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Forum de réflexion collective sur le transfert et la mobilisation des connaissances

Jeudi, 28 janvier 2010 à l'UQAM

"Les savoirs féministes, un bien commun?"


Extraits de définitions de concepts et de notions utiles
Document préparé par Sarah-Claude Racicot et Sylvie Jochems, déc. 2009

Table des matières


Connaissances.....................................................................................................................................2
Economie du savoir / Société du savoir..............................................................................................3
Mobilisation des connaissances/savoirs..............................................................................................3
Rôle des universités.............................................................................................................................6
Savoir(s)............................................................................................................................................11
Société de(s) savoir(s).......................................................................................................................12
Transfert des connaissances/savoirs..................................................................................................12
Références ........................................................................................................................................15

1
Connaissances
(David et Foray, 2002 : 17)
«La connaissance doit être distinguée de l’information
Posséder une connaissance dans quelque domaine que ce soit, c’est être capable d’actions intellectuelle
ou manuelle. La connaissance est donc fondamentalement une capacité cognitive».

(Morin, 1999 : 8)
«En effet, la connaissance ne peut être considérée comme un outil ready made, que l’on peut utiliser sans
examiner sa nature. Aussi la connaissance de la connaissance doit-elle apparaître comme une nécessité
première qui servirait de préparation à l’affrontement des risques permanents d’erreur et d’illusion, quine
cessent de parasiter l’esprit humain. Il s’agit d’armer chaque esprit dans le combat vital pour la lucidité».

(Morin, 1999 : 6)
«Une connaissance n’est pas un miroir des choses ou du monde extérieur. Toutes les perceptions sont à la
fois des traductions et reconstructions cérébrales à partir de stimuli ou signes captés et codés par les sens.
D’où, nous le savons bien, les innombrables erreurs de perception qui nous viennent pourtant de notre sens
le plus fiable, celui de la vision. A l’erreur de perception s’ajoute l’erreur intellectuelle. La connaissance,
sous forme de mot, d’idée, de théorie, est le fruit d’une traduction/reconstruction par les moyens du
langage et de la pensée et, par là, elle connaît le risque d’erreur. Cette connaissance, à la fois en tant que
traduction et en tant que reconstruction, comporte de l’interprétation, ce qui introduit le risque d’erreur à
l’intérieur de la subjectivité du connaissant, de sa vision du monde, de ses principes de connaissance».

(Morin, 1999 : 9)
Les erreurs intellectuelles
Les erreurs de la raison

(Morin, 1999 : 21)


Pour qu’une connaissance soit pertinente, l’éducation devra donc rendre évidents :
Le contexte
Le global (les relations entre tout et parties)
Le multidimensionnel
Le complexe

(Morin, 1999 : 19)


«Comme notre éducation nous a appris à séparer, compartimenter, isoler et non à relier les connaissances,
l’ensemble de celles-ci constitue un puzzle inintelligible. Les interactions, les rétroactions, les contextes,
les complexités qui se trouvent dans le no mari’‘’ land entre les disciplines deviennent invisibles. Les
grands problèmes humains disparaissent au profit des problèmes techniques particuliers. L’incapacité
d’organiser le savoir épars et compartimenté conduit à l’atrophie de la disposition mentale naturelle à
contextualiser et à globaliser».

(David et Foray, 2002 : 13)


« De tout temps, la connaissance a été au coeur de la croissance économique et de l’élévation progressive
du bien-être social. La capacité à inventer et à innover, c’est-à-dire à créer de nouvelles connaissances et de
nouvelles idées, qui sont ensuite matérialisées dans des produits, des procédés et des organisations, a
constitué historiquement le carburant du développement ».

(Unesco, 2005 : 46)


« L’économie de la connaissance décrit un stade particulier du développement du système capitaliste, basé
sur la connaissance, succédant à une phase d’accumulation du capital physique ».

2
Economie du savoir / Société du savoir
(Lesemann, 2003 : 25)
«†L’économie du savoir pose comme principe que la standardisation des “systèmes nationaux
d’innovation” (reliant entreprises, universités et gouvernements) serait devenue nécessaire et qu’elle
permettrait la stabilisation du marché de l’emploi par l’éducation et la formation adéquate du “personnel
hautement qualifié” indispensable à la “croissance économique endogène” de chaque nation†» (p. 73).
C’est dans cette perspective également qu’est développé le «†paradigme†»de l’université
«†entrepreneuriale†» par Etzkowitz et al. (1997 et, surtout, 2000).

(Unesco, 2005 : préface)


« Sociétés du savoir » : si l’on s’accorde en général sur la pertinence de l’expression, il n’en va pas de
même pour son contenu. De quel(s) savoir(s) parle-t-on en effet ? Faut-il entériner l’hégémonie du modèle
techno-scientifique dans la définition du savoir légitime et productif ? Et que faire, face aux déséquilibres
qui marquent l’accès au savoir et aux obstacles qui s’y opposent, à l’échelle locale comme à l’échelle
globale ? (...)les sociétés émergentes ne sauraient se contenter d’êtrede simples composantes d’une société
globale de l’information; pour demeurer humaines et vivables, elles devront être des sociétés du savoir
partagé ».

Politique 41 (UQAM)
(Brodeur et al. 2009 : 19)
« Une analyse de la Politique 41 révèle qu’elle est claire quant aux services auxcollectivités. Toutefois, elle
n’aborde pas explicitement l’idée de mobilisation des connaissances. À cet égard, elle comporte des
éléments favorables, mais également des lacunes, comme en témoignent les points suivants : Objectif
extrait de la Politique 41 : Favoriser une plus grande démocratisation de l'accès et de l'utilisation des
ressources humaines, scientifiques et techniques de l’université, par le développement de nouveaux modes
d'appropriation des ressources éducatives et scientifiques et d'une plus large diffusion du savoir auprès
des collectivités qui n’ont pas traditionnellement accès à l’université. Le choix de ces collectivités est à
maintenir. Il n’épuise pas cependant les besoins portés par d’autres collectivités ou populations ».

(Brodeur et al. 2009 : 23)


« La Politique 41 pourrait stipuler une collaboration formelle entre les différents services de l’UQAM
concernés par les activités de mobilisation des connaissances, en lien avec les facultés, les départements et
les autres unités concernées. Une collaboration à deux niveaux pourrait être envisagée : o Une
collaboration entre les services directement liés aux activités de mobilisation des connaissances : le Service
aux collectivités, le Service de la recherche et de la création, le Service des partenariats en recherche-
innovation et le Service des relations internationales. Les directeurs de ces services pourraient tous
participer aux rencontres du Sous-comité interfacultaire du Conseil de la recherche et de la création, sous la
responsabilité du vice-recteur responsable. Les agents de ces services qui travaillent déjà avec les facultés
pourraient de plus contribuer à renforcer les liens services-facultés. Peut-être pourraient-ils exercer un rôle
de rassembleurs, accompagnant et faisant parfois partie intégrante de projets. o Une collaboration entre les
services moins directement liés aux activités de mobilisation : le Service des communications (par exemple
des rencontres entre les représentants facultaires chargés du dossier communication avec un représentant
du Service des communications), le Service des bibliothèques, le Service de l’audiovisuel et le Service des
immeubles ».

Mobilisation des connaissances/savoirs


(Conseil canadien sur l’apprentissage, 2008 :4 )
« Les participants du colloque étaient unanimes dans leur croyance que la mobilisation des connaissances
peut jouer un rôle significatif en vue de rapprocher les producteurs et les consommateurs de recherche et

3
que ce rôle est susceptible de prendre de l’importance étant donné l’intérêt croissant pour une pratique et
une prise de décision fondées sur des données probantes de la recherche. Les discussions initiales du
colloque se concentraient principalement sur le manque de consensus général à propos des définitions de
mobilisation des connaissances et des concepts associés. Nous avons également relevé des préoccupations
concernant la terminologie ambigüe5 et le manque de consensus perçu au sujet des fondements conceptuels
de la mobilisation des connaissances »..

(Conseil canadien sur l’apprentissage, 2008 6)


« La caractéristique distinctive de la mobilisation des connaissances sur laquelle les participants se sont
entendus en premier était leur désir d’apporter des changements, que ce soit (a) l’augmentation en termes
de quantité, l’amélioration de la qualité et/ou de l’accès à des connaissances disponibles; (b) une capacité
accrue à prendre des décisions efficaces et à innover ou à développer de nouvelles solutions aux
problèmes; ou (c) plus généralement, mettre en forme ou améliorer la pratique professionnelle dans tout
domaine donné, en se fondant sur les données disponibles ».

(David et Foray, 2002 : 13)


« Un nouveau type d’institution participe fondamentalement à ce phénomène. Ce sont les communautés de
connaissance ; réseaux d’individus dont l’objectif fondamental est la production et la circulation de savoirs
nouveaux et qui interconnectent des personnes appartenant à des entités différentes, voire rivales ».

(David et Foray, 2002 : 14)


« Nous savons qu’il y a deux modes essentiels de production des innovations. Les activités formelles de
recherche et développement, effectuées offline, c’est-à-dire « isolées » et « protégées » des activités
régulières de production des biens et des services. Les processus d’apprentissage on line, formes
essentielles qui impliquent que tout individu apprend en faisant et a donc en principe la possibilité
d’évaluer ce qu’il a appris et d’améliorer ses pratiques pour la suite. C’est une forme de production de
connaissance qui peut être extrêmement puissante dans de nombreux métiers ».

(David et Foray, 2002 : 15)


« Certes, la recherche formelle reste, dans de nombreux secteurs, la clé de voûte du système de production
de connaissance (simplement parce que la recherche formelle, relativement protégée, permet de mener à
bien des protocoles d’expérimentation qui ne sont pas possibles dans la vie réelle). Cependant, le système
de production de connaissance devient plus largement distribué entre de nombreux lieux et acteurs »..

(Brodeur et al. 2009 : 7)


« Il existe de nombreuses définitions de la mobilisation des connaissances. Après consultation de travaux
majeurs (Desgagné, 1997 ; Landry, Amara et Lamari, 2001 ; Commission européenne, 2004 ; Levin, 2008 ;
Niosi, 2008), nous retenons la définition synthèse proposée par l’Association des universités et collèges du
Canada (AUCC). Les universités créent et mobilisent le savoir en collaboration avec les gouvernements,
les collectivités, les organismes à but non lucratif, les entreprises privées et des partenaires étrangers, et
souvent grâce au soutien de ceux-ci. Le savoir généré par les universités dans le cadre de ces partenariats
est diffusé auprès de la population de multiples façons : publications, présentations, consultations
d’experts, services et activités communautaires, contributions à l’élaboration des politiques publiques,
activités de développement socioéconomique, valorisation de la recherche universitaire, etc. Bien que
certaines de ces activités soient plus courantes ou mieux connues que d’autres, toutes contribuent à la
transmission et à l’application efficace du savoir au sein de la société canadienne et dans le monde. Les
nombreuses formes que prend la mobilisation du savoir créé par les universités procurent des avantages
substantiels aux individus, aux collectivités, aux villes, aux provinces, aux régions, au pays et au monde
entier. En outre, n’importe quel pays peut tirer un avantage concurrentiel considérable de l’application
des résultats de la recherche universitaire dans divers secteurs ». (AUCC, 2008, p. 71)

4
(Brodeur et al. 2009 : 9)
« Un principe de base selon lequel la mobilisation des connaissances, en milieu universitaire, s’appuie sur
une relation de collaboration bidirectionnelle entre le savoir universitaire et d’autres savoirs présents dans
la société, dont ceux portés
par :
o Les gouvernements ;
o Les collectivités ;
o Les organisations à but non lucratif ;
o Les entreprises, sociales ou privées ;
o Des organisations ou entreprises étrangères.
(...)
Bref, la mobilisation des connaissances peut être considérée en tant que modalité par laquelle les
universités accomplissent leur mission sociale. Cette mobilisation intègre plusieurs formes d’activités, dont
les services à la collectivité ».

(Brodeur et al. 2009 : 10)


Accroissement de la mobilisation des connaissances
« Si la définition et la mesure de la mobilisation des connaissances ont d’abord été abordées, l’enjeu
véritable de la présente étude concerne cependant l’accroissement de cette mobilisation. Les recherches en
ce domaine montrent que huit variables expliquent de façon récurrente et statistiquement significative cet
accroissement. Ces variables sont les suivantes :
• La production scientifique;
• Les liens formels de collaboration et d’échange avec des utilisateurs ciblés (aussi
appelés partenariats, interactions, etc.);
• Les liens informels de collaboration et d’échange avec des utilisateurs ciblés
(divers types de réseaux sont ici considérés); »

(Brodeur et al. 2009 : 11)


« • Les efforts de dissémination6 vers des utilisateurs ciblés (comprenant diverses
activités de dissémination);
• L’adaptation des résultats de recherche pour des utilisateurs ciblés (comprenant
diverses activités d’adaptation);
• Le contexte organisationnel des utilisateurs ciblés par les chercheurs;
• L’expérience antérieure des chercheurs et des utilisateurs en matière de
collaboration « université-communauté »;
• Les sources de financement des activités de recherche (types de fonds) et
l’incitation des sources de financement à s’engager dans la mobilisation des
connaissances ».

(Brodeur et al. 2009 : 17)


« Avant de présenter les pratiques observées dans les organisations externes et à l’UQAM, signalons que
l’analyse des documents consultés sur la mobilisation des connaissances et des enquêtes réalisées dans les
universités et les centres de transfert rend compte de deux types d’actions distinctes. Nous retrouvons des
actions qui ont pour cible le « savoir » et d’autres qui agissent sur la façon de mobiliser des ressources. Les
actions sur le savoir permettent de dégager des situations où l’on produit, diffuse et transfère des
connaissances:
• à partir du savoir scientifique (recherche fondamentale);
• en travaillant sur d’autres savoirs à partir du savoir scientifique (recherche
appliquée);
• en collaborant avec d’autres savoirs pour produire conjointement du savoir
scientifique (recherche fondamentale ou appliquée réalisée en partenariat) ».

(Brodeur et al. 2009 : 18)

5
« Les actions sur la mobilisation rendent compte de situations où l’on :
a. Mobilise des ressources externes du campus :
I. Mobilisation passive en s’invitant sur le terrain;
II. Mobilisation active en collaborant avec d’autres acteurs, par la coopération et des partenariats.
b. Mobilise des ressources internes du campus pour mieux agir sur la production, la diffusion et le transfert
des connaissances :
I. Mobilisation passive en utilisant mécaniquement les ressources du campus;
II. Mobilisation active en collaborant entre services à différents projets ».

(Perrenaud, 2000)
« D’une métaphore l’autre : transférer ou mobiliser ses connaissances
C’est pourquoi la métaphore de la mobilisation de ressources cognitives paraît une plus féconde que celle
de transfert de connaissances :
• Sans l’exclure, elle ne postule pas l’existence d’analogies, même partielles, entre la situation actuelle et
des situations passées.
• Elle couvre aussi bien la création de réponses originales que la simple reproduction de réponses
routinisées.
• Elle décrit un travail de l’esprit, plus ou moins long, coûteux et visible.
• Elle évoque une dynamique plutôt qu’un déplacement.
• Elle pointe sur des obstacles divers, aussi bien cognitifs qu’affectifs ou relationnels.
• Elle laisse ouverte la question des concepts, représentations et connaissances crées en fonction de la
situation.
•Elle suggère une orchestration, une coordination de ressources multiples et hétérogènes ».

Rôle des universités


(Frühwald, 6)
« Dans la mesure où l’histoire de la science est devenue l’histoire de l’abandon du langage, l’histoire des
doutes sur la langue et l’expérience linguistique, et où de nouvelles disciplines sociales, économiques,
politiques, culturelles se détournent de manière évidente de la culture « verbale » (phénomène qualifié
maintenant de tournant iconique de notre culture), l’université a, elle aussi, été amenée à changer. En
premier lieu, elle est désormais sensible aux demandes déraisonnables du marché et à une idéologie qui est
le déguisement d’une théorie de l’économie de l’entreprise. Le développement de cette idéologie de l’«
optimisation ».

(Frühwald, 8)
« Le Guardian Weekly britannique du 10 avril 2002 a annoncé la publication d’un livre de Ron Barnett,
Beyond all reason : living with ideology in universities, qui démontre que l’idéologie commerciale est déjà
solidement implantée dans les universités britanniques. (...)Dans le monde entier, l’université ne vit pas une
simple crise, mais est engagée dans un processus de transformation rapide qui a altéré l’identité forgée au
long d’une histoire de 1700 ans. Elle fait progressivement sienne une mentalité de commerce et de vente,
un sentiment d’appartenance à un marché de l’éducation et de la formation. Ce marché a transformé la
relation professeur-étudiant en une relation entre vendeurs et clients (l’université, par exemple, est
désormais tenue pour responsable de ses produits et il existe de nombreuses voies pour présenter des
réclamations). Cela menace la mission culturelle de l’institution universitaire ».

(Frühwald, 12)
« Dans cette situation de révolution culturelle, l’université devrait — et doit — jouer un rôle entièrement
différent de celui d’un simple lieu de production de marchandises d’un caractère particulier. En raison
précisément de la chute de la nouvelle science dans l’expérimentalisme et l’aphasie, il incombe à
l’université de rassembler son potentiel théorique encore largement inexploité et loin des jeux linguistiques
et des badinages intellectuels, de se mettre en quête, travers les montagnes de données, des chemins et des
ponts qui lui permettront d’offrir théorie à ce monde qui est devenu opaque et que nous ne pouvons plus

6
considérer comme entité unique. Les universités doivent s’employer à localiser la vie humaine dans cette
situation ultra-complexe et à orienter les sciences vers un monde commun d’idées ».

(Morin, 1999 :intro )


« Dans cette évolution vers des changements fondamentaux dans nos styles de vie et nos comportements,
l’éducation - dans son sens le plus large – a un rôle prépondérant à j*ouer. L ‘éducation est « la force du
futur » parce qu’elle est l’un des instruments les plus puissants pour réaliser le changement. L ‘un des défis
les plus difficiles d relever sera de modifier nos modes de pensée de façon d faire face à la complexité
grandissante, à la rapidité des changements et à l’imprévisible, qui caractérisent notre monde. Nous devons
repenser la façon d’organiser la connaissance. Pour cela, nous devons abattre les barrières traditionnelles
entre les disciplines et concevoir comment relier ce qui a été jusqu’ici séparé. Nous devons reformuler nos
politiques et programmes éducatifs. Tout en faisant ces réformes, nous devons garder le cap sur le long
terme, sur le monde des générations futures vis-à-vis desquelles nous avons une énorme responsabilité ».

(Morin, 1999 :3 )
« L’être humain est à la fois physique, biologique, psychique, culturel, social, historique. C’est cette unité
complexe de la nature humaine qui est complètement désintégrée dans l’enseignement, à travers les
disciplines, et il est devenu impossible d’apprendre ce que signifie être humain. Il faut la restaurer, de
façon à ce que chacun, où qu’il soit, prenne connaissance et conscience à la fois de son identité complexe
et de son identité commune avec tous les autres humains. (Morin, 1999 :31 )l’éducation devrait montrer et
illustrer le Destin à multiples faces de I’humain : le destin de l’espèce humaine, le destin individuel, le
destin social, le destin historique, tous destins entremêlés et inséparables. Ainsi, l’une des vocations
essentielles de l’éducation du futur sera l’examen et l’étude de la complexité humaine. Elle déboucherait
sur la prise de connaissance, donc de conscience, de la condition commune à tous les humains et de la très
riche et nécessaire diversité des individus, des peuples, des cultures, sur notre enracinement comme
citoyens de la Terre... « .

(Lesemann, 2003 : 17)


« l’avenir des économies développées ne pouvait en effet que passer par des stratégies innovatrices au plan
de l’organisation du travail, des ressources humaines, de la production de connaissances, etc. À partir de ce
constat, une équivalence fut instituée progressivement entre une «†économie de l’innovation†» et une
«†société du savoir†», ouvrant ainsi la porte à un rôle accru de l’université, en tant que lieu de production
et de transmission des connaissances. La matière grise en vint à constituer la ressource la plus décisive
dans la nouvelle économie, accroissant d’autant le rôle des universités et les attentes et les exigences de la
société à leur égard ».

(Lesemann, 2003 : 17-18)


« En effet, pour Castells (1998†: 118-119), «†dans la nouvelle économie globale, si les États veulent
accroître leur richesse et leur puissance nationales, ils doivent nécessairement entrer dans l’arène de la
concurrence internationale et conduire leurs politiques de façon à améliorer la compétitivité collective des
entreprises, ainsi que la qualité des facteurs productifs sur leur territoire. […] La plupart des pays qui ont
connu ces vingt dernières années une croissance économique satisfaisante ont pratiqué des politiques
gouvernementales actives de développement dans le cadre d’une économie de marché [souligné par
l’auteur] […] L’économie informationnelle globale est éminemment politisée […] Le changement
technologique rapide associe l’innovation des entrepreneurs à des stratégies gouvernementales mûrement
réfléchies d’encouragement à la recherche et de choix technologiques […] La nouvelle économie […] sera
en partie modelée par les processus politiques engagés dans et par l’État. […] La compétitivité dans la
nouvelle économie semble fortement dépendre de la capacité politique des institutions nationales et
supranationales à orienter la stratégie de croissance des pays qu’elles administrent […] Les gouvernements
ne peuvent pas se contenter d’organiser les échanges commerciaux, ils doivent aussi fournir le soutien
nécessaire au développement technologique et à la formation des ressources humaines†» (ibid.†: 135).

7
(18)processus en cours de restructuration des rapports entre l’Université, la recherche universitaire et
l’État. (18) Considéré du point de vue des producteurs universitaires, ce processus met à mal, selon
plusieurs, l’autonomie universitaire et la fonction de production de recherche fondamentale de l’Université
en ce qu’il oriente profondément les thèmes et les priorités de la recherche. Ce (19) L’important toutefois
n’est pas seulement l’ampleur du réinvestissement en matière de recherche, mais tout autant l’identification
de domaines prioritaires pour ces réinvestissements et de conditions imposées aux universités pour en
bénéficier ».

(Lesemann, 2003 : 20)


« Pour des raisons de stratégie économique, mais aussi pour des raisons de cohésion nationale, le
gouvernement fédéral privilégie les investissements dans le secteur de la santé, des biotechnologies, de la
recherche pharmacologique. En effet, ce secteur est étroitement associé à celui de l’implantation des
nouvelles technologies et il est aujourd’hui considéré dans tous les pays comme l’un des secteurs à très
forte composante de savoir et donc, à ce titre, comme typique de la nouvelle économie ».

(Lesemann, 2003 : 21)


« Ces réinvestissements fédéraux en recherche et innovation s’accompagnent bien sûr de conditions
d’octroi qui contribuent à modifier en profondeur le fonctionnement des institutions universitaires. Ainsi,
première condition d’accès à ces nouveaux financements, les établissements doivent, pour accéder au
programme des Chaires de recherche du Canada, soumettre un plan de recherche stratégique de
l’établissement dans lequel ils identifient les «†domaines de recherche où les universités jouissent d’un
avantage concurrentiel†» (Guide du programme, Chaires de recherche du Canada, 2001). (...)En outre,
cette démarche force les établissements à s’inscrire, par l’exigence de la formulation du plan stratégique,
dans une culture d’obligation de résultats puisque, bien sûr, les établissements doivent indiquer non
seulement les domaines de recherche qu’ils prévoient développer, mais les objectifs quantifiés qu’ils
entendent atteindre et les moyens qu’ils utiliseront pour les atteindre. (...)On voit donc à l’évidence que ces
financements considérables visent explicitement à amener les établissements universitaires et leur corps
professoral à s’ouvrir à d’autres établissements analogues, mais aussi à des organismes du milieu, à
coordonner leurs efforts scientifiques, à travailler en équipe et de manière intégrée, à se fixer des objectifs à
atteindre, à rechercher des financements croisés avec le secteur privé pour le développement de leurs
projets et à définir ces projets en fonction de domaines prioritaires et de thèmes de convergence définis par
les instances fédérales ».

(Lesemann, 2003 :22)


« Quatre constats s’imposent ici relativement à l’impact de ces investissements sur l’institution
universitaire. Le premier concerne le fait que ces trois programmes (Chaires, FCI, RCE), sont gérés
directement par les représentants de la fonction publique fédérale (qui, bien entendu, s’adjoignent des
universitaires, mais dans une fonction de garantie de rigueur scientifique), avec la collaboration
administrative des organismes subventionnaires† Le second renvoie au fait que cette transformation du
statut et des fonctions des institutions de recherche se produit également, et même de façon encore plus
directe et exclusive (Godin, Trépanier et Albert, 2000†: 30), dans le cadre des financements de recherche
québécois. Le troisième concerne l’impact que le développement accéléré de ces divers programmes a sur
la productivité individuelle des professeurs d’université lorsqu’on mesure cette productivité à l’aune du
montant de subventions ou contrats obtenus. Le quatrième a trait au fait qu’il ne suffit pas d’étudier les
thèmes de recherche et les montants des divers programmes (libres, orientés ou stratégiques, etc.) pour
saisir l’ampleur de la transformation en cours des milieux de recherche et de leur inscription croissante
dans cette «†société des savoirs†» associée à de nouveaux modes de gouvernance. (23) la restructuration
des formes et des pratiques de recherche†: l’« autorégulation†» par les professeurs du processus
d’évaluation de leur productivité. l’« autoréorganisation†» du champ universitaire, l’introduction de
l’obligation d’établir des partenariats »,

(Lesemann, 2003 : 25)


« L’OCDE, par exemple, vise explicitement, dans ses divers rapports, «†une reconfiguration majeure de la

8
place des universités dans la mondialisation de la production, de la diffusion et de l’utilisation des
connaissances†»(Milot, 2003†: 68).

(Lesemann, 2003 : 25)


« L’ouvrage phare de Gibbons et al., The New Production of Knowledge. The Dynamics of Science and
Research in Contemporary Societies, paru en 1994, a d’emblée connu un immense retentissement, surtout
parmi les concepteurs de politiques; l’un des auteurs, le Québécois Camille Limoges, est devenu par la
suite président du Conseil de la science et de la technologie du Québec. Le deuxième réseau important s’est
réuni autour d’Etzkowitz et Leydesdorff, auteurs de Universities in the Global Economy†: A Triple Helix
of University-Industry-Government Relations (1997). Le troisième, appelé System of Innovation Approach,
est représenté, notamment, par les travaux de B. A. Lundvall, du Danish Research Unit for Industrial
Dynamics (DRUID), et par son livre National Systems of Innovation (1992). L’influence de ces trois types
d’analyse sur les instances gouvernementales qui élaborent les stratégies de développement des «†sociétés
du savoir†» est reconnue ».

(Lesemann, 2003 : 26)


« modèle d’analyse de la New Production of Knowledge, sans doute le plus influent au Québec, (27) Dans
l’ouvrage qui porte ce titre, Gibbons et al. croient pouvoir identifier deux modes de production des
connaissances dans les milieux académiques†: le «†mode 1†», centré sur les intérêts académiques, les
disciplines, l’homogénéité des lieux de production et des praticiens, dans le cadre d’une organisation
hiérarchique de la recherche, l’affirmation d’une autonomie relative de la recherche qui s’appuie sur une
rigueur méthodologique et technique et le principe de l’évaluation des produits par les pairs; le «†mode
2†», défini par un contexte d’application, par des approches transdisciplinaires des objets de recherche, une
hétérogénéité des lieux de production et des praticiens et une organisation transitoire et égalitaire de la
recherche, une responsabilité sociale fondée sur la capacité de réflexivité des acteurs et un processus
d’évaluation contextualisé, auquel participent souvent les utilisateurs des produits de la recherche ».

(Lesemann, 2003 : 30)


« Les professeurs sont-ils donc voués à mener une double vie†:dans un département où ils sont
disciplinaires, fondamentaux et «†libres†»; dans un centre de recherche où ils sont interdisciplinaires,
«†appliqués†» et «†orientés†»†? Formellement, il semble que oui†! Sauf que dans la pratique, cette double
vie est vécue par la plupart comme un enrichissement intellectuel, une complémentarité, une diversification
de fonctions. À condition toutefois que les professeurs concernés respectent l’imaginaire de la prévalence
formelle du premier monde sur le second et y adhèrent, sinon ils risquent de perdre leur carrière
sanctionnée par l’institution des «†pairs†» du «†mode 1†»

(Lacombe, 2008 : 6)
« Le terme « transfert de connaissances » est celui qui semble être le plus utilisé pour décrire notre travail.
Il réfère à un processus qui consiste à passer d’un stade de connaissances théoriques, basées sur la
recherche, à un stade de connaissances applicables à la pratique du terrain. Il renvoie davantage pour nous
à une forme de pratique réflexive où la réflexion est alimentée par l’interaction constante entre recherche,
formation, action ».

(Brodeur et al 2009 :6)


« Enfin, l’étude permet de sonder l’opinion de chercheurs québécois sur la question des activités de
diffusion des connaissances. Près de la moitié des chercheurs participent à des activités de diffusion de la
science. La plupart des chercheurs sont sensibles au besoin de communiquer, mais il leur faudrait des
incitatifs concrets pour faire plus. Les chercheurs considèrent qu’ils reçoivent bien peu d’appui et de
reconnaissance de la part des institutions pour leur travail de vulgarisation ».

(Brodeur et al 2009 :11)


« Les chercheurs québécois désirent voir se développer une science citoyenne. Dans les faits, près de la
moitié d’entre eux participent à des activités de mobilisation des connaissances. En milieu universitaire,

9
celle-ci consiste en un processus qui implique une collaboration bidirectionnelle entre le savoir
universitaire et d’autres savoirs présents dans la société. Les connaissances ainsi générées sont mobilisées
par différents moyens, dont le service à la collectivité. De par leur impact, ces connaissances contribuent à
répondre aux besoins sociaux et au développement de la société. La formation de diplômés hautement
qualifiés représente à cet égard la mission prioritaire des universités, car ces diplômés exercent un rôle
d’agents d'innovation et de mobilisation des connaissances dans la société. Selon les recherches actuelles,
les progrès relatifs à la mobilisation des connaissances peuvent être évalués au moyen de certains
indicateurs. Les chercheurs peuvent recourir à ces indicateurs afin de vérifier dans quelle mesure leurs
travaux de recherche font l’objet de mobilisation des connaissances. Enfin, toujours selon ces travaux, huit
facteurs sont à cibler afin d’augmenter la mobilisation des connaissances issues de projets de recherche
universitaires. Une performance accrue des chercheurs quant à ces facteurs contribue à bonifier la
performance institutionnelle en matière de mobilisation des connaissances ».

(Unesco, 2005 :87)


« Les institutions d’enseignement supérieur sont appelées à jouer un rôle fondamental dans les sociétés du
savoir, qui reposeront sur un grand bouleversement des schémas classiques de production, de diffusion et
d’application des connaissances. Au cours des cinquante dernières années, ces institutions – issues en
grande partie du modèle des universités européennes – ont connu une explosion de leurs effectifs qui
s’apparente, selon certains, à une véritable « massification » de l’enseignement supérieur (voir encadré
5.1). L’offre éducative se diversifie au fur et à mesure que les savoirs progressent. Les contraintes qui
pèsent sur les budgets des États poussent de plus en plus d’établissements à s’ouvrir à d’autres modes de
financement, notamment d’origine privée. Ainsi, dans la plupart des pays, l’enseignement supérieur est
désormais constitué d’un réseau complexe d’institutions, publiques ou privées : instituts polytechniques,
écoles d’ingénieurs, écoles de commerce et de management, centres d’éducation à distance, laboratoires de
recherche, filiales d’entreprises, etc. ».

(Unesco, 2005 :89)


« Certains experts ont cependant mis en garde contre les dangers d’une « marchandisation » de
l’enseignement supérieur. C’est un fait que les services éducatifs ont acquis une importance économique
considérable : en 2002, le marché mondial de l’enseignement supérieur représentait plus de 3 % de la
totalité du marché des services ; pour certains pays, les services d’enseignement supérieur constituent
même l’un des principaux postes d’exportation ».

(Unesco, 2005 :90)


« Avec cette tendance à la privatisation de l’enseignement supérieur, nous assistons à un phénomène qui
pourrait bien à la fois encourager et ralentir l’émergence d’une économie globale de la connaissance.
Puisque les institutions d’enseignement supérieur ont acquis un intérêt stratégique majeur dans la
compétition internationale (voir encadré 5.2), on assiste aujourd’hui à toute une série de restructurations
dont les conséquences commencent seulement à être évaluées : concentration des ressources sur les
universités ou les départements les plus performants, voire séparation – au nom du principe de retour sur
investissement – entre les fonctions de recherche et les fonctions d’enseignement ; promotion des
disciplines les plus en pointe, notamment dans le secteur clé des sciences et technologies (nouvelles
technologies de l’information et de la communication, biotechnologies, nanotechnologies), au détriment
des humanités ; encouragement à des modes de gestion plus entrepreneuriaux ».

(Unesco, 2005 :92)


« Un phénomène nouveau est donc en train de bouleverser l’enseignement supérieur : les institutions
académiques se multiplient en se différenciant. Au sein des grands établissements, le nombre de
départements et de centres de recherches s’accroît. Les « chaires » disciplinaires des universités
européennes – qui avaient un sens lorsque les disciplines établies évoluaient plus lentement et que la
manière de les enseigner faisait l’objet d’un consensus – pourraient bien disparaître, ou changer de
nature ».

10
(Unesco, 2005 :93)
« Vers l’émergence de réseaux universitaires sur le modèle des réseaux de recherche ?
Cette évolution a déjà vu le jour dans le domaine de la recherche. Les savoirs se multiplient et se
diversifient en constituant de nouvelles communautés disciplinaires transversales, qui s’organisent en
réseaux autour de colloques internationaux et de revues de recherche spécialisées qui naissent en nombre
croissant aux côtés des anciennes revues généralistes ».

(Unesco, 2005 :103)


« L’investissement politique est la pierre angulaire de toute stratégie de développement scientifique et le
fondement de toute société du savoir, laquelle ne saurait subsister sans architecture politique. Il ne se réduit
pas à la dimension financière – même si toute action publique a son coût. Car il faut compter avec d’autres
missions qui incombent en priorité aux gouvernements, telles que l’information des entreprises, des
scientifiques et de la société civile, la mise en place d’environnements juridiques et de procédures de suivi.
Les gouvernements participent en outre à la création et à l’animation de réseaux et de structures d’interface
qui mettent en relation les acteurs clés des systèmes de recherche et d’innovation. En d’autres termes,
l’essor de sociétés du savoir passe par la mise en oeuvre de politiques du savoir scientifique ».

(Unesco, 2005 :107)


« Mobilité scientifique et fuite des cerveaux ».

(Unesco, 2005 :109)


Le « collaboratoire »
« Le développement de tels réseaux fait partie d’un mouvement plus vaste, qui modifie la façon même dont
sont produites les connaissances scientifiques et technologiques. L’effet des réseaux électroniques sur les
réseaux traditionnels de la science fait que l’espace du laboratoire, foyer de la recherche scientifique, s’est
d’ores et déjà beaucoup transformé. Cette grande mutation est appelée à prendre encore plus d’extension
dans le futur. La capacité à former des réseaux, ou des centres de recherche collectifs associant plusieurs
partenaires travaillant sur des sites parfois très distants, est un moyen de créer une dynamique nouvelle
dans un système de recherche ».

(Unesco, 2005 :110)


« La notion de collaboratoire devrait aussi influencer l’organisation des disciplines scientifiques,
puisqu’elle va de pair avec le développement de l’interdisciplinarité ».

Savoir(s)
(Morin, 1999:p.Avant propos)
“Il y a sept savoirs « fondamentaux » que l’éducation du futur devrait traiter dans toute société comme
dans toute culture, sans exclusive ni rejet, selon modes et règles
 Les cécités de la connaissance : l’erreur et l’illusion
 Les principes d’une connaissance pertinente
 La condition humaine
 l’identité terrienne
 Affronter les incertitudes
 La compréhension
 L’éthique du genre humain »

(Unesco, 2005 : 19)


« Aussi l’information est-elle potentiellement une marchandise qui s’achète et se vend sur un marché et
dont l’économie repose sur la rareté, tandis qu’un savoir, en dépit de certaines limitations (secret défense,
formes traditionnelles de savoirs ésotériques, par exemple), appartient de droit à tout esprit raisonnable –
sans que cela soit contradictoire avec la nécessité de protéger la propriété intellectuelle ».

11
(Unesco, 2005 : 23)
« Le savoir ne peut être considéré comme une marchandise parmi d’autres. La tendance actuelle à la
privatisation des systèmes d’enseignement supérieur et l’internationalisation de ces derniers méritent toute
l’attention des décideurs et devraient être examinées dans le cadre du débat public en se livrant à un
véritable exercice de prospective à l’échelon national, régional et international. Le savoir représente un
bien commun : la question de sa marchandisation doit donc être considérée très sérieusement ».

Société de l'information
(Unesco, 2005 : 17)
« La notion de société de l’information repose sur des progrès technologiques. Celle de sociétés du savoir
inclut pour sa part des dimensions sociales, éthiques et politiques bien plus vastes ».

Société de(s) savoir(s)


(Unesco, 2005 : 18)
« Une société du savoir devrait pouvoir intégrer chacun de ses membres et promouvoir de nouvelles formes
de solidarité, tant vis-à-vis des générations présentes que des générations futures. Il ne devrait pas y avoir
d’exclus dans des sociétés du savoir, dès lors que la connaissance est un bien public qui devrait être
disponible pour tout un chacun. (...)En outre, s’il est vrai que les sociétés du savoir de l’« ère de
l’information » se distinguent des sociétés anciennes de la connaissance par leur caractère intégrateur et
participatif hérité des Lumières et de l’affirmation des droits de l’homme, cette importance des droits
fondamentaux s’y traduira notemment par l’accent particulier qui est mis sur :
– la liberté d’opinion et d’expression (art. 19 de la Déclaration universelle des droits de l’homme), ainsi
que sur la liberté d’information, le pluralisme des médias ou la liberté académique ;
– le droit à l’éducation et son corrélat, la gratuité de l’enseignement de base et l’évolution vers la gratuité
aux autres niveaux d’éducation (art. 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme et art. 13 du
Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels) ;
– le droit de « prendre part librement à la vie culturelle de la communauté, de jouir des arts et de participer
au progrès scientifique et aux bienfaits qui en résultent » (art. 27, alinéa 1 de la Déclaration universelle des
droits de l’homme) ».

(Unesco, 2005 : 19)


« Il existe effectivement, dans les sociétés du savoir naissantes, un cercle vertueux par lequel les progrès du
savoir produisent à terme, grâce à l’innovation technologique, davantage de savoir. On assiste alors à une
accélération de la production de savoir. La révolution des nouvelles technologies marque l’entrée de
l’information et du savoir dans une logique cumulative, que Manuel Castells décrit comme « l’application
[du savoir et de l’information] aux procédés de création et de traitement/diffusion de l’information en une
boucle de rétroaction cumulative entre l’innovation et ses utilisations pratiques3 ».

(Unesco, 2005 : 21)


« La notion de « société du savoir », utilisée pour la première fois en 1969 par l’universitaire Peter
Drucker, a été approfondie dans les années 1990, en particulier par les études détaillées sur le sujet publiées
par des chercheurs tels que Robin Mansell ou Nico Stehr ».

Transfert des connaissances/savoirs


(Brake, 1998 : 238)
« Pour Ellis (1965), il y a transfert d'apprentissage lorsque l'expérience ou la performance d'une tâche
influence la performance d'une tâche ultérieure. Cette définition opérationnelle, bien qu'elle soit imprécise
du point de vue du processus, est néanmoins suffisamment générale pour englober les différentes
conceptions qui sont rencontrées dans la documentation et constitue le point de départ de cette réflexion ».

(Brake, 1998 : 240)


« Le transfert constitue une stratégie approximative qui s'appuie sur certaines de ces habiletés. Lorsqu'un

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individu effectue un transfert, il ne se contente pas de se référer à n'importe quelle connaissance antérieure,
mais plutôt à un ensemble de connaissances de haut niveau adaptables dans un nouveau contexte et qui
sont modifiées à cette fin. Le fait de se référer à un tel bloc de connaissances structurées réduit le coût de
traitement et permet d'effectuer un «bond cognitif» (Holyoak etThagard, 1995) ».

(Gélinas, 1994 : 75)


« Ttrois modèles théoriques de transformation des pratiques sociales en lien avec la recherche : le modèle
linéaire, le modèle coopératif ou associatif et le modèle d'autodéveloppement ».

(Gélinas, 1994 : 77)


« La transformation des pratiques sociales par la recherche sociale peut se concevoir, entre autres, selon
trois modèles différents : le modèle linéaire (Havelock, 1973), le modèle associatif ou coopératif (Gauthier,
1987, 1990 ; Yin et Gwaltney, 1981) et le modèle d'autodéveloppement (Argyris et Schôn, 1974; Gélinas et
Pilon, 1988; St-Arnaud, 1992; Schôn, 1983, 1987, 1991). Ces modèles comportent des stratégies tout à fait
différentes dans le rapport entre la recherche et la pratique. Les deux premiers modèles se caractérisent par
l'identification explicite de deux systèmes d'activités humaines distincts, la recherche et la pratique,
poursuivant des finalités différentes (Gélinas, 1990). Le troisième modèle intègre la recherche et la
pratique dans une démarche d'autoformation réalisée par le praticien. Ces modèles se distinguent,
cependant, les uns des autres par l'origine de la question de recherche, la nature de la relation entre la
recherche et la pratique, les stratégies et les conditions de transfert des connaissances issues de la
recherche, ainsi que par les retombées et les impacts de la recherche ».

(Gélinas, 1994 : 77)


« Le modèle linéaire Selon ce modèle, la transformation des pratiques sociales se produit lorsque le
praticien social s'approprie et utilise à ses propres fins un bien ou une connaissance produite par des
chercheurs... Dans ce modèle, la transformation des pratiques sociales repose sur une conception du
changement planifié articulé autour d'un processus de recherche-développement-diffusion (Havelock,
1973) ».

(Gélinas, 1994 : 79)


«Les chercheurs préoccupés par le transfert des connaissances doivent développer des stratégies qui
favoriseront l'assimilation des connaissances issues du système producteur de connaissances par le système
utilisateur de ces connaissances. Les principales stratégies utilisées s'articulent autour d'une démarche de
marketing des connaissances. Le transfert des connaissances s'effectue à la condition que l'innovation
repose sur une planification à court et à long terme. Cette planification doit prévoir des coûts de
développement suffisants si elle veut être efficace à long terme et, surtout, si le chercheur prévoit une large
diffusion de l'innovation. Il ne faut pas oublier que l'utilisateur potentiel de l'innovation appartient à un
réseau social qui exerce une influence marquée sur son comportement d'appropriation. Il y a certains
aspects socio-affectifs et normatifs qui entrent en jeu également. Aussi, le transfert et l'utilisation des
connaissances deviennent- ils possibles à condition que la diffusion et l'adoption de l'innovation soient
accueillies positivement par les leaders informels. Pour cela, il est important que l'innovation respecte les
normes professionnelles ».

(Gélinas, 1994 : 80)


« Le modèle associatif ou coopératif
repose sur l'établissement d'une relation de collaboration ou de coopération entre le système de production
de connaissances et le système d'utilisation de ces connaissances
(80) Ce modèle vise à rapprocher les deux systèmes d'activités parfois opposés : la recherche et la
pratique ».

(Gélinas, 1994 : 79)


« Le modèle d'autodéveloppement
Cemodèle mise sur le savoir d'expérience de l'intervenant et sur sa capacité de réfléchir sur sa propre

13
pratique. (81)le transfert des connaissances se définit comme la transformation personnelle et
professionnelle des praticiennes et praticiens sociaux qui utilisent la démarche, la méthodologie et la
rigueur de la recherche comme modalité de transformation tout en engendrant des connaissances sur les
problématiques sociales ».

(Gélinas, 1994 : 85)


« Parmi les autres conditions favorables au transfert des connaissances mentionnées dans les expériences
de type linéaire, notons: la perception de la crédibilité du chercheur qui garantit par le fait même la
crédibilité des résultats de la recherche ; la confiance envers le chercheur ; la qualité scientifique de la
recherche tant au niveau de la validité que de la fiabilité des résultats ; la perception de l'adéquation des
résultats de la recherche avec les questions liées à la pratique ; l'adaptation des discours tenus par les
chercheurs pour les rendre compréhensibles par les praticiens ».

(Gélinas, 1994 : 88)


« La transformation des pratiques sociales en milieu organisationnel passe par un changement personnel
qui s'effectue au sein d'un système social. Comme tout changement dans un tel contexte, cette
transformation implique une collaboration étroite entre tous les acteurs du système : gestionnaires et
praticiens. Lorsqu'une telle collaboration existe et que se développent des rapports de soutien psychosocial
entre ces différents acteurs, chacun des modèles peut avoir des impacts sur les programmes et les services
offerts par l'organisation ainsi que sur les pratiques sociales des intervenants travaillant dans cette
organisation ».

(Perrenaud, 2000)
« D’une métaphore l’autre : transférer ou mobiliser ses connaissances »
« La notion de transfert (hormis dans son sens psychanalytique, qui n’est pas débattu ici) évoque une
connaissance portable. Or, on sait de mieux en mieux que la connaissance est le produit d’une construction
jamais achevée, toujours susceptible d’être remaniée, qu’elle reste en général fortement dépendante du
“ contexte ” dans lequel elle se construit et enfin qu’elle est incorporée au sujet. La connaissance n’est pas
une denrée que l’on peut transporter, ou alors elle devient un savoir détaché de sa source, mis en mots (ou
en équations, en graphiques, en symboles), ce qui le rend disponible pour d’autres acteurs. Le transfert de
savoirs, ainsi entendu, serait assimilable à la circulation sociale et au partage des biens, des technologies,
des informations. Toutefois, ce n’est pas dans ce sens qu’on parle de transfert de connaissances en
psychologie cognitive : il est censé s’opérer au sein d’une seule et même personne ».

(Perrenaud, 2000)
« D’une métaphore l’autre : transférer ou mobiliser ses connaissances »
« On peut comprendre la tentation de se représenter la connaissance comme une substance ou une
information dont on pourrait reconstituer le trajet au sein du système cognitif, d’une zone de la mémoire à
une autre, comme un radiologue reconstitue le transit d’un liquide baryté à travers l’organisme ou un
hydrologue le cheminement d’un colorant de la source à l’embouchure d’un cours d’eau. Les premiers
modèles d’intelligence artificielle ne pouvaient que renforcer cette analogie, car dans un ordinateur, il y a
effectivement transfert d’informations d’un périphérique à une mémoire de travail, de celle-ci à une
mémoire à long terme, puis le transfert inverse au moment où le programme “ a besoin ” de cette
information et va la récupérer ».
« La métaphore du transfert n’évoque aucune transformation, juste un mouvement, une sorte de “ voyage ”.
Je propose de renoncer à une image aussi statique et matérialiste de la connaissance subjective. Je fais
volontiers crédit aux chercheurs spécialisés d’avoir construit une vision beaucoup plus nuancée, dynamique
et transformationnelle du transfert. Ils conservent le mot par commodité. Mais à l’échelle du système
éducatif, ce mot organise la pensée ».

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Références
Brake, Danièle. 1998. « Vers un modèle théorique du transfert : les contraintes à respecter »
Revue des sciences de l'éducation, vol. 24, n° 2, p. 235-266.

Brodeur, Monique et Jean-Marc Fontan, Réjean Landry, Marie Auclair, Michaël Tirilly. 2009. L’UQAM :
une mission particulière de mobilisation des connaissances. Rapport présenté au Vice-recteur à la
recherche et à la création.

David, Paul A. et Dominique Foray. 2002. « Une introduction à l’économie et à la société du savoir ».
Revue internationale des sciences sociales, N° 171, p. 13 à 28.

Conseil canadien sur l’apprentissage. 2008. Colloque sur la mobilisation des connaissances du CCA et du
CRSH (Rapport Final). Harrison Hot Springs, Colombie‐Britannique (15 au 18 mai 2008).

Frühwald, Wolfgang. Culture du savoir ou marché du savoir ? La nouvelle idéologie de l’université.


Unesco. 13 p.

Gélinas, Arthur et Jean-Marc Pilon. 1994. « Le transfert des connaissances en recherche sociale et la
transformation des pratiques sociales ». Nouvelles pratiques sociales, vol. 7, n° 2, p. 75-91.

Lacombe, Madeleine. 2008. « De la formation aux pratiques...Des pratienNEs réfléchissent sur leurs
pratiques de formation ». Relais-Femmes

Lesemann, Frédéric. 2003. « La société des savoirs et la gouvernance : la transformation des conditions de
production de la recherche universitaire ». Lien social et Politiques, n° 50, p. 17-37.

Morin, Edgar. 1999. Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur . Paris : l’Organisation des Nations
Unies pour l’éducation, la science et la culture.

Perrenaud, Philippe. 2000. « D’une métaphore l’autre : transférer ou mobiliser ses connaissances ? » dans
In Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.) (2000) L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles, De Boeck,
Coll. Raisons éducatives, pp. 45-60.

Unesco. 2005. Vers les sociétés du savoir. Paris : l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la
science et la culture .

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