas escuelas y cuidado de la salud.
Muchas actividades que son tradicionalmente gratuitas (tales como la crianza de nios,
el cuidado de jardines, los oficios del hogar, el cuidado de nios y el trabajo voluntario)
mejoran la habilidad de la comunidad para cubrir estas necesidades y son, por lo tanto,
parte de la economa local. En la mayora de las comunidades hay una economa
informal que incluye las actividades de microempresas, tales como mercados de pulgas,
puestos de frutas y vegetales, trueque, artesanas hogareas y expresiones artsticas.
Economa
Es la gerencia y uso de los recursos para cubrir las necesidades de los hogares y de la
comunidad.
Ecologa
Es el patrn de las relaciones entre los seres vivios y su ambiente.
Equidad
Tiene que ver con tratar a todos con justicia y dignidad.
Ecologa - La ecologa, otra dinmica de las comunidades, es el patrn de relaciones
entre los seres vivos y su ambiente. Todos sabemos la medida de nuestro calzado, pero
cuntos de nosotros conocemos el tamao de nuestra huella ecolgica (la cantidad
de aire, tierra y agua requeridos para mantenernos)? Al consumir recursos naturales y
producir desechos todas las comunidades dejan una huella ecolgica; casi todas las
decisiones que una comunidad toma afectan el ambiente de una manera u otra.
Comprender nuestra relacin con el ambiente involucra dar una mirada ms atenta a la
forma en que nuestras acciones lo afectan.
Las comunidades que buscan la prosperidad sostenida a largo plazo consideran qu
acciones preservarn y mejorarn los recursos naturales para las generaciones futuras.
Equidad - Otra dinmica en las comunidades es la equidad. Idealmente, todos los
integrantes de una comunidad comparten su bienestar. Si la comunidad es exitosa,

ellos se benefician; si le va mal, ellos lo sienten. En la prctica, pocas veces es este el
caso. Usualmente a algunos les va muy bien mientras que otros enfrentan duros retos.
La equidad tiene que ver con las relaciones entre las personas que viven en una
comunidad. Donde hay equidad las decisiones se basan en la justicia y todos tienen
oportunidades iguales y son tratados con dignidad, sin tomar en cuenta la raza, el
dinero, el gnero, la edad o las discapacidades.
Las comunidades equitativas ofrecen oportunidades para que todos participen en todas
las actividades, disfruten de los beneficios y compartan las decisiones. Estas
comunidades no solo consideran la forma en que sus decisiones afectan a sus
residentes actuales, sino tambin cmo afectarn las opciones disponibles para las
generaciones futuras.

Las tres E economa, ecologa y equidad proveen a las comunidades de un marco
referencial que las ayuda a explorar y anticipar la forma en que sus decisiones
afectarn su futuro. Las comunidades pueden utilizar este marco de trabajo para discutir
cmo sus polticas econmicas afectan el ambiente natural y la calidad de vida, cmo el
ambiente natural afecta a la economa local, si la sta est cubriendo o no las
necesidades de todos en la comunidad, y si las generaciones actuales y futuras tendrn
un nivel de vida ms elevado como resultado de estas decisiones.

El Desarrollo de Comunidades Sustentables
Estas tres dinmicas de las comunidades son el corazn de un proceso llamado
desarrollo sustentable de comunidades. El desarrollo sustentable de comunidades es el
proceso de toma de decisiones que considera los efectos a largo plazo en la economa,
la ecologa y la equidad. Su meta es construir comunidades sustentables:
comunidades con la habilidad de mantenerse saludables y prsperas en el tiempo.
Aunque no sabemos cules comunidades sern sustentables en el ao 2.100 2.500,
podemos analizar el carcter de las comunidades que probablemente tendrn xito. En
la misma forma que el carcter de un individuo nos ayuda a predecir cmo actuar en
ciertas situaciones, el carcter de una comunidad nos ayuda a predecir cmo se
comportar en el futuro. A continuacin damos cinco rasgos que caracterizan a las
comunidades sustentables.

Las comunidades sustentables...
Valoran y respetan a todas las personas.
Las comunidades sustentables reconocen que todas las personas tienen ideas,
energa, habilidades y talentos. Comprenden que, para que una comunidad alcance su
mximo potencial, los individuos deben ser alentados a alcanzar su mximo potencial.
Las comunidades que valoran y respetan a las personas invierten recursos en su gente
y buscan ser justas en todo lo que hacen.
Cultivan relaciones de confianza entre las personas, organizaciones e
instituciones.
Cuando las personas trabajan juntas durante cierto tiempo desarrollan lazos de
confianza y respeto, aprenden a depender el uno en el otro. Estos lazos crean una red
mediante la cual fluyen ideas y recursos hacia la comunidad. Las relaciones de
confianza no pueden ser compradas o reclutadas desde afuera; deben ser

desarrolladas a lo largo del tiempo y a travs de la experiencia. El hecho de
involucrarse en el gobierno local, la escuela, la iglesia y en grupos cvicos, provee de
oportunidades para cultivar la confianza. La confianza y el respeto tambin se forman
cuando se le da la bienvenida a nuevos integrantes y se les hace sentir que pertenecen
y que tienen algo que contribuir. El desarrollar relaciones de confianza con las
personas, las organizaciones y las instituciones ms all de las fronteras inmediatas de
la comunidad puede ser un canal para que nuevas ideas y recursos fluyan hacia
regiones geogrficas ms amplias.
Las Comunidades Sustentables
Valoran y respetan a todas las personas.
Cultivan relaciones de confianza entre las personas, organizaciones e instituciones.
Cooperan por el bien comn.
Proveen oportunidades para la comunicacin y el aprendizaje.
Buscan desarrollarse y no nicamente crecer.

Cooperan por el bien comn.
Para construir comunidades sustentables es de vital importancia la habilidad y
disposicin que tenga un grupo de personas de reunirse para resolver problemas
pblicos y explorar oportunidades. Las comunidades deben aprender a usar sus redes
de informacin, relaciones de confianza y habilidades para lograr lo que es mejor para
la comunidad como un todo. Cooperar por el bien comn tambin involucra el actuar en
representacin de las generaciones futuras, y algunas veces implica el renunciar a los
deseos personales por el beneficio de todos. Las comunidades que tienen la capacidad
de cooperar por el bien comn estn mejor preparadas para convertir las buenas ideas
en realidades y para enfrentar los retos del desarrollo sustentable.

Proveen oportunidades para la comunicacin y el aprendizaje.
Tomamos decisiones todos los das. Nuestras decisiones tienden a ser ms
conscientes y sabias cuando tenemos frecuentes oportunidades de recibir informacin,
aprender de nuestra experiencia y comunicarnos con otros. La comunicacin y el
aprendizaje ocurren a travs de muchos canales: lugares tales como centros
comunitarios, teatros, bibliotecas, escuelas, iglesias, mercados populares, cafs y
parques pueden alentar la discusin habitual e informal de asuntos de la comunidad. La
comunicacin y el aprendizaje tambin ocurren a travs de emisiones de radio local,
reuniones de grupos cvicos, foros pblicos, redes de computacin y peridicos locales.
Las comunidades sustentables estn en la bsqueda continua de medios para mejorar
la comunicacin y el aprendizaje.

Buscan desarrollarse y no nicamente crecer.
Una diferencia clave entre el desarrollo sustentable de comunidades y los modelos
tradicionales de desarrollo es que el primero distingue entre crecimiento y desarrollo.
El crecimiento mide el incremento en actividad econmica a corto plazo, sin tomar en
cuenta si esta actividad mejora o empeora las cosas para las personas a largo plazo. El
desarrollo sustentable nos conduce hacia mejoras en la calidad de vida de las
personas de una generacin a la prxima. En pocas palabras, el crecimiento tiene que
ver con hacerse ms grande (crecer); el desarrollo sustentable tiene que ver con
mejorar.

En 24 horas el
estadounidense
promedio:
Consume 580 litros de agua
Produce 465 litros de aguas negras
Consume 1,50 Kg de alimentos
Produce 1,55 Kg de basura
Produce 0,60 Kg de contaminantes (sin incluir el dixido de carbono)
Produce 12,50 Kg de dixido de carbono (al conducir un vehculo a gasolina)
Fuente: Unin de Cientficos
Preocupados y ZPG
La poblacin mundial ser casi el doble en 2.100.
Cuntas de stas personas tendrn una calidad de vida aceptable?
Fuente: La Organizacin de las Naciones Unidas
Continuamos por nuestra senda actual y asumimos que alguien crear nuevas
tecnologas para resolver nuestros problemas, o necesitamos ir por un camino
diferente?
La decisin es nuestra.

Son sustentables las tendencias actuales?
El aumento de la pobreza y una creciente brecha entre el rico y el pobre son ejemplos
de tendencias actuales que no son sustentables. Otros ejemplos incluyen el creciente
nmero de mujeres y nios que viven en pobreza y la expansin del uso de recursos
naturales no renovables. Tendencias como stas han llevado a algunos economistas a
concluir que el actual marco de trabajo para la toma de decisiones econmicas de
desarrollo no sirve. No hemos podido gerenciar nuestra economa de manera tal que
cubra las necesidades de todos los hogares y todas las comunidades. Nuestra huella
ecolgica est creciendo, no reducindose. La equidad sigue siendo un reto.
Parte del problema es que muy pocas personas estn involucradas activamente en la
toma de decisiones de desarrollo econmico para sus comunidades. El modelo tpico de
desarrollo parece haber sido diseado para desalentar la participacin de los
ciudadanos. Es como si el desarrollo econmico fuese un campo altamente tcnico,
fuera del alcance de la persona promedio. En muchas comunidades la gente siente que
el desarrollo econmico es algo hecho para ellos o a ellos, no por ellos. Esas no son
Comunidades Por Decisin. Sus destinos son dejados al azar, o decididos por unos
pocos poderosos.
La toma de decisiones econmicas para una comunidad requiere de las mismas
habilidades bsicas para gerenciar un hogar. En ambos casos es cuestin de fijar
prioridades, obtener y administrar recursos. Consciente o inconscientemente todos
tomamos decisiones econmicas que afectan a nuestra comunidad: decidimos dnde
comprar los alimentos, si manejamos una auto o montamos bicicleta y si reciclamos o
botamos las cosas. A veces nuestras decisiones son limitadas y pocas veces las
tomamos con una comprensin clara de cmo influyen en las dinmicas de la
economa, la ecologa y la equidad.
Algunos economistas prominentes han advertido que las polticas econmicas que
promueven el crecimiento nos conducirn hacia una economa que exceder la
capacidad de carga de la tierra. La capacidad de carga es el nmero de personas que

la tierra puede mantener sin sufrir dao permanente o sin perder su capacidad de
generar recursos. Estos economistas creen que el xito futuro requiere que
reemplacemos el modelo de crecimiento con un modelo de desarrollo sustentable. Nos
proponen, como sociedad, que aprendamos a vivir mejor sin que crezca el consumo; a
trabajar mejor, siendo ms sabios y eficientes en el uso de los recursos; y a planificar
mejor, reconociendo que la naturaleza tiene lmites.
Cambiar la forma en que se enfoca el desarrollo econmico es un reto global.
Los gobiernos de muchas naciones y organizaciones civiles de todo el mundo estn
trabajando para promover polticas internacionales que nos conducirn hacia una
sociedad ms sustentable. Un creciente nmero de comunidades est demostrando
nuevos enfoques para la toma de decisiones de desarrollo comunitario que toman en
cuenta la economa, la ecologa y la equidad. Al hacer esto estn aprendiendo a
identificar qu prcticas son sustentables y cules deben cambiar.

Si el pueblo guiara, los lderes seguiran.
Gandhi

Escogiendo un Camino Diferente: 10 Pasos para Guiar tu Viaje.
Si tu comunidad decide tomar la senda del desarrollo sustentable, necesitars fijar
nuevamente el rumbo. A continuacin reseamos diez pasos que te ayudarn a
comenzar tu viaje. Estos pasos son slo el esquema de algo que debera convertirse en
un proceso continuo y en evolucin, adaptado a las necesidades y circunstancias
especficas de tu comunidad. Estos pasos se enfocan en asumir responsabilidad, actuar
cooperativamente y aprender continuamente. Aunque estn numerados, el orden en
que una comunidad tome cada paso depender de una variedad de factores locales.
Algunas comunidades pueden dar varios pasos a la vez.
1. Formar un equipo de tarea.
2. Compartir una visin del futuro.
3. Hacer del aprendizaje comunitario una constante.
4. Proyectarse hacia otras comunidades .
5. Desarrollar un plan de accin.
6. Medir el progreso.
7. Reasignar recursos.
8. Involucrar al pblico.
9. Ser creativos.
10. Celebrar los xitos.
Est extendida la pobreza?
Confan los ciudadanos en los oficiales locales?
Se puede comer el pescado de las aguas locales?
Estn las personas trabajando ms y ganando menos?
Estn los ciudadanos involucrados activamente en las decisiones locales?
Estn las mujeres y las minoras en posiciones importantes?
Estar la mayora de las personas mejor o peor que hoy, dentro de diez aos?

Un equipo es un grupo de personas que se necesitan uno al otro para ejecutar
acciones. Peter Senge 1

Formar un equipo de tarea.
El primer paso en el proceso de hacer que una comunidad sea sustentable es aceptar
la responsabilidad de tu propio destino. En lugar de buscar excusas para explicar por
qu no puedes hacer algo, comienza a imaginarte las formas en que s podras. La idea
del equipo de tarea (actino team) fue copiada del condado Owsley, Kentucky (Estados
Unidos de Norteamrica), donde un grupo de ciudadanos se cans de esperar que los
ayudaran y decidieron ayudarse a si mismos.
Formaron el Equipo de Tarea del condado de Owsley, una organizacin civil interesada
en la diversificacin de la economa local. Desde entonces el grupo ya tiene
personalidad jurdica, ha contratado personal y se ha dedicado a proveer liderazgo que
le permita a los ciudadanos del condado Owsley lograr el auto empoderamiento (self
empowerment, auto facultarse), el desarrollo sustentable de la comunidad y una
calidad de vida ms rica.
Los equipos de tarea de desarrollo sustentable pueden ser formados a travs de la
expansin de una organizacin existente o comenzar de cero. La diversa y abierta a
todo el que quiera participar membresa de los equipos de tarea debera ser
Los equipos de tarea deberan poner especial nfasis en la inclusin de personas que
anteriormente han sido excluidas del proceso de desarrollo, especialmente aquellas
personas de menores ingresos.
Las acciones necesarias para lograr la sustentabilidad cambiarn con el tiempo. El
trabajo del equipo de tarea consiste en crear las condiciones para que las personas
trabajen juntas voluntariamente, que comprendan ese gran sistema del cual forman
parte, y que tomen decisiones informadas acerca de dnde quieren estar en el futuro y
cmo llegar hasta all. El equipo de tarea ayudar a los dems a entender las opciones
que tienen, a comprender su interdependencia y a involucrarse personalmente en la
toma de decisiones para que su hogar, lugar de trabajo y comunidad sean sustentables.

Compartir una visin del futuro.
Construir una comunidad sustentable requiere de paciencia para lograr que las
personas compartan su visin del futuro, se decidan por una visin comn y desarrollen
los recursos para actuar basados en esa visin comn. Una forma de llegar a la visin
comn es que los equipos de tarea faciliten la discusin de las siguientes preguntas:
Qu es importante para nuestra comunidad?
Estos son nuestros valores
Qu criterios utilizaremos para tomar las decisiones de desarrollo?
Estos son nuestros principios
Qu deseamos ser?
Esta es nuestra visin comn
Cmo reuniremos y compartiremos informacin y recursos para ayudar a los
ciudadanos a tomar decisiones informadas y conscientes acerca del futuro?
Este es nuestro proceso
Hacer del aprendizaje comunitario una constante

El cambio es constante y la velocidad del cambio va en aumento. El aprendizaje
comunitario debe ser continuo para poder anticipar y gerenciar el cambio. La mayora
de las personas aprenden mejor haciendo las cosas, pero la habilidad de hacer
requiere prctica. Los equipos de tarea servirn como el escenario donde los

ciudadanos aprenden cmo reunir y compartir informacin, comparten conocimientos, y
discuten asuntos de polticas pblicas y cmo afectan a su comunidad. En teora, esto
cambiara la forma en que el resto de la comunidad recoge y comparte informacin y
reforzara el papel del aprendizaje comunitario en el proceso de desarrollo a largo plazo.

Proyectarse hacia otras comunidades
No todas las decisiones que deben tomar las comunidades tienen un efecto local. Por
ejemplo, algunas decisiones afectan cuencas hidrulicas completas, sin importar la
jurisdiccin poltica. Asuntos tales como la calidad del aire, del agua, la deforestacin y
la salud tampoco reconocen fronteras. Las economas locales pueden verse afectadas
por efectos y polticas regionales y/o globales. Las comunidades sustentables no
pueden darse el lujo de estas aisladas. Las acciones de cada comunidad afectan a
otras comunidades. Lo que para una comunidad parece ser sustentable, pudiese serlo
a expensas de otra comunidad y, por lo tanto, no es realmente sustentable. La
cooperacin entre las comunidades es necesaria para construir una sociedad
sustentable.
Las organizaciones civiles que actualmente desempean el papel de equipos de tarea
de desarrollo sustentable, necesitan buscar maneras de implementar programas de
extensin, integrarse en redes y aprender unas de otras.

Desarrollar un plan de accin
Las comunidades deben saber cunto han avanzado en el proceso de hacerse
sustentables y cunto falta por recorrer. Un plan de accin describe los pasos que la
comunidad debe dar para ir de donde est a donde quiere estar.
El equipo de tarea iniciar el proceso de planificacin preguntndose si las actividades
actuales reflejan los valores comunes de la comunidad, sus principios y su visin y, si
no lo hacen, qu debera cambiar. Tambin puede desarrollar una lista, ordenada por
prioridad, de las actividades que son necesarias para lograr que la comunidad sea
sustentable. El proceso de planificacin incluir la elevacin del nivel de conciencia,
anlisis de opciones, y aceptar y/o resolver desacuerdos.
Aunque pueda ser beneficioso el documentar el proceso de planificacin, el propsito
de este paso no es la creacin de un extenso plan escrito. El propsito es lograr un
consenso acerca de cules acciones son necesarias, asignarle prioridad a cada accin
segn su importancia para la comunidad, y luego movilizar los recursos y aprovechar
las oportunidades. Este proceso debe ser repetido o actualizado regularmente, con la
finalidad de incorporar en el plan aquello que la comunidad haya aprendido.

Un individuo no ha comenzado a vivir hasta que puede levantarse por encima de
los limitados confines de sus preocupaciones egostas y llega a los intereses ms
amplios de toda la humanidad.
Dr. Martin Luther King, Jr.

Generalmente el xito de las actividades de desarrollo en el mbito local se mide por el
nmero de empleos que han sido creados. No obstante, e irnicamente, el nmero de
empleos en una comunidad puede crecer al mismo tiempo que el porcentaje de la
poblacin en situacin de pobreza va en aumento. Las comunidades sustentables

miden el valor de las actividades econmicas no slo en dinero o empleos, sino por la
forma en que afectan la calidad de vida a largo plazo.
Las comunidades necesitan ponerse de acuerdo en aquellas cosas que realmente
valoran y redefinir el xito basados en esos valores. Una forma en la cual los equipos
de tarea pueden enfocar esta discusin es mediante el examen de las tres dinmicas de
las comunidades. Para medir su progreso, las comunidades deben saber dnde estn y
dnde quieren estar. Pueden comenzar pidindole a los residentes que completen la
siguiente frase: Sabremos que las cosas estn mejores cuando... Las respuestas
pueden ser utilizadas como punto de partida para el desarrollo de indicadores que
permitirn conocer el progreso de la comunidad a lo largo del tiempo.
Eres lo que mides. Mide lo que quieras ser.
Maureen Hart

Medir el progreso
Reasignar recursos
Es mejor que la mayora de las decisiones de desarrollo sea tomada a nivel local, por
personas informadas y conocedoras. Para hacerse sustentables las comunidades
deben hallar maneras de reasignar dinero y otros recursos que actualmente apoyan
prcticas de desarrollo no sustentable. Esto implica examinar dnde estn siendo
ubicados los recursos pblicos y privados. Las comunidades que han desarrollado una
visin comn y un plan de accin, y que estn dispuestas a medir su progreso
basndose en ellos, tendrn una poderosa herramienta para reasignar los recursos que
actualmente estn dedicados al desarrollo.

Ser creativos
Mientras las personas definen lo que el desarrollo sustentable significa para su
comunidad, querrn descubrir nuevas formas o redescubrirn antiguas maneras de
hacer las cosas. Ser creativos implica examinar y mejorar las ideas de otros, as como
desarrollar nuevas ideas. Los equipos de tarea deben aprender a identificar programas
y tecnologas de punta, estimular el pensamiento creativo y desarrollar un proceso que
permita pasar de las ideas a la accin. Una forma de hacerlo consiste en crear comits
especiales, o incluso otras organizaciones sin fines de lucro, para que se encarguen de
problemas especficos identificados como parte del proceso de planificacin. Asociarse
con otras organizaciones es otra va.

Celebrar los xitos
El desarrollo de comunidades sustentables es trabajo bueno y duro, que ofrece
recompensas, pero requiere de un compromiso fuerte, tanto de las personas como de
las organizaciones. Como el desarrollo sustentable se enfoca en el largo plazo, puede
que el xito no sea visible inmediatamente para la comunidad. Los voluntarios pueden
cansarse,
especialmente cuando nadie reconoce cuan duro han trabajado y cuanto tiempo han
dedicado al mejoramiento de la comunidad. Es importante brindar reconocimiento a

estos voluntarios y celebrar los xitos, an los pequeos. Los equipos de tarea deberan
organizar diversas actividades en la comunidad para celebrar sus progresos.

Involucrar al pblico
En las comunidades sustentables las decisiones de desarrollo son tomadas en el marco
de abundante discusin pblica de los temas.
Una vez que una comunidad decide hacerse sustentable, debe dar cabida a las
opiniones honestas y usar todas las oportunidades disponibles para involucrar nuevas
personas. Todas las reuniones deberan ser pblicas y realizarse en lugares que
promuevan la participacin. Las sesiones deberan constituirse segn un cronograma
fijo, y las convocatorias deberan publicarse en los medios locales. Los equipos de tarea
pudiesen filmar las reuniones y foros pblicos para su retransmisin, en vivo o en
diferido, en las estaciones locales u operadoras de cable. Ser receptivos e involucrar
nuevas personas asegura una fuente continua de nuevas ideas, habilidades, talentos y
liderazgo que sustenten a los equipos de tarea locales.

Comunidades Por Decisin fue escrito para inspirar a las comunidades, para que
asuman la responsabilidad de su propio destino y para impulsarlas a adoptar el
desarrollo sustentable de comunidades como un proceso para que tomen decisiones
acerca del futuro.
Llegar a ser una comunidad sustentable es un largo viaje. Los valientes comenzarn
hoy.
Las responsabilidades comienzan con los sueos.
W.B. Yeats

EL DESARROLLO SUSTENTABLE
La revolucin de las lgicas y los sentidos.

Alex Fergusson Laguna
Laboratorio de Socioecologa. Instituto de Zoologa Tropical.
Facultad de Ciencias. Universidad Central de Venezuela.
Telefax: (58-212) 605-1243. Email: aferguss@strix.ciens.ucv.ve
Ponencia presentada en el marco del Seminario Itinerante del MES tica, Formacin
Integral y Nuevos Tiempos, realizado en Coro, Falcn, Venezuela, los das 24 y 25 de
abril de 2003

Podramos entender el Desarrollo Sustentable como: Un proceso, cuyo propsito es
mejorar las condiciones de vida de la poblacin, partiendo de las especificidades y
limitaciones de los ecosistemas presentes en su mbito de accin y bajo modalidades
de gestin econmica, social y tecno-cientfica, que enfrente los problemas y aborde
sus soluciones sin comprometer el presente y futuro de los componentes biolgicos, de
su entorno geo-qumico y de los sistemas culturales existentes.

El Desarrollo Sustentable podra verse, entonces, como un modelo de desarrollo que
permite armonizar las actividades socio-culturales y econmicas, con el mantenimiento
de la integridad de la naturaleza, de modo que pudiramos utilizar sus potencialidades e
intervenir, dirigir u orientar sus procesos en beneficio del ser humano, sin vulnerar su
capacidad autoreguladora. Pero tambin, el concepto de Desarrollo Sustentable contiene
una vertiente psicopedaggica que no ha sido explorada adecuadamente: El desarrollo
sustentable lleva implcito el concepto de Escuela para la Vida, escuela que nos sirva
para ir superando dificultades personales, afectivas, intelectuales y sociocomunitarias,
con las que el ser humano se ir encontrando, paso a paso, en el ejercicio del oficio de
vivir .
Como propuesta educativa el desarrollo sustentable apunta tambin a un proceso de
integracin en el individuo, de su cuerpo biolgico con su cuerpo de creencias y su
cuerpo psico-emocional, que fundamentan una mejor relacin consigo mismo, con los
dems y con su entorno natural.
Como se ve, la cuestin ambiental en el desarrollo sustentable es, al margen de su
evidente centralidad discursiva, una variable mas junto con muchas otras la pobreza, la
democracia, la paz, la ciencia, la tecnologa, el arte, la salud, la educacin, la economa
que afecta la dinmica socio-econmica y el desarrollo.
Se trata as, de una expresin polismica, de significado plural, que atiende a mltiples
fenmenos, mbitos y circunstancias y que supera, tal como lo vemos hoy, el sentido
puramente ambientalista que posea en sus inicios, el cual se centraba en mantener el
equilibrio entre el impacto humano de las acciones econmicas, y la capacidad de la
naturaleza para mantenerse en una situacin ecolgicamente favorable.
Por otra parte la naturaleza revolucionaria de todo proceso, y en particular del desarrollo
sustentable, se mide por su capacidad para cambiar las lgicas (procedimientos, modos
de pensamiento) y los sentidos (contenidos y significados) imperantes. Su accin debe
entonces estar dirigida a producir los cambios en la dinmica econmica y social
(control sobre los medios y modos de produccin, as como las formas de distribucin
de lo producido), de manera que esta se haga ambientalmente sustentable y
sustentada, al tiempo que incide radicalmente, a travs de la educacin, en los
mecanismos de formacin y reproduccin de los valores y actitudes de la poblacin;
pues slo de esta manera es posible fundar culturalmente los cambios.
Visto as, el concepto de desarrollo sustentable engloba, al mismo tiempo, los siguientes
significados:

Sustentabilidad ecolgica o mantenimiento de las caractersticas ecosistmicas
que permiten la vida y la base material de la economa.
Sustentabilidad econmica o gestin adecuada de los bienes ambientales
congruente con las metas de la sustentabilidad ecolgica
Sustentabilidad social o distribucin adecuada y justa de los costos y beneficios
entre la poblacin actual y las generaciones futuras (solidaridad
intergeneracional), en un marco de sustentabilidad econmica y ecolgica
No obstante, como todas las revoluciones que la han precedido, la revolucin de la
sustentabilidad del desarrollo, no puede ser planificada o decretada, no se atendr a
una serie de normas dispuesta por un Estado o por constructores de modelos. Si se
produce, ella ser orgnica y evolutiva; surgir de la imaginacin, de la intuicin, de los

experimentos y de las acciones de muchos individuos. A nosotros nos toca, en este
tiempo, crear las condiciones para que el proceso se inicie.
La humanidad ya no soporta el criterio social del xito basado en el xito comercial y
financiero. Lo que se impone es, ms bien, la posibilidad para el sujeto de extender su
propia experiencia, ser actor social y productor de cultura adems de promotor
pedaggico de una existencia en la cual se den, al mismo tiempo, el devenir individual y
las transformaciones sociales. La sustentabilidad es, entonces, una visin misma de la
realidad, como conjunto de relaciones entre actividades humanas y su dinmica, y la
biosfera y su evolucin.

En tal sentido resulta obvio que el modelo tecno-econmico imperante ha aportado
beneficios slo a una minora, a costa de la marginacin (econmica, poltica, social,
cultural y educativa), es decir, de la exclusin de gran parte de la poblacin del pas y el
planeta.
Surge as, la necesidad de una nueva visin del ser humano y de la sociedad fundada
en un desarrollo colectivo autocentrado, capaz de poner en movimiento las energas de
los pueblos interesados en su propio devenir y, todo ello, con el fin de satisfacer las
necesidades esenciales de una sociedad solidaria consigo misma y con los dems.
De ah la exigencia implcita de imaginar un ms all que salga de la simplificacin
que ha renunciado a comprender la riqueza de la vida como complejidad, que asuma no
al individuo abstracto, sino a la unicidad como valor, que considere el desarrollo como
promocin-valorizacin de los recursos colectivos, que vea a la comunidad instalada no
como reserva de sbditos o clientes potenciales, sino como sujeto de autogobierno.
En esta visin, el desarrollo de las sociedades locales remite a un proyecto que requiere
la superacin del territorio como mero soporte de las actividades econmicas o como
suelo-recurso que consumir dentro de la idea del crecimiento ilimitado de las
capacidades de produccin y consumo. El territorio adquiere, entonces, el valor de
ecosistema (interaccin individuo-sociedad-naturaleza) y de sociedad local como
realidad compleja.
Es precisamente el proceso de creacin de espacios de autonoma local, el que
constituye la caracterstica de la nueva concepcin del desarrollo sustentable, como un
proceso endgeno, confiado en sus propias fuerzas, definido por oposicin al
crecimiento imitativo o umbilical, cuyo referente son los centros internacionales de
poder.
Visto as, el desarrollo sustentable conduce a la produccin de una nueva territorialidad
que se alimenta de la extensin de las relaciones. Esto hace necesario romper lgicas y
restituir sentido y competencia a los distintos actores sociales para la construccin-
consolidacin del entramado relacional (de las redes que en su articulacin representan
la organizacin de territorios respecto a los objetivos de grupo), las interacciones
sociales y los sistemas de comunicacin, cooperacin e intercambio dentro de los
mbitos concretos de la identificacin cultural. Hay, pues, un fortalecimiento de la
produccin de los valores de uso, desvinculados de la lgica econmica del capital y de
su definicin de valor. Es el punto de partida de la instalacin de una lgica de las

necesidades no inducidas por la produccin, pero s esenciales para la realizacin del
individuo y, por ende, autopoiticas. Hay, entonces, una promocin de la simbiosis entre
la sociedad y la naturaleza, manteniendo el sistema abierto al cambio, en permanente
renovacin.
As pues, buscar la sustentabilidad centrando la atencin en las reglas de instalacin,
de construccin de un nueva territorialidad, significa entonces insertar en los proyectos
de ordenacin territorial y urbana, en los proyectos socioeconmicos, unos requisitos,
unas variables, unos lmites que de por s producen una instalacin de alta calidad
ambiental, sin necesidad de descontaminar, de trasladar vertidos, restaurar
ecosistemas, crear reservas de naturaleza o histrico-culturales, es decir, sin
necesidad de sostener; en contraste con el modelo de desarrollo imperante al que hay
que sostener tcnicamente desde afuera y a un alto costo, con prohibiciones, vnculos,
normas, tasas, instalaciones, maquinarias, restauraciones e incentivos a la
conservacin. Un modelo as, sin estos soportes, vive en crisis, dado que su propia
lgica de crecimiento produce incesantemente y de forma acumulativa: desequilibrios,
degradacin, limitacin de recursos, desigualdad y exclusin.
En este contexto socio-econmico-cultural la ecologa no es ya la ciencia de las
relaciones de dependencia, de causa-efecto, sino ms bien de la interdependencias, y
mejor an, de la interacciones entre sistemas de naturaleza diferente pero abiertos, es
decir, capaces de relacionarse, de adquirir y expresar su propia naturaleza al tiempo
que expresa la naturaleza del todo y de sus partes. Es la ciencia de las redes de
interaccin.
As pues, el desarrollo sustentable defiende una visin epistmica que da respuesta a
una amplia gama de temas, cuestiones y problemticas que pueden considerarse
propios de cualquier sistema de pensamiento y cuyas influencias se expresan no slo
en el mundo exterior al ser humano --ambiente, sociedad, economa, poltica, cultura
(ciencia, arte, tecnologa)-- sino tambin en sus relaciones con los dems seres
humanos y en los aspectos mas radicalmente individuales, como la moralidad, las
creencias, los valores o axiologa personal, las actitudes y los comportamientos.
Hoy el desarrollo debe entenderse como una sntesis de objetivos cualitativos, tanto en
su dimensin econmica como ambiental y sociocultural, que apuntan a optimizar la
calidad de vida, a travs de la mejora del hbitat, es decir de la naturaleza, la cultura y
la sociedad misma.
Es innegable la enorme importancia de la dimensin ambiental y de la conservacin de
la biodiversidad en los planes de sustentabilidad. No obstante la relacin entre
economa, ambiente y sociedad es una leccin pendiente, vistas las dificultades que el
actual modelo de desarrollo tecno-econmico, neoliberal, plantea para lograr una
relacin armoniosa. Esta pendiente de resolverse la contradiccin entre el principio
globalizador y la conservacin de la integridad de la naturaleza.
Una economa conservacionista requiere un mercado conservacionista que no
existe. La tendencia globalizadora en cuanto al desarrollo es la del mercado unificado,
homogenizador, altamente competitivo, y de alta rentabilidad, basado en productos
procesados industrialmente y de consumo masivo. No hay espacio para la
individualidad, lo organico-natural, lo local, la diversidad. As que los nuevos mercados
que respondan a la proteccin ambiental debern ser creados.

El proyecto globalizador del desarrollo neoliberal se legitima merced a la hegemona
cultural cuyo trasfondo ideolgico es el PENSAMIENTO UNICO, o sea, la idea de que
el mercado posee en s los medios para autorregularse y, libre de vnculos y
condicionamientos polticos o sociales, produce un formidable poder de expansin y de
que este proceso... es el horizonte universal de la humanidad.
Los principios fundamentales del modelo conceptual del Pensamiento nico son:
una fuerte desregulacin de la economa, o sea la superacin de los vnculos
administrativos y legislativos que limitan o regulan la accin de las empresas,
incluida la imposicin de precios
una amplia autonoma del sector financiero, tanto respecto a la produccin como
al comercio
una rpida e importante expansin del mercado
la sustitucin de las culturas por economas
la poltica de Estado Mnimo frente al dominio del mercado, es decir, la limitacin
a las interferencias gubernamentales.
el rechazo del Estado como agente integrador a travs de las polticas sociales
el ataque contra el Estado de Bienestar
la flexibilizacin del mercado laboral, o sea mayor facilidad para contratar y
despedir, posibilidades de regular los salarios y la jornada, as como la ubicacin
geogrfica del sitio de trabajo
el reforzamiento de la comunicacin mass-meditica como instrumento de la
homogenizacin cultural: la dictadura de la palabra nica y la imagen nica.
Como consecuencia la globalizacin, como proyecto neo-liberal, genera una serie de
asimetras:
la asimetra de la polarizacin entre quines se benefician y quines se
perjudican. Entre ganadores y perdedores.
la asimetra de la dislocacin de los puntos de crisis por lo que los pases pobres
estn, de todas maneras, ms expuestos a los efectos de las crisis econmicas
internacionales, con un reforzamiento de los pases y sectores ya
econmicamente fuertes
la asimetra entre mercado financiero y mercado de trabajo, con un reforzamiento
del primero y un debilitamiento del segundo
la asimetra fiscal que ve la tendencia de las multinacionales a sustraerse de toda
forma de presin fiscal, con menoscabo de las medianas y pequeas empresas
que, difcilmente, pueden evadir el fisco, teniendo en cuenta que estas ltimas
son las que sostienen el mercado de trabajo.
la asimetra implcita en la escisin entre mercado-derecho y Estado, en el
sentido de que las leyes del mercado traspasan las normas y las fronteras
estatales, debilitando as la nocin tradicional de soberana.
la asimetra en la posibilidad de acceso a los recursos, a lo que la sociedad
global define como bien o como bueno. La institucionalizacin de la desigualdad,
la exclusin y la pobreza.
las asimetras entre regiones de una misma nacin, en funcin de sus
capacidades para incorporarse al mercado globalizador.

En la sociedad global que nos proponen, no es el individuo y sus necesidades sino el
mercado y la competencia (la rentabilidad o la ganancia), los motores propulsores del
proceso econmico y social. Los pueblos devienen mercados; los ciudadanos son
consumidores o clientes; las naciones son empresas; las ciudades son aglomeraciones
urbanas; las relaciones interpersonales son competencia. En consecuencia, se decreta
la extincin de la diversidad, de la heretogeneidad social; el fin de los Estados, la
soberana y las culturas nacionales.
Pero la globalizacin no es un hecho natural, una consecuencia evolutiva inevitable,
sino un proyecto poltico que opera segn un ncleo de sentido en el que estamos
inmersos y que, lenta pero inexorablemente, todos nosotros hemos asumido y en el cul
cual nuestros gobiernos continan atrapados.
El ncleo de sentido consiste en el hecho de que la globalizacin representa la ms
poderosa abstraccin que la modernidad haya producido para simplificar la complejidad
social, cultural, experiencial del mundo. Se pierden, de este modo, las identificaciones
histrico-culturales; las experiencias singulares; los valores y recursos locales; las
formas de conocimiento y los sistemas de relaciones. Esto es especialmente cierto en el
ambiente urbano donde se trastornan identidades, culturas, tradiciones, formas y estilos
de vida. All, la vida del individuo, abstrada de la sociedad, se encuentra encerrada en
una autoreferencialidad circular: necesidades inducidas por los medios, abstractas,
satisfaccin de las mismas, clculo racional de lo til, el mercado como lugar exclusivo
para la representacin de las necesidades. Una prdida de la dimensin de la
socialidad, con el consecuente devastamiento de la cultura, del sentido de la
experiencia humana. La democracia es as, vaciada de contenidos.
Transitar el camino hacia un desarrollo sustentable exigir entonces, en el orden
prctico, acciones en relacin con:
la planificacin y diseo de polticas para la evaluacin y el mejoramiento de la
calidad ambiental y para la valoracin previa del impacto ambiental de las
actividades y proyectos de la sociedad,
la educacin para la sustentabilidad ambiental que apunte a la incorporacin de
saberes, valores y actitudes que garanticen y funden ticamente, la
participacin de las comunidades en las actividades conservacionistas y de
aprovechamiento de la biodiversidad;
el fomento e intercambio de la informacin ambiental y de la cooperacin
cientfico-tcnica entre los diversos actores;
el desarrollo de la capacidad humana y especialmente la reafirmacin del papel
de la mujer, para la promocin del uso sostenible de los recursos; y, finalmente,
el fortalecimiento de las instituciones populares y gubernamentales capaces de
apoyar y ejecutar estas acciones.
Nuestra tarea hoy, pues, es encontrar las vas para armonizar las necesidades del
desarrollo con las limitaciones que la naturaleza nos impone para su conservacin, de
modo que nos dotemos a nosotros mismos y a nuestros descendientes de las razones
suficientes para seguir participando, con entusiasmo, en la aventura de vivir.

El pensamiento sistmico

El pensamiento sistmico implica una visin de la realidad compleja en sus mltiples
elementos y con sus diversas interrelaciones. Es simplemente el reconocimiento de
la naturaleza sistmica del mundo.
Sin embargo en la prctica no es tan sencillo como parece. Para tomar decisiones
bajo este enfoque debemos conocer ntegramente (holsticamente) el sistema.
Ahora bien, por obvio que parezca, aunque desconozcamos el sistema este sigue
operando y reaccionando a nuestras decisiones. En el pasado es claro que los
resultados de medidas positivas han repercutido negativamente en otros
componentes de la realidad, por lo que si miramos el futuro debemos cambiar la
forma en que encaramos la toma de decisiones para contemplar la totalidad del
sistema.
Pero si bien es mucho lo que desconocemos, tambin es mucho lo que sabemos de
los sistemas naturales, sociales y econmicos. Si deseamos verdaderamente el
desarrollo sustentable debemos comenzar hoy por tomar decisiones sistmicas
cuyas consecuencias sean consideradas plenamente.
You cannot solve the problem
with the same level of thinking
that created the problem.
"No puedes solucionar el
problema con el mismo nivel
de pensamiento que cre el
problema"
Albert Einstein
Para esto puedes trabajar elaborando una red de problemas ambientales,
econmicos y sociales. Prepara cartones con problemas como desempleo, pobreza,
contaminacin industrial, prdida de especies, deforestacin, adicciones,
migraciones campo-ciudad, ruidos, contaminacin por vehculos, discriminacin,
subempleo, violencia social, violencia familiar, etc. Deja algunos en blanco para
llenarlos con problemas que los nios y jvenes identifiquen.
Pgalos en el pizarrn hacindolos formar un crculo y luego entre todos unan con
lneas en tiza aquellos que estn vinculados por relaciones de causa - efecto.
Si ves que hay interrelaciones que no logran identificar aydalos hacindoles
preguntas como: si hay erosin y el suelo es cada vez menos productivo qu pasa
con el productor agropecuario? y si utiliza ms agroqumicos qu ocurre con el
suelo y el agua? y si cada vez produce menos que pasar con su economa
familiar? y si cada vez son ms pobres y la tierra no produce se quedan o se van?...
Luego de un rato vern que el pizarrn se ha llenado de lneas y que cada vez es
ms difcil ver qu unieron con qu. Aydalos a entender que todos esos problemas
estn tan vinculados como lneas pueden ver y que hacer lo que ellos hicieron es
utilizar el pensamiento sistmico. Nada ms... ni nada menos!

ANEXOS

161 -

Lgica

El objetivo que se persigue al trabajar con lgica, es llegar a ser preciso y cuidadoso,
para ello usaremos en lugar del lenguaje exacto de esta ciencia, la lengua comn, que
muchas veces resulta confusa, para evitar este problema estructuraremos una serie de
reglas que sean claras y definidas.
Seguiremos el proceso que se lleva en cualquier juego, primero explicaremos las
reglas, para posteriormente aplicarlas en el mismo y as, poco a poco iremos
adquiriendo mayor destreza en el mismo juego.
Iniciaremos estableciendo que usaremos proposiciones en lengua castellana, cada una
de ellas posee una forma lgica y reciben un nombre determinado.
La primera identificacin que se hace de estas proposiciones es en atmicas y
moleculares.
Las proposiciones atmicas, como su nombre lo indica, son las ms bsicas, las ms
simples, la definimos como una proposicin completa sin trmino de enlace.

Buenos das
Hoy es lunes
Paris es la capital de Francia

Todas ellas son proposiciones moleculares.

En consecuencia, las proposiciones moleculares sern aquellas proposiciones
completas formadas por al menos una proposicin molecular y un trmino de enlace.

Los trminos de enlace que usaremos son las palabras y, o, no y si entonces,
al unir dos proposiciones atmicas con un trmino de enlace, se forma una proposicin
molecular, por ejemplo, tomemos las siguientes proposiciones atmicas:

Hoy es domingo
es da de descanso

Las enlazamos con el trmino de enlace y, quedando la siguiente proposicin
molecular:

Hoy es domingo y es da de descanso

Podemos utilizar cualquier trmino de enlace con un par de proposiciones atmicas, a
excepcin del trmino no.

Hoy es domingo o es da de descanso

Si hoy es domingo entonces es da e descanso

El trmino de enlace no, es el nico que al aplicarse a una sola proposicin atmica
forma una proposicin molecular.

Hoy no es domingo
no es da de descanso

El uso del trmino de enlace determina la denominacin de la proposicin molecular,
as:

Trmino de enlace y, la proposicin se denomina conjuncin

Trmino de enlace o, la proposicin se denomina disyuncin

Trmino de enlace sientonces, la proposicin se denomina condicional

y cuando tenemos no, como trmino de enlace, la proposicin se denomina negacin.

ejercicio 1

anota en cada una de las proposiciones una a, si la proposicin es atmica y una m,
si es molecular, en este caso, anota cual es su trmino de enlace.

1. la hora de salida es a las tres de la tarde
2. el camin grande circulaba a gran velocidad cuando choc
3. no podr asistir maana
4. si llego a tiempo entonces ver completa la pelcula
5. es de da o es de noche
6. a este perro grande le gusta corretear gatos
7. voy a comprar un libro y una libreta
8. estar en Mxico o en puebla
9. no me acuerdo
10. si entrenas con disciplina entones puedes aspirar a obtener una medalla

Las reglas para el uso de los trminos de enlace no varan independientemente de
las proposiciones atmicas que enlazan, es decir, si en una proposicin molecular
se sustituyen las proposiciones atmicas que la integran por otras proposiciones
atmicas, la forma de la reposicin molecular se conserva, de tal manera, que si
tenemos como ejemplo la siguiente proposicin molecular:

hace fro y sta lloviendo

su forma no varia si sustituimos la proposiciones atmicas

Juan estudia en la prepa y Sofa trabaja
de esta manera podemos representar una proposicin molecular de la siguiente
forma

_________________________ y _________________________

o bien

( ) y ( )

____________________________ o ________________________

o bien

( ) 0 ( )

donde podemos sustituir los espacios o los parntesis por cualquier proposicin, ya
sea atmica o molecular, ya sea escrita en su totalidad la proposicin, o bien,
representada por una letra, tomemos las siguientes proposiciones:

A. el cielo es azul
B. el da est soleado

podemos formar la proposicin molecular (conjuncin),

el cielo es azul y el da est soleado

o bien simbolizarla

a y b

o con el smbolo de conjuncin (&)

a & b

Tambin formemos una disyuncin

El cielo es azul o el da est soleado

Representndola con letras y con el smbolo de disyuncin

a v b

con las mismas proposiciones formamos la condicional, usando el trmino de enlace
si entonces

Si el cielo es azul entonces el da sta soleado

Con smbolos, representando el trmino de enlace mediante:

a b

que se lee, si a entonces b

Finalmente utilizando el trmino de enlace no, mismo que representaremos con el
smbolos

El cielo no es azul

El da no est soleado

a

b

ejercicio 2

Con las siguientes proposiciones atmicas, utilizando un trmino de enlace, forma
proposiciones moleculares y represntalas simblicamente

1. la llanta es negra
2. el barco navega veloz
3. cuatro ms uno es igual a cinco
4. la lgica es muy sencilla
5. acreditar el diplomado
6. jalapa es la capital de Veracruz
7. chihuahua es un estado norteo de gran extensin territorial
8. Mxico es un pas democrtico
9. la libertad de expresin es un derecho garantizado por la constitucin
10. los nmeros naturales son infinitos

Recuerda que lo importante es formar proposiciones moleculares, sin importar que
tengan relacin con lo que expresan en nuestra lengua, lo importante es la forma.

En las proposiciones condicionales, la proposicin situada entre la palabra si y la
palabra entonces, recibe el nombre de antecedente y la proposicin ubicada despus
de la palabra entonces, se le llama consecuente.

Si hace mucho fro entonces el ro se congelar

antecedente: hace mucho fro
consecuente: el ro se congelar

Ya hemos anotado que una proposicin molecular, se forma con al menos una
proposicin atmica, usando el trmino de enlace no, o bien con dos proposiciones
atmicas empleando cualquier otro trmino de enlace; ampliaremos ahora este

concepto, indicando que los trminos de enlace se pueden utilizar con una o ms
proposiciones moleculares, de la misma manera que con las atmicas, por ejemplo:

- si un numero es mayor que cero entonces nos es un nmero negativo

es una proposicin molecular, con el trmino de enlace sientonces,
(condicional), que une una proposicin atmica y una molecular

- proposicin atmica: un nmero es mayor que cero
- proposicin molecular: no es un nmero negativo

- no ha empezado la funcin o no hay mucha asistencia

es una proposicin molecular con el trmino de enlace o, (disyuncin), que enlaza a
dos proposiciones moleculares.

- proposicin molecular: no ha empezado la funcin
- proposicin molecular: no hay mucha asistencia.

podemos intentar incluir ms y ms proposiciones.

(1) si no apruebas el curso y no tienes buen promedio entonces tendrs que tomar
capacitacin para el trabajo o emplearte en lo que sea.

Esta proposicin es una condicional cuyo antecedente es una conjuncin, integrada por
una negacin y una proposicin y una proposicin atmica; en tanto su consecuente es
una disyuncin formada por dos proposiciones moleculares.
Como se observa, es frecuente el uso de estas proposiciones que tienen ms de un
trmino de enlace, pero retomando la proposicin (1), nos preguntamos, cmo
podemos estar seguros que es una condicional y no una conjuncin, una disyuncin o
una negacin?, apara evitar confusiones, se hace necesario establecer las siguientes
reglas:

regla 1. la implicacin es ms potente que los otros trminos de enlace.

regla 2. la negacin es ms dbil que los otros trminos de enlace.

regla 3. la conjuncin y la disyuncin, tienen igual potencia.

por lo tanto, retomando la proposicin (1), est formada por las siguientes
proposiciones:

m) no apruebas el curso
n) no tienes buen promedio
p) tendrs que tomar capacitacin para el trabajo
q) emplearte en lo que sea.

simbolizando

m & n p v q

Es claro, aplicando las reglas anotadas, que es una condicional, puesto que es ste el
trmino de enlace de mayor potencia y por tanto es el que domina.

En caso que deseramos que otro trmino de enlace sea el dominante, usaremos
parntesis para indicarlo, siendo el trmino dominante el que quede fuera del
parntesis, as si queremos indicar que la proposicin es una conjuncin, anotaremos:

( m) & ( n p v q)

sustituyamos las letras por las proposiciones y tendremos:

(no apruebas el curso) y (si no tienes buen promedio entonces tendrs que tomar
capacitacin para el trabajo o emplearte en lo que sea).

si la anotamos como disyuncin.

( m & n p) v q

lo que se leera

(si no apruebas el curso y no tienes buen promedio entonces tendrs que tomar
capacitacin para el trabajo) o (emplearte en lo que sea).

si se estructura como negacin

( m & n p v q)

se leera

No es cierto que (si no apruebas el curso y no tienes buen promedio entonces tendrs
que tomar capacitacin para el trabajo o emplearte en lo que sea).

comenta con tus compaeros acerca del diferente significado de estas proposiciones.

ejercicio 3

1.- representa cada una de las siguientes proposiciones como negacin usando
parntesis.

1.- p v r
2.- p q
3.- r s
4.- r v s
5.- p & t

2.- aadir los parntesis necesarios para que en cada caso se represente el tipo de
proposicin molecular que se indica.

1.- negacin p r
2.- condicional p r
3.- conjuncin p & r
4.- negacin r & t
5.- condicional p q
6.- disyuncin q v r
7.- conjuncin s & q
8.- negacin r s

3.- simbolizar las proposiciones siguientes, tal como se indica a continuacin.

1. o Juan es el ms pequeo y pedro es el ms alto o pedro es el ms bajo y Juan
es el ms grande.
sea:

p. Juan es el ms pequeo
q. pedro es el ms alto
r. pedro es el ms bajo
s. Juan es el ms grande

( p & q ) v (r & s)

2. si una sustancia orgnica se descompone, entonces sus componentes se
transforman en abono y fertilizan el suelo
3. o yo estoy equivocado, o la pregunta nmero uno es cierta y la pregunta nmero
dos es falsa
4. a la vez yo estoy equivocado o la pregunta nmero uno es cierta y la pregunta
nmero dos es falsa
5. no ocurre que a la vez Juana sea su hermana y rosa sea su hermana.
6. Juana no es su hermana y rosa es su hermana.
7. si se conoce el periodo del movimiento de la luna y se sabe la distancia de la
tierra a la luna, entonces se puede calcular la velocidad centrpeta de la tierra.

8. no todas las regiones de frica tienen un clima clido y hmedo y no toda el
frica ecuatorial es una tierra de vegetacin exuberante
9. si son las diez entonces la sesin de la asamblea general ha empezado y ahora
el reloj marca las diez.
10. si este mineral no es duro entonces no est compuesto de cristales de cuarzo.

Inferencia lgica.

Conocidas las formas de las proposiciones y teniendo los recursos de simbolizacin a
nuestro alcance, podemos abordar una parte importante de la lgica formal: inferencia y
deduccin.

Las reglas de inferencia son muy simples, se pueden y deben aprender como las reglas
de un juego. este juego se juega con proposiciones o frmulas lgicas (proposiciones
representadas simblicamente). se inicia con conjuntos de formulas lgicas que se
denominan premisas.

El objeto del juego es aplicar las reglas de inferencia de manera que obtengamos otras
frmulas lgicas a las que denominamos conclusiones.

El paso lgico mediante el cual se obtiene una conclusin a partir de las premisas,
constituye la deduccin. la conclusin, se dice que es la consecuencia lgica de las
premisas si cada paso que se de, est permitido por una regla de inferencia.

La idea de inferencia se puede expresar de la siguiente manera de premisas
verdaderas, se obtienen slo conclusiones verdaderas, es decir, si las premias son
verdaderas, las conclusiones que se obtengan a partir de ellas deben ser verdaderas.

Generalmente aprendemos a jugar mediante ejemplos y esta no ser la excepcin.

si tenemos dos premisas:

p q

p q

La primera proposicin indica que si se verifica p, entonces se verifica q y la segunda
dice que se verifica p, por lo tanto, la conclusin es que se verifica q.

la proposicin q, es consecuencia lgica de las premisas q y si p entonces q.

veamos algunos ejemplos en lenguaje comn.

premisa 1: si l est en el partido de ftbol entonces est en el estadio.
premisa 2: el est en el partido de ftbol
conclusin: est en el estadio

Reglas de inferencia.

Iniciaremos con la que ya empezamos a aplicar, a la que llamamos modus ponendo
ponens, que significa: modus (mtodo); ponendo (afirmando); ponens (afirmar), esto es
el mtodo de afirmar afirmando, lo que se explica de la siguiente manera:

Es el mtodo en que se afirma el consecuente afirmando el antecedente.

premisa 1: si no hace fro, entonces el lago no se
congelar
premisa 2: no hace fro
conclusin: el lago no se congelar

Simblicamente el primer ejemplo se expresa asi:

premisa 1 p q
premisa 2 p
_______________________
conclusin q

El segundo ejemplo quedara simblicamente

premisa 1 p q
premisa 2 p
_____________________________
conclusin q

No olvidar, que la regla se aplica a la forma de las proposiciones, o sea que siempre
que se de una proposicin condicional y se de precisamente el antecedente de aquella
condicional, se sigue, o ms claramente se obtiene como conclusin el consecuente de
esa misma condicional. esta regla se aplica, tanto si el antecedente y el consecuente
son proposiciones atmicas o moleculares.

veamos otros ejemplos

a) r s b) p c) p & q r
r p q p & q
__________ __________ ____________
s q p & q

Obsrvese que en el segundo ejemplo la condicional figura en segundo lugar y p, que
es el antecedente, est ubicado en primer lugar. cuando el modus ponendo ponens o
cualquier otra regla se aplica para sacar una conclusin de dos o ms proposiciones, el
orden de estas es indiferente.

ejercicio 4

a. que conclusin se puede obtener de cada uno de los siguientes conjuntos de
premisas?

1. si usted est en Madrid, entonces su reloj seala la misma hora que en
Barcelona. usted est en Madrid.
2. si no nos despedimos ahora, entonces no cumpliremos nuestro plan. no nos
despedimos ahora
3. si esta planta no crece, entonces necesita ms agua o necesita mejor abono.
esta planta no crece.
4. son las cinco. si son las cinco, entonces la oficina est cerrada.
5. si vivo en la capital de los estados unidos, entonces no vivo en ninguno de los
cincuenta estados. vivo en la capital de los estados unidos.

b. utilizando modus ponendo ponens, obtener una conclusin de cada uno de los
conjuntos de premisas siguientes, escribir la conclusin en la lnea 3

a) 1. p v q r b) 1. p r
2. p v q 2. p
3. 3.

c) 1. p d) 1. p q & r
2. p q 2. p
3. 3.

Demostraciones

Cuando se usa una regla de inferencia para pasar de un conjunto de proposiciones a
otra proposicin, se demuestra que la ltima proposicin es consecuencia lgica de las
otras. Esto es, dadas ciertas proposiciones, si una regla de inferencia nos permite pasar
a otra proposicin, entonces esta proposicin es la conclusin lgica de las
proposiciones dadas. lo que se esquematiza de la forma siguiente:

1. r s p
2. r p
3. s pp

Cada lnea de la demostracin est numerada. Despus de las proposiciones
simbolizadas se indica como se obtiene cada proposicin. Se han indicado con p las
premisas dadas. (lneas 1 y 2), se parte de ellas y se deduce la lnea 3 aplicando modus
ponendo ponens, lo que se indica en la lnea por la abreviatura pp, escrita despus de
la proposicin.

ejercicio 5

de los siguientes conjuntos de premisas deducir una conclusin, indicando como se
obtiene cada una anotando una p a las premisas o pp si se obtuvo por ponendo
ponens.

(1) (2)

1. a b 1. m
2. a 2. m n
3. 3.

(3) (4)

1. r 1. b d & a
2. r t v q 2. b
3. 3.

- simbolizar las premisas del apartado a del ejercicio 4 utilizando p para identificar
las premisas y pp, cuando se aplica ponendo ponens.

Demostraciones en dos pasos.

Hay ocasiones en que no se puede ir directamente de las premisas a la conclusin
por un slo paso, en este caso cada vez se deduce una proposicin por medio de
una regla, entonces esa proposicin se utiliza junto con las premisas para deducir
otra proposicin, por ejemplo:

1. a b p
2. b c p
3. a

Se quiere probar la proposicin c. para llegar a ella se necesitan dos pasos, cada
uno permitido por el modus ponendo ponens estos pasos son las lneas 4 y 5 como
se anota a continuacin.

1. a b p

2. b c p
3. a p
4. b pp 1,3
5. c pp 2,4

Observemos el esquema, cada lnea est numerada tanto si es una premisa como si es
una proposicin deducida. Cada lnea est justificada bien por ser premisa (indicada por
p), o bien deducida por una regla de inferencia (indicada en este caso por la abreviatura
pp) adems se india el nmero de las lneas empleadas para obtener las proposiciones
deducidas. as con la lnea 3 (a), se afirma el antecedente de la proposicin 1con lo
que, por ponendo ponenes se afirma su consecuente (b), anotndo la proposicin
deducida en la lnea 4 e indicando que se obtuvo aplicando ponendo ponens en las
lneas 1 y 3 (pp 1,3). se toma la proposicin 4 y con ella se afirma el antecedente de la
proposicin 2 con lo que por ponendo ponens se obtiene la proposicin c, anotada en la
lnea 5 y se india que se aplico ponendo ponens en las lneas 2 y 4 (pp 2,4).

Apliquemos este procedimiento en el siguiente ejercicio:

ejercicio 6

Demostrar que una proposicin es consecuencia lgica de las premisas dadas. Deducir
la conclusin, escribiendo la abreviatura que corresponde a la regla que permite
obtener cada lnea.

1. demostrar t 2. demostrar g

1. r t p 1. h j p
2. s r p 2. h p
3. s 3. j g p
4. 4.
5. 5.

3. demostrar c 4. demostrar m v n

1. a b & d p 1. j m v n p
2. b & d c p 2. f v g j p
3. a p 3. f v g p
4. 4.
5. 5.

No existe limitacin respecto al nmero de veces que se puede aplicar en una
demostracin la regla modus ponendo ponens u otra.

Doble negacin

esta es una regla simple que permite pasar de una premisa nica a una conclusin,
tomemos una proposicin en lenguaje comn para observar como se da lo anterior.

proposicin brasil es campen en ftbol
negacin brasil no es campen de ftbol
doble negacin no es cierto que brasil no es campen de ftbol

Como podemos observar la primera y la ltima proposicin expresan lo mismo por lo
que de la tercera, (no es cierto que brasil no es campen de ftbol), se puede obtener
directamente la primera (brasil es campen de ftbol) y viceversa, por lo tanto la doble
negacin tiene dos formas simblicas.
p p
________ ________
p p

Esta regla se abrevia con las letras dn

Ahora que se conocen dos reglas de inferencia, se pueden hacer demostraciones que
requieran el uso de ambas, por ejemplo:

demostrar q

1. p q p
2. p p
3. q pp 1,2
4 q dn 3

En la que, tenemos dos premisas y por ponendo ponens, deducimos la proposicin de
la lnea tres y a partir de ella, por regla de doble negacin obtenemos directamente q a
partir de la lnea 3.

ejercicio 7

Demostrar lo que se pide

1. demostrar p v q 2. demostrar n

1. r p v q p 1. m p p
2. r 2. p n p
3. p 3. m p

3. demostrar q

1. j k & m p 5.
2. j p 6.
3. k & m q p
4.
modus tollendo tollens

Esta regla se aplica tambin a las proposiciones condicionales. pero en este caso,
negando el consecuente (tollendo), se niega el antecedente (tollens).

premisa 1 si tiene luna propia entonces el astro es una estrella
premisa 2 el astro no es una estrella
conclusin por tanto no tiene luz propia.

Simbolizando

1. p q p
2. q p
3. p tt 1,2

Como ya habrs notado la abreviatura de esta regla de inferencia es tt y se aplica como
las anteriores.

ejercicio 8

a.- qu conclusin se puede deducir de cada uno de los conjuntos de premisas
siguientes utilizando la regla modus tollendo tollens?, escribir las conclusiones en
lenguaje comn.

1. si la luz fuera simplemente un movimiento ondulatorio continuo, entonces la luz
ms brillante dara lugar siempre a una emisin de electrones con mayor
energa que los originados por luz ms tenue.
la luz ms brillante no siempre emite electrones con mayor energa que los
originados por la luz ms tenue

2. si un ngulo de un tringulo es mayor de noventa grados, entonces la suma de
los oros dos ngulos es menor de noventa grados.
la suma de los dos ngulos no es menor de noventa grados.

3. si llovi la noche pasada, entonces las pistas se han limpiado.
las pistas no se han limpiado

4. Jos no es mi hermano. si Susana es mi hermana, entonces Jos es mi
hermano.

b.- deducir una conclusin de cada uno de los conjuntos de premisas, aplicando
tollendo tollens.

1 2

1. q r p 1. p q p
2. r p 2. q p
3. 3.

3 4

1. r s p 1. q r p
2. s p 2. r p
3. 3.

Adjuncin y simplificacin

Se tienen las siguientes proposiciones dadas (recuerda que cuando se dice que una
proposicin est dada se da por hecho que es cierta)

p. Pedro es adulto
q. Maria es adolescente

Como ambas proposiciones estn dadas, se pueden juntar en una proposicin
molecular utilizando el trmino de enlace y, con lo que tendremos:
Pedro es adulto y Maria es adolescente
Como ambas premisas se toman como ciertas, entonces la conclusin tambin es
cierta.

La regla que permite pasar de dos premisas a la conclusin usando el trmino de
enlace y se denomina regla de adjuncin y se abrevia simplemente con a.

De las premisas
p
q
______
se puede concluir p & q
o se puede concluir q & p

El orden de las premisas es indiferente. en el primer ejemplo, se hubiera podido concluir
Maria es adolescente y pedro es adulto, sin que el significado cambiara.

La regla opuesta a la adjuncin es la simplificacin, puesto que si una conjuncin es
cierta, las premisas que la integran son tambin ciertas. por lo tanto, a partir de una
conjuncin, podemos concluir directamente cualquiera de las premisas que la integran.

Si tomamos la proposicin:

La clausura de curso es el viernes y la entrega de documentos es el sbado.

A partir de esta premisa, podemos concluir:

La clausura de curso es el viernes

Otra conclusin seria

La entrega de documentos es el sbado.

En consecuencia, a partir de una conjuncin podemos obtener directamente como
conclusin, cualquiera de las proposiciones que la integran.

Apliquemos las reglas de inferencia tratadas hasta ahora en una inferencia lgica.

demostrar a & f

1. r & f p
2. q d p
3. p a p
4. q & t p
5. r m p
6. s b & c p
7. p m p
8. d s p
9. r s 1
10. m pp 9, 5
11. p tt 10, 7
12. a pp 11, 3
13. q s 4
14. d pp 13, 2
15. s pp 14, 8
16. b & c pp 15, 6
17. b s 16
18- a & b a 12, 17.

Como necesitamos obtener a&f, proposicin que no se encuentra como tal en ninguna
de las premisas, es de suponerse que la tendremos que obtener por medio de la regla
de inferencia de la adjuncin, por lo que buscamos sus componentes por separado, asi

vemos que para obtener a, es necesario tener p, para tener p, debemos obtener
m y para poder obtener m, es necesario tener r.

Por lo tanto, obtenemos r en la premisa nmero 1 aplicando la regla de simplificacin,
anotando esta conclusin en la lnea 9. Con la r afirmamos el antecedente de la
premisa 5 y obtenemos como conclusin la afirmacin del consecuente aplicando la
regla ponendo ponens. La conclusin obtenida, la aplicamos en la premisa 7 y
obtenemos p por medio de tollendo tollens. con esta proposicin afirmamos el
antecedente de la premisa 3 obteniendo a, que es uno de los componentes buscados.

A continuacin, obtenemos q aplicando la regla de simplificacin en la premisa 4, con
esta q, afirmamos el antecedente de la premisa 2 para de esta forma afirmar el
consecuente d, que obtenemos por conclusin.

Con la d obtenida afirmamos el antecedente de la premisa 8 con lo que afirmamos su
consecuente s por medio de ponendo ponens.

Tomamos la premisa s y con ella afirmamos el antecedente de la premisa 6 obteniendo
b & c como conclusin aplicando ponendo ponens.

Como b & c es una conjuncin, podemos obtener directamente como conclusin b, por
medio de la regla de simplificacin.

Finalmente tomamos las premisas 12 y 17 para formar a & b por medio de la regla de
adjuncin.

Esto es lo que se peda demostrar.

Adair, J. (1988).El dinamismo mental en las decisiones directivas. Ed. Deusto.
Bilbao.

Adams, J. L. (1980). Conceptual block-busting: A guide to better ideas. Ed.
Norton. New York.

Baddeley (1982). Memory: A users guide. Ed. MacMillan. New York.

De Bono Edward; El pensamiento lateral. Ed. Paids Empresa

De Bono Edward. Los .seis sombreros para pensar. Ed. Paids Empresa

Gambara, H. y Len, O.G. (1987). Uso de la informacin en el proceso de
toma de decisiones. Boletn de Psicologa, 17, 83-99.

Hogarth, R. M. (1985). Judgement and Choice. The Psychology of Decision.
John Wiley & Sons Ltd., Great Britain.

Len, O.G.(1994). Anlisis de decisiones. Tcnicas y situaciones aplicables a
directivos y profesionales. Serie McGraw-Hill de Management. Ed. McGraw-
Hill. Madrid.

Maci, M.A., Barbero, M.I., Prez-Llantada, M.C. y Vila, E. (1990). Psicologa y
teora de la decisin: Aplicaciones. Publicaciones de la UNED. Madrid

Martnez, M.R. (1991). El proceso de toma de decisiones. En M.R. Martnez y
M. Yela (Eds.), Pensamiento e inteligencia. Ed. Alhambra. Madrid
Pizarro, Fina: Aprender a razonar: Madrid, Editorial Alhambra, 1987.

Robbins, S.P. (1987). Comportamiento organizacional. Conceptos,
controversias y aplicaciones. Ed. Prentice-Hall. Mxico.

Senge, P: La quinta disciplina. Ed. Granica

Senge, P: Prctica de la quinta disciplina. Ed. Granica

Software Para Mapas Mentales

Axon Idea Processor
Inspiration
Mind Maps Plus
Mind Mapper
Mindmap from emagic
Sitios Web sobre Mapas Mentales

Tony Buzan's Web Site
World Wide Brain Club
Buzan at Cityscape

Mind Mapper Software
Joyce Wycoff's page on MindMapping
mindman.com
Jan W.A. Lanzing's Concept Mapping Homepage.
Mind Mapping Site in Germany (the contents are in German). Produced by
Maria Beyer - Mind Mapping trainer, and seminar leader.

Sitios Web sobre creatividad:

http://www.gamos.demon.co.uk/hatpap.htm
http://www.nexus-pt.com/news/esc2port/domhat.htm
http://www.dtic.mil/c3i/bprcd/5543.htm
http://www.monadnock.co.uk/debono.html
http://www.interlog.com/~badinage/LTQLINKS.HTML
http://www.albany.edu/~kl7686/learnorg.html
http://www.silkwood.co.uk

Desarrollo de Habilidades Del Pensamiento

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Desarrollo de Habilidades Del Pensamiento

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

UNIVERSIDAD DE PUEBLA

Vous aimerez peut-être aussi