PORTELA, Henry. La racionalidad tcnica...

una huella que condiciona el sentido de la formacin

en los procesos educatios. En! Reista ieRed! Reista Electrnica de la Red de "nesti#acin
Educatia $en l%nea&. 'ol.(, )o.( *+ulio,-iciem.re de /0012. -isponi.le en "nternet!
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LA RA;"O)AL"-A- T<;)";A... =)A H=ELLA >=E ;O)-";"O)A EL 6E)T"-O -E
LA ?OR@A;"A) E) LO6 PRO;E6O6 E-=;AT"'O6
4enry #ortela 5uarn
hportela6iered.unicauca.edu.co
5rupo 'acional de 7otricidad 4umana y 7undos Simblicos
(epartamento de 8studios 8ducativos
9niversidad de Caldas
7ani:ales ; Colombia
<ormacin
1
, una palabra polis!mica y de riesgoso sesgo ideolgico positivista
2
.
Siempre presente en los procesos educativos, se aborda en algunas ocasiones desde
simples conceptos inadecuadamente terminales, en apropiaciones discursivas lgico
.ormales, o se )ueda en enunciados desligados del )uehacer cotidiano y de
in)uietudes e=istenciales de primer orden, cuando no, en aparentes re.le=iones, en
palabras ahuecadas, en apariencias y no como tendra )ue ser, en sentires, en
preocupaciones, en instancias creadoras, en aut!nticas rupturas y reali:aciones.
4ay un reclamo ante la manera como los procesos .ormativos se han convertido en el
culto a la in.ormacin, desde la cual, la manera de ver la ciencia, no permite reconocer el
papel de los sue>os, de las revelaciones, de las percepciones ntimas como manantiales
de pensamiento y con lo cual su en.o)ue es reduccionista en la medida en )ue el
conocimiento se compartimenta, se determini:a, se ma)uini:a en una .iloso.a encerrada
+ 07?8R'@' A+BBC,C, destaca la necesidad de la .ormacin permanente del pro.esorado en todos los
niveles, necesidad )ue se usti.ica sobre todo por la evolucin y el progreso de las ciencias Aincluidas
las de la educacin,, los cambios sociales y culturales, el cuestionamiento continuo y la obsolescencia
de los contenidos de la ense>an:a y el desarrollo pro.esional de los pro.esores en el sistema
educativo. %sume tambi!n como la .ormacin universitaria inicial se debe continuar de .orma
permanente, de tal manera )ue considere de singular importancia tanto el contenido como el conte=to,
las personas y los procedimientos para llevarla a cabo.
2 Comte como precursor del positivismo, plantea una ley universal del conocimiento y la sociedad,
seg$n la cual, el conocimiento pasa por tres estadios* teleolgico A.icticio, mitolgico,- meta.sico
Aespeculativo& abstracto, y el positivo Acient.ico* ciencias positivas empricas,. 8n el positivismo el dato
es la gua para el hombre y la sociedad, el conocimiento vDlido es el conocimiento cient.ico, )ue se
debe e=tender a todo campo de la investigacin, por tanto recha:a la meta.sica. CE7F8. %. +BG0.
+ de ++
en supuestos
/
mecDnicos, cuantitativos, .ormalistas, casusticos sin percepcin de la
globalidad. Signi.ica una clara contraposicin con lo creativo, lo emotivo, lo libre, lo
a.ectivo, en una racionalidad en la cual la inteligencia parece ciega.
Ninguna verdadera formacin docente puede hacerse, por un lado, distanciada del ejercicio
de la crtica que implica la promocin de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemolgica
y por el otro, sin el reconocimiento del valor de las emociones, de la afectividad, de la
intuicin o adivinacin. Conocer, no es de hecho adivinar, sino de vez en cuando algo tiene
que ver con adivinar, con intuir. Lo importante, no cae duda, es no quedar satisfechos en el
nivel de las intuiciones, sino someterlos al an!lisis riguroso de nuestra curiosidad
epistemolgica"
#
%sumo )ue los programas de .ormacin de educadores, no han pensado
Hsu.icientementeI el concepto de .ormacin para sus maestros y .uturos educadores, se
ha desestimado la pregunta por el ser humano, por su proyecto de vida, se mira en la
prD=is de muchos educadores una perspectiva instrumental, desde paradigmas )ue se
aseguran en las certe:as, por tanto llenos de imDgenes predeterminadas, )ue no se
preguntan por la cultura de los sue>os e imaginarios.
#or eso el punto de re.erencia inicial en mi disertacin, es el dise>o instruccionista,
por)ue como anota Rivas 7ontero
J
, en los a>os C0 la tecnologa educativa empobreci
el en.o)ue pedaggico en la educacin colombiana, convirtiendo la accin del maestro
en un proceso plani.icable a$n en sus aspectos mnimos en el aula de clase- el maestro
pas de ser un lder, un asesor y un orientador, a ser el administrador de un currculo
)ue haba sido elaborado por los t!cnicos y especialistas )ue sistemati:aron todo el
trabao del maestro sin darle a !l ninguna participacin. "a tecnologa educativa
apoyada por el (ecreto 0G0 de +BC4 gener otra .orma de titulacin a los egresados
normalistas, ya no .ueron maestros normalistas sino bachilleres pedaggicos.
8n !sta !poca, tom gran vigencia el paradigma conductista del aprendi:ae y del
anDlisis de la conducta, y con ello la inmersin de la tecnologa educativa y el dise>o
instruccional como la $nica manera de reconocer lo cient.ico en los programas de
.ormacin de educadores. 8l dise>o instruccional
K
se convirti en un c$mulo de
comportamientos prede.inidos, condicionados por estmulos prescritos desde el anDlisis
de tareas supuestamente siempre medibles y necesariamente cuanti.icables )ue
condueron a una visin reduccionista de los propsitos de la educacin y el sentido de
la pedagoga, de ah )ue el hombre y la cultura se diluyeron en la instruccin, con ellos
se distorsion el )uehacer del educador al limitarlo a una tarea t!cnica.
"a .ormacin )ue subyace a esta dinDmica me permite comprender el inter!s t!cnico
cuestionado por 4abermas, .iado por el control del ambiente mediante la accin de
/ 8l 8n.o)ue Reduccionista lo conciben 8dgar 7orin y %nne Lern como el reconocer una serie de
.actores para regular la totalidad de los problemas.
4 <R80R8. Ep.cit. #ag /4
J R0M%S 7ontero 7odesto "as 8scuelas 'ormales en la encruciada Re.le=iones #edaggicas. 8n
Revista 8ducacin y Cultura 'o K/. ?ogotD 2.00/.
K 0bid. #ag J/
2 de ++
acuerdo con reglas basadas en leyes y desde soportes empricos, o desde Fyler A+B4B,
el inter!s por el control del aprendi:ae sueto a los obetivos preestablecidos.
C
Fambi!n se in.iere una .ormacin )ue desde los modelos de .ormacin sugeridos por
<erry
8
corresponde al centrado en las ad)uisiciones, por)ue la conducta $til Hreduce la
.ormacin a slo aprendi:ae en su acepcin mDs estricta A..., y la didDctica racional en
progresiones, adiestramientos sistemDticos, controles en cada etapaI. Ebetivos,
preevaluacin, actividad de aprendi:ae, postevaluacin como la constante- es una
prDctica predeterminada, preocupada por los contenidos, inspirada en el conductismo y
en la pedagoga por obetivos. #er.ectibilidad
9
, propia dentro de esa evidente
racionalidad t!cnica, a un dise>o instruccionista.
... fines y t$cnicas did!cticas inmediatistas, aprendizajes repetitivos, evaluaciones de
convergencia, relaciones de sumisin, simplificacin ingenua de la realidad y de los procesos
formativos o estructuras mentales y organizativas rgidas y anquilosadas, constituyen el
currculo real predominante, tan ajeno al sentido de educar como potenciacin humana y
poltica del ser"
%&
N"a racionalidad t!cnica instrumental es la apologa a la aplicacin del m!todo de las
ciencias naturalesO NPu! tan cerca o tan leana estD la .ormacin del m!todo de las
ciencias naturales o de las ciencias del esprituO.
'l verdadero prolema que plantea las ciencias del espritu al pensamiento es que su
esencia no queda correctamente aprehendida, si se les mide seg(n el patrn del
conocimiento progresivo de las leyes. La e)periencia del mundo socio*histrico no se lleva a
esencia por el procedimiento inductivo de las ciencias naturales".
%%
#or eso la racionalidad instrumental, surgi con el paradigma cient.ico t!cnico, de una
clara pretensin obetiva, emprica y cuantitativa, en la cual la condicin de ser humano
se reconoce desde sus acciones productivas, desde sus .ines y no desde sus procesos,
C 5R9'(Q, Shirley. #roducto o pra=is del currculo. Coleccin "a #edagoga hoy. 8diciones 7orata.
Segunda 8dicin. 7adrid +BB4. #ara mayor ilustracin, sugiero leer paginas 2C, 2G y 2B.
G <8RRQ, 5illes. 8l trayecto de la <ormacin. #aids 8ducador. +era edicin +BB+. ?arcelona
B % continuacin presento un eemplo de la racionalidad t!cnica, e=presada en control de aprendi:aes,
en obetivos predeterminados y en evaluacin desde la rigurosidad del gesto t!cnico, del rendimiento
.sico* CE'(9CF% (8 8'FR%(%* "a reali:amos para darnos cuenta de las cualidades .sicas de los
ni>os en la prDctica de los uegos de eercicio bDsicos como correr, saltar y lan:ar. E?R8F0ME* (arnos
cuenta del nivel .sico, de las cualidades en las practicas de los uegos con eercicios bDsicos, como
correr saltar y lan:ar. Como paramento para un meor planeamiento de la unidad. #R98?%*
Ebservacin directa de las cualidades de cada uno de los ni>os en su aspecto .sico deportivo. E un
tipo de evaluacin de una clase como la siguiente* HFeniendo en cuenta una portera como meta, el
alumno a una distancia de +J metros, deberD introducir al arco, de tres lan:amientos con un <risby,
mnimo dos. "as .ases de la clase tambi!n cronometradas, <ase inicial +0 7inutos. <ase Central 2J
7inutos y <ase <inal +0 7inutos. 'o sobra decir como las actividades haba )ue describirlas
rigurosamente y reali:arlas a cabalidad. Mer #ERF8"%, 5uarn 4enry. 7emorias #rDctica (ocente.
9niversidad Central del Malle. FuluD. +BG+.
+0 59F08RR8S Rui: 8lio <abio. 4acia una reconceptuali:acin de curricular* Re.orma y poltica
educativa. Simposio nacional currculo, .le=ibilidad, aprendi:ae, polticas educativas y calidad de la
.ormacin. 9niversidad Santiago de Cali. 'oviembre K&G de 2.00/.
++ 5%(%78R 4ans& 5eorg. M8R(%( Q 78FE(E 0 8diciones Sgueme. Salamanca +BB/. #g /2
/ de ++
desde lo cuantitativo y no desde lo cualitativo, desde lo biolgico y no desde lo cultural,
con una concepcin sobre la .ormacin condicionada a intereses, a competencias y
.inalmente escindida de la armona y totalidad del ser humano.
8sa manera de concebir la .ormacin, atrincherada en la instrumentacin y en la
ad)uisicin de t!cnicas propia de la racionalidad instrumental para HeercitarI la
docencia, no permite atender las e=igencias propias del educar, por eso se re)uiere
pensarla desde procesos continuos, )ue no se )ueden en la .orma, sino )ue vayan a la
esencia, de tal manera )ue lo humano se recono:ca verdaderamente como
comprensin, reconocimiento a la diversidad de la especie humana con sus maneras
de sentir, pensar, so>ar.
#or eso, algunas preguntas pertinentes y prioritarias )ue se me ocurren son* NPu!
hace posible la supervivencia de a)uellas visiones reductivistas sobre la .ormacinO
NCmo superar esa visin tan e=cesivamente deterministaO NPu! hacer con esa
cultura educativa de las imDgenes pre.abricadasO NCmo reconocer los valores de los
venes, sus e=pectativas, sus imaginarios en la relacin educativaO NCmo y hacia
dnde e=tender las miradas, el dialogo y los es.uer:osO
(ecretos mas contemporDneos re.lean a$n, esa tendencia tecnicista* 8l (ecreto C+J
del 200+ es la e=presin e=plcita de la contrarre.orma a la "ey ++J de +BB4. 8l (ecreto
C+J es la produccin unilateral de un gobierno )ue pretende adaptar el sector educativo
a un modelo econmico supracapitalista, en tanto )ue la "ey ++J .ue en gran medida
resultante de la participacin de maestros y el Congreso, y de alguna manera es un
germen incipiente para pensar en un modelo econmico alternativo.
(e ah la in)uietud, por comprender si ya superamos la tecnologa educativa con su
dise>o instruccionista o si estamos volviendo sobre ella, con otras elaboraciones, con
otros sustentos tericos, con otras ideologas, con otros matices e=presados en una
normatividad reciente en las cuales se in.iere Hel paradigma productivoI )ue permite
reconstruir nuevas teoras sobre el capital humano, donde la teora econmica de la
educacin se mueve sobre la ecuacin costo & bene.icio, buscando la rentabilidad de
inversin e introduciendo en el aparato escolar las economas de escala y aplicando las
reglas del mercado capitalista al sistema de administracin de las instituciones
educativasI
+2
"os estDndares de calidad, por eemplo, se han re.erido a los contenidos mnimos de
apropiacin de conocimiento, sobre los cuales, los maestros deben ense>ar y los
estudiantes deben aprender, son construidos desde parDmetros )ue eval$an en
t!rminos de e.iciencia y produccin, minimi:ando otros elementos )ue le dan te=tura a
la .ormacin, a la educabilidad del ser humano.
"o anterior tambi!n se hace evidente en la prDctica docente universitaria, la cual, ante
todas las e=igencias de los procesos de %creditacin, muestra como los procesos de
.ormacin se preocupan mas por Hel cmo ense>arI, )ue por Hel cmo aprenderI, con lo
)ue se pondera la ense>abilidad sobre la educabilidad- de la misma manera las
re.ormas denominadas curriculares slo se preocupan por los contenidos, por los
+2 07?8R'@'. Ep.cit. +BBC
4 de ++
cr!ditos, por niveles, )uedando en el vaco la .undamentacin conceptual sobre el acto
de educar con todas sus implicaciones.
Si se entiende la acreditacin como Tun acto de reconocimiento validador )ue habilita a
)uien es reconocido como capa: de reali:ar a)uello )ue le compete y con lo cual se ha
comprometidoT
+/
es perentorio por parte del 78'
+4
, generar estrategias para )ue la
re.le=in terica y las acciones innovativas circulen por los distintos espacios
educativos, para )ue se interpreten las normas y se puedan cumplir sus planes,
programas y proyectos desde las propias singularidades de los conte=tos. "a
Con.erencia 7undial de 8ducacin reali:ada en (aUar Aabril del 2000, en.ati: en la
necesidad de Tmeorar la condicin social, el Dnimo y la competencia pro.esional de los
docentesT.
"as instituciones educativas, las entidades )ue reglamentan, legislan, a escala nacional
y regional, deberDn pensarse desde los nuevos presupuestos tericos )ue no surgen
de diagnsticos pasivos, sino de la interaccin de los distintos protagonistas del acto
educativo- slo desde la mirada al acontecer y no al acontecimiento casustico y sin
sentido, se podrD redimensionar la .ormacin de los nuevos pro.esionales de la
educacin.
Fodo ello, por)ue al ser humano lo .orma la vida, y la educacin es un accidente corto
)ue le sucede, no necesariamente coherentemente con lo )ue )uiere ser o vivir en ella.
"o anterior, para decir )ue la educacin es un aspecto de la .ormacin, )ue tiene un
e=clusivo carDcter intencional, poltico y social.
8n esa intencionalidad, se trata de insertar al ni>o en el mundo laboral, ser alguien en
la vida desde la lgica instruccionista de las competencias, capacidades pro.esionales,
y reduccin de todo encuentro humano en .uncin de saberes establecidos. #or eso la
institucin educativa se convierte en el lugar donde se .abrica, se instruye, se re.le=iona
poco, sobre el valor y el lugar del otro.
+J
<luyen entonces, roles connotados de individualismo, produccin de bienes de
consumo, trans.iguracin de los ideales mas humanos, cosi.icacin de valores !ticos,
distorsin de todo sentido de convivencia y solidaridad, por)ue se asume la
sociali:acin no como introduccin a la vida, sino como la introduccin a un campo
pro.esional espec.ico. Foda una mara>a de per.ectibilidad )ue convive en
simultaneidad con los desarrollos histricos )ue suceden en todas las culturas- en este
caso, movidos por intereses neoliberales en un mundo globali:ado.
"o anterior, para decir )ue la educacin se inserta en la mDcula de un sistema,
perdiendo su esencia... el problema no es su insercin en un sistema, el problema es
+/ (ocumento 7arco %creditacin de Calidad y (esarrollo de las 8scuelas 'ormales Superiores.
7inisterio de 8ducacin. ?ogotD. Runio de 2.000
+4 7inisterios de 8ducacin 'acional de la Rep$blica de Colombia.
+J Revisar S%7?R%'E, "eal %rmando. #edagoga, educabilidad y .ormacin de docentes. Capitulo 0*
#edagoga. 8ducabilidad y 8nse>abilidad.. %rtes 5rD.icas del Malle. Cali 200+. #ag /G&J4
J de ++
cuando la educacin se convierte en ciego instrumento de ese sistema, tan esc!ptico,
tan dogmDtico, tan cerrado, )ue pierde as, su .uncin vivi.icante y creadora
(:
8n !ste caso, cuando la educacin incluye la .ormacin, la reduce a su mnima
e=presin , le da la particularidad del sistema o del maestro, por eso la .ormacin se
reduce a in.racategoras o intracategoras como 0n&.ormar, re&.ormar, de&.ormar, con&
.ormar, si .ueran supracategoras estaran por encima de la .ormacin. <ormacin
A?ildung, es lo )ue presenta los valores al educando para )ue !ste los comprenda y se
interese por ellos, mientras )ue la educacin es posterior e intenta inclinar a la persona
a los valores erar)ui:ados
+C
.
"a educacin ha .racturado la .ormacin, por)ue la estrategia de la racionalidad
instrumental, es .racturar todo, compartimentali:ar todo, por eso se habla de .ormacin
pedaggica, pro.esionali:ante, integral, !sta $ltima como manera de recuperar lo
perdido. Se trata de .racturar la .ormacin para poderla entender y as manear, y si se
manea se puede ense>ar y si se ense>a se puede aprender ... es claro )ue todo lo )ue
se ense>a, no se aprende, igualmente todo lo )ue se denomina no se ense>a y menos
todo lo )ue se comprende se denomina. 'o hay duda )ue estamos en la racionalidad
t!cnica, desconocerlo sera estar de espaldas a la realidad urdica del pas.
8RS0849'5&educacin es la base )ue ha de preparar a una elite )ue posteriormente
la utili:arD, mientras )ue ?0"(9'5&.ormacin, tiene un sentido mDs amplio y debe
con.erir a todos los individuos el desarrollo personal )ue les va a permitir superarse.
Concretando 8RS0849'5&educacin es la actuacin para con.igurar el carDcter de la
persona, mientras )ue ?0"(9'5&.ormacin le o.rece capacidad para comprenderse as
mismo y al mismo tiempo al mundo.
+G
Si la .ormacin simboli:a lo humano desde la versatilidad de sus e=presiones y
creaciones, libres de condicionamientos y cerroos... N)ue sentido tiene la racionalidad
t!cnica supeditada a la e.iciencia y el rendimiento como $nicos soportes signi.icativos
en la convivencia diariaO NSi la .ormacin es la constante redimensin del ser, )ue
pensar de la racionalidad t!cnica, )ue cosi.ica e instrumentali:a el ser humanoO... NSi
la .ormacin se repiensa desde una perspectiva monoltica del ser humano, cmo
superar la racionalidad t!cnica instaurada en una normatividad )ue biologi:a su
condicinO
Corresponde entonces, a las instituciones .ormadoras de maestros la construccin de
un nuevo teido social, en el cual la .ormacin uegue el papel de mediador para dirimir
la tensin entre pedagoga y productividad, humani:acin y ganancia, solidaridad e
individualismo. Fodo ello, para )ue los discursos sobre el aprendi:aes signi.icativo, el
aprendi:ae autnomo, los saberes pertinentes, propicien la comprensin del arte, la
redimensin de la cultura, la vivenciacin de la l$dica, la constante re.le=in sobre la
+K Revisar* S9%R8S Reinaldo. "a 8ducacin. 8ditorial Frillas. 7!=ico. Cuarta reimpresin. +BG4
+C Vste concepto de .ormacin es de 5ottler A+.BJ/, corresponde al neohumanismo alemDn, el cual
reclamaba una mayor comprensin de lo humano desde la redimensin de la .ormacin, opacados por
reduccionismos de carDcter educativo. Mer 0#"%'( Rernima. 8l concepto de ?ildung en el
neohumanismo alemDn. #rimera edicin +BBG. 4ergu! 8ditora %ndalu:a. #ag CC
+G Vste concepto de .ormacin es de (ilthey A+B+4, 0bid #ag CK
K de ++
cotidianidad de la vida, de tal manera )ue emeran ideas para encontrar la solidaridad,
la pa:, la convivencia, etc.
Se trata de crecer en lo humano desde el repensar de la racionalidad t!cnica )ue
propende instrumentar teoras cient.icas, olvidando la espacialidad de los problemas
morales y polticos, bDsicos en la solucin de los interrogantes del hombre y el
desarrollo de la racionalidad practica
19
, re.le=iva y artstica, atenta a determinar la
complea situacin de inestabilidad, singularidad y con.licto de valores, pero )ue articula
aplicaciones HrelativasI de carDcter cient.ico.
0mplica una racionalidad construida por seres humanos comprometidos con los retos,
sean por problemas de carDcter cient.ico o no, pero desde un diDlogo siempre .alible-
e=presin de virtudes morales como la tolerancia, el respeto, la disposicin a la
escucha, a la persuasin, a la conversacin, todo ello en busca de acuerdos no
.or:ados
20
ni .inali:ados.
8s la apertura a la racionalidad dial!ctica, en la cual se conte=tualice la prDctica del
docente, desde la recuperacin de la pra=is como espacio de .ormacin capa: de
valorar las subetividades, y en ellas, la sabidura, la prudencia, la satis.accin-
dispuesta a ascender de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemolgica. (e tal
manera )ue las palabras de <reire generen dese)uilibrios* g
HSlo somos por)ue estamos siendo. 8star siendo es, es entre nosotros la condicin para
ser. 'o es posible pensar a los seres humanos leos s)uicamente de la !tica, mucho menos
.uera de ella. 8ntre nosotros, hombres y mueres, estar leos o peor, .uera de la !tica es una
transgresin. 8s por eso )ue trans.ormar la e=periencia educativa en puro adiestramiento
t!cnico es despreciar lo )ue hay de .undamentalmente humano en el eercicio educativo* Su
carDcter .ormadorI
21
Se trata de asumir con 5adamer, la .ormacin como el encuentro consigo mismo, el
repensar de las acciones humanas, desde la relacin con el entorno como proceso de
interaccin para la ad)uisicin de la cultura. "o cual implica desde 5uti!rre:
22
hablar de
.ormacin humana, de procesos .ormativos, de .ormarse, como maneras de desentra>ar,
resigni.icar y armoni:ar los sentidos de la educacin Tel devenir del diDlogo, el
.ortalecimiento de la autonoma... como problemas .undamentales de la pedagogaT
+B #%RR% ?.. Raime. H"a 8st!tica de la 0ndeterminacinI. Centro de 8studios %siDticos, 9niversidad de
los %ndes, Con.erencia #arra hace re.erencia al racionalismo prDctico, sin un propsito de.inido con
antelacin, pero )ue permite romper con lo estigmati:ado, por nuevos indicios paradigmDticos. 8n ese
sentido lo paradigmDtico, no se )ueda en su constante emulacin por el reconocimiento tecnicista, sino
)ue surge Hel replantear, el resigni.icarI la re.erencia de lo otro con lo mo... por su propio sello.
20 'o obstante la racionalidad no se pude )uedar en )ue tanto es susceptible o no a la crtica, por un
lado se puede )uedar en abstractos )ue no dan espacios a otros aspectos importantes- por otro lado
no slo se utili:a en cone=iones, emisiones verdaderas o .alsas, e.icaces o ine.icaces, no se puede
)uedar en ello.
2+ Ep.cit. #g /4.
22 59F08RR8S Rui: 8lio <abio. %utonoma y Currculo. Con.erencia presentada en el Seminario
#ermanente de #edagoga de la <acultad de #edagoga de la <acultad de 8ducacin de la
9niversidad de 'ari>o. #asto 7ar:o +J de 2.002.
C de ++
#ara recorrer estos caminos, es necesario partir del reconocimiento de la no e=istencia
de un $nico y verdadero ser, por lo )ue resulta inaceptable la idea de )ue la educacin
pretenda llevar el hombre a la per.ectibilidad- tampoco a homogeneidades en el marco
de un sistema educativo a la manera del .iloso.ar occidental, en el cual el sueto es
erDr)uico, antropoc!ntrico en una meta.sica ontolgica inmvil, inmutable, )ue
subestima la dimensin social y pondera una ra:n preocupada por buscar una
.inalidad, una identidad, una realidad $nica .rente a las di.erencias.
8n ese uego de relaciones, se hace propio lo e=tra>o para hacer cercano el conte=to
hacia un discurso pedaggico personali:ado, versatili:ado, volcado en el otro, pensado
por un maestro interlocutor, capa: de generar una relacin dialgica, en un escenario
de incoherencias, contradicciones y discusiones- esta construccin de sentidos debe
trascender toda la simbologa humana en el intercambio, la negociacin y
renegociacin de signi.icaciones, con el propsito de poner en movimiento, de provocar
nuevos modos de leer, de conte=tuali:ar y resemanti:ar.
8s la perspectiva de .ormacin )ue emerge con 5adamer, por)ue tiene otra
connotacin, una perspectiva histrica hermen!utica, caracteri:ada por la comprensin
como e=periencia y el carDcter lingWstico e histrico del trabao interpretativo hacia la
construccin de sentidos sin renunciar a la tradicin histrica.
2/
Se designa as, mas el resultado de ese proceso de devenir del ser, )ue a su entender,
es una traspolacin parcial por)ue el resultado de la .ormacin no es consecuencia de
obetivos t!cnicos sino producto resultante de la .ormacin, con.ormacin, constante
desarrollo y progresin, o sea, )ue va mDs allD del mero cultivo de capacidades previas.
8n el mismo sentido, la .ormacin no es algo e=terior al ser humano, se inicia desde la
posibilidad de dar .orma a las disposiciones naturales )ue le permiten gradualmente
ascender, debido a )ue el hombre no estD organi:ado para ser lo )ue debe ser ; como
s lo estD el animal, por eso el concepto se estrecha con el de cultura.
24
8s la posibilidad del encuentro con la cultura, por ser !sta nicho de .ormacin
2J
, en los
entramados de la pedagoga- signi.ica )ue el ser humano se recrea y crea en cultura,
vive sue>a, seduce, imagina, se siente respaldado o minimi:ado, se proyecta atado a
ella como su propia piel, de ah )ue pensar en la .ormacin implica una actitud vital de
autoreconocimiento y proyeccin al mundo, es all donde la comunin de maestros y
estudiantes, se amalgaman en un acto de vida.
La cultura es el campo social donde repetidamente el poder camia, las identidades est!n
constantemente en tr!nsito y el sujeto se sit(a, a menudo, donde menos se le reconoce. 'l
sujeto, en este discurso, suele no estar prefigurado ni siempre en su lugar, sino que est!
sometido a negociacin y lucha, y aierto para crear nuevas posiilidades democr!ticas,
2/ #ara 5%(%78R, la .ormacin A?ildung, es el elemento caracterstico de las ciencias humanas en el
siglo X0X y es hoy en da vDlido, para dar respuesta a los interrogantes )ue se dan en el campo
pedaggico. 0bid. #ag +K.
24 Mer 4erder en 5adamer 0bid. +BB/.
2J 8sta perspectiva de anDlisis, surge de la lectura de 8C48M8RRQ, SDnche: Res$s %lberto. 8ditorial&
7onogra.a 8n Revista 8ducacin y #edagoga +4 y +J. Segundo Semestre de +BBK. 9niversidad de
%ntio)uia. <acultad de 8ducacin. 7edelln. #g B ;+2.
G de ++
configuraciones y transformaciones. + sigue siendo imprescindile, al ocuparnos del lugar de
la ,poltica cultural-, para cualquier nocin viale de poltica con relacin a cmo los sujetos
se sit(an en las relaciones histricas, sociales, econmicas y culturales ni flota por doquier ni
tampoco est! estancada".
./
Signi.ica una .ormacin .undamentada en la interpretacin integral de una cultura, va
mDs allD de la estructuracin de la personalidad, por)ue reconoce el lenguae, el trabao
y los compleos procesos de sociali:acin )ue se construyen en las interacciones )ue
subyacen a las e=periencias con el mundo, a las distintas adaptaciones, a las
tradiciones, usos y costumbres y a la normatividad )ue posibilita la convivencia.
27
Signi.ica )ue si vemos la .ormacin como espacio para la autonoma, el cambio y la
perenne re.le=in, los re.erentes y estrategias pedaggicas, tendrDn nuevos Dmbitos de
desarrollo, con una .ormacin )ue se digni.ica en la con.iguracin de lo humano. (e lo
contrario la )uietud, lo predeterminado alcan:a visos de una cultura )ue le apunta a lo
legendario, al repeticionismo, a las certidumbres. H"a .iloso.a y las ciencias del espritu
tiene en la .ormacin, la condicin de su e=istencia A..., el hombre no es por naturale:a
lo )ue debe serI,
2G
desde esta premisa, se asume la .ormacin, desde la esencia .ormal
de la generalidad, capa: de acoger la determinacin esencial de la racionalidad
humana en su totalidad- es la conversin en un ser espiritual general, con capacidad de
abstraccin, para )ue a partir de su des& ensimismamiento, mire la generalidad y vuelva
as mismo.
La formacin comprende un sentido general de la mesura y de la distancia respecto a si
mismo y en este sentido, elevarse por encima de si mismo y hacia la generalidad, verse a si
mismo y ver los propios ojetivos privados con distancia, quiere decir, verlos como los ven
los dem!s"
.0
.
Se comprende de esta manera, como el hombre ad)uiere un HpoderI una habilidad,
ganando con ello un sentido de s mismo- Hese s ganadoI de la conciencia )ue trabaa,
)ue contiene todos los elementos de la .ormacin prDctica y la .ormacin terica.
"a .ormacin como mesura, distancia respecto a s mismo y hacia la generalidad- de tal
manera )ue ver los obetos con distancia, implica verlos como los ven los demDs, a
partir del argumento de )ue toda conciencia opera en todas las direcciones- si bien un
sentido como el de la vista, abarca una es.era, se mantiene abierto hacia un campo y
dentro de este campo, capa: de hacer distinciones.
#or lo anterior, el ser humano, se eleva desde su inmediate:, su singularidad, su
condicin biolgica & hominida, por tanto .sica, mecDnica y )umica para alcan:ar la
universalidad, el ascenso a la al condicin humana- con lo )ue despla:a el antiguo
2K 4all 50RE9X. 4enry %. "os #ro.esores como 0ntelectuales. 4acia una #edagoga Crtica del
%prendi:ae. #aids. ?arcelona +era Reimpresin +BBC. 0S?'* G4; CJ0B&JGG&C
2C (eYey en 79'8M%R 7olina Ra$l %nci:ar et.al 8l concepto de <ormacin. 8n* Revista 9niversidad de
C%"(%S. Molumen 2+ 'o +. 8nero %bril de 2.00+. 7ani:ales. S0' 0+20& +4B2.
2G 4858" retoma principios de Lant, re.erentes a Hla culturaI como capacidad, disposicin natural,
obligacin para consigo mismo y acto de libertad del sueto. %demDs es el autor )ue con mayor
agude:a asume la <ormacin. Mer Fe=to Merdad y 7!todo, 5%(%78R +BG4.
2B 5%(%78R 4ans& 5eorg. M8R(%( Q 78FE(E 0 8diciones Sgueme. Salamanca +BB/. #g 4K
B de ++
concepto de .ormacin natural dada la lucha )ue emprende contra ese slo estado,
para tener la doble vertiente de su singularidad y universalidad.
Se trata de reconocer )ue en el encuentro con el HotroI, la ciencia da herramientas, es
una aliada .undamental, la potenciadora de posibilidades, pero sin desconocer )ue lo
imprevisible, lo espontDneo y cotidiano )ue subyace en ese vivir de humanos, mDs )ue
complemento es su esencia. Seg$n ello, no se trata de un saber t!cnico basado en
obetivos, sino de un saber prDctico )ue se mueve por principios generales hacia la
situacin concreta inmersa en sus circunstancias.
Se puede comprender como la .ormacin, ad)uiere una perspectiva culturalista, )ue
trasciende el individualismo y permite apro=imarse a la compleidad como realidad
m$ltiple desde el encuentro con el otro ser humano- slo desde la soledad, surge la
pregunta por el hombre. NPuien soy yoO NPue soy yoO NCon )uien voyO N#ara donde
voyO. #leno reconocimiento del ego y el alter para avan:ar a lo com$n, a la identidad, al
encuentro en las singularidades y las generalidades. Slo as se puede comprender el
sentido de la .ormacin, )ue conunta sensibilidad !tica y est!tica.
8n todos estos conceptos, se encuentra un hilo conductor... la trascendencia del ser
humano, el ser como proyecto, cimentado en la apropiacin de la cultura- se parte de
comprender )ue slo tomando distanciamiento de si mismo, se puede ir al encuentro
con la generalidad, el conte=to, y al reconocimiento en el HotroI, de mi propia realidad.
Foda la perspectiva integral e integradora del discurso sobre la .ormacin a partir de
5adamer, se diluye en la cotidianidad de las acciones )ue se preocupan mas por
intencionalidades teleolgicas y empricas, por tanto, propias del racionalismo t!cnico,
en el cual hay todo un engranae de cDlculos egoc!ntricos de utilidad, en )ue los
estados de las cosas )ue e=isten o )ue pueden presentarse o son producidas tienen
una evidente predeterminacin.
B"BL"OCRA?"A
8C48M8RRQ, SDnche: Res$s %lberto. 8ditorial& 7onogra.a 8n Revista 8ducacin y
#edagoga +4 y +J. Segundo Semestre de +BBK. 9niversidad de %ntio)uia. <acultad de
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R0M%S 7ontero 7odesto "as 8scuelas 'ormales en la encruciada Re.le=iones
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S9%R8S. (a: Reinaldo. "a 8ducacin. 8ditorial Frillas. 7!=ico. Cuarta reimpresin.
+BG4
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