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1. Linguagem, conhecimento e cotidiano: mediaes da organizao escolar e

curricular

Todas as dimenses e mediaes inerentes organizao curricular, ao currculo e
produo de conhecimento, de maneira direta ou indireta, interessam formao e prtica
docente. Entre tais dimenses e mediaes salientamos o papel da linguagem, o sentido de
conhecer a realidade e o conceito de cotidiano, aspectos, imprescindveis para as escolas, a
prtica docente e os processos formativos (inicial ou contnuo).
Falar em conhecer significa levar em conta o papel do sujeito e da inteligibilidade
do mundo real. Desde o incio de sua existncia, homens e mulheres realizam um
metabolismo entre o mundo social e a natureza para satisfazer suas necessidades de vida.
Implcito est, nesse metabolismo, a condio humana do conhecimento. Dessa maneira, o
conhecer um impulso vital consciente, parte iniludvel da atividade dos seres humanos
que procuram, tanto em seu mundo interior como exterior, os complementos de sua
existncia e sua interioridade.
Assim, essa atividade, a da produo e reproduo da vida humana, configura-se
como uma categoria fundamental. Sem ela, seria impossvel o processo histrico de
objetivaes mediante o qual os seres humanos transformam o mundo circundante e ao
mesmo tempo transformam-se a si prprios. nesse processo que homens e mulheres
considerando-se as diferenas de cada etapa e momento da histria produzem modos,
meios e relaes, constroem espaos e instrumentos para suprirem suas necessidades
bsicas de sobrevivncia.
Mas, poder-se-ia indagar: tal acepo no restringiria homens e mulheres ao
emprico e ao imediato de seu entorno? Ao contrrio, afirmamos, longe de prender-se ao
ciclo limitado de suas necessidades empricas, o ser humano tem a potencialidade de
transcend-las, superando o mundo circundante. Isto porque, homens e mulheres so
capazes de uma prvia ideao, so capazes de antecipar o que pretendem realizar, ou seja,
possuem conscincia das finalidades e das possibilidades de suas atividades. Por isso
3
mesmo, so aptos a alargar e complexificar os limites do humano ao longo da histria.
Vejamos, nas palavras de Lukcs, o sentido de conscincia que salientamos:

a conscincia tem uma funo dinmica especfica, ontolgica, na qual se
manifesta com clareza a peculiaridade do ser social em relao a todas as
outras formas de ser: no momento em que a conscincia surge como
mdium, como portadora e depositria da continuidade, esta ala-se a um
ser-para-si que no existe nas outras esferas (LUKCS, 1990, p. LXV).


Todos os momentos singulares da conscincia os processos cognitivos, a
apreenso da realidade, o conhecimento, o pensamento devem ser compreendidos
ontologicamente para que no se caia em uma fragmentao. Os momentos da conscincia
pertencem a uma totalidade, e separar cada momento significaria violentar o processo e o
movimento da realidade que nela se objetiva. Ela, a conscincia, a imagem subjetiva do
mundo objetivo (KONSTANTINOV, 1982, p. 70).
Esta constante busca o que Lukcs chama de intentio recta, fundamento
ontolgico que o impulso ao conhecimento da realidade, a captura da realidade mediante
a conscincia. Assim, o trabalho mais primitivo no pode ser efetuado sem informaes
lingsticas, ordens e outros tipos de informaes, o que no significa o trabalho como um
pressuposto, seno como base ontolgica que inclui e supe a linguagem. Isto , sem
mediao lingstica o trabalho no pode desenvolver-se.
Para Heller, (1991, p. 240) a linguagem um movimento que o homem deve saber
manipular do mesmo modo que outros tipos de movimento, e este entre as diversas
funes que tem, guia o emprego dos meios (utenslios, objetos) no plano do pensamento.
O mundo dos usos comunicado mediante a linguagem e poderamos agregar que os usos
esto mediados por coisas, objetos simblicos. Neste sentido, os usos quase sempre se
referem utilizao de uma coisa. Segundo Marx e Engels (1996, p. 43), a linguagem to
antiga quanto a conscincia a linguagem a conscincia real, prtica, que existe para os
outros homens e, portanto, existe tambm para mim mesmo; e a linguagem nasce, como a
conscincia, da carncia, da necessidade de intercmbio com outros homens. A fala surge
com o trabalho, ou seja, quando homens e mulheres tiveram alguma coisa que dizer aos
outros. Esse dizer algo acontece em um ambiente jamais completamente desconhecido,
onde o contato recproco produz formas particulares de comunicao.
4
Assim, a produo da linguagem uma caracterstica fundamental dos seres sociais
e, concomitantemente, possibilita a comunicao na qual intervm mltiplos aspectos, h
uma inteno, uma finalidade que permite superar o mero estoque de palavras. Assim, as
palavras configuram a expresso dos sentidos e da existncia como portadoras de
necessidades. Por isso, a linguagem permite aos seres sociais dizer algo, esse dizer uma
forma de nos comunicarmos com o mundo e com os outros no mundo. O contnuo
processo de objetivao, de interiorizao e exteriorizao se potencializa pela mediao da
linguagem (CHAGAS, 2006). Por ser mediadora, por realizar essa transposio, a
conscincia permite ao ser humano mudanas qualitativas. Nessas mudanas no somente
se registra criticamente o mundo objetivado pelos sujeitos singulares e o movimento social
em sua historicidade, sena que tambm conserva os fatos do passado que so necessrios
para a continuidade dos seres sociais, referentes que inspiram atos futuros, em cada evento
que se pe no tempo. Como se pode inferir do que foi dito at agora, estamos diante de uma
concepo que afirma duas caractersticas do objeto a ser apreendido pelo conhecimento:
(a) o objeto no o objeto construdo, mas o objeto real e, (b) a compreenso no
somente uma questo de apropriao intelectual do objeto (MORAES et al, 2003).
a atividade prtica ao longo da histria que tornar o objeto compreensvel ou
no. E a linguagem, como uma mediao fundamental, permite que na atividade humana
consciente o trabalho forma por excelncia do encontro entre sujeito e objeto, se efetive
essa possibilidade do conhecer. Assim, conhecer significa a existncia de um ser que
responde, que procura resposta porque um ser carente e transforma essas carncias em
perguntas, generaliza e amplia constantemente o campo das possibilidades. Mas tambm o
conhecimento no simplesmente um espao entre a pergunta e a resposta: o conhecimento
a captura do movimento no real, a unidade da teoria e da prtica na busca da
transformao, de novas snteses no plano do pensamento e na realidade histrica.


1.2 A vida cotidiana e seus paradoxos

Esta compreenso do conhecimento nos distancia de um conhecimento limitado nos
confins do cotidiano e nos remete a uma proposio especfica acerca da organizao
escolar e a centralidade do processo de apropriao do real. Ser que o cotidiano escolar
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oferece as possibilidades de viabilizar a elaborao de um currculo? Ser que somente os
conhecimentos ou saberes do cotidiano podem ser considerados como o referencial para a
complexidade que significa a realizao e desenvolvimento dos processos de ensino e
aprendizagem? E tambm, como se constituem, se formulam e se definem os refernciais
terico-metodolgicos da formao docente baseado nesta concepo de organizao
escolar?
Mas, o que significa o cotidiano escolar? Consideramos que existe um equvoco
bastante freqente ao se falar da cotidianidade. s vezes atribui-se a ela um aspecto
negativo; outras vezes, posturas extremistas a elevam a um patamar nico, limite de
abordagens tericas que aproveitam e exprimem somente seus traos superficiais. Nesse
sentido, se perde ou prescinde-se a captura da essencialidade da vida cotidiana e os
momentos necessrios para a sobrevivncia da prpria existncia cotidiana e no cotidiana.
Importante destacar que a vida cotidiana, segundo Heller (1991, p. 19) um [...]
conjunto de atividades que caracterizam a reproduo dos homens particulares, e ao
mesmo tempo a reproduo social. Para Lukcs ela um terreno fundante e fundamental
da realidade. Isto significa que quando os homens e as mulheres criam seu ambiente,
reproduzem em um primeiro nvel objetivaes - coisas, utenslios, objetos - que ao ser
exteriorizadas conformam um sistema que serve de referencia e de orientao. Apropriam-
se do mundo, das coisas, da linguagem, dos costumes, captam e representam a realidade.
Elaboram um sistema de orientao que permite sobreviver no mundo, capturando o
aspecto fenomnico da realidade: o mundo da vida cotidiana.
Os seres humanos podem mediante esse processo, compreender fora de si mesmos o
prprio sistema. Esta aprendizagem realizada permite plasmar e ordenar as experincias.
Esse sistema de referncias primrias, objetivaes genricas em-si, base importante
para o desenvolvimento das objetivaes superiores (objetivaes genricas para-si). As
objetivaes genricas em si so iniciadoras de processos contnuos, onde as objetivaes
se modificam segundo o nvel em que se realizam. Este sistema imprescindvel para a
reproduo social terreno fundante e fundamental da realidade.
A vida cotidiana histrica, ela muda ou se transforma com a dinmica social e
possui uma universalidade extensiva. A sociedade somente pode ser compreendida em sua
totalidade, em sua dinmica evolutiva, quando est em condies de entender a vida
6
cotidiana em sua heterogeneidade universal (Lukcs in Heller, 1991, p. 11). Heller (1991,
p. 20) explica que a vida cotidiana um espelho e um fermento segredo da histria.
Esse fermento troca de relaes, de paixes, de objetivaes, de ideologias intuitivas, de
impulsos qumicos - afetivo, etc. , da histria, a continuidade e a ruptura da histria. A
genericidade implica sociabilidade e historicidade.
O ser em-si da vida cotidiana est constitudo pela experincia imediata, saberes
pragmticos, pelas economias de pensamento, limites rgidos, pensamentos intuitivos,
entre outros aspectos, para poder justamente, sobrevir nos confins de sua cotidianidade.
Nesse pequeno mundo os seres humanos podem se auto-conservar, sobreviver e afirmar-se
em uma comunidade, estrato, ou classe especfica.
Mas os seres humanos no necessariamente devem estar confinados, rigidamente
limitados, s fronteiras do pequeno mundo. A superao e a sada da vida cotidiana so
possveis pelo movimento que ela tem [ou pode vir a ter]. Nesse movimento est inscrita a
prpria superao e sada em busca de mundos que ampliem a existncia dos sujeitos e da
prpria cotidianidade. O sujeito forma seu mundo como seu ambiente imediato e, apesar de
seu raio de ao ser limitado, capaz de alcanar objetivaes mais elevadas, superiores
capacidades fundamentais, afetos, modos de comportamento que possibilitam transcender
a prpria ambincia, mediante contnuos processos de objetivao. Nesta perspectiva,
concordamos com Heller quando aponta que todas essas capacidades no seriam possveis
de se objetivar se o ser humano seno as houvessem adquirido e apreendido na vida
cotidiana.
paradoxal compreender que a sada da cotidianidade tambm a prpria
existncia da cotidianidade. A vida cotidiana, por um lado, pertence e existe pela ao
ininterrupta dos seres genricos, sua concretude a articulao constante e permanente das
relaes sociais. Por outro lado, a sada da cotidianidade nos aproxima e favorece a
ampliao da sociabilidade, isto , nos aproxima a genericidade (o ser genrico est desde o
princpio na vida cotidiana). Heller explica que a vida cotidiana a mediadora em direo
ao no-cotidiano, a escola preparatria para isso, pois amplia o mundo imediato,
incorpora outros mundos, descentra os sujeitos na interao com outros, os desenvolvendo
em mltiplas dimenses e em mbitos cada vez mais complexos.
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O saber fazer, o saber pragmtico uma das caractersticas da vida cotidiana. um
saber necessrio, como j salientamos, para sobreviver na vida. Esses saberes,
especialmente baseados na experincia e em generalizaes, nos permitem reproduzir-nos
como sujeitos. Contudo, se nossa existncia se constitui e se alimenta dentro dessa esfera,
se as expectativas ficam nesse nvel de produo, a reproduo de nosso pensamento, de
nossos afetos, de nossa leitura do mundo, ser, tambm, dentro desse nvel.
A doxa prpria do saber cotidiano, o saber- doxa no se separa da ao prtica,
nessa esfera encontra-se sua verdade, mas no a prxis como totalidade. Ao contrrio, a
episteme, um conhecimento em relao, nunca se refere a uma coisa s. Nesse tipo de
conhecimento torna-se necessrio conhecer os nexos que ligam um fenmeno a outro. Por
isso, as verdades na arte, na cincia e em outras objetivaes para-si, possuem um duplo
sistema de referncias. Por um lado, devem ser validas na realidade (prxis), e por outro
devem ser situadas dentro de um determinado sistema cognoscitivo (na cincia) ou (na arte)
[...] (Heller, 1991, p. 344). Pensando na escola, e na mesma linha que recupera a episteme
como um conhecimento em relao, Forquin (1193, p. 169) explica que da tenso
observada entre cultura escolar e cultura da vida cotidiana, pode-se dizer que
[...] toda escola contm ao mesmo tempo o mosteiro e a cidadela. um
lugar especfico, onde os membros das geraes jovens so reunidos por
grupos de idade a fim de adquirir sistematicamente, segundo
procedimentos e modalidades fortemente codificadas, disposies e
competncias que no so do mesmo tipo das que eles teriam podido
adquirir ao acaso das circunstncias da vida e em funo de suas
demandas espontneas. Aqui se obtm respostas a questes que no
seriam jamais colocadas em outros lugares. Aqui a herana da
experincia humana comunicada sob a forma mais universal possvel,
isto , tambm a menos concreta, a menos pertinente em relao s
interrogaes pontuais, aleatrias ou rotineiras suscitadas pelas situaes
triviais da vida [...]

O salto qualitativo que permite a superao dos diferentes aspectos que constituem a
cotidianidade - saberes pragmticos, linguagem, juzos intuitivo, aceitao das normas e do
mundo, entre outros, - fazem parte da formao, da educao em seu sentido lato e estrito.
Esta superao no linear, mas, enquanto mais se ampliam as possibilidades de conhecer,
mais os seres humanos aspiram a um para-si, a uma noo de coletivo social que afirma
uma individualidade no social e para o social.
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2. Consideraes sobre o fenmeno currculo


Interrogar acerca das perspectivas curriculares e suas polticas, significa, entre
outras coisas, pensar a relao teoria e prtica, escola e formao, ensino e aprendizagem,
bem como nas relaes da gesto educacional em suas dimenses macro e micro. A prtica
docente se define por estas mltiplas mediaes, pelo conjunto de relaes que definem
esta prtica especfica. Edelstein (2005, p, 1) ao se referir ao ensino, polticas de
escolarizao e construo didtica explica que as prticas de ensino que acontecem na
instituio escolar, em especial nas salas de aula, so prticas sociais, historicamente
determinadas, que se geram em tempos e em espao concretos. Que do lugar a uma
atividade intencional que ativa um complexo processo de mediaes imprimindo explicita e
implicitamente algum tipo de racionalidade Intencionalidade, explica a autora, que pode
adotar forma de prescrio inaltervel ou de alternativas possveis segundo as modalidades
de relao sujeito-objeto que se proponham.
Essa prtica especifica o ethos das instituies escolares, que supe a articulao
do dinmico e complexo tringulo (eqiltero?) conhecimento-professor-estudante. Esse
movimento, segundo a autora, transcende a especificidade e as intencionalidades dos
sujeitos individuais, pois o contexto social mais amplo perpassa as formas institucionais e
estas se adaptam, misturam mediaes e prescries, resistem, adotam modismos, ou seja,
respondem e esto presentes nos os limites e possibilidades que as condies histricas
determinam. Cada uma dessas relaes se desdobra e se encadeia, s vezes mais ou menos
explicitamente, em nveis variados de objetivao. Vejamos.
A categoria conhecimento, de imediato, nos leva a pensar nos resultados da cincia,
das pesquisas (e sua relao com o conhecimento da vida cotidiana), e, tambm, ao tipo de
conhecimento prprio ao ato educacional. A didtica possibilita, ou pelo menos deveria
possibilitar, a transmisso e a apropriao do conhecimento por parte do professor. Como
explica Edelstein (2005, p. 2), a didtica apela a construes que so frutos de
desenvolvimentos tericos e empricos de outros campos do conhecimento, no como
somatria de vises unilaterais e com pretenso omnicompreensiva, seno como registros
mltiplos que resultam potentes para elucidar teorias em relao s prticas do ensino.
9
Se ativarmos a relao professor/ estudante com o eixo do conhecimento, temos por
parte dos estudantes, conhecimentos prvios, matrizes e estratgias de aprendizagens que
entram em jogo no momento da atividade de ensino. Da mesma forma, o professor/a, nesse
tempo e espao conjuga todos os elementos que estruturam o pr teleolgico desse
conhecimento na docncia, que na verdade, a intencionalidade na especificidade da aula.
Conseqentemente o carter histrico deste ato educativo, transcende a sala de aula e a
torna mais complexa. Estas caractersticas so prprias da escola. Nela se preservam
prticas que, dependendo do tempo e da fora social, so vistas como tradicionais; ao
mesmo tempo, outras prticas se formam s vezes aos borbotes e se consolidam,
costurando diferentes teorias, normas, modas e conceitos, enfim, relaes que definem
novas possibilidades e dinmicas.
Nas circunstncias da escola o currculo, dependendo da concepo e da
perspectiva, dispe conhecimentos compreendidos como vlidos e relevantes para serem
ensinados. O currculo, afirma Sacristn (1998, p. 55), reflete um amplo o educativo que
agrupa diversas fases da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades
vitais dos indivduos para seu desempenho em sociedade, aptides e habilidades
consideradas fundamentais.
Os princpios e os nexos internos que constituem o fenmeno currculo tm uma
extensa gama de significaes e so muitos os estudos que procuram compreender o seu
significado. A nosso ver, o currculo constitui-se em um modelo dinmico,
interconectado com programas, propostas, recursos, seleo, relacionado a contextos scio-
histricos especficos que determinam ou assinalam condies concretas para seu
desenvolvimento.
Temos a convico de que o correto entendimento de um fenmeno scio-histrico
supe a histria como compreenso da realidade e como mtodo. Compreendemos que a
histria constitutiva dos fennemos sociais e no uma qualidade que lhes possa ser ou no
atribuda (MORAES, 2000). Sendo assim, um fenmeno social apreensvel alm do seu
acontecimento imediato e visvel, no campo preciso das mediaes. Desse modo, a
apreenso de aspectos da histria da organizao escolar, pode nos aproximar de uma
compreenso mais acurada do sentido e possibilidades do currculo hoje no interior das
instituies educacionais. Em especial, o que chamamos de centro nodal do currculo: a
10
dinmica da produo de conhecimento, as escolhas, as alternativas, as finalidades que o
sustentam como mediador de teorias e prticas.
Sendo o currculo um fenmeno social, portanto, apreensvel no campo preciso das
mediaes, ele expressa contradies e interesses da sociabilidade mais ampla do sistema
de produo e reproduo capitalista. Nesse contexto, a compreenso histrica do currculo
permite entender suas diferentes etapas e articulaes. Kincheloe (2000, p. 16)
1
salienta que
o enfoque da evoluo do currculo importante para reconceitu-lo como um campo de
estudo e prticas, sendo necessria a utilizao dos dados histricos para a anlise da
relao que conecta o poder, o currculo e o ensino.
As anlises extensivas do currculo e dos dados do passado explicam as questes
atuais que marcam e assinalam linhas e tendncias sobre os diferentes nveis em que atua,
seja nos momentos de sua elaborao ou de sua execuo. Nesse sentido, o currculo escrito
se diferencia do currculo como atividade, porque nesta ltima que se conecta a teoria e a
prtica curricular. Essa complexidade de interconexo significa, entre outros aspectos, que
na natureza do currculo os contedos no esto in totum no currculo escrito e nele
ingressam como complementos, os planos de ensino, a organizao de um curso ou de uma
aula. As duas instancias do currculo (escrito e como atividade) assinalada por Goodson.
(2000, p. 54) de pr-ativa (afirmaes, planos de estudo, teoria curricular) e interativa (na
sala de aula).
Goodson (1995, p. 34) explica que os estudos histricos sobre o currculo que se
propem a focalizar o ensino, necessariamente devem abordar os problemas do
conhecimento (formal, prtico, utilitrio). No entanto, para o autor, o ensino tem uma
autonomia relativa e uma realidade interna que o identifica e a perspectiva histrica procura
descobrir legados e tradies dos sistemas burocrticos escolares, os fatores que
obstaculizam as prticas, e explicar as circunstncias [determinaes] dessa prtica.
Assim, Goodson (1995, p. 27) apela necessidade de uma histria do currculo
relacionada com a histria da educao, um dilogo entre historiadores da educao e
especialistas do currculo, onde, os especialistas do currculo possam aportar elementos
tericos do processo interno curricular. A idia , insiste Goodson, desenvolver, por parte

1
Joe L. Kincheloe escreve a introduo do livro de Goodson Ivor. EL cambio en el curriculum. Barcelona:
Octaedro, 2000.
11
dos especialistas, habilidades dos historiadores, de estabelecer vnculos com o currculo
contemporneo e com a teoria pedaggica. O autor explica que a histria do currculo trata
de explicar como as disciplinas escolares e as matrias de estudo constituram mecanismos
para designar e diferenciar os estudantes Como tambm uma forma de analisar as
complexas relaes existentes entre a escola e a sociedade. (GOODSON, 1995, p. 33).
Para ele, a construo e o processo dessas disciplinas no so lineares e contnuos,
seno amlgamas que mudam de subgrupos e tradies, influenciando, mediante o
enfrentamento e o compromisso, a orientao da mudana. As disciplinas que compem
campos e reas de conhecimento se complexificam, podendo desdobrar-se, adquirir maior
autonomia em uma rea ou outra, e neste processo, se incorporam e se transformam em
disciplinas escolares. Goodson mostra que, eclipsada pela botnica e a zoologia, a biologia
encontrou status acadmico no sculo XIX, e posteriormente, no final desse mesmo sculo,
pelo avano de outros campos: bacteriologia, biologia marinha, fisiologia e agronomia.
Estas questes mostram apenas uma ponta do iceberg em relao aos complexos
desdobramentos que estruturam e conformam as disciplinas. Por um lado, cada disciplina,
com sua especificidade e suas relaes, foi constituindo os sistemas de ensino nos
diferentes contextos scio-econmicos. Por outro, como ocorre hoje, o debate da
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, multidisciplinaridade, e das novas
tecnologias, coloca novos conflitos e polmicas para os processos curriculares e a produo
de conhecimento. Outro aspecto a mencionar que circunstncias de avaliao (interna e
externa), interferem nos contedos disciplinares e, algumas vezes, provocam modificaes
significativas. Ao se referir Inglaterra, Goodson destaca que a certificao escolar,
controlada pela universidade e por bancas examinadoras, influenciou as disciplinas no
sentido de serem reconhecidas como corpos de conhecimento susceptveis de ser
submetidas a exame (GOODSON, 1995, p. 36). Pensando na realidade brasileira, um
ponto interessante a ressaltar a mudana ocorrida nos ltimos anos no Ensino Mdio, ao
incorporar conhecimentos e demandas dos vestibulares, complementando ou modificando a
configurao dos currculos.
Neste entendimento, observamos como o processo de mudana curricular no pode
ser apreendido sem uma cautelosa anlise de vrios movimentos. Como indicamos, as
escolas constituem e so constitudas pelo processo scio-histrico e o currculo, como
12
veculo e como mediador, enfrenta um leque de problemas que ativa o debate e engendra
temas que redimensionam esta instituio. Vejamos, a seguir, algumas destas questes.
2.1 A escola, as polticas de descentralizao e seu impacto na poltica curricular
No contexto das reformas do Estado brasileiro, a partir da dcada de 1990, as
polticas de descentralizao outorgaram s instituies e a suas gestes uma funo
central. A idia era que a autonomia nos diferentes nveis e dimenses institucionais
possibilitaria processos de auto-gesto e de deciso. Bolvar (1996) explicita algumas das
questes referentes necessidade de desenvolver um currculo inspirado por esse contexto
das reformas educacionais e do debate das polticas de descentralizao. Para Bolvar
(1996, p. 238), as escolas, ou os Centros Escolares, como os denomina, so um elemento
chave para formulao de polticas curriculares no sentido de melhorar o sistema de ensino.
O autor entende que decidir o que os alunos e alunas devem aprender nas escolas e quais
seriam os meios e condies que possibilitariam essas aprendizagens so inerentes
poltica curricular. Para ele, o lugar que o Centro Escolar ocupa no desenvolvimento
curricular, nas ltimas duas dcadas, e tem oscilado entre uma estratgia de controle,
desde uma tutela e dependncia da regulao administrativa at a descentralizao da
gesto (BOLIVAR, 1996, p. 237). Muitas acepes para a escola apareceram: centros
eficazes o centro como unidade bsica da mudana, reestruturao escolar. Salienta o
autor que na atualidade estamos em um momento de transio, cruzamento de caminhos,
uma combinao de bifurcao e confuso.
Algumas perguntas surgem para tentar compreender o rumo dos Centros Escolares:
necessria maior descentralizao? Maior controle? Avaliao externa dos resultados?
Sabemos que na tentativa de descentralizao das escolas (em um contexto de reforma do
Estado) se afirmava a hiper-burocratizao como um tipo de organizao que no permitia
a autonomia dos professores/as e o crescimento da profissionalizao. Essa autonomia
enfatiza a capacidade na tomada das decises e uma relao mais confortvel com o corpo
administrativo, uma gesto mais aberta. Nessa idia de descentralizao e de autonomia
est subjacente a possibilidade de mudana na sala de aula. Acreditava-se que a
13
modificao do tipo de organizao e de gesto escolar implicaria alteraes nos processos
ulicos.
Mas o tema mais complexo. A gesto baseada na escola, que significa um maior
poder de deciso por parte delas, pode gerar e promover prticas que incentivem a
diversidade, a inovao, o desenvolvimento profissional. Mas tambm, explica Bolvar,
pode significar mecanismos neoliberais para provocar a competitividade entre as escolas,
elementos sutis de controle, sem esquecer o recuo do Estado em sua responsabilidade pela
educao. Considerando toda a ambigidade do processo, a chamada reestruturao da
escola proclamava a descentralizao e a autonomia, bem como mudanas na estrutura e na
gesto escolar. Este fato implicava novos papis para os professores, gesto e formao
continuada baseada na escola, trabalho colaborativo, entre outros aspectos. Este movimento
situava a mudana curricular em um novo desenho organizacional dos centros escolares,
que, pensava-se, poderia promover a mudana no ensino, uma vez que, alterando as
estruturas internas e as funes da escola o ensino mudaria. Assim, as mudanas
estruturais no nvel organizacional parecia ser a condio sine qua non para a mudana
didtica (BOLIVAR, 1996, p. 247). Para o autor, hoje se impe uma reviso crtica dessa
proposta, uma vez que se anuncia uma inverso dessa idia: as inovaes no nvel da
didtica (melhores aulas) podem exigir mudanas na organizao das escolas.
A partir das limitaes da dimenso organizacional e administrativa, a premissa
passa a ser outra: as mudanas na prtica docente so uma questo de ensino e de
aprendizagem, e no de organizao. As dvidas so colocadas pelo fato de no haver
mudanas mesmo com o processo de descentralizao e de autonomia, j que no se
percebeu um incremento na qualidade das prticas de ensino. Assim, destaca Bolvar,
citando Elmore (1996, p. 40),de que existe pouca evidncia de que a gesto baseada na
escola tenha uma relao direta ou previsvel com as mudanas em nvel da instruo ou
aprendizagem dos alunos. A evidncia sugere, destaca o autor, que a implementao das
reformas em gesto baseadas na escola tem uma relao aleatria com mudanas no
currculo, no ensino e nas aprendizagens dos alunos
A nfase estaria na preposio de que a mudana deve centrar-se no currculo e nas
prticas docentes, e as estruturas e a organizao devem gerar processos de apoio. As
prticas docentes so o alvo fundamental desta preocupao. As reformas no incidiram na
14
cultura escolar, ou na gramtica da escola, isto , as reformas entraram nas escolas sem
modificar esta cultura. Ao contrrio, importante reconhecer que as escolas, assim como
esto estruturadas, mudam as reformas, adotando-as a seus prprios modos de ver e fazer
(BOLIVAR apud TYACK e TOBIN, 1996, p. 249).
Neste dilema de fatores cognitivos/atitudinais ou organizacionais/estruturais,
acredita-se que as prticas docentes esto determinadas por crenas e modos de trabalho
dos professores e professoras, e que as estruturas no ingressam diretamente nessa
dimenso, pois no alteram por si mesmas a cultura existente. E esta estrutura, segundo o
autor, muito difcil de mudar. A proposta de que, na ao diria possvel significar os
valores e o modo de trabalho dos docentes, e a organizao escolar mediante um
desenvolvimento curricular. Dentro desta questo pergunta-se como os professores
compreendem a natureza do conhecimento e como realizam este intercmbio. Assim, o
prprio centro escolar (includa a comunidade social) toma propriedade do poder e do
currculo escolar, gerando processos e formas de trabalho dirigidas a auto-revisar o que se
est fazendo (BOLIVAR, 1996, p. 251). Esta reconstruo interna da escola tem como
eixo a reflexo/reviso da realidade educacional apostando em valores de colaborao,
coletividade e compromisso. A finalidade a correspondncia da poltica curricular com a
prtica curricular das escolas, o currculo em uso conduz ao currculo planificado.
Enfim, as diferenas entre descentralizao e um currculo baseado na escola se
expressam nas seguintes questes: a primeira, como vimos, se centra em mudanas
estruturais (da administrao aos centros); em relao ao modelo de desenvolvimento do
currculo interessa um controle indireto numa gesto delegada, e uma adaptao e adoo
das propostas oficiais como objetivo da poltica curricular. A segunda centra-se nos
processos internos (dos centros administrao), uma vez que o modelo curricular procura
recuperar o espao escolar para que nele se realize a capacitao profissional e curricular. O
objetivo da poltica curricular o de conceber a escola como uma unidade de mudana e de
promoo dos sujeitos (BOLIVAR, 1996, p. 253)
Segundo o autor, um dos problemas da descentralizao a sutileza de uma
tendncia neoconservadora que se aproxima da privatizao, ao mesmo tempo em que a
proposta de um desenvolvimento curricular baseado na Escola no pode gerar eqidade por
si mesmo. Talvez, a combinao das duas alternativas possa superar uma viso dicotmica
15
entre a centralizao e descentralizao. Tal argumentao justificada por Bolvar (1996)
pelo fato de que muito difcil enfatizar uma ou outra desconsiderando as mltiplas
dimenses que configuram a prtica educacional.

3. Palavras finais
Poderamos arriscar dizer que o cotidiano escolar o espao que d transparncia
com os limites da imediaticidade relao da prtica e da teoria. O cotidiano escolar
uma espcie de bumerang, que devolve elementos e aspectos de uma mesma realidade, mas
no so autocompreensivas em sua dimenso emprica. Consideramos que o espao escolar
cotidiano difano, potencialmente enriquecedor de anlise e de elaborao de teorias. Sem
ele, a prtica enfraquece e a teoria perde seu sentido, mas permanecendo em seu interior
apenas, a prtica se torna prisioneira dos limites do mundo cotidiano, importante e
imprescindvel, mas insuficiente para compreender os fenmenos que acontecem e se
manifestam nas escolas.
Se almejarmos uma educao que favorea a formao de um indivduo multilateral
(pleno de sentido), nos preocupam as propostas que propiciam uma unilateralidade do
conhecimento. No discordamos que as inovaes no nvel da didtica, (melhores aulas)
podem exigir mudanas na organizao das escolas. Ou que as escolas e as instituies
educacionais precisam revisar as prticas. Como assinala Bolvar, [...] o prprio centro
escolar (includa a comunidade social) toma propriedade do poder e do currculo escolar,
gerando processos e formas de trabalho dirigidas a auto-revisar o que se est fazendo,
repensar o que se poderia mudar e procurar consensos para um plano de ao [...]
(BOLIVAR, 1996, p. 251).
O problema se instaura na ausncia de corpos tericos que permitam no somente
analisar as prticas, seno conjuntamente, estudar e discutir as propostas tericas, das
diferentes reas que embasam essas prticas. A elaborao do currculo baseado nas
escolas, como um contraponto ao fracasso da descentralizao, no suficiente para mudar
as prticas docentes. Uma concepo de conhecimento balizado na prtica, centralizado em
conhecimentos ou saberes tcitos, saberes pragmticos, doxa, e demarcado em uma
concepo de reflexo na ao, contradiz a superao do cotidiano, enquanto no realiza as
rupturas necessrias que geram a possibilidade da crtica. Crtica que se constri com a
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transmisso de conhecimento da cultura, de diferentes vises, perspectivas sobre o que
significa conhecer, e da relao de reproduo e produo da vida.
Assim, ao se compreender a organizao escolar, como sntese de mltiplas
dimenses, o currculo, a valorizao da prtica pedaggica, a importncia da instituio
escolar no processo de formao das novas geraes toma outro sentido. Um sentido, em
que, todas as dimenses da vida, ampliem as possibilidades de expanso, para que a vida
cotidiana, o cotidiano escolar possa se enriquecer com processos formativos que contenham
o mosteiro e a cidadela, em outras palavras, a genericidade do ser social.