KFLM Un Entorno de Aprendizaje

Hoy en da uno de los retos en la mejora de la enseanza y el aprendizaje de la
Matemtca es poner en el mismo nivel de importancia las necesidades de los

estudiantes y de los profesores. Existe una amplia gama de publicaciones
dedicadas a entender cmo aprenden matemtcas los estudiantes y a
identcar sus necesidades de enseanza y aprendizaje. Sin embargo pocas son
las publicaciones dedicadas a los profesores. Por eso, esta obra pone en el
centro de atencin la Formacin de los Profesores de Matemtcas. En ella
varios especialistas analizan, desde el estado del arte que guarda esta
formacin, pasando por el planteamiento de propuestas sobre cmo debera ser
la formacin profesional, hasta las tendencias actuales que en el campo de la
investgacin en Matemtca Educatva existen para explicar tan importante
proceso. Esta obra es por tanto un referente tl y necesario, para profesores,
estudiantes, investgadores, diseadores de curriculum, autoridades educatvas
y todos aquellos interesados en el campo de la ensezana y aprendizaje de la
Matemtca.

Gonzlez
Judith Ale
MATEMTICA EDUCATIVA:
LA FORMACIN DE
PROFESORES
Editado por:
Crislogo Dolores Flores
Mara del Socorro Garca
jandra Hernndez Snchez
Letcia Sosa Guerrero
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9 788499 696645
ISBN 849969664-5
Portada y contraportada Exterior (1).pdf 1 11/26/2013 11:22:25 AM

LA FORMACIN DE
PROFESORES

LA FORMACIN DE
PROFESORES

Editado por:

Mara del Socorro Garca Gonzlez
Judith Alejandra Hernndez Snchez
Letcia Sosa Guerrero
Primera edicin: 2013
Crislogo Dolores Flores, Mara del Socorro Garca Gonzlez, Judith
Alejandra Hernndez Snchez y Leticia Sosa Guerrero (editores)
Ediciones Daz de Santos, S. A.
D. R. Universidad Autnoma de Guerrero
Javier Mndez Aponte No. 1, col. Servidor Agrario,
C. P. 39070, Chilpancingo, Gro. Mx.
Reservados todos los derechos.
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro,
ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna
forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico,
por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso
previo y por escrito de los titulares del Copyright.
Ediciones D. D. S. Mxico
Elisa 161, Col. Nativitas, C. P. 03500
Delegacin Benito Jurez, Mxico, D. F.
jnicasio@diazdesantosmexico.com
http://www.diazdesantosmexico.com.mx/
Ediciones Daz de Santos
C/ Albasanz 2, 28037, Madrid, Espaa
jmdiaz@editdiazdesantos.com
http:/www.editdiazdesantos.com
ISBN: 978-84-9969-664-5 (Das de Santos)
Diseo de portada: Judith Alejandra Hernndez Snchez.
Formacin tipogrfica: Gerardo Ibez Dolores
y Mara del Socorro Garca Gonzlez.
Correccin de estilo: Mara del Socorro Garca Gonzlez.
Fecha de edicin: noviembre de 2013
Impreso y hecho en Mxico
Agradecimientos

Expresamos nuestro agradecimiento a quienes hicieron posible la
realizacin de esta obra: a los autores, que con sus propuestas
contribuyen a la discusin de la pregunta central Cmo formar a los
profesores de matemticas?, a los evaluadores de las propuestas, que con
mirada crtica valoraron cada una de las contribuciones y a quienes
ayudaron en la edicin de la obra, a todos ellos: Muchas gracias!

Sinceramente
Los Editores
Chilpancingo, Gro. Mxico, Noviembre de 2013.

Contenido

Prlogo. Matemtica Educativa: La formacin de profesores 11
Introduccin

13
Seccin 1: Formacin de los Profesores de Matemticas:
Dos acercamientos al estado del arte en Mxico

Introduccin a la seccin
Leticia Sosa Guerrero
29
Matemtica Educativa y profesionalizacin docente en matemticas.
El caso de Yucatn
Landy Sosa Moguel, Eddie Aparicio Landa,
Martha Jarero Kumul, Isabel Tuyub Snchez
31
La formacin de profesores de matemticas en Mxico desde el currculum
oficial
Crislogo Dolores Flores, Judith Alejandra Hernndez Snchez
49

Seccin 2: Nuevas tendencias de investigacin alrededor de
la formacin del profesor de matemticas

Mara S. Garca Gonzlez
73
Conflictos para precisar el conocimiento disciplinar del profesor de
matemticas
Edgar Alberto Guacaneme Surez
77
Investigacin sobre el profesor de matemticas en la Universidad de Huelva
(Espaa)
Jos Carrillo, Eric Flores, Nuria Climent, Luis Contreras
lvaro Aguilar, Dinazar Escudero, Miguel Montes
97
El campo de la formacin del profesor de matemticas y la exclusin de la
construccin social del conocimiento matemtico.
El caso de un programa especfico.
Daniela Soto Soto
117
El conocimiento didctico-matemtico de los profesores: Pautas y criterios
para su evaluacin y desarrollo
Luis R. Pino-Fan, Vicen Font, Juan D. Godino
137
Profesionalizacin docente en matemticas. Empoderamiento docente: Una
mirada emergente
Daniela Reyes-Gasperini, Ricardo Cantoral-Uriza, Gisela Montiel-Espinosa
153
Taller de matemticas emocionales: creencias y emociones de profesores de
primaria
Miriam Estela Lemus

173

.
CONTENIDO
Seccin 3: Elementos Terico-Metodolgicos a considerar en
la Formacin de Profesores de Matemticas.
Propuestas Especficas

Judith Hernndez Snchez
195
La instruccin heurstica en la formacin de profesores de matemticas
Paul Antonio Torres Fernndez
201
El estudio de la prctica docente para un diseo de formacin para
profesores de matemticas
Vctor Larios Osorio, Vicen Font Moll
217
La prctica docente en la formacin de profesores: Una experiencia de clase
Flor M. Rodrguez, Ademir Basso
233
Obstculos y desafos que enfrentan los profesores en escenarios de
modelizacin
Marcel David Pochulu, Liber Andrs Aparisi
251
Formacin de Docentes-Investigadores como estrategia para mejorar la
Educacin Matemtica
ngel Homero Flores Samaniego
267
KFLM: Un entorno de Aprendizaje para el profesor al analizar los errores de
los estudiantes
Leticia Sosa, Luis Manuel Aguayo, Jos Luis Huitrado
279
Acerca de los autores 299

11

PRLOGO

MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES

Cmo formar profesores de matemticas desde la Matemtica Educativa? Esa es
la pregunta que ha motivado la creacin de esta obra. Por ello, los editores,
Matemticos Educativos de distintos centros de investigacin del pas, como son: el
Cimate de la Universidad Autnoma de Guerrero, el Cimate de la Universidad
Autnoma de Zacatecas y del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados
del Politcnico, convocamos a investigadores a reflexionar en torno a la pregunta
antes planteada. La convocatoria fue bien aceptada y resultado de ello, 32 colegas
de diferentes latitudes como son: Mxico, Colombia, Argentina, Cuba, Brasil y
Espaa, aceptaron colaborar en la obra a travs de la investigacin que hacen.
Conformndose as una compilacin de 15 artculos que desde diferentes
perspectivas reflexionan sobre lo que implica la formacin de profesores de
matemticas.
Debido a la diversidad de trabajos recibidos, la obra se conforma de una
Introduccin y 14 captulos divididos en tres secciones, cabe mencionar que el
contenido de cada captulo es responsabilidad de los autores. Enseguida
mostramos al lector un breve panorama de lo que podr encontrar en esta obra.
En la Introduccin, el autor (coordinador de los editores de esta obra) da
respuesta a la pregunta central: Cmo formar profesores de matemticas? Para
dar respuesta a tal cuestin parte de tres premisas: el reconocimiento del problema
de la desprofesionalizacin del campo de la enseanza de la matemtica, la
identificacin del objeto y el planteo del objetivo de la profesin. Plantea que el
objeto de la profesin es la enseanza y al aprendizaje de la matemtica y el objetivo es
propiciar el aprendizaje. Por ello afirma que el futuro profesional debiera dominar el
saber matemtico, conocer cmo aprenden los estudiantes, para que sobre estas
bases, pueda utilizar o disear los mtodos, procedimientos y medios didcticos
que posibiliten tal aprendizaje. Por ello, plantea que la formacin del profesional
PRLOGO

12

debiera articularse sobre la base de tres reas fundamentales: Matemtica,
Pedaggica y Docente.
La Seccin 1: Formacin de los Profesores de Matemticas: Dos acercamientos al
estado del arte en Mxico, se estructura de dos captulos, los cuales representan dos
visiones acerca del tema, uno particular y el otro general. En el primer caso los
autores ofrecen una reflexin sobre las tendencias investigativas en el campo de la
profesionalizacin docente en matemticas referido a lo realizado recientemente en
el Estado de Yucatn. En el segundo caso se presenta un anlisis descriptivo-
comparativo entre las prcticas determinadas en el perfil de egreso y los
crditos o materias referentes al campo de la Matemtica Educativa en
diferentes programas de licenciatura y posgrado en Mxico.
La Seccin 2: Nuevas tendencias de investigacin alrededor de la formacin del
profesor de matemticas, se forma de seis captulos que tratan de nuevas tendencias
en la investigacin sobre la formacin de profesores. En ellas se incluyen
metodologas como la investigacin accin, o modelos para el estudio del
conocimiento del profesor de matemticas, se resalta la importancia de constructos
pertinentes en este mbito de estudio, como los abordados desde la Teora
Socioepistemlogica, entre ellos el empoderamiento docente y la exclusin. Se
presentan constructos de nuevas lneas de investigacin en torno a la formacin de
profesores, como lo es el dominio afectivo.
La Seccin 3: Elementos terico metodolgicos a considerar en la formacin de
profesores de matemticas. Propuestas especficas, se conforma de seis captulos. En ella
se muestran algunas propuestas especficas en torno a la profesionalizacin de los
Profesores de Matemticas. Cada autor plantea sus propuestas basndose en sus
experiencias como formadores y en los resultados de investigaciones en el campo
de la Matemtica Educativa.
La diversidad de ideas y planteamientos que en esta obra se vierten, tienen la
pretensin de aportar elementos que puedan delinear mejores formas de entender
y estructurar la formacin de profesores de matemticas. Las exigencias actuales
reclaman mejores resultados de la Educacin Matemtica, y cualquier solucin
pasa inevitablemente por una mejor formacin de los profesores de matemticas.
Una de las condiciones necesarias para el logro de tal mejora es la
profesionalizacin del campo. A su vez, la profesionalizacin y lo que trae
aparejado, puede constituirse en un campo frtil para futuras investigaciones o
proyectos de desarrollo profesional, en los cuales los interesados pueden
incursionar sobre la base de la informacin que esta obra les provee.
Los Editores.
279

KFLM
1
: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR AL
ANALIZAR LOS ERRORES DE LOS ESTUDIANTES

1
Leticia Sosa,
2
Luis Manuel Aguayo y
3
Jos Luis Huitrado
1
Universidad Autnoma de Zacatecas, Mxico

2
Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
3
Secretara de Educacin del Estado de Zacatecas, Mxico

Resumen
En este documento reportamos algunos resultados correspondientes a una
experiencia en la formacin de profesores de matemticas de nivel medio
superior. Tomando como base el KFLM, intentamos formar un entorno de
aprendizaje para profesores a travs de sus propias reflexiones, en un
curso de actualizacin, mediante la asignacin y realizacin de una tarea
relacionada con el anlisis de los errores de sus estudiantes en la clase de
matemticas. Explicamos la tarea y algunas de las exposiciones de los
profesores, para poner de relieve que al estudiar los errores de los
estudiantes se pueden activar y movilizar varios elementos del
conocimiento especializado del profesor de matemticas y en s, diversos
elementos para fomentar su conocimiento y desarrollo profesional.
Palabras clave: Formacin de profesores, Conocimiento del profesor,
MTSK
2
, Errores de los estudiantes.

1
KFLM corresponde a las siglas de Knowledge of Features of Learning Mathematics
traducido como Conocimiento de las Caractersticas del Aprendizaje en
Matemticas, decidimos dejar las siglas en ingls por ser un trmino acuado en la
jerga, por Carrillo, Climent, Contreras y Muoz-Cataln (2013).
2
MTSK corresponde a las siglas de Mathematics Teachers Specialized Knowledge
traducido como Conocimiento Especializado del Profesor de Matemticas, trmino
acuado por Carrillo, et al. (2013).

KFLM: UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
280

Abstract
In this paper we report some results about an experience in the
mathematics teacher training of high school level (age 15-18 years). On the
basis of the KFLM, we try to form a learning environment through a
refresher course for teachers, from their own reflections on the analysis of
the errors made by students in mathematics class. We explain some
expositions from the teachers, and emphasize that this study of errors
made by students can activate and mobilize various elements of
mathematics teachers specialized knowledge and enhance the
professional knowledge of the teachers and others elements related with
her/his professional development.
Key words: Teacher training, Teacher knowledge, MTSK, Students errors.
1. Antecedentes y problemtica
La enseanza puede ser concebida como el proceso que se inicia con un
acto de razn, luego contina con un conjunto de razonamiento y culmina
con la accin de impartir o hacer participar y por ltimo es objeto de
mayores reflexiones hasta que el proceso puede repetirse (Shulman, 1987).
Schoenfeld y Kilpatrick (2008) presentan la denominada Proficiencia en
la enseanza de las matemticas, en la cual se hace mencin a los
conocimientos y competencias que deben de tener los profesores para que
su enseanza se pueda considerar como de calidad. Ellos proponen un
conjunto de competencias profesionales
3
que el profesor debe de evidenciar
en la enseanza de las Matemticas, de las cuales nos interesa poner de
relieve a dos de ellas, conocer a los estudiantes como pensadores
4
y
conocer a los estudiantes como aprendices
5
.

3
Competencias profesionales: Conocer las Matemticas escolares en profundidad y amplitud,
conocer a los estudiantes como pensadores, conocer a los estudiantes como aprendices,
elaboracin y gestin de entornos de aprendizaje, el desarrollo de normas de aula y discurso
en el aula de apoyo como parte de la enseanza para el entendimiento, la construccin de
relaciones que apoyen el aprendizaje, reflexionar sobre la propia prctica.
4
La competencia conocer a los estudiantes como pensadores Se refiere a la habilidad en
cuanto a cmo piensan los estudiantes, con la cual el profesor puede obtener informacin de
cmo los estudiantes le dan sentido a las Matemticas y construyen sus propios
conocimientos.
5
En cuanto a conocer a los estudiantes como aprendices, se supone que el profesor debe de
ser consciente de las teoras principales del aprendizaje y la forma en que las actividades
realizadas en la clase y las mismas interacciones con los estudiantes conlleva a un grupo de implicaciones que
el profesor debe de conocer.

281

Existen documentos como el Acuerdo nmero 442 por el que se
establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad,
publicado en el Diario Oficial de la Federacin, primera seccin, el 26 de
septiembre de 2008, en el que se recomienda tomar en cuenta experiencias
internacionales que puedan servir de referente para la docencia en
educacin media superior, ponen como ejemplo a las autoridades
educativas de Suiza que consideran 10 dominios de competencias
(propuestos por Perrenoud, 2004) para la formacin de los docentes de
primaria, de las cuales, una de ellas consiste en organizar y animar
situaciones de aprendizaje y en ella, algunas de las competencias ms
especficas para desarrollar en formacin continua consiste en trabajar a
partir de las representaciones de los alumnos, trabajar a partir de los
errores y los obstculos en el aprendizaje y construir y planificar
dispositivos y secuencias didcticas.
Adems, el proceso de enseanza aprendizaje debe desarrollarse de
acuerdo a los principios pedaggicos adecuados y que permitan orientar a
los profesores en una misma direccin para el logro de las habilidades que
deben desarrollar los estudiantes, estos principios le dan caractersticas
propias al modelo pedaggico de enseanza aprendizaje y con base en el
Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que
constituyen el Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de
Bachillerato, publicado en el Diario Oficial de la Federacin, con fecha de
martes 21 de octubre del 2008, entre las que desatacan:
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y
herramientas apropiados.
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir
de mtodos establecidos.
Empero, quin formar de manera continua a los profesores para que
puedan adquirir y desarrollar esas competencias?
Mejorar la calidad del profesorado e invertir ms recursos en la
formacin de profesores son dos de las recomendaciones de la OCDE
(2007) para el sistema educativo mexicano, a partir de los resultados de la
prueba PISA. Sabemos que la formacin de profesores es un aspecto
fundamental, y ms an con el surgimiento de una nueva reforma
educativa -orientada en el enfoque por competencias-, que se da cuando la
que se tena hasta el momento no ha provocado los resultados esperados

282

en trminos de aprendizaje de los nios y los jvenes que estn en las
escuelas. Con ello, es necesario que el docente que quiera desarrollar
competencias en sus alumnos deba desarrollarlas primeramente en s
mismo.
Las instituciones y escuelas de nivel medio superior debern llevar a
cabo tareas que permitan la preparacin continua de los docentes, pero
adems se requiere que apoyen y pongan en accin mecanismos para que
los propios profesores ayuden a la formacin de otros, compartiendo su
propio conocimiento profesional nutrido desde la reflexin de su prctica
profesional. Las universidades y otras instituciones de educacin superior
estn llamadas a hacer una contribucin en este nuevo esfuerzo de
formacin de profesores de educacin media superior (SEP, 2008, p. 89).
A pesar de que se les solicite ayuda a las instituciones, an falta
mucho por hacer y ms si ponemos de relieve el hecho de que ahora la
educacin media superior tambin se considera educacin obligatoria en
nuestro pas, por tanto, es pertinente impulsar la investigacin en ese nivel
educativo.
Entendemos que:
[] los cambios en las posturas de enseanza, suponen periodos
prolongados de tiempo y son producto de estrategias sistemticas
compartidas por el colectivo, pero principalmente que los cambios no se
dan por decreto sino que suponen la manifestacin de la voluntad del
docente, sobre todo si toman en cuenta su conocimiento y experiencia y
se erigen como el ejercicio de su profesionalidad. (Sosa y Huitrado,
2013, p. 2)
No obstante, actualmente en los contextos reales (no propiamente
ideales), existen pocas oportunidades fehacientes para formar a los
profesores de nivel medio superior y ms si se trata de una formacin
permanente (por ejemplo en Zacatecas, Mxico). Una manera de tener un
acercamiento a la formacin es a travs de los cursos de actualizacin (de
una a cuatro semanas de duracin aproximadamente). En este trabajo
presentamos resultados de una experiencia de acercamiento a la formacin
de profesores, desarrollada en un curso de actualizacin durante una
semana cuatro horas diarias en el que se pretende formar un entorno de
aprendizaje para los profesores al analizar errores de los estudiantes.

283

2. Fundamentos tericos
2.1 El profesor como profesional en el proceso de enseanza-
aprendizaje
Sosa (2011) expresa que,
Hoy por hoy, socialmente el profesor es visto como el encargado
principal de ensear y por ende, es l quien ha de afrontar
profesionalmente las tareas que su labor conlleva, para lo cual ha de
poseer un conocimiento profesional, pues una de las caractersticas de
los profesionales es disponer de un conocimiento profesional. (p. 11)
Partimos de que los profesores son productores de conocimiento, no
receptores de conocimiento (Park y Oliver, 2008). Para Fennema y
Romberg (1999, citados en Llinares, Valls y Roig, 2008) los profesores del
rea de Matemticas son piezas clave para mejorar las competencias de los
estudiantes, puesto que las acciones que realizan en el aula permiten
llevar a cabo la actividad matemtica. Para lo anterior establecen tres
aspectos que permitirn mejorar la enseanza de las Matemticas a saber:
El potencial matemtico de las tareas que los profesores proporcionan a
sus estudiantes, las caractersticas de la interaccin en el aula y la
manera en la que el profesor propicia el surgimiento de procesos
relevantes de comunicacin matemtica en el aula (p. 60).
En el mismo contexto se establecen tres cuestiones sobre el proceso de
construccin del conocimiento del profesor necesario para la enseanza de
las Matemticas, siendo estas:
a. Cules deben ser el conocimiento y las destrezas de los profesores
de matemticas para desenvolverse en las aulas?
b. Cmo adquieren este conocimiento y destrezas?
c. Qu caractersticas deben tener las oportunidades de aprendizaje
diseadas para los estudiantes para profesores y las oportunidades de
desarrollo profesional de los profesores en ejercicio? (p.60).
A la fecha, hay mucho por hacer para poder dar respuesta a esas
preguntas. Lo anterior da pie a establecer la necesidad de implantar dentro
del programa de formacin de profesores un conjunto de tareas que les
permitan a los profesores disear actividades de aprendizaje adecuados
para la enseanza.

284

Shulman (1986) considera que los tres componentes fundamentales
que sostienen la especificidad de cada materia a ensear son,
particularmente: Conocimiento del contenido
6
, conocimiento didctico del
contenido y conocimiento curricular
7
. El conocimiento didctico del
contenido es el conocimiento de contenido que incorpora los aspectos ms
relacionados a su enseanza e incluye las formas ms tiles de
representacin de esas ideas, las analogas, ilustraciones, ejemplos,
explicaciones y demostraciones ms adecuadas en una palabra, las
formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible
para otros. (Shulman, 1986, p. 9). Adems,
incluye tambin la comprensin de lo que hace el aprendizaje de temas
especficos fcil o difcil: las concepciones y preconcepciones que los
estudiantes de diferentes edades y procedencias traen para el
aprendizaje de los temas y lecciones frecuentemente ms enseadas
(Shulman, 1986, p. 9).
Gmez (2007, citado en Lupiez, 2009) mediante la nocin del
Conocimiento Didctico del Contenido
8
abordada por Shulman (1986)
establece que el xito de un profesor no se sustenta nicamente en un
conocimiento profundo de la disciplina que es el objeto de la enseanza y
que tampoco se centra en algunas nociones pedaggicas, sino en:
la enseanza que el profesor realiza en el aula, con el
conocimiento y habilidades que pone en juego al hacerlo, con los
procesos de aprendizaje en virtud de los cuales l desarrolla
esos conocimientos y esas habilidades y con los contextos de
formacin en los que se crean las oportunidades de aprendizaje
para ello (p. 7).
Schn (1983) considera que la reflexin es caracterstica de una buena
prctica y en su estudio sobre la formacin de profesionales reflexivos

6
El conocimiento del contenido se refiere a la cantidad y organizacin de conocimiento de
contenido en la mente del profesor.
7
El conocimiento curricular es el que est representado por el abanico completo de
programas diseados para la enseanza de temas particulares que se encuentra disponible
en relacin con estos programas, al igual que el conjunto de caractersticas que sirven tanto
como indicaciones como contraindicaciones para el uso de currculos particulares o
materiales de programas en circunstancias particulares.
8
El trmino original del CDC es Pedagogical Content Knowledge, conocido tambin por sus
siglas en ingls: PCK. En castellano algunos investigadores lo llaman conocimiento
pedaggico del contenido y otros, conocimiento didctico del contenido. Nosotros usaremos
este ltimo porque consideramos que expresa ms su especificidad en cuanto a la asignatura.

285

diferencia dos tipos de reflexin que pueden ocurrir y que determinan el
conocimiento profesional del profesor: reflexin en la accin y reflexin
sobre la accin. La reflexin en la accin es el proceso mediante el cual los
profesores hacen explcito el conocimiento en la accin, significa detenerse
a pensar durante la propia accin acerca de las razones por las que
actuamos y las consecuencias de esa actuacin. La reflexin sobre la
accin se refiere a la reflexin que realiza el profesor en un momento
posterior a la clase, en un contexto ms tranquilo; se trata de una reflexin
que podra influenciar los acontecimientos futuros en su actuar en el aula.
2.2 MTSK
Carrillo, Climent, Contreras y Muoz-Cataln (2013) proponen un modelo
para el Conocimiento Especializado del Profesor de Matemticas (MTSK).
Carrillo y su equipo de investigacin, toman como punto de referencia el
modelo de Ball y colaboradores (MKT), para poner de relieve algunas
dificultades al aplicar el MKT en el anlisis de algunos segmentos de clase,
producidas parcialmente a la propia definicin de los subdominios, lo cual
los ha llevado a reinterpretar y renombrar los subdominios del MKT.
Carrillo et al, (2013) destacan ante la comunidad, la importancia de lo
especializado del conocimiento del profesor de matemticas, no al
conocimiento especializado del contenido, sino al conocimiento del profesor
de matemticas como un todo especializado.
A continuacin presentamos en la Figura 1 el modelo propuesto por
Carrillo y colaboradores (2013).
Enseguida, en la Tabla 1 mencionamos de manera sucinta algunos
aspectos de cada subdominio.

286

Figura 1. Dominios del Conocimiento Especializado
del Profesor de Matemticas.

Fuente: Carrillo et. al., 2013.
Tabla 1. Descripcin de los subdominios.
SUBDOMINIO BREVE DESCRIPCIN
KoT Conocimiento que incluye aspectos fenomenolgicos, significados,
definiciones, ejemplos, que caractericen aspectos del tema
abordado, adems de referirse al contenido disciplinar de las
matemticas que figura en manuales y textos matemticos.
KSM Conocimiento referente al sistema integrado de conexiones que le
permita comprender y desarrollar conceptos avanzados desde una
perspectiva elemental y conceptos elementales mediante el
tratamiento a travs de una visin avanzada.
KPM Consiste del conocimiento de las formas de conocer, crear o
producir en matemticas, conocimiento de aspectos de la
comunicacin matemtica, del razonamiento y la prueba. Saber, por
ejemplo, qu es definir y cmo usar definiciones.
KFLM Conocimiento de las caractersticas del proceso de comprensin de
los estudiantes sobre los distintos contenidos, del lenguaje asociado
a cada concepto, as como de errores, dificultades u obstculos
posibles.
KMT Conocimiento que incluye saber distintas estrategias que permitan
al profesor fomentar un desarrollo de las capacidades matemticas
procedimentales o conceptuales. Conocer la potencialidad de
recursos, ejemplos o modos de representacin (Shulman, 1986)
para hacer comprensible un contenido determinado.
KMLS Conocimiento del profesor sobre las capacidades conceptuales,
procedimentales y de razonamiento matemtico que se promueve en
determinados momentos educativos. Incluye el conocimiento
referente a lo prescrito en el currculo institucional, lo que proviene
de las investigaciones y de las opiniones de profesores expertos
acerca de logros de aprendizaje.

287

2.3 KFLM
Cada uno de los subdominios es de vital importancia para el desarrollo del
Conocimiento Especializado del Profesor de Matemticas. Sin embargo, en
nuestra investigacin tomamos como pretexto de estudio el KFLM por las
caractersticas del proceso de comprensin de los estudiantes sobre los
distintos contenidos, lo cual puede permitir al profesor implicarse en la
dinmica de analizar los aspectos del pensamiento matemtico de los
estudiantes, y as establecer posteriormente planeaciones ms adecuadas
a la forma de aprendizaje de los estudiantes.
Si bien es cierto que el KFLM se refiere a las caractersticas del proceso
de aprendizaje, tambin incluye las habilidades para identificar los
conceptos previos, las dificultades de aprendizaje y concepciones errneas
que traen los estudiantes acerca de un contenido matemtico particular.
Con lo cual es necesario que el profesor adquiera la habilidad de saber
anticiparse sobre cmo piensan los estudiantes las Matemticas.
Ms an, por otra parte, Llinares, Valls y Roig (2008) expresan que los
profesores al implicarse en la dinmica de analizar en todos los aspectos el
pensamiento matemtico de los estudiantes, les va a poder permitir
establecer planeaciones ms adecuadas a la forma de aprendizaje de los
estudiantes. As, el conocimiento sobre el pensamiento matemtico de los
estudiantes (dificultades, nivel de estrategias utilizadas, etc.) puede
utilizarse para valorar y seleccionar las tareas apropiadas o los ejemplos y
representaciones que pueden ser usadas.
3. Contexto del curso
En un curso de actualizacin para profesores de matemticas de nivel
medio superior, con duracin de una semana (cuatro horas diarias),
participaron 28 profesores con diferentes carreras de formacin
(licenciados en matemticas e ingenieros, principalmente) y con diferentes
aos de experiencia docente (desde medio ao hasta 30 aos). A todos
ellos se les explic el modelo del MTSK (Carrillo et al, 2013) y centrados en
el KFLM (enfocados en las concepciones errneas de los estudiantes en un
contenido matemtico especfico) se les solicit a los profesores la
realizacin de una tarea por pareja. A continuacin se menciona en qu
consiste la tarea.

288

3.1 Explicacin de la tarea
La tarea consiste en:
1. La identificacin de un error que el profesor considere comn en los
estudiantes.
2. La explicacin de los posibles raciocinios de los estudiantes que
pueden provocar el error identificado en el paso anterior.
3. La propuesta de un tratamiento didctico para el error detectado en
el paso 1.
La intencionalidad de la tarea es que el profesor vaya ms all de la
identificacin de respuestas errneas, que haga el ejercicio de ponerse en
la mente de los alumnos y pensar qu razonamientos matemticos de los
estudiantes pueden llevarlos a cometer el error (tomando como base las
producciones de los estudiantes, de ah que pudiera considerarse muy
diferente del trabajo que podra ser propio de los matemticos).
Consideramos que se necesita ir ms all de reconocer y clasificar errores,
se requiere adentrarse en la comprensin de los procesos de aprendizaje de
los alumnos con una amalgama de conocimientos intencionados
positivamente hacia la comprensin de lo que el alumno sabe a travs de
interpretar sus errores. Concordamos con Pinto y Santos (2006) en que el
profesor debera ser capaz de comprender y dar sentido al conocimiento
implcito del estudiante en el error, detectar el momento en el que lo
comete e incluso identificar cul es la tctica que el estudiante realiz
cundo cometi el error.
Finalmente se les pidi que presentaran una propuesta para dar
tratamiento didctico al error que consideraron comn. Esto con la idea de
que el profesor sea consciente e intervenga en la enseanza para
aprovechar los errores para mejorar el aprendizaje del estudiante, pues los
errores pueden ser un instrumento de diagnstico que implique al alumno
en la actividad de explicar sus propios errores; asimismo son una fuente
de significado para sus producciones, adems el anlisis de los errores es
una actividad que pudiera resultar altamente motivadora para el profesor
como aprendiz en la enseanza.
Una vez que realizaron la tarea, se les pidi que expusieran su trabajo
ante los dems compaeros, lo cual gener una discusin grupal con
aportaciones de sus compaeros. Despus de que todos expusieron, se les

289

pidi que entregaran un reporte individual por escrito, sobre su tarea y sus
propias reflexiones en cuanto a lo aprendido al hacer esa tarea.
3.2 La presentacin de dos exposiciones
3.2.1 Exposicin A
El error frecuente en sus estudiantes identificado por la pareja A es:
(a + b)
2
= a
2
+ b
2
y justifican que eso puede ser porque los estudiantes
hacen deducciones o relaciones incorrectas que para ellos pueden ser
legtimas por el hecho de ser aplicadas en algoritmos de esquemas o
contextos parecidos. Para tratar este error, ellos proponen un abordaje
geomtrico y numrico. El abordaje geomtrico consiste en formar un
cuadrado de lado a + b, con a y b dos nmeros positivos, donde el rea del
cuadrado sea (a + b)
2
y se visualice que es igual a la suma de las reas de
los cuadrados de reas a
2
y b
2
y de dos rectngulos iguales de reas ab,
como se muestra en la Figura 2.
Figura 2.

De tal forma que a travs del modelo grfico el estudiante infiera que
(a + b)
2
a
2
+ b
2
, y que (a + b)
2
= a
2
+ 2ab + b
2
.
Cabe destacar la reflexin que provoc otra profesora en la pareja A al
preguntarles: Qu sucedera si alguno de los nmeros (a o b) fuera
negativo?, sera til el mismo modelo?
En las siguiente sesin, la pareja expresa que este tratamiento sea
complementario a un abordaje numrico, el cual consiste de un ejemplo
concreto, es decir, darles valores concretos a a y b para que al sustituirlos
en (a+b)
2
y en a
2
+b
2
noten que es diferente el resultado.
Ahora es la propia pareja la que se anticipa y cuestiona las posibles
limitaciones de esta propuesta y enuncian:
2

.
2
.
A
+
b

290

Tambin en este caso pueden hacerse otras consideraciones como: siempre
ocurrir esto? No habr algn par (a, b) para el cual esta igualdad se
cumpla?, bastar que haya al menos uno, para generalizar?
En este momento, en este documento, no estamos evaluando que tan
adecuada o no sera esta propuesta (actividad no menos interesante), ms
bien, queremos centrarnos en poner de relieve la importancia de que sea el
propio profesor el que proponga pero adems sea l quien cuestione las
limitaciones de su propuesta. La enseanza no es una actividad acabada
sino que por su propia naturaleza, obliga por ejemplo a indagar,
cuestionar, innovar, implementar, etc. las formas en las que esa labor es
llevada a cabo, y que mejor que sea el propio profesor quien es el actor
principal per se, el que construya, desarrolle, afine y refine esas
competencias docentes. Ms an, la accin de que el profesor se plante
preguntas relacionadas con valorar y validar matemticamente hasta
donde puede funcionar matemticamente su tratamiento didctico del
error, puede ser el origen de un posible germen para fomentar el MK.
3.2.1Exposicin B
Con las mismas instrucciones de la tarea, la profesora Lis, tras entrevistas
realizadas a sus alumnos, infiere que algunas respuestas errneas
comunes en los estudiantes pueden ser:

Ella argumenta que eso se debe a varios factores: a) que en la
enseanza poco se aborda acerca del nmero cero (lo cual implica que en
algunos casos dudan de su resultado pero en otros, contestan de manera
segura, respuestas incorrectas) e incluso no lo ven como un nmero, lo
ignoran; b) que pueden verlo como
; c) que el 5 es mayor que 0 y

por tanto al tener
anotan como resultado 5; d) que pueden verlo como, 0

que no es nada lo divido por 5 me da 5.
Podramos hablar de las causas que pueden ocasionar estas
problemticas de aprendizaje de los estudiantes pero por ahora nos
enfocaremos ms en lo que expresa la profesora. La propuesta de Lis en
cuanto al tratamiento didctico consiste en:
Darle ms importancia al nmero 0 y trabajar ms con ello. Proponerles
actividades en donde sea ms frecuente dicha aplicacin y adems tener
cuidado en el discurso matemtico que podamos ofrecerles a nuestros
alumnos. (Lis en el reporte escrito).

291

De esta tarea queremos destacar las reflexiones expresadas por Lis en
el reporte escrito, las cuales giran en torno a factores de diversa ndole.
Nos interesa hacer notar que no es lo mismo que el profesor escuche o lea
de fuentes externas, aspectos relevantes con los que pudiera mejorar su
prctica, a que sea l mismo quien, al menos, de indicios de un intento por
hacer consciencia de ellos.
A continuacin, en la Tabla 2 se muestran algunos segmentos de las
reflexiones que Lis escribi en el reporte que entreg:

Tabla 2. Reflexiones de Lis.
FACTOR SEGMENTO
Estrategias
didcticas
Uno como docente debe implementar estrategias didcticas
en cada una de sus clases porque todas las clases son
distintas. Y en cada una de esas clases nos encontramos
con alumnos absolutamente diferentes.
Errores de los
estudiantes
Tambin debemos reflexionar crticamente el por qu los
alumnos cometen ciertos errores en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Si bien los errores son parte de este
proceso, muchas veces el discurso matemtico que
implementan los docentes puede marcar significativamente
a sus alumnos.
Construccin del
conocimiento
Adems, es fundamental problematizar la mente de los
alumnos para que ellos por si solos logren construir sus
conocimientos.
Motivacin del
estudiante
Generar motivaciones a los estudiantes para una nueva
enseanza es primordial ya que, de esta manera el alumno
motivado lograr adquirir conocimientos matemticos (u
otros conocimientos) y aplicarlos a la realidad.
Enfoques tericos Es importante tener en cuenta diferentes enfoques tericos
que nos permitan enriquecer nuestra construccin del
saber didctico, y adems nos permitir tener las
herramientas necesarias y fundamentales para ejercer la
prctica docente. [Esta reflexin se debe a que en el curso
de actualizacin se explic el marco de referencia del MTSK
(Carrillo et al. 2013)]
Cabe sealar que con la tarea propuesta a los profesores se pudo
observar que disear, proponer y realizar actividades entorno al KFLM,
especficamente al analizar los errores de los estudiantes, al tratar de
argumentar en pareja y luego en colectivo (grupo) los posibles
razonamientos de los estudiantes que los conducen al error, puede

292

dinamizar en los profesores distintos conocimientos del MTSK. Por
ejemplo, adems de enriquecerse del KFLM, puede beneficiarse tambin
del KMT, al plantearse qu tratamiento didctico dara con el error
identificado. Inclusive, tambin podra verse favorecido del MK al tratar de
comprender qu matemtica est detrs del contenido matemtico y poder
valorar si eso funciona en general o no, matemticamente hablando.
Asimismo, en la tabla anterior se pueden notar otros tpicos significativos
del conocimiento y desarrollo profesional (motivacin del estudiante y
modelos tericos).
En el documento presentamos slo dos exposiciones de una sola tarea
encomendada a los profesores en una experiencia con un grupo de
profesores en un curso de actualizacin de una semana, pero estamos
conscientes de que esa tarea puede ser mejorada y enriquecida e incluso
proponer nuevas tareas secuenciadas, orientadas a objetivos especficos en
aras de mejorar la prctica docente. Por lo tanto, es importante realizar
estudios sobre el conocimiento profesional del profesor de matemticas, en
particular sobre el conocimiento especializado del profesor de
matemticas.
4. Discusin
Los profesores de Educacin Media Superior por lo general ven su
actividad como la transmisin de un conocimiento acabado, su enseanza
est en su mayor parte del tiempo basada en definiciones, en abstracto, y
de procedimientos algortmicos, slo al final, en contados casos, aparece
un problema contextualizado como aplicacin de lo que el profesor
asume como aprendido en clase (Sosa, 2006).
Consideramos que en el aprendizaje,
[] los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de
estados de equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcurso de los
cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de
equilibrio corresponde entonces a una fase de reorganizacin de los
conocimientos, donde los nuevos saberes son integrados al saber
antiguo, a veces modificado (cf. Piaget) (Charnay, 1988, p. 58).
Con esta acepcin de aprendizaje, defendemos que los errores forman
un papel fundamental en el proceso de construccin del conocimiento,
tomando en cuenta que:

293

El problema del error en el aprendizaje es seguramente tan antiguo como
la enseanza misma. Sin embargo, nos encontramos continuamente con
el error en la vida diaria, y el sentido comn no deja de repetirnos que
slo dejan de equivocarse los que no hacen nada [...] (Astolfi, 2004, p.
7).
Adems, la presencia del error en los procesos educativos es
constante, pues los errores son datos objetivos que encontramos
permanentemente en los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas; constituyen un elemento estable de dichos procesos (Rico,
1998, p. 76).
Algunos estudios fundamentan que los errores no son,
necesariamente, ausencia de conocimiento ni evidencia de un descuido o
falta de inters del alumno, as se fundamenta la nocin del error como
evidencia de aprendizaje: los errores no aparecen por azar, sino en un
marco conceptual basado en conocimientos adquiridos previamente. Los
errores no desaparecen de golpe, resisten, persisten, resurgen pero tenidos
en cuenta pueden contribuir positivamente en el proceso de aprendizaje
(Vrancken et. al., 2006, p. 12).
Con lo anterior, podemos inferir la importancia del error, pues puede
influir positivamente en el aprendizaje. Esto pone de relieve la necesidad
de poner atencin en los conocimientos que requiere el profesor para dar
un tratamiento adecuado a los errores de los estudiantes. Tambin, un
foco de estudio consiste en conocer, comprender e influir favorablemente
en cmo puede desarrollarse ese conocimiento, en cmo contribuir con el
profesor, y en s, cmo formar al profesor para atender y dar un
tratamiento ptimo al error a bien de aprovecharlo en el aprendizaje de los
estudiantes. Lo cual, no es tarea sencilla si tomamos en cuenta que an y
cuando el profesor sea capaz de caracterizar los errores de sus
estudiantes, esta accin no tiene una determinacin mecnica sobre las
posturas que asume cuando se presentan durante la clase, por tanto, en la
prctica docente el profesor debe ser cientfico e ir construyendo el objeto a
ensear (Sosa, 2006).
5. Conclusiones
Es importante sensibilizar a las autoridades de la importancia de la
formacin de los profesores, de no slo entender sino de atender su
desarrollo profesional, pero verlo todo como un proceso no como un
evento, pues verlo como un evento implica ms cursos desligados, es decir,

294

sin una planificacin de secuenciacin continua, permanente y con un
seguimiento de objetivos especficos evaluados.
A este respecto, cabe destacar lo expresado por Sowder (2007) en su
artculo sobre el desarrollo profesional del profesor, referente a que en
ocasiones ya se tienen investigaciones pero no llegan a donde deben llegar
porque las propias autoridades no son sensibles a ver esto como un
proceso. En nuestra opinin agregaramos que eso, sin contar que,
tambin hay que reconocer que algunas veces, como investigadores
tericos en la formacin de profesores, se puede caer en el olvido y en el
desinters de aterrizar las investigaciones al sistema educativo, al aula.
Pese a lo anterior, el ejercicio de que sea el propio profesor quien se
interese y empiece a hacer consciencia de comprender los pensamientos
matemticos que usan sus alumnos, por ejemplo en respuestas errneas,
puede dotarlo de herramientas para atender futuros errores similares en
sus prximos cursos, pero adems, le puede causar una situacin de
reflexin sobre y para su prctica no solo al identificar el error y entender
los raciocinios matemticos que usan los estudiantes, sino tambin al
momento de disear su propio tratamiento didctico para aprovechar el
error en el aprendizaje de los estudiantes. Esto constituye una
oportunidad de aprendizaje para el profesor y en particular, eso puede
ayudar a fomentar y enriquecer su propio conocimiento profesional. Sin
duda, es notoria la importancia de que el profesor sea cientfico y
construya el objeto a ensear, que reflexione sobre su propia prctica,
para afrontar profesionalmente las tareas que su labor conlleva (Sosa,
2011).
As pues, es fundamental disear e implementar tareas para activar,
movilizar y nutrir distintos conocimientos del profesor, no slo el
conocimiento matemtico para la enseanza que ya per se constituye un
gran reto, sino tambin otros saberes (por ejemplo didcticos, cognitivos,
contextuales y emocionales) que fomenten el conocimiento y desarrollo
profesional del profesor de matemticas de nivel medio superior.
Por tanto, podemos concluir que hay cambios importantes en las
formas de aprender y como consecuencia cambios importantes en la forma
de ensear, de esta manera, si queremos formar profesores es
fundamental saber cmo aprenden los que aprenden y reconocer y saber
cmo aprendemos los que formamos. Por ello, tendramos que
cuestionarnos cmo aprendo yo? en qu contexto social?, bajo qu
condiciones culturales?, de qu forma han condicionado la forma en que

295

yo aprendo? Apostando a que primero se ha de entender cmo aprende
uno mismo para poder entender cmo aprenden los estudiantes y cmo
aprenden los estudiantes de los estudiantes, y de esa forma comprender
mejor la labor del formador de profesores y coadyuvar a la mejora
educativa.
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http://www.soarem.org.ar/Documentos/29%20vrancken.pdf

299

ACERCA DE LOS AUTORES

Luis Manuel Aguayo Rendn

Correspondencia: l_aguo@yahoo.com.mx
Grado Acadmico: Doctor en Educacin. Especialidad en Educacin
Matemtica.
Lnea de Investigacin: Formacin de profesores.
Institucin de Adscripcin: Universidad Pedaggica Nacional, Unidad
321, Zacatecas.
Lugar de residencia: Guadalupe, Zacatecas, Mxico.
300

lvaro Aguilar Gonzlez

Correspondencia: alaguilargon@gmail.com
Grado Acadmico: Maestro, especialidad Educacin Primaria.
Lnea de Investigacin: Conocimiento y desarrollo profesional del
profesor de matemticas.
Institucin de Adscripcin: Universidad de Huelva. Departamento de
Didctica de las Ciencias y Filosofa
Lugar de residencia: Huelva, Espaa.

301

Eddie de Jess Aparicio Landa

Correspondencia: alanda@uady.mx
Grado Acadmico: Maestro en Ciencias, especialidad Matemtica
Educativa.
Lnea de Investigacin: Construccin social del conocimiento matemtico
y procesos de formacin docente en Matemticas.
Institucin de Adscripcin: Unidad Acadmica de Matemticas,
Universidad Autnoma de Yucatn.
Lugar de residencia: Mrida, Yucatn, Mxico.

302

Liber Aparisi

Correspondencia: laparisi@infd.edu.ar
Grado Acadmico: Profesor de Matemtica.
Lnea de Investigacin: Modelizacin y Resolucin de problemas.
Institucin de Adscripcin: Instituto Nacional de Formacin Docente
(INFD).
Lugar de residencia: Ciudad de Buenos Aires, Repblica Argentina.

303

Ademir Basso

Correspondencia: ademir_basso@yahoo.com.br
Grado acadmico: Doctor en Educacin Matemtica.
Lnea de investigacin: Evaluacin en Matemtica y Matemtica
Educativa.
Institucin de Adscripcin: Facultad UNILAGOS. Departamento de
Matemticas.
Lugar de residencia: Paran. Brasil.

304

Ricardo Cantoral Uriza

Correspondencia: rcantor@cinvestav.mx
Grado Acadmico: Doctor en Ciencias, especialidad Matemtica
Educativa.
Lnea de Investigacin: Construccin Social del Conocimiento
Matemtico.
Institucin de Adscripcin: Departamento de Matemtica Educativa-
Cinvestav, IPN.
Lugar de residencia: Ciudad de Mxico.

305

Jos Carrillo Yez

Correspondencia: carrillo@uhu.es
Grado acadmico: Licenciado en Matemticas y Doctor en Filosofa y
Ciencias de la Educacin.
Lnea de investigacin: Conocimiento y desarrollo profesional del profesor
de matemticas y resolucin de problemas en matemticas.
Didctica de las Ciencias y Filosofa.

306

Nuria Climent Rodrguez

Correspondencia: climent@uhu.es
Grado acadmico: Licenciada en Matemticas y Doctora en
Psicopedagoga.
Lnea de investigacin: Conocimiento y desarrollo profesional del profesor
de matemticas.

307

Luis Carlos Contreras Gonzlez

Correspondencia: lcarlos@uhu.es
Grado acadmico: Licenciado en Matemticas y Doctor en Psicopedagoga.
Lnea de investigacin: Conocimiento del profesor de matemticas y
resolucin de problemas en matemticas.

308

Juan Daz Godino

Correspondencia: jdgodino@gmail.com
Grado Acadmico: Catedrtico de Didctica de la Matemtica.
Lnea de Investigacin: Desarrollo y aplicaciones del enfoque
ontosemitico en educacin matemtica.
Institucin de Adscripcin: Departamento de Didctica de la Matemtica.
Universidad de Granada.
Lugar de residencia: Granada, Espaa.

309


Correspondencia: cdolores2@gmail.com
Grado Acadmico: Doctor en ciencias con especialidad en Matemtica
Educativa.
Lnea de Investigacin: Pensamiento y lenguaje variacional, currculum
matemtico escolar y la evaluacin.
Institucin de Adscripcin: Centro de Investigacin en Matemtica
Educativa, CIMATE, Universidad Autnoma de Guerrero.
Lugar de residencia: Guerrero, Mxico.

310

Dinazar Isabel Escudero vila

Correspondencia: eadinazar@hotmail.com
Grado Acadmico: Licenciada en Fsica y Matemticas y Maestra en
Ciencias con especialidad en Matemtica Educativa.

311

Eric Flores Medrano

Correspondencia: ericfm_0@hotmail.com
Grado Acadmico: Licenciado en Fsica y Matemticas y Maestro en
Ciencias con especialidad en Matemtica Educativa.
Didctica de las Ciencias y Filosofa

312

ngel Homero Flores Samaniego

Correspondencia: ahfs@unam.mx
Grado Acadmico: Doctor en Ciencias con especialidad en Matemtica
Educativa.
Lneas de Investigacin: Formacin de profesores, Modelacin en la
enseanza de la matemtica y evaluacin formativa en el aula.
Institucin de Adscripcin: Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de
la UNAM en el rea de Matemticas.
Lugar de residencia: Mxico, D.F.

313

Vicen Font Moll

Correspondencia: vfont@ub.edu
Grado Acadmico: Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin.
Lnea de Investigacin: Formacin de profesores, enfoque ontosemitico,
didctica del anlisis.
Institucin de Adscripcin: Universitat de Barcelona.
Lugar de residencia: Barcelona, Espaa.

314

Miriam Estela Lemus

Correspondencia: miriam.lemusg@gmail.com
Grado Acadmico: Mtra. En Enseanza Superior. Doctorante en
Educacin.
Lnea de Investigacin: Dominio Afectivo de las matemticas.
Institucin de Adscripcin: Universidad La Salle.

315

Gisela Montiel Espinosa

Correspondencia: gmontiel@ipn.mx
Grado Acadmico: Doctora en Ciencias, especialidad Matemtica
Educativa.
Matemtico.
Institucin de Adscripcin: Instituto Politcnico Nacional, CICATA
Legaria.

316

Edgar Alberto Guacaneme Surez

Correspondencia: guacaneme@pedagogica.edu.co
Grado Acadmico: Doctorando en Educacinnfasis en Educacin
Matemtica, Magster en Educacinnfasis en Educacin Matemtica.
Lnea de Investigacin: Conocimiento del profesor de Matemticas.
Historia de la MatemticaEducacin Matemtica.
Institucin de Adscripcin: Universidad Pedaggica Nacional (Bogot,
Colombia).
Lugar de residencia: Bogot, Colombia.

317

Judith Alejandra Hernndez Snchez

Correspondencia: judith700@hotmail.com
Grado Acadmico: Candidata a Doctora en Ciencias con Especialidad en
Matemtica Educativa.
Lnea de Investigacin: Didctica de las Matemticas en reas especficas
y Formacin de Profesores.
Institucin de Adscripcin: Unidad Acadmica de Matemticas de la
Universidad Autnoma de Zacatecas.
Lugar de residencia: Zacatecas (UAZ), Mxico.

318

Jos Luis Huitrado Rizo

Correspondencia: jlhuitrado@gmail.com
Grado Acadmico: Maestra en investigacin.
Lnea de Investigacin: Los errores de los alumnos en el aprendizaje de
las matemticas como evidencias de sus procesos de comprensin.
Institucin de Adscripcin: Direccin de Formacin Docente y Gestin
Educativa de la Secretara de Educacin del Estado de Zacatecas.
Lugar de residencia: Zacatecas, Mxico.

319

Martha Imelda Jarero Kumul

Correspondencia: jarerok@uady.mx
Grado Acadmico: Maestra en ciencias con especialidad Matemtica
Educativa.
Lnea de Investigacin: Procesos de formacin docente en Matemticas.

320

Vctor Larios Osorio

Correspondencia: vil@uaq.mx, vilaos@hotmail.com
Grado Acadmico: Doctorado en Ciencias.
Lneas de Investigacin: Formacin de profesores de Matemticas y
Didctica de la Geometra y la demostracin.
Institucin de Adscripcin: Universidad Autnoma de Quertaro
(Mxico), Facultad de Ingeniera, Maestra en Didctica de las
Matemticas.
Lugar de residencia: Quertaro, Mxico.

321

Miguel ngel Montes Navarro

Correspondencia: miguel.montes@ddcc.uhu.es
Grado Acadmico: Licenciado en Matemticas.

322

Luis Roberto Pino Fan

Correspondencia: luispino23@gmail.com
Grado Acadmico: Doctor en Didctica de la Matemtica.
Lnea de investigacin: Formacin y conocimiento del profesor de
matemticas. Enfoque ontosemitico. Didctica del Anlisis.
Institucin de Adscripcin: Universidad de Granada, Espaa.

323

Marcel David Pochulu

Correspondencia: marcelpochulu@hotmail.com
Grado Acadmico: Doctor en Didctica de la Matemtica.
Lnea de Investigacin: Pensamiento numrico y algebraico. Enseanza
de la Matemtica con TIC.
Institucin de Adscripcin: Universidad Nacional de Villa Mara
(Argentina).
Lugar de Residencia: Villa Mara, Crdoba, Argentina.

324

Daniela Reyes Gasperini

Correspondencia: dreyes@cinvestav.mx
Grado Acadmico: Maestra en Ciencias con especialidad en Matemtica
Educativa.
Matemtico.
Institucin de Adscripcin: Departamento de Matemtica Educativa-
Cinvestav, IPN.
Lugar de residencia: Ciudad de Mxico.

325

Flor Monserrat Rodrguez Vsquez

Correspondencia: flor.rodriguez@uagro.mx
Grado Acadmico: Doctora en Ciencias con especialidad en Matemtica
Educativa Matemtica Educativa.
Lnea de Investigacin: Historia de la matemtica y didctica de la
matemtica.
Institucin de Adscripcin: Centro de Investigacin en Matemtica
Educativa, CIMATE, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico.
Lugar de residencia: Guerrero, Mxico.

326

Leticia Sosa Guerrero

Correspondencia: lsosa@mate.reduaz.mx
Grado Acadmico: Doctora en Ciencias, especialidad Matemtica
Educativa.
Lnea de Investigacin: Formacin de profesores: Conocimiento
profesional del profesor de matemticas.
Institucin de Adscripcin: Universidad Autnoma de Zacatecas (Mxico)
Lugar de residencia: Zacatecas, Mxico.

327

Landy Elena Sosa Moguel

Correspondencia: smoguel@uady.mx
Grado Acadmico: Maestra en Enseanza de las Matemticas.

328

Daniela Geraldiny Soto Soto

Correspondencia: dsoto@cinvestav.mx
Grado Acadmico: Candidata a Doctora en Ciencias con especialidad en
Matemtico.
Institucin de Adscripcin: Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del IPN

329

Paul Antonio Torres Fernndez

Correspondencia: paul@rimed.cu ;
paulantoniotorresfernandez@gmail.com
Grado Acadmico: Doctor en Ciencias Pedaggicas.
Lnea de Investigacin: Matemtica Educativa.
Institucin de Adscripcin: Instituto Central De Ciencias Pedaggica.
Lugar de residencia: La Habana, Cuba.

330

Isabel Tuyub Snchez

Correspondencia: isabel.tuyub@uady.mx
Grado Acadmico: Candidata a Doctora en ciencias con especialidad
LA FORMACIN DE PROFESORES
se termin de imprimir en el mes de noviembre de 2013.
Tiraje: 1 000 ejemplares.

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Hoy en da uno de los retos en la mejora de la enseanza y el aprendizaje de la

Matemtca es poner en el mismo nivel de importancia las necesidades de los

; c) que el 5 es mayor que 0 y

anotan como resultado 5; d) que pueden verlo como, 0

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