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Universidade Catlica Portuguesa


FACULDADE DE EDUCAO E PSICOLOGIA



DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
Professora Doutora Maria do Cu Roldo



Currculo e Competncias
Do transbordamento curricular ao saber em uso










Vasco Nuno da Silva Oliveira




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No decurso do ltimo sculo, podemos dizer que a escola se foi desenvolvendo por
acumulao de misses e de contedos, numa espcie de constante transbordamento,
que a levou a assumir uma infinidade de tarefas. Hoje, o currculo escolar mais parece um
saco no qual, dcada aps dcada, tudo foi colocado e de onde nada foi retirado.
A Escola est esmagada por um excesso de misses e pela impossibilidade de as cumprir.
Impe-se, por isso, definir prioridades e dizer com clareza, aquilo que queremos da Escola
.
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NVOA, A (2006), Entrevista: pela educao, Saber (e) Educar
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NDICE

0. Introduo 3

1. Do transbordamento a uma escola em desacelerao 5

2. As competncias enquanto referencial de ensino e aprendizagem 6

2.1. A necessidade da clarificao conceptual 6
2.2. Aborgadem integrada do conceito de competncia 7
2.3. Da competnica enquanto organizador referencial curricular
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3. Concluso 10

4. Bibliografia 11












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0. Introduo

Num mundo complexo e problemtico, como aquele em que vivemos, o futuro deixou de
brilhar e o horizonte deixou de ser to sorridente quanto as quimeras que as sociedades capitalistas e
neo-liberais quiseram fazer crer. O futuro deixou de ter um rosto sorridente, ou mais do que isso, deixou
de ter rosto, surgindo por vezes ameaador na sua irredutvel e inquietante alteridade
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. Quando a nossa
realidade assaltada por muitas das inquietaes que colocam em causa o sentido da vida e a
emergncia de um novo paradigma do humano, na escola que confluem, habitualmente, todas as
crticas, mas, ao mesmo tempo, todas as esperanas de uma nova gerao, de uma nova
mentalidade, de novos desafios. No fundo, a esperana de uma nova quimera que vir transformar a
nossa realidade. Auguram-se novos cus e novas terras, onde o humano possa reemergir como o
centro do universo, e coloca-se na Escola a certeza e a exigncia dessa nova construo. Esta tarefa
transforma-se, assim, num sufoco e presso colocados sobre a Escola, uma trama de vontades,
expectativas e interesses que se cruzam no tecido de uma teia complexa de relaes. A Escola
aparece, assim, como um terrenos onde a inquietude, a alteridade, os rostos, os olhares, os brilhos se
entrecruzam, suscitando questionamento, confronto e discusso de onde se espera surja a luz! A
educao constitui-se como a Grande Esperana, a Grande Utopia do ser humano, de que nos fala
Levinas, que a Escola persegue numa funo radicalizadora de busca e construo de um sentido para
a vida.
Mas, o projeto de civilizao humana hoje um processo complexo e que envolve cada vez
mais elementos que vo para alm de meros processos de socializao e de desenvolvimento
econmico-social. Cada vez mais hoje o desenvolvimento integral do ser humano incorpora em sim
esmo uma articulao sofisticada e complexificada de uma rede de organizaes que interferem com
o indivduo desde o seu nascimento at morte. As instituies de sade, a famlia, as Igrejas, a
Escola, so exemplo de organizaes que atuam em fases distintas da vida dos individuos e s quais se

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Baptista, Isabel (1998), tica e educao. Estatuto tico da relao educativa. Porto: Universidade Portucalense Infante D.
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pede um conjunto de funes especficas para que contribuam, sua medida, para o
desenvolveimento integral ou holstico do ser humano.
Ora, Escola, e com especial agravamento nas ltima dcada, tem vindo a ser pedido um
cada vez maior nmero de funes, de misses, para as quais no estava preparada, que absorvem
tempo, recursos humanos, fsicos e financeiros e essencialmente energia que deixam de estar
disponveis para aquilo que poderemos considerar o ethos da instituio escolar que o
conhecimento, a aprendizagem.
E por isso, hoje, mais que nunca, importa colocar a questo para que serve a Escola, quais as
suas verdadeiras funes, o que ensinamos na escola e para que serve o que ensinamos.
Se na escola aquilo que fundamental decorre em torno de uma relao que se pretende
pedaggica, no poderemos esquecer nunca que essa relao de encontro entre professor e aluno
uma relao mediada por um currculo. E por curriculo entendemos tudo aquilo que na escola
acontece como momento de crescimento mtuo, de aprendizagem construda atravs do
conhecimento.
A especidade nuclear da Escola a garantia da transmisso do conmhecimento atravs de um
curriculo enquanto construo social e que garante que o conjunto de saberes que a sociedade v
como vlidos so ministrados.
O Ensino, atravs do Curriculo , como foi dito anteriormente, a funo primria da Escola, o
seu ethos, do qual no se pode, nunca, desvincular.
A Escola nasce do reconhecimento que o conhecimento ne cessrio vida social e esse
conhecimento veiculado atravs do Curriculo. E por isso, o que ensinar, o que quero que os alunos
aprendam, como avalio o que os alunos aprenderam e para que serve o que os alunos aprenderam so
questes fundamentais que devemso colocar constante e sisitematicamente ao que fazemos na
Escola.

1. Do transbordamento a uma Escola em desacelerao

Com a democratizao das sociedades e do acesso educao, pode ter-se criado a iluso de que
a Escola transformou a sociedade do sculo XX em sociedade do conhecimento, em sociedade do
desenvolvimento e da tecnologia, mas quantas vezes essa no uma falcia, porquanto a Escola
apenas se tornou um veculo de induo de uma realidade que continua a excluir do sistema social
uma quantidade no pequena de cidados que a abandonam sem um mnimo de conhecimentos e de
cultura, sem um minimo de conceitos bsicos de socializao e essencialmente sem o mnimo de
competncias que lhes permita singrar num mundo cada vez mais competitivo, excludente e feroz.
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Urge repensar o modelo de Escola onde os modos de organizao do trabalho se alterem
profundamente, onde os muros para dentro dos quais continuamos voltados se esbatam, onde o
trabalho cooperativo possa ser um meio de verdadeira construo de competncias e no mera
transmisso de contedos esvaziados de sentido porque isolados de enquadramento.
Precisamos de uma escola que seja capaz de audaz e corajosamente travar o transbordamento de
que nos fala Nvoa. Que ouse dizer no quilo que no da sua competncia e que seja capaz de
articular com as outras instituies sociais o que a elas pode ser remetido. Precisamos clarificar o que
queremos da escola e que tipo de conhecimento ela deve transmitir. Hoje pedido escola que
eduque para a cidadania, educao sexual, preveno rodoviria e toxicodependncia, educao
ambiental, empreendedorismo, etc., etc., etc e o que mais vir. Claro que tudo isto muito
importante para o desenvovimento integral dos alunos, mas ser escola a quem cabe a
responsabilidade de tudo isto?
Pelo contrrio o desacelerar, o retrair, o espao de parar, deve servir como momento para centrar
e recentrar no essencial. Importa reorganizar a Escola na aprendizagem de modo a conferir
competncias que permitam o crescimento e maturidade necessrias e imprescindveis aquisio de
todas as outras capacidade e aptides sociais.
Precisamos de uma escola que jamais renuncie ao conhecimento como fator diferenciador de
todas as outras instituies sociais. De uma escola que eleja a cultura como competencia social e
socializadora de mobilidade social. Como refere Nvoa (2006):

H por vezes uma tendncia para valorizar certas competncias tcnicas ou
instrumentais em detrimento do conhecimento, da cincia e da cultura. Fala-se do aprender a
aprender, das capacidades de atualizao e da procura autnoma do saber, das competncias
informticas e outras. Tudo isto verdade e deve ser tido em conta. Mas estas aprendizagens no
se fazem no vazio. Por isso no nos devemos vergar s modas instrumentais e temos de manter
uma grande ateno ao conhecimento e s disiciplinas que formam os nossos alunos.

2. As competncias enquanto referencial de ensino e aprendizagem
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Nas ltimas dcadas o paradigma face s aprendizagens realizadas nas escolas tem vindo a
alterar-se profundamente e um conceito tem emergindo com grande oportunidade e visibilidade: o
da competncia, que veio reforar a necessidade de uma revoluo nas lgicas de organizao escolar
e de articulao curricular face ao desenvolvimento das sociedades contemporneas. Este
desenvolvimento conceptual veio trazer Escola alguma perturbao face aos desafios, dificuldades e
novidades que um novo quadro terico traz consigo em dissonncia, muitas vezes, com quadres

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ROLDO, M. (2012)
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curriculares de referncia anteriores e prticas de ensino amplamente organizadas em torno de um
saber baseado mais em contedos programticos desenvolvidos por estratgias de mera transmisso,
numa desadequao realidade e circunstncia dos alunos.
Este um conceito multidisciplinar, usado por diferentes e diversos domnios do saber, da
Psicologia Lingustica, das Cincias Sociais s Cincias Econmicas, e que tem provocado vises
multiparcelares do conceito. No entanto a falta de uma definio mais concisa da noo de
competncia e a proliferao de significantes conceptuais geraram alguma confuso terminolgica
que urge clarificar e contextualizar.
a. A necessidade da clarificao conceptual
As sociedades contemporneas so caracterizadas pela complexidade e pela imprevisibilidade.
Preparar os cidados para a constante mudana uma exigncia da sociedade a fazer Escola e a ser
assumida por esta. fundamental que os cidados compreendam a incerteza do real, a dimenso
cientfico-tecnolgica dos problemas que enfrentam e intervenham de modo refletido e solidrio
numa perspetiva internacional e globalmente integradora. No entanto o que temos verificado um
desajustamento da escola face a estes desafios de uma nova sociedade integradora, globalizada e
multicultural que exigem uma aprendizagem de competncias no meramente instrumentais, mas
que sejam basilares para o desenvolvimento funcional de outros domnios do saber.
A questo, por um lado, da influncia da necessidade do exerccio da vida poltica, social e cultural
do cidado hodierno, e por outro, das necessidades e exigncias do mundo contemporneo
fundamental na procura e na definio das competncias a desenvolver pela Escola e a integrar na sua
organizao curricular (Afonso, 2006). A autora refora a dcalage que se verifica entre a
significatividade e funcionalidade das aprendizagens escolares e a falta de relevncia destas
aprendizagens para as vrias dimenses da vida quotidiana. Um ideia corroborada e aprofundada por
Roldo (2003) quando afirma que a escola hoje ineficaz face s exigncias dos mercados de trabalho
e das sociedades em geral e essa ineficcia refora a reemergncia das abordagens do
desenvolvimento de aprendizagem por competncias na Escola.
O conceito de competncia teve uma evoluo significativa com diferentes abordagens,
nomeadamente pela rea da Psicologia, com especial destaque para um olhar da corrente
behaviorista do conceito de competncia. Mas o que no interessa neste momento analisar uma
abordagem mais integrada do conceito por forma a compreender os novos desafios colocados
Escola atualmente.
b. Abordagem integrada do conceito de competncia
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S Chaves apresenta-nos o conceito de competncia num duplo sentido, por um lado como um
comportamento especfico ou desempenho qualificado que pode ser mensurvel e demonstrado,
logo, avaliado e por outro, como algo que emerge associado ao domnio de conhecimentos e de
capacidades, com uma intencionalidade prvia, ao qual subjaz uma anlise de fatores que determinam a
pertinncia dos objetivos e a tomada de deciso quanto natureza do comportamento, de modo a
facilitar a sua consecuo eficaz. (1994)
Outro autor que se tem dedicado ao estudo deste conceito Le Boterf que, citado por Gouveia
(2007) refora a urgncia da adoo de uma nova abordagem conceptual de competncia que:
a) v ao encontro das evolues do contexto e das situaes de trabalho;
b) d conta da dupla dimenso individual e coletiva, das pessoas e dos seus contextos;
c) evidencie a necessidade de considerar a competncia como um processo;
d) conduza a um raciocnio em termos combinatrios e no apenas em termos de adio;
e) ressalte a diferena entre competncia exigida e real;
f) faa apelo a uma responsabilidade partilhada;
g) torne possvel a sua avaliao.


Neste sentido, para Le Boterf (2005) o conceito de competncia dever promover a articulao
integrada entre os diferentes domnios do saber: dos saberes ao, do sujeito e do contedo, do
saber-integrar, da responsabilidade. nesta dimenso coletiva e integrada que a competncia
possibilita a construo de novos modos de ao, mais ajustados e inovadores.
neste referencial global e integrado que se procura equacionar e desenvolver o conceito de
competncia enquanto referencial do currculo e eixo estruturante e finalizador do trabalho curricular e da
prtica docente (Roldo, 2001).
c. Da competncia enquanto organizador referencial curricular
As razes que fizeram emergir a centralidade do conceito esto ligadas descaracterizao da
instituio escolar e do saber por ela produzido, face a uma sociedade altamente tecnolgica, assente
em princpios de conhecimento e eficcia, e fundamentada por mecanismos que potenciam o
desenvolvimento do conhecimento.
O que tem tonado menos central a importncia das competncias como finalidade explcita do
ensino e da formao a tradio de um ensino lido e transmitido terica e formalmente, com
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estratgias tantas vezes esvaziadas de sentido e desajustadas dos contextos humanos em que so
desenvolvidas e que tem esbatido a verdadeira finalidade do que delas se espera: tornar os
aprendentes competentes e garantir que se aprenda aquilo de que se vai precisar, pessoal e
socialmente, para uma razovel integrao social.
Roldo (2012) desenvolve cinco princpios de referncia do conceito enquanto referencial
curricular que, sem querer ser exaustivos, apresentaremos sinteticamente:
Primeiro princpio de referncia: O CURRICULO DE FORMAO ENQUANTO CORPO DE
SABERES RELEVANTES PARA UM DESEMPENHO SOCIAL OU PROFISSIONAL.
Neste princpio desenvolvem-se as questes centrais a que j aludimos anteriormente que so O
que ensinamos? Para que ensinamos? Para que serve o que se (no) ensina? Para que serve o que
se (no) aprende?
neste domnio da finalizao curricular que a competncia ganha terreno como organizador
referencial. A ideia competencializadora no nova e est, desde o incio, associada escolarizao e
formao. Ensina-se algo no pressuposto de que o uso desses saberes necessrio s pessoas e
prpria sociedade. Por isso existe um currculo e para isso se encarrega uma instituio especializada
para o garantir, a Escola.


Segundo princpio de referncia: O SABER EM USO
O saber em uso, expresso preferida por Roldo clebre expresso de Perrenoud, saber em
ao, pela sua maior abrangncia, pretende reforar que a ideia do uso, diferente da aplicao ou
ao, inerente prpria natureza do saber: o saber implica capacidade e possibilidade de uso, ou
no pode ser considerado verdadeiro conhecimento. No plano do chamado saber escolar, a ideia
aparece como nova, na medida em que se estabilizou, na cultura estratificada na organizao escolar
e nos docentes, uma relao com o saber que, em larga medida, se caracteriza justamente pelo no
uso ou at inutilidade.
O saber em uso ope-se ao saber inerte, desprovido de sentido e vazio de potencialidade. O saber
em uso no se restringe ao uso prtico do saber, mas deve permitir ao indivduo entender mais, fruir
melhor, participar com mais conhecimento na cultura em que vive.
Esse ser o uso que a autora defende e desenvolve.
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Terceiro princpio de referncia: O USO DO SABER
Em consequncia do saber em uso, importa compreender o sentido ou sentidos que podem ser
atribudos ao conceito de uso, quando nos referimos a competncias. Se no restringirmos a ideia de
uso ao campo da estrita aplicao, o que de todo adulteraria o conceito tal como aqui o entendemos,
importa clarificar campos de possibilidade de usos do saber.
Outra leitura do uso integrado no conceito de competncia situa-se no domnio da ao, em
diferentes campos da vida social e individual: realizao de tarefas, interao com outros, gesto de
situaes do quotidiano.
O uso do saber igualmente importante para pensar, interpretar, compreender, ou seja, para
poder conhecer mais e melhor, para fundamentar o pensamento, o argumento, a deciso.
Uma outra importante dimenso do uso do saber ainda a fruio. O saber que realmente se
adquire permite-nos ganhos acrescidos, no s de acesso a novo conhecimento, mas de apreciao,
satisfao, capacidade de entendimento e fruio no domnio cultural. Aqui se poderia retomar a ideia
da competencializao como possibilidade de usufruir de um conjunto de bens estticos e culturais
que a escola deveria tornar acessveis a todos.
Quarto princpio de referncia: A TRANSPOSIO
Um dos caracterizadores do uso de saberes que aqui se desenvolve a capacidade de trsnpor
saberes de um domnio a outro, do campo conceptual ao acional, de um a outro contexto.
Transposio relaciona-se com outra noo central na operacionalizao do conceito de
competncia: o contexto face ao qual a mobilizao de saberes se aciona. Implica, assim, a
capacidade de transpor saber(es), adequando o seu uso a cada novo contexto.
Quinto princpio de referncia: A MOBILIZAO
Esta constitui a essncia da prpria competncia. A capacidade de convocao dos
conhecimentos necessrios e a sua articulao e uso adequados, que indicia a competncia.
No jogo cognitivo que a mobilizao implica, podemos distinguir ainda vrias formalizaes
conceptuais associadas ideia de competncia: ao mobilizar, necessariamente se integram
conhecimentos e situaes anteriores, produzindo sobre as mesmas interpretaes e adequando esse
conjunto de elementos mobilizados e integrados especificidade do contexto.

3. Concluso
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Ensinar para desenvolver competncias no se assimila assim a uma colagem aditiva de conceitos
ou de terminologia s prticas habituais na cultura docente atual.
Ensinar para tornar algum competente infinitamente mais trabalhoso e requer muito mais e
mais estratgica ao por parte de quem ensina. Mas no centrada apenas no que ensinar e como
organizar do ponto de vista do professor, mas antes focada na relao desse ensinar com o como
aprender.
Implica assim reconceptualizar o papel ativo de todos os atores educativos num processo fecundo
de efetiva construo e uso inteligente do saber.
Constitui sobretudo uma viragem na prtica educativa, retornada socrtica ideia de construir
conhecimento: convertendo o ensinar em dar sentido ao que se quer que seja aprendido e
orientando ativamente o processo de aprender como um caminho autnomo, esforado e
estimulante de pensamento e de ao.
Escola cabe o enorme desafio de recentrar prioridades sobre a sua funo primordial, o seu
ethos, a sua essncia o conhecimento. Conhecimento produzido em competncia.








BIBLIOGRAFIA
ALONSO, L. (2006), Formao ao longo da vida e aprender a aprender, Braga, Universidade do
Minho

BAPTISTA, I. (1998), tica e educao. Estatuto tico da relao educativa. Porto: Universidade
Portucalense Infante D. Henrique

GOUVEIA, J. (2007), Competncias: moda ou inevitabilidades? Saber educar, 12,31-58

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LE BOTERF, G. (2005), Construir as competncias individuais e coletivas, Lisboa: Edies Asa.

NVOA, A (2006), Entrevista: pela educao, Saber (e) Educar.

REVISTA PORTUGUESA DE EDUCAO, vol. 26, Contributos para a clarificao do conceito de
competncia numa perspetiva integrada e sistmica, Braga 2013.

ROLDO, M.C. (2012), Para um currculo do pensar e do agir, Competncias e avaliao, worshop
da Universidade de Aveiro.

ROLDO, M.C. (2003), Diferenciao Curricular revisitada conceito, discurso e praxis, Porto,
Porto Editora.

ROLDO, M.C. (2003a), Gerir o currculo e avaliar competncias a questo dos professores,
Porto, Porto Editora.