CON-CIENCIA

SOCIAL
Nmero 13. Ao 2009
BIOPOLTICA, CIENCIA Y SOCIEDAD
FEDICARIA*
Forman parte del Consejo de Redaccin las siguientes personas:
Carmen LVAREZ (Fedicaria-Asturias)
Raimundo CUESTA (Fedicaria-Salamanca)
Francisco F. GARCA (Fedicaria-Sevilla)
Javier GURPEGUI (Fedicaria-Aragn)
Carlos LPEZ (Fedicaria-Asturias)
Juan MAINER (Fedicaria-Aragn)
Julio MATEOS (Fedicaria-Salamanca)
F. Javier MERCHN (Fedicaria-Sevilla)
Jess ngel SNCHEZ (Fedicaria-Aragn)
David SEIZ (Fedicaria-Madrid)
Coordinador del presente nmero:
Carlos LPEZ GUTIRREZ
* fedicaria es una federacin de personas y grupos interesados en la renovacin pedag-
gica desde perspectivas crticas. Se constituy por iniciativa de los siguientes colectivos:
Asklepios de Cantabria, Aula Sete de Galicia, Clo de Canarias, Cronos de Salamanca,
Gea-Clo de Valencia, nsula Barataria de Aragn, IRES de Andaluca y Pagadi de Nava-
rra. Actualmente los integrantes de la federacin forman diversas secciones territoria-
les de Fedicaria, representadas en el Consejo de Redaccin de Con-Ciencia Social. Para
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NDICE
EDITORIAL
Una aproximacin a la actual crisis y a sus (posibles) efectos .......................................... 7
I. TEMA DEL AO: BIOPOLTICA, CIENCIA Y SOCIEDAD ...................................... 15
Medicalizacin, psiquiatrizacin despsiquiatrizacin?
Guillermo Rendueles Olmedo .................................................................................................... 17
Sujeto y salud: discursos y prcticas en clave biopoltica
Paula Gonzlez-Vallinas y Carlos Lpez Gutirrez ................................................................... 41
II. PENSANDO SOBRE... LA OBRA DE JOS LUIS PESET ........................................ 65
Jos Luis Peset y la historia social de la ciencia
Julio Mateos Montero ................................................................................................................ 67
Conversacin con Jos Luis Peset
Julio Mateos Montero y Juan Mainer Baqu ............................................................................. 91
III. RESEAS Y CRTICAS DE LIBROS .......................................................................... 105
Biopoltica y tecnologas del yo para una contrahistoria de la educacin
Carlos Lpez Gutirrez .............................................................................................................. 107
Pensar es destruir. La didctica a la bsqueda de la extraeza
David Seiz Rodrigo .................................................................................................................... 115
La flosofa, un gnero fronterizo
Paz Gimeno Lorente y Javier Gurpegui Vidal ........................................................................... 121
Pensar la escuela y las ciencias de la educacin desde la sociologa
y la historia cultural
F. Javier Merchn Iglesias .......................................................................................................... 127
De profesin, evaluador
Vicente M. Prez Guerrero ........................................................................................................ 133
Sociognesis de la didctica de las ciencias sociales (1900-1970)
Rafael Valls Montes ................................................................................................................... 141
Los procesos de formacin en la Asociacin Campesina del Valle del ro
Cimitarra (ACVC, Colombia) como poltica cultural contrahegemnica
Nydia Constanza Mendoza Romero y Frank Molano Camargo ................................................ 147
La novela grfca. Notas breves para una introduccin apresurada
Jess ngel Snchez Moreno ..................................................................................................... 153
Lecturas de economa en tiempos de crisis
Agustn Garca Laso .................................................................................................................. 157
IV. ISABEL, IN MEMRIAM .............................................................................................. 165
Isabel Mainer entre nosotros: perspectiva de gnero y didctica
crtica en Fedicaria
Pilar Cancer ............................................................................................................................... 167
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No debera considerarse balad, inmer-
sos en los inicios de un nuevo perodo de
depresin del capitalismo, recordar que las
crisis constituyen un motor del desarrollo
de este sistema, culminacin del movimien-
to cclico de acumulacin y destruccin de
capital y condicin indisociable de su larga
marcha en el proceso de la imposicin de
su red de vinculaciones desiguales como
modelo histricamente dominante. Desde
la crisis fnisecular decimonnica (1870-
73) a la de los inicios de los aos noventa
del siglo pasado, los efectos de stas le han
permitido incrementar o bien la dimensin
de expansin territorial (economa-mundo) o
bien la dimensin de fagotizacin y destruc-
cin de formas de economa tradicionales y
su transformacin e inclusin en el sistema
de relaciones capitalistas (globalizacin). Y en
este camino, cuestin que tampoco debera-
mos olvidar al enfrentarnos a la crisis actual,
la bsqueda del incremento (supuestamente
infnito) de la tasa de benefcio y el producto
(pretendidamente ocultado) de la creciente
concentracin del capital han generado un
rosario de destrucciones blicas, una devas-
tacin del entorno natural y la liquidacin
de cualquier movimiento social y cultural
capaz de dar, ms all de la resistencia etni-
cista o de la fragmentada oposicin laboral
local, una respuesta polticamente emanci-
padora.
Las races de una crisis
El indudable xito del capitalismo refor-
mado (o capitalismo de rostro humano que
los idelogos del mismo nos vendieron) que
surgi de la crisis del 29 y de los escombros
de la II Guerra Mundial comienza a dar sn-
tomas de desgaste desde fnales de los aos
60, tanto en su capacidad interna de consen-
so como en su capacidad externa de disua-
sin. Las revueltas del 68 y el recurso a la
tenebrosa Escuela de las Amricas podran
servir de ejemplo de las efervescencias ero-
sivas que perturbaban la idlica metfora del
sistema como mundo feliz.
Dicho desgaste se vea, por una parte,
retardado por el paralelo agotamiento y
deslegitimacin popular del modelo sovi-
tico, exhausto por la competencia armamen-
tstica de la guerra fra y reprobado por la
indiferencia de sus propias poblaciones; por
otra, acentuado por el disparado auge de los
precios del petrleo en 1973-74 y 1979-81: el
precio del barril pas de los 2 $ de 1970 a los
36 $ de marzo de 1981.
La reintroduccin de la locomotora ja-
ponesa en los intercambios internacionales,
el trasvase de renta de los pases capitalistas
importadores de petrleo a las oligarquas
de los pases productores, las trasforma-
ciones obligadas en el proceso productivo
(bien generadas por el cierre de los eslabo-
nes inefcientes, bien exigidas por la nueva
estructura de la demanda efectuada desde
las oligarquas en ascenso) o los efectos in-
facionistas del componente energtico so-
bre las economas de los pases tradicional-
mente industriales tuvieron diversos efec-
tos de los que, quizs, deberamos, por su
profundidad, destacar dos: la reduccin de
las tasas de benefcio del capital y el recorte
de la capacidad adquisitiva de los salarios.
La bsqueda de nuevos motores de reac-
tivacin econmica, la desactivacin y el
desmontaje de los sistemas de seguridad
social (reduccin del peso del gasto social,
abaratamiento del despido, aumento del
paro, etc.), la beatifcacin del equilibrio pre-
EDITORIAL
Una aproximacin a la actual crisis
y a sus (posibles) efectos
Con-CienCia SoCial
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1
Puede releerse el n 5 de Con-Ciencia Social, dedicado en parte a la obra y aportaciones de este autor.
supuestario, la promocin y justifcacin de
la ortodoxia neoliberal y otros ms confor-
marn los elementos retricos -difundidos
e internalizados por sectores crecientes de
poblacin, gracias al sistemtico raca-raca
de los medios de control de la informacin-
de un proyecto hegemnico de recuperacin
capitalista escondido bajo la denominacin
de Consenso de Washington.
Las medidas de racionalidad tecnocrtica
-inmanencia del ajuste econmico, privati-
zacin desbocada de los servicios sociales,
rebajas fscales, desregulacin de los merca-
dos laborales y de los movimientos de capi-
tales- aplicadas, sin distincin, por conser-
vadores o socialdemcratas bajo el paraguas
de ese Consenso, dieron vida y sentido a la
exitosa, y tramposa, frmula de menos Es-
tado y ms Mercado, como justifcacin a
la extorsin poltica a la que se someti a los
pases subdesarrollados. Dichas polticas,
ms la irrupcin de las economas industria-
lizadas del Extremo Oriente y el colapso del
bloque sovitico, volvieron a producir un
duro golpe en el volumen de demanda del
ncleo duro de las economas del sistema,
que desencadenaron una nueva recesin en-
tre 1991-95: continuado declive japons, ca-
da de la produccin industrial europea, tasa
negativa en el crecimiento estadounidense,
destruccin masiva de empleos en los pases
de la OCDE y fuerte rebrote infacionista. La
situacin se mantendr durante la segunda
mitad de la dcada de los 90 acompaada
con las aventuras blicas de la I Guerra del
Golfo y de la exYugoslavia.
Las fuerzas dominantes del sistema im-
buidas de su inexpugnable posicin -deri-
vada de la ausencia de rivales externos, de
la destruccin de los contrapesos del Estado
del Bienestar, que el pacto postblico de la
II GM haba conseguido articular, de la di-
solucin de las corrientes de contestacin
interna y del decidido apoyo de los poderes
econmicos, polticos y acadmicos- van a
optar por la profundizacin en la va japo-
nesa hacia el crecimiento: mantener la ren-
tabilidad de los benefcios sufragando un
enorme consumo a crdito supuestamen-
te avalado por la valoracin fcticia de las
burbujas (empresas puntocom, fnanciera,
inmobiliaria). El inmenso dfcit privado
generado vino a sustituir al parcialmente
redistribuidor dfcit pblico del Estado del
bienestar y, lo ms rentable todava, la din-
mica del fantasmagrico crecimiento permi-
ta seguir sosteniendo lo que J. M. Naredo
1
ha denominado la metfora encubridora de
la realidad del sistema capitalista: ms all
del blablabl dominante, la produccin
de riqueza ha dejado de ser el objetivo, que
se ha sustituido por la mera adquisicin o
apropiacin de la riqueza. Camino que nos
ha conducido a la incierta encrucijada en
la que nos encontramos y en la que, como
siempre, los fundamentalistas defensores de
la mano invisible del Mercado recurren a
la frrea mano del Estado para sostener el
Orden, sea desencadenando nuevas guerras
(Afganistn, II Guerra del Golfo) o endeu-
dando a las generaciones futuras por mor de
la faranica inyeccin econmica con la que
se ha premiado al disparatado subsistema f-
nanciero que ha ocasionado la crisis actual.
Previsibles efectos
Sera vano y pretencioso pretender pre-
sentar un conjunto de efectos incuestiona-
bles de la crisis. Primero, porque nos encon-
tramos en los inicios del derrumbe; segun-
do, porque desconocemos la capacidad de
sostenimiento y recuperacin que puedan
contener las polticas de rescate puestas en
funcionamiento, al margen de los volun-
taristas fuegos de artifcio que los voceros
ofciales han puesto en marcha este verano;
y, por ltimo y consecuentemente, porque
somos an ignorantes de las dimensiones,
fracturas y luchas que puedan llegar a des-
encadenarse en el futuro.
Incremento del gasto pblico. La prime-
ra consecuencia que est teniendo la actual
crisis resulta, cuando menos, paradjica res-
pecto del discurso ortodoxo con el que se
haba abordado la salida de las crisis ante-
editorial
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riores. Tanto los partidos polticos conserva-
dores (con la excelsa excepcin de Aznar, las
sesudas plumas de Expansin y la mucha-
chada kale borroca de Intereconoma, entre
nosotros) como los socialdemcratas no han
dudado en defender la necesidad de atender
a los damnifcados de la crisis.
Y entendemos que esta aparente parado-
ja se encuentra estrechamente ligada a dos
circunstancias: de entrada, poder echar agua
sobre los rescoldos que puedan atizar los es-
tallidos de ira popular que el desvelo de las
miserias del sistema provoca y, fundamen-
talmente, conseguir legitimar las oleadas de
recursos pblicos necesarias para proteger a
la casta fnanciera, que, aunque ha ocasio-
nado el desastre, mantiene su capacidad de
dominio e imposicin sobre los agentes po-
lticos interpuestos. Esta volcnica erupcin
de recursos pblicos habra que entenderla
como refejo de la profundidad del agujero
al que nos ha conducido la ensalzada pandi-
lla de generadores de excelencia, que dicen
los medios. Pero, tambin, es expresin de la
doble incapacidad de la sacralizada ciencia
econmica para romper con su servidum-
bre hacia los aristcratas del sistema y para
elaborar propuestas al servicio de las clases
explotadas por el sistema de produccin de
plusvala.
Dicho sea esto sin excluir los realinea-
mientos que se irn produciendo a medida
que vaya comenzando a vislumbrarse la
salida de la crisis. Saneadas las entidades
bancarias y encaminadas de nuevo al hori-
zonte de los suculentos benefcios -incluidos
los intocables pluses para sus intrpidos di-
rigentes o, segn el lenguaje polticamente
correcto, emprendedores generadores de
riqueza-, retornarn de nuevo las voces del
fundamentalismo liberal para reclamar aus-
teridad, con poco ms que mohnes de des-
agrado de los dirigentes socialdemcratas
en los mtines de fn de semana con su pa-
rroquia. Es decir, volveremos a escuchar las
exigencias sobre reducciones salariales, pri-
vatizacin de los servicios sociales y chanta-
je sobre los trabajadores con empleo estable
y que el endeudamiento lo paguemos los
dems y que as son las cosas. Conclusin
lgica de la realidad de la economa como
lo que es, lucha de poderes y no una mera
cuestin de confanza, segn el discurso
mixtifcador que conservadores y socialde-
mcratas nos han venido vendiendo como
explicacin de lo ocurrido.
El avance de la fexiseguridad laboral.
En lo que va a haber continuidad, y se de-
fende sin tapujos, ser en el continuismo de
las propuestas que desde hace 15 20 aos
vienen implantndose en el mercado labo-
ral, bajo la originariamente sugerente met-
fora de reformas estructurales: desregula-
cin de las condiciones de trabajo, externa-
lizacin y subcontratacin por parte de las
grandes compaas, despido libre no, pero,
sin duda, algo que se le parezca, etc.
Las nuevas condiciones de competitivi-
dad que introduce la globalizacin, las po-
lticas desreguladoras que, impulsadas por
todos los gobiernos, por encima de su color,
han propiciado una prctica dominante, que
condiciona el conjunto de las relaciones pro-
ductivas: la indiscutida prerrogativa empre-
sarial de la organizacin de la produccin.
Dicha prerrogativa ha instituido, como pun-
to central de la produccin de mercancas,
el principio de la descentralizacin. La com-
binacin de tecnologa + descentralizacin
+ fragmentacin laboral permite a la direc-
cin empresarial obtener el mayor margen
de plusvala, destruye las condiciones de un
trabajo decente y asla al trabajador, debi-
litndole en su relacin con el capital. Con
ello no se pierde un pice en la generacin
de la plusvala del capital, pero s se oscu-
rece la pertenencia de los asalariados a un
cuerpo colectivo, desvinculndolo del siste-
ma de relaciones solidarias que sostena su
empoderamiento. Y es sta, la fragmenta-
cin e invisibilidad del trabajador colecti-
vo, la consecuencia determinante sobre los
asalariados y las organizaciones sindicales,
secuela de la disolucin del mecanismo que
lo articulaba: la conciencia adquirida en los
organismos que representan la fbrica como
productora de objetos reales y no de benef-
cios (A. Gramsci).
En suma, despotismo organizativo em-
presarial, inhabilitacin sindical para hacer-
le frente, resignacin y repliegue de sectores
signifcativos de los trabajadores y asuncin
social de los costes que estas polticas ge-
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neran: paro, prejubilaciones, accidentes la-
borales, precarizacin contractual y recorte
de derechos, incremento de los contingen-
tes humanos en el umbral de la pobreza e
imparable aparicin de bolsas de neomar-
ginacin.
Y, por supuesto, mgica volatilizacin
de los dividendos generados (por ejemplo,
la riqueza de la petrolera Exxon es superior
a la de 182 pases de la ONU) va parasos
fscales (seis, slo en la UE) o ingeniera f-
nanciera. Ni la careta del rostro humano, ni
la borrachera del consumo degradado que se
nos impone podrn seguir encubriendo la
dimensin real del capitalismo como sistema
canbal (Santiago Alba).
El escenario educativo. Los efectos que
el impacto de la crisis termine provocando
en el escenario educativo deben plantearse,
a pesar de las incgnitas con las que hoy nos
movemos, en relacin con las tendencias y
modifcaciones que pueda llegar a conocer
el actual modo de educacin tecnocrtico
de masas. Vamos a analizar el impacto de la
crisis en relacin con alguno de sus rasgos
signifcativos: reforzamiento de la escolari-
zacin, segmentacin, complejidad del sis-
tema escolar, privatizacin, etc.
A lo largo de este ao hemos podido
comprobar cmo el consenso sobre la solu-
cin educativa se ha visto claramente refor-
zado en el transcurso de estos meses: Go-
bierno, Sindicatos y CEOE consideraron el
asunto elemento sustancial de la Mesa de
Dilogo Social. En primer lugar, el Gobier-
no, con la cantinela del desarrollo de medi-
das en torno al I+D+i para suscitar un cam-
bio en el modelo de desarrollo econmico
espaol; pero tambin los Sindicatos, sirva
de ejemplo la revista (mayo09) de la rama
educativa de una Confederacin sindical en
la que se visualizaba paradigmticamente
el planteamiento E = SC (Educacin = Sa-
lida Crisis al cuadrado); y la patronal, en la
que la rama catalana requera del tripartito
la inversin en servicios sociales de los in-
crementos derivados del nuevo sistema de
fnanciacin, en la perspectiva de solicitar a
continuacin, como es de sospechar, su ges-
tin privatizada.
No es extrao, por tanto, que los datos
del inicio del presente curso escolar apunten
a un reforzamiento de la escolarizacin: las
oportunidades del masivo empleo barato,
caracterstica dominante en nuestro modelo
de desarrollo, van a reducirse notablemente
con el cierre del ciclo expansivo del sector
constructivo y el evidente empantanamiento
de la actividad turstica. Y, en consecuencia,
los jvenes, hasta ahora tentados por las ex-
pectativas de un curro inmediato y el acceso
a un coche guapo, se vern forzados a man-
tenerse en las aulas, siguiendo las seales de
regulacin del trfco que emiten nuestras
autoridades y secundan efusivamente los
tertulianos todlogos. El incremento de pre-
sin demogrfca, que previsiblemente va a
conocerse en los centros, exigir una dota-
cin de recursos para la atencin de un con-
tingente juvenil escasamente preocupado
por los contenidos curriculares -formulados
en competencias o en capacidades, que a los
efectos es lo mismo- y absolutamente recelo-
so de un ttulo que apenas abre puertas para
el acceso a la autonoma profesional y social.
A la espera de la concrecin efectiva de la
anunciada reforma de la FP, no podemos
ms que insistir en que el cacareado proyec-
to Escuela 2.0 no supondr mayores efectos
que un reforzamiento en la expansin de la
totmica ideologa de la digitalizacin a la que el
modernizado proyecto socialdemcrata se
aferra como blsamo de ferabrs: ante la in-
capacidad por introducir transformaciones
reales en las relaciones sociales, avancemos
hacia la igualdad con el ilusionante salvavi-
das del ordenador.
Paralelamente, MEC y Consejeras bus-
can el desarrollo de acuerdos para repescar
a jvenes sin titulo mediante el relanza-
miento de los Programas de Cualifcacin
Profesional Inicial (PCPI), establecimiento
de programas de refuerzo (pomposamente
denominados de xito Educativo), o la po-
tenciacin de la Educacin de Adultos. Me-
didas perfectamente intiles en las que sue-
len invertirse, proporcionalmente, ms re-
cursos en las dimensiones de propaganda y
autobombo que en el sostenimiento efectivo
de esos proyectos, pero que permiten a las
Administraciones Pblicas proyectar la sen-
sacin de que se est combatiendo la crisis y
tranquilizar a los administrados con la tila
educativa. Y todo esto sin descartar, nunca
editorial
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v v
editorial
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mejor dicho, el as en la manga de la amplia-
cin de la obligatoriedad hasta los 18 aos.
Que entusiastamente nos venderan como
sustancial avance social.
Junto a ello el avance ya no oculto, sino
explcito, de planteamientos cuestionadores
de prcticas contra las que la escuela pblica
fue beligerante desde sus orgenes: baste se-
alar el cheque educativo puesto en marcha en
dos CC.AA. gobernadas por el PP (Madrid y
Galicia) o la ruptura del rgimen de coeduca-
cin con el mantenimiento de la fnanciacin
a los centros concertados que lo han puesto
en prctica. Y no debemos olvidar que dicho
planteamiento est siendo respaldado por el
Conseller socialista de Educaci en Catalua
sin atreverse a romper la prctica impuesta
por el anterior gobierno de la derecha nacio-
nalista. Ser el mismo futuro que le espera
al cheque cuando la izquierda recupere el go-
bierno de aquellas comunidades?
As pues, caben escasas dudas acerca de
que el imparable proceso de las tendencias
privatizadoras en educacin vaya a parali-
zarse con el desencadenamiento de la crisis.
La aplicacin del comnmente conocido
como proceso de Bolonia resulta paradigm-
tica en el avance de todas las dimensiones
privatizadoras. En primer lugar, ha puesto
de manifesto las limitaciones e insufcien-
cias del sistema de articulacin y represen-
tacin de las voluntades ciudadanas en las
decisiones polticas: nadie puede ocultar
que sectores signifcativos del profesorado
y del alumnado cuestionan dicho proceso,
tanto en sus supuestamente benfcos ob-
jetivos como en el secretismo y aislamiento
elitista con los que se han tomado las deci-
siones claves del mismo. Es decir, privatiza-
cin poltica.
Junto a sta, privatizacin corporativa en la
defnicin del peso curricular de los de-
partamentos en los estudios de grado: sus-
titucin del debate cientfco por la confron-
tacin acadmica que garantice el manteni-
miento o ampliacin de la parcela de poder
en los equilibrios internos, o poderes de los
mandarinatos, de las Universidades.
Y, para sellar el crculo, privatizacin econ-
mica con la inyeccin empresarial que condi-
cionar los programas de investigacin. No
es que Bolonia introduzca la privatizacin,
vigente desde hace dcadas, sino que da un
impulso vigoroso a este proceso. Las nuevas
prcticas (becas por emprstitos bancarios)
e inslitos criterios (valor de la produccin
intelectual en funcin de la jerarquizacin
asignada a los medios en los que se publica)
profundizarn las tendencias y derivas en
el funcionamiento y en los objetivos domi-
nantes de la institucin acadmica: ciencia
y mercado llevan largo tiempo conviviendo
en la Academia, pero el equilibrio -ms o
menos costoso, en su seno- entre saber crti-
co y benefcio utilitario corre el serio riesgo
de decantarse de manera sustantiva hacia el
segundo, en un horizonte no excesivamente
lejano.
Todo ello sin olvidar la consecuencia
social ms signifcativa, pues la nueva es-
tructura acadmica va a suponer el refuerzo
de una privatizacin econmica, ms peli-
grosa por encubierta, y de la segmentacin
del sistema educativo: la multiplicacin del
esfuerzo econmico que, en un contexto de
empobrecimiento, cualquier familia de las
clases subordinadas deber abordar para
proporcionar a sus miembros la obtencin
del mster, ttulo realmente relevante en el
mercado laboral, y que empujar fuera de
la carrera a una parte signifcativa de los
miembros de estas clases sociales, desde
siempre escasamente presentes en el seg-
mento universitario.
Esto por lo que respecta a los escalones
superiores del sistema educativo, pero la
crisis podr tener repercusiones sociales en
los primeros niveles, especialmente en lo
que hace referencia a los servicios comple-
mentarios privatizados. No es de esperar
que las empresas encargadas del servicio no
vayan a repercutir el incremento de costes y
precios en las familias usuarias de los mis-
mos, familias depauperadas por la crisis o
en riesgo de exclusin social por la prdida
de ingresos. Las administraciones educati-
vas aumentarn el montante de las becas?,
optarn por rebajar las asignaciones man-
teniendo el nmero de benefciarios?, con-
trolarn de manera efectiva las condiciones
de las prestaciones de las empresas?
No es ajena a las repuestas a estos in-
terrogantes la desenfrenada actividad de
produccin legislativa y de intervenciones
Con-CienCia SoCial
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pblicas a las que el nuevo ministro de
Educacin, ngel Gabilondo, se ha lanza-
do en defensa de la poltica de becas que
se materializar durante el presente cur-
so. Tradicionalmente la poltica de becas
ha constituido una piedra angular de los
planteamientos socialdemcratas, funda-
mentalmente en orden a la articulacin de
la educacin con su emblemtica propuesta
de igualdad de oportunidades. En esa sen-
da, los gobiernos del PSOE han desplega-
do un variado programa que abarca desde
ayudas a los niveles no obligatorios hasta
el refuerzo de aspectos de la vida universi-
taria, especialmente los relativos a la movi-
lidad de los estudiantes. Desde la perspec-
tiva que nuestra revista defende, resulta
obligado hacer hincapi en las sombras que
tanta luminaria de cohetera suele ocultar.
Ms si cabe con el planteamiento fscal que
hasta el pasado verano han defendido el
Presidente de Gobierno y sus responsables
econmicos, bajar impuestos es de izquier-
das, lo cual parece constituir un importan-
te torpedo a dicha poltica de becas.
En primer lugar, hay que sealar que
una parte sustancial de la tarta de las becas
en los niveles no universitarios se ha desti-
nado a ayudas para la adquisicin de libros
por los alumnos de centros sostenidos con
fondos pblicos y a ayudas al alumnado
matriculado en el segundo ciclo de edu-
cacin infantil en centros privados y que,
segn las declaraciones pblicas del Presi-
dente, se terminarn ampliando al primer
ciclo de este nivel. Es decir, benefcios que
canalizan las familias, pero con terminales
reales defnidas: suero sustancial para el
sostenimiento de la economa poltica de la
produccin de libros marcada por los con-
glomerados editoriales; vitaminas para los
emprendedores de los colectivos religiosos
o empresariales dedicados al negocio de la
enseanza y, de matute, benefcios tambin
para los sectores de las clases medias espa-
olas que ocupan la enseanza privada y
concertada por inasistencia libremente elegi-
da, eso s, por las clases trabajadoras.
En segundo lugar, es cierto que, paulati-
namente, las becas para universitarios estn
variando su rgimen de concurrencia com-
petitiva en reconocimiento como derecho
de los estudiantes mediante la ampliacin
de los umbrales de renta y patrimonio fami-
liar. Pero aqu caben unas consideraciones
absolutamente ineludibles: nuevamente se-
rn las clases medias profesionales, cuyos
cachorros confguran mayoritariamente las
cohortes de estudiantes universitarios, las
benefciadas, pues los de las clases traba-
jadoras -incluidas en los niveles ms bajos
de los umbrales- se han visto obligadas a
desistir, tiempo ha, de la carrera educativa,
como puede comprobarse en todos los tra-
bajos sociolgicos sobre la estructura social
de las Universidades. En el caso especfco
de la exencin del pago de tasas es indiscuti-
ble que una familia de cuatro miembros con
ingresos no superiores a 2.500 mensuales
se ve benefciada, pero eso no quiere decir
que los miembros de familias trabajadoras
con ingresos en torno a los 1.500 vayan a
serlo: una cosa es ser potencial benefciario
y otra, muy distinta, benefciario realmente
efectivo.
En conclusin, la aportacin efectiva de
la poltica de becas a la modifcacin de la
desigualdad real de oportunidades sigue
siendo un brindis al sol, aunque sigue sir-
viendo para mantener ilusiones y respaldo
electoral, pero con escaso poder de transfor-
macin sobre las condiciones sociales reales
de los sectores ms desfavorecidos de quie-
nes electoralmente las respaldan.
En conclusin, la supuesta existencia
de dos modelos educativos confrontados
no ha pasado de municin para energizar
a su correspondiente congregacin, pero ha
servido para ocultar la construccin de un
consenso, aunque subyacente, real. Pau-
latinamente, han ido desapareciendo de la
confrontacin aspectos fundamentales que
permitan identifcaciones diferenciadas:
escuela pblica/escuela privada, laicismo,
cuerpo nico. Posteriormente, se han ido
reintroduciendo aspectos tradicionales en la
concepcin del currculo, se han fomentado
los planteamientos empresariales en el en-
tendimiento de la direccin, de la gestin y
de la participacin social en la escuela o en
las fnalidades de la enseanza (competen-
cias). Finalmente, se ha dado carta blanca a
las concepciones neoliberales sobre evalua-
cin del sistema o del profesorado.
editorial
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v v
Y, ahora, lo ltimo. Estamos en medio de
una doble ofensiva que va a culminar la de-
riva hacia el cierre conservador del consen-
so educativo: la autoridad del profesor y el
Pacto por la Educacin. Concesiones ambas
a las exigencias que desde siempre se han
planteado por el corporativismo dominante.
Ante los cambios que ha conocido la escue-
la en los ltimos tiempos, el ncleo duro y
dominante de la profesin ha elaborado un
relato discursivo en el que prima la afrma-
cin de un imaginario de seguridad arcai-
zante en lugar del necesario anlisis crtico
del rol que se nos pretende hacer jugar. Los
sectores ms conservadores del profesorado
han alimentado la imagen del profesor ase-
diado, coherente con la ilusoria distincin de
las prcticas tradicionales y escasamente re-
ceptiva a la crtica y al esfuerzo de legitima-
cin democrtica que los nuevos contextos
sociales y las exigencias que la articulacin
emancipadora del espacio escolar deman-
dan. La ocurrencia de la consideracin del
profesorado como autoridad pblica ser
una medida que refuerce el subterrneo au-
toritarismo que funda la institucin escolar,
que momentneamente regenere el senti-
miento de recuperacin del poder perdido
y que, experimentada su inefcacia, termine
reclamando la presencia del vigilante jurado
como parte del paisaje de las aulas.
Respecto del Pacto se est convirtiendo
en el oportunista bandern de enganche, al
que el mismo Borbn se ha apuntado, alen-
tado por plumas de todo color poltico. Bas-
te decir que en nuestra opinin todo lo que
se deba pactar ya est pactado, no por la va
del debate en el que la izquierda se ha ido
desprendiendo de sus seas de identidad y
no ha plantado resistencia a la voracidad de
la derecha. En el alboroto que la propuesta
de pacto ha desatado seguimos escuchan-
do las habituales letanas del dominio es-
tatalizante en la educacin (Rouco Varela),
de la recuperacin de las competencias de
Educacin por el Estado (Rosa Dez) o de
la necesidad de una educacin troquelada
sobre el valor del esfuerzo para favorecer el
acceso al empleo y la competitividad (Pilar
del Castillo), aderezadas, siempre, con el
universal consenso sobre el elevado fracaso
escolar del sistema o la intrnseca maldad de
la LOGSE.
Y frente a todo ello las voces de la iz-
quierda plantean una respuesta de apoyo
acrtico sobre la base de que el Pacto per-
mitir asentar unas bases ms slidas para
construir una sociedad del conocimiento y
un modelo de crecimiento sostenible y cohe-
sionado (C. Martnez, PSOE); o de que hay
que evitar que la educacin quede sometida
al continuo vaivn de la coyuntura poltica
(CC.OO. de Enseanza); o reclamar, como
fundamento del mismo, un incremento del
PIB y lealtad institucional entre las adminis-
traciones educativas (FETE-UGT).
Escaso bagaje para articular una suma
de voluntades transformadoras y clara ex-
presin de la ausencia de alternativa a las
polticas educativas efectivamente conser-
vadoras que dominan en el panorama es-
paol. La construccin de esta alternativa
es la exigencia realmente necesaria para re-
pensar el papel de la escuela en la sociedad
capitalista y para conseguir que la intuitiva,
espontnea y catica deslegitimacin del ca-
pitalismo que ha puesto en marcha la crisis
actual no quede difuminada o frustrada en
la consciencia de los sujetos histricos que
hoy la estamos sufriendo.
I
Tema del ao
Biopoltica, Ciencia y Sociedad
Medicalizacin, psiquiatrizacin despsiquiatrizacin?
Guillermo Rendueles Olmedo
Sujeto y salud: discursos y prcticas
en clave biopoltica
Paula Gonzlez-Vallinas y Carlos Lpez Gutirrez
- 17 -
Hubo un tiempo en que el movimiento
libertario defenda un higienismo basado en
tradiciones vegetarianas, sexualidad libre y
nudismo, ajo o limn contra las plagas tu-
berculosas. Frente a ellas la biopoltica bur-
guesa logr una hegemona tal que se cons-
tituy en uno de los elementos centrales de
la contrarrevolucin en que hoy vivimos. En
este escrito intento refexionar cmo la de-
rrota de los movimientos antimdicos y an-
tipsiquitricos, que en los 80 haban cogido
el relevo de ese movimiento libertario, per-
mite representar hoy en clave de comedia
los confictos que en otros tiempos se dieron
como drama. Pensar hoy la medicalizacin
exige por ello no reducirse a criticar el estilo
de vida higinico que la mirada mdica ha
impuesto a la multitud para que consienta
entusiasmada en convertir confictos huma-
nos o sociales en enfermedades. Pero si la
genealoga prxima de ese fenmeno enlaza
con las derrotas del 68 y los aos de plomo,
la lejana nos conduce a encontrar las races
de la medicalizacin en los horrores del na-
zismo y el colonialismo.
Biopoltica y nazismo
Existen pocas dudas de que lo que Hitler
llamaba la Gran Poltica fue un programa
biopoltico con el objetivo de desparasitar
al pueblo alemn de las poblaciones que im-
pedan el forecimiento del superhombre -la
gran bestia aria que Nietzsche haba anun-
ciado. A quien se tome la molestia de seguir
las lecturas del monstruo quizs le sorpren-
da tanto su inters por Darwin y la litera-
tura biolgico-mdica ms progresista de su
poca como su erudicin sobre epidemiolo-
ga administrativa de las taras en las levas
de soldados europeos. Reyes Mate (2008) ha
insistido en cmo la esencia del nazismo fue
introducir lo zoolgico en la polis, sustituir
la poltica por los simplismos de las obliga-
ciones con la tierra y con la sangre frente a
la charlatanera parlamentaria. Lo dominan-
te de esa autopercepcin de Hitler como al-
guien con deberes y misin racial es sealado
por muchos historiadores como central para
el resultado de la guerra al priorizar el envo
de trenes y tropas para el exterminio. Pero
desde luego esa gran biopoltica se trataba de
algo bien distinto del delirio de un loco.
La facilidad para el reclutamiento de m-
dicos, epidemilogos, genetistas en los insti-
tutos de mejora racial dirigidos directamen-
te por Hitler y su facilidad para imponer el
cumplimiento burocrtico de programas de
exterminio de pacientes con malformacio-
nes es tambin un hecho probado. No lleg
a la docena el nmero de mdicos que se
negaron a poner una cruz en los formula-
rios cuatro aos ingresado, esquizofrenia,
epilepsia, senilidad, corea que llevaban al
matadero.
La identifcacin de la poblacin alema-
na con la canalla nazi se demuestra por las
miles de peticiones de padres solicitando el
asesinato legal de nios no slo con retrasos
mentales o graves enfermedades congnitas
sino por conductas antisociales. El asesinato
legal del dbil mental H. Frank se comple-
menta con el del menor psicpata irrecu-
perable E. Polz en una macabra reedicin
de las cartas de encierro contra los hombres
infames encontradas por Foucault (1997)
en la Bastilla. En los archivos del Reich se
encontraron las respuestas a las mismas en
las que por expreso deseo del monstruo se
felicitaba la flantropa de esas familias
que labraban un mundo que no conocera
Medicalizacin, psiquiatrizacin
despsiquiatrizacin?
Guillermo Rendueles Olmedo
Mdico psiquiatra. Gijn
Con-CienCia SoCial
- 18 -
epilpticos o enfermos mentales y donde
los rasgos del mongolismo se estudiaran
como curiosidad etnogrfca. Seudocien-
cias basadas en la fsiognoma fueron muy
populares en la enseanza secundaria y el
higienismo racial exhortaba a saber mirar e
identifcar a partir de la forma de las orejas,
la nariz o la frente los rasgos de enfermedad
racial a eliminar, que generaban miles de
denuncias diarias de buenos alemanes a las
ofcinas de higiene racial.
Para percibir la buena conciencia con que
se ejecutaba la biopoltica nazi basta leer las
actas del Proceso a los Mdicos de Nurem-
berg. Antes de subir a la horca muchos ma-
nifestan su sorpresa ante la injusticia demo-
crtica: ellos eran cientfcos que experimen-
taban con subhumanos judos, gitanos la
resistencia a la deshidratacin, el fro o los
traumas siguiendo el doble ciego para el bien
de la ciencia. Cuando mandaban matar ge-
melos lo hacan para cuantifcar lo innato y lo
adquirido y la propia medicina vencedora no
dejaba de utilizar algunos de sus hallazgos.
Libros como el El exterminio de los enfermos
mentales en la Alemania Nazi (Platen, 2007) o
Los verdugos voluntarios de Hitler (Goldhagen,
2003) son instrumentos preciosos para des-
velar cmo tras la comedia medicalizadora
late un eugenismo individualista que tam-
bin afect a bastantes pases democrticos.
En el nuestro, tras la lectura de las actas de la
Liga para la Reforma Sexual
1
durante la Re-
pblica, da escalofros constatar el apoyo de
la izquierda republicana espaola a las prc-
ticas eugensicas incluida la aprobacin del
gas cicln 2 para la eliminacin de las vidas
sin valor frente a la condena de la derecha
catlica que inclua militares fascistas como
Vallejo Njera. El remake de la flmografa
nazi sobre los sufrimientos de pacientes
mentales en los manicomios y los gastos que
originaban o los panfetos flmicos
2
en favor
del crimen racial de engendrar hijos por ale-
manes afectos de sflis quizs fuese un buen
ejercicio intelectual contra el simplismo pro-
gresista de confar nuestros cuerpos y nues-
tros hijos al Estado democrtico.
Heidegger tiene su experiencia paulina
que le hace abandonar la militancia nazi al
percibir cmo el consejero ulico del Fhrer
no es el flsofo sino el mdico. El nacio-
nalsocialismo que l imaginaba como una
tirana platnica que obligara al pueblo ale-
mn a cuidar de s dejando las habladuras
polticas para abrirse al ser, se reduce a un
higienismo mdico-biolgico. De cualquier
forma su lealtad a Alemania hasta el fn de
la guerra y la justicia de su condena por el
tribunal de desnazifcacin est determina-
da por incluir y apostar por que los proce-
sos de medicalizacin nazi se integraran en
la utopa platnica de defnir la vida buena
por tcnicos estatales dotados de saberes
fsicos. Desde Scrates la indefnicin de lo
bueno para el hombre exiga de un saber co-
mn para decidir cmo vivir bien mediante
la discusin y la argumentacin prudente
que construye el ethos, es decir acuerdos
vinculantes entre los ciudadanos dotados
de frnesis. La negacin de ese saber comn
y esa deliberacin dialgico-poltica para
defnir el bien comn es lo que justifca la
acusacin jassperiana de colaboracionismo
nazi y su condena.
Medicalizacin e imperialismo
Ambos trminos son los constructores
que permiten a Sheldon Watts (1997) articu-
lar una historia de las epidemias que prue-
ban la importancia de la racionalizacin hi-
gienista en el comercio de esclavos negros y
los movimientos de repoblacin en Amrica.
Puesto que la raza negra era inmune a la fe-
bre amarilla o a la malaria est justifcada su
explotacin en el desarrollo del nuevo mun-
do. Erradicar el clera de la India justifcaba
la poltica imperial de Gran Bretaa porque
alejaba las aguas fecales de las poblaciones
con una ingeniera que el protectorado sera
1
Aparece en diversos escritos de Hildegard Rodrguez. El ms accesible est publicado entre sus escritos
por Edit. Morata, 1998.
2
Yo acuso fue un film muy popular en la Alemania nazi producido a instancias de V. Brack director de la
Organizacin para la Eutanasia.
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 19 -
incapaz de autogenerar. Recordar la desaten-
cin al holocausto que supuso la viruela para
los pueblos del nuevo mundo en su contacto
con los espaoles mientras se buscaba all
el remedio para las epidemias siflticas son
grandes hallazgos de este texto seminal. En
l refere Watts el nacimiento en las colonias
americanas de la comercializacin de la s-
flis con que inaugura ese aspecto de lucro
capitalista con la enfermedad. El relato sobre
las intrigas y negocios del terrorista geno-
cida Fernndez de Oviedo y sus socios los
Fugger de Hamburgo no tiene desperdicio
al descubrir en el racista opuesto a las Casas
un adelantado de la industria farmacutica.
En 1526 en su famosa Historia Natural de In-
dias asegura audazmente al Rey que poda
tener la certeza de que esta enfermedad vena
de Indias en donde Dios con su providencia
habra puesto tambin el remedio para este
mal que ya infectaba Europa. Estando Ovie-
do en su cargo de veedor regio y gobernador
del Castillo de Santo Domingo, oy hablar
de las propiedades curativas de la madera
de guayaco o guayacn y a partir de ah afr-
m que las gentes de la Espaola sufran y
se curaban la sflis con dicho remedio. El
eje de la campaa publicitaria de Oviedo era
un captulo de su tratado dedicado al palo
santo, llamado guayacn por los indios. Para
que los siflticos ricos no pasaran por alto la
sugerencia, el guayacn era llamado santo
sugiriendo la voluntad de Dios de levantar
el castigo por el pecado del sexo. Mientras
escriba su tratado y refutaba a Bartolom
de las Casas con sus observaciones sobre la
subhumanidad de los indios (adems de va-
gos y sodomitas, tenan el crneo tan grueso
que mellaba las espadas castellanas cuando
se los golpeaban) logr que sus socios Fug-
ger recibieran de Carlos V los derechos mo-
nopolsticos para importar y explotar esta
cura milagrosa por todo el imperio. Oviedo
y sus amigos obtuvieron pinges ganancias
con este negocio que ya anticipaba rasgos
capitalistas y las modernas virtudes psico-
farmacolgicas.
La importancia de recordar estas genea-
logas de las medicalizaciones postmoder-
nas resalta cuando Foucault (2009) plantea
cmo persisten en los mrgenes del Estado
una lgica heredada de los tericos del na-
zismo y el imperialismo a la que debemos
vigilar si no queremos recaer en biopolticas
neofascistas
3
. El tratamiento de la emigra-
cin o de las modernas epidemias descubre
la fragilidad del respeto a los derechos del
hombre y la persistencia de identidades ba-
sadas en la tierra y la sangre. Vigilancia per-
manente necesaria porque tambin Foucault
nos alerta sobre la imposibilidad del moder-
no liberalismo, sin prcticas disciplinarias
basadas en considerar al individuo como un
simple cuerpo a gobernar. Sin esas discipli-
nas fabricadas desde lo sanitario la continua
produccin de libertades inherente al estado
democrtico generara un imaginario popu-
lar abierto a la anarqua e imposible de tole-
rar por el Estado democrtico que conoce-
mos (de nuevo los campos de internamiento
para emigrantes clandestinos deben produ-
cirnos todo el terror que merecen).
Si a m me quedan pocas dudas de que
aquellos polvos trajeron estos lodos, la medi-
calizacin postmoderna es el nombre comn
que se da a la redefnicin como sntomas o
enfermedades de problemas inherentes a la
vida cotidiana o a la estructura social que se
mantenan antao dentro del saber comn y
el conficto clasista. Si a un sindicalista liber-
tario le hubiesen dicho hace un siglo que el
sufrimiento laboral se redefnira como con-
ficto individual a tratar psicolgicamente,
lo califcara de distopa. O si a una abuela le
hubiesen anticipado su papel de adjunto al
pediatra que la postmodernidad le reserva-
ba, su sorpresa sera pareja.
El desarrollo de la medicina cientfca y
la cura de enfermedades infecciosas dota-
ron de tal prestigio al gremio mdico que
transformaron la medicina en un saber om-
nipotente. Prestigio complementado por el
narcisismo mdico al que no poda dejar de
halagar esa atribucin de saberes-poderes y
que se atrevi en la reunin de la OMS de
Alma Ata a prometer salud para toda la hu-
manidad en el ao 2000. Promesa de salud
que inclua un blsamo medico productor
3
Tambin en la obra Los anormales, de M. Foucault (2001), se plantea de forma resumida esta cuestin.
Con-CienCia SoCial
- 20 -
de salud defnida como mximo desarro-
llo de las potencialidades fsicas, psquicas
y sociales. Las bases de la medicalizacin
postmoderna estaban servidas.
La efcacia de la cura mdica de las en-
fermedades infecciosas, la salubridad de la
ciudad lograda por los sanitarios y el control
de las epidemias mediante el alejamiento de
las heces de las poblaciones, permiti una
invasin tecnolgica del mundo de la vida
por los mdicos, construyendo la utopa sa-
nitaria: cualquier malestar vital o cualquier
dilema existencial podra ser traducido y
respondido desde el campo mdico.
El titulo del libro de Illich (1987) que en-
fatiz los desmanes de la medicalizacin ya
haca referencia a esa hibris mdica que que-
ra burlar la vigilancia de esta diosa para que
la felicidad y la vida de los mortales no se
pareciese a la de los dioses. La tecn mdica
aspiraba a esa vida de los inmortales al tiem-
po que pareca conquistar para la ciencia y
la razn instrumental el territorio que desde
Aristteles se reservaba a la prudencia. Las
crticas a la medicalizacin contempor-
nea agrupan los trabajos que cuestionan la
procedencia de ese proceso que transforma
la biografa en historia clnica y suministra
una especie de manual de uso para vivir de
forma sana enmarcando la experiencia vital,
desde el nacimiento a la muerte, dentro de
categoras mdicas. El moderno saber m-
dico-psicolgico ensea hoy cmo elaborar
el deseo de tener hijos y dota a los padres
de unas tcnicas psicolgicas para imaginar
al no nacido para poder hacerlo integrable a
posteriori en la cadena simblica de lo fami-
liar
4
. Los libros de autoayuda que populari-
zan esa higiene aconsejan a la embarazada
tanto a ensoar con el cuerpo y el nombre
del hijo antes del parto como a introducir-
le ya en el discurso flico que el padre real
debe culminar. O para qu hablar de la tute-
la sobre la vida cotidiana de la embarazada
y el cumplimiento estricto del plan de lac-
tancia y cuidados del recin nacido que in-
cluye una labor policaca de las trabajadoras
sociales para la deteccin precoz de la negli-
gencia o el maltrato que coordina un juzga-
do del menor. Resalta en algunos trabajos
cuantitativos sobre la medicalizacin que
esa monopolizacin del parto y el cuidado
del neonato es tan slo una de las veinte si-
tuaciones que se contabilizan habitualmente
como tales pero que pueden ampliarse al
infnito. Por ejemplo en el otro extremo de
los problemas del nacimiento estaran los
del envejecimiento como enfermedad terminal
y defcitaria donde cualquier variacin del
felicismo ya orienta hacia una etiqueta de
depresin involutiva. La vejez siempre se ha-
ba servido de la melancola como musa ins-
piradora de sabidura. Against Hapinesss es
un texto de Wilson donde enfatiza cmo las
pautas para un envejecimiento sano repro-
ducen sin saberlo la receta de felicidad bur-
guesa de Flaubert: ser estpido, ser egosta y
tener buena salud. Esa medicalizacin de la
infelicidad y la desposesin de la tristeza del
hombre normal son analizadas por Horwitz
en la sociedad americana donde hasta la
pena de los perros con pedigr por la separa-
cin de sus amos es tratada con Prozac.
La incompetencia alimenticia es otro de
los tpicos que aporta devotos a las capillas
mdicas. Aprender a comer para evitar la
obesidad como factor de riesgo para la salud
y tomar productos de belleza anunciados
como medicinas para normalizar el peso,
el colesterol o la descalcifcacin son los
blsamos de una angustia nutricional que
embarga a millones de personas que se sien-
ten gordas y feas. La obesidad ya no es algo
objetivable por el centmetro del endocrino
sino la no aceptacin de un esquema cor-
poral en cuyos extremos estn bulmicos y
anorxicos, donde el pnico alimenticio est
fuera de control. Claro que como en el juego
de las siete y media si te pasas es peor, la ob-
sesin por el deporte y la alimentacin sana
tambin conduce a la vigorexia que merece
un apartado diagnstico especfco.
En una prestigiosa revista de psiquia-
tra se ha descrito recientemente el llamado
Desorden de Defciencia de Motivacin
que describe segn sus descubridores un
4
La penetracin de ese farragoso discurso lacaniano en la pediatra ha sido sealado por Janet Malcolm en
sus historias del psicoanlisis.
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 21 -
tipo de conducta que provoca una apata
incontrolable para iniciar tareas mnimas.
Ese estado que antao la gente llamaba fo-
jera, indolencia o vagancia supone un subs-
trato comn para las enfermedades ligadas
al mundo laboral. Acoso moral, burnt out,
bulling y otro largo etctera medicalizan el
conficto que antao se llam lucha de clases
y se dirima en el gora colectiva.
El duelo es un proceso inevitable de la
existencia humana en la que los vivientes
deben llorar la prdida de sus seres queri-
dos que nunca se mueren en el tiempo de-
bido: la vieja fgura del hurfano atribulado
durante aos sera tributaria hoy de psicote-
rapia ya que una discusin biotica estable-
ca la conveniencia de atenuar la pena con
antidepresivos si persiste a los seis meses de
producirse el bito.
Adorno afrmaba que nunca se tiene
bastante temor sobre las sorpresas que la
irracionalidad y la pelea por el lucro puede
depararnos en el capitalismo. Virilio habla
de la ciudad pnico para describir la metr-
poli postmoderna. La fobia social que afecta
a millones de americanos o las alergias pe-
rennes al aire ciudadano parece prudencia
temerosa a la jungla ciudadana.
Disminuir los dinteles de riesgo en di-
versos marcadores como el colesterol, el
nivel de calcio en la menopausia, la tensin
arterial en la vejez o los marcadores prost-
ticos de riesgo tumoral, constituyen otros
tantos factores de medicalizacin que como
sealbamos tienden a solaparse con la bio-
grafa para transformar cualquier edad del
hombre en situacin de riesgo mdico.
La psiquiatra como coche escoba de
la medicalizacin
Los procesos de medicalizacin contem-
porneos amplan los marcos biopolticos
en la medida que lejos de constituirse como
disciplinas impuestas desde arriba han se-
ducido al imaginario popular que reclama
esos cuidados como derechos sanitarios. La
psiquiatra cumple un papel central en ese
proceso tanto por su capacidad para nom-
brar como trastorno psi cualquier malestar
como por sus ofertas biopsicosociales de
curar como un mdico, escuchar como un
cura o ensear como un maestro. Por ello
recoge cualquier malestar que no puede ser
incluido en las enfermedades o riesgos so-
mticos y les otorga un doble en el interior
de la persona que, al independizarse de la
situacin en que se produjo, reaparece como
sentimiento-depresin o cognicin-psicosis-
patolgico.
Aparentando saber: tras el DSM-III
5
La prctica psiquitrica anterior a la
DSM-III era una especialidad modesta, un
pensamiento dbil que se reconoca como
artesanal, condicionado tanto por las llama-
das psiquiatras nacionales (nadie aceptaba
el trmino Bouffe delirante fuera de Fran-
cia) como por la eleccin de una escuela te-
rica que admita a las dems.
Era una prctica que por ello no aspiraba
a un saber totalizador y aceptaba la no obje-
tividad de sus diagnsticos y tratamientos:
como en el resto de las artesanas cada maes-
trillo tena su librillo y ninguno aspiraba a la
universalidad impositiva de sus esquemas.
Naturalmente ello supona reconocer lo pre-
cientfco de dichas prcticas y la necesidad
de acoger los diagnsticos psiquitricos sin
intentar igualarlos a nivel clnico o legal con
los dictmenes mdicos basados en la obje-
tividad de la anatoma patolgica o el labo-
ratorio.
La vocacin psiquitrica constitua por
ello una prctica de riesgo en el sentido de
P. Bourdieu
6
. Frente al ingeniero o el ciruja-
no que aseguraba su capital cultural en una
5
DSM: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual Diagnstico y Estadstico de Trastornos
Mentales, de la Asociacin Americana de Psiquiatra). La versin DSM-III es de 1980; la DSM-IV, de 1994;
la DSM-IV-TR, de 2000.
6
El gusto por la psicoterapia ha sido analizado por este autor como un rasgo especifico de clases medias en
ascenso similar al gusto por el arte puro, especialmente en Cosas Dichas (Gedisa, 1999).
Con-CienCia SoCial
- 22 -
profesin segura, el psicoanalista, como el
bailarn de ballet, arriesgaba una tremenda
inversin de tiempo y dinero para un fn
incierto al que cualquier accidente en la for-
macin o la evolucin de su actividad poda
arruinar.
La pretensin de la APA (Asociacin
Americana de Psiquiatra) de lograr una
clasifcacin cientfca de los trastornos psi-
quitricos, una descripcin aterica, emp-
rica y basada en la evidencia, siempre me
recuerda al milagro de la traduccin de la
Biblia por los setenta en el siglo III antes de
Cristo (Navarro, 2008). Cuenta la tradicin
que setenta traductores judo-griegos fue-
ron reunidos en la Alejandra del gran faro
y la gran biblioteca por Ptolomeo II Fila-
delfo para traducir el Antiguo Testamento.
Separados y aislados en celdas, coincidieron
en un texto idntico incluso en el orden de
las palabras. Esa traduccin de los setenta
fue interpretada siempre como un milagro:
slo el Espritu Santo podra lograr que la
palabra revelada en arameo coincidiera con
la palabra traducida al griego como si del
desarrollo de una formula matemtica se
tratase.
Desde luego la forja de las categoras
centrales de la DSM-III
7
no se desarroll en
el interior de ninguna celda sino en el fragor
de batallas gremiales donde se vot la exis-
tencia o inexistencia de neurosis, perversio-
nes y trastornos lmite de personalidad con
la lgica maquiavlica de cualquier insti-
tucin poltico-administrativa para llegar a
consensos ajenos a la ciencia.
La motivacin real de sus creadores fue
de orden gremial: restablecer el prestigio
psiquitrico en el mundo mdico y judicial
donde estaba realmente bajo mnimos tras
las demoledoras crticas de los aos 70. La
homogeneizacin de diagnsticos y la faci-
lidad de acceso a la categora de trastorno
posibilit una re-medicalizacin de la praxis
psiquitrica que en coalicin con los biopo-
deres de la administracin no ha parado de
crear casos (en algunos lugares hay ms pa-
cientes psi que sanos). Legitimar como diag-
nstico y prcticas de tratamiento de con-
senso por parte de los patrones de la DSM-
III algo tan absurdo como neurolpticos ms
terapia dialctico-conductual ms budismo
zen para el trastorno lmite es algo tan real
como irracional que ejemplifca ese parto de
los montes llamado DSM-III.
Superfcialidad frente a atencin a lo
profundo fue la nueva consigna postDSM-
III. Frente a la pretensin de la APA de esta-
blecer diagnsticos empricos y atericos,
Freud ya haba comparado los mecanismos
de somatizacin con una traduccin. A ve-
ces los acontecimientos vitales, los dramas
biogrfcos son tan dolorosos que su me-
moria resulta imposible y la representacin
amnsica es anulada. El afecto reprimido
crea un campo no consciente que atrae todo
acontecimiento no rememorable. La soma-
tizacin o el sntoma emergen cuando la
vivencia a travs de la palabra se obtura
porque genera ese dolor de recordar lo invi-
vible. El dolor o el sntoma se construye por
ello como sustituto o metfora: la traduc-
cin corporal o ansiosa de un conficto del
que la persona slo sabe huir. De ah que
la psiquiatra sea hoy el aparato central del
proceso de medicalizacin y que algunos
ejemplos la fbromialgia, la psicologiza-
cin de las catstrofes o del acoso laboral
nos pueden dotar de un primer anlisis del
fenmeno.
Lucha de versiones: histeria, fbromialgia,
simulacin
La aceptacin de las quejas subjetivas
sin dudar de su literalidad y la pereza para
cualquier esfuerzo por dotarlas de signifca-
do biogrfco, consiente la actual epidemia
psiquitrica. Cualquier malestar que no cabe
en otra categora medico-social es etiqueta-
do como trastorno psiquitrico y dotado de
unas siglas que le da venia de acceso al tra-
tamiento. El diagnstico psiquitrico cons-
7
The Selling of DSM de Skirk y Kutchins (New Cork, 1992). Se trata de un texto sociolgico sobre los
mltiples movimientos micropolticos con los que se lleg al consenso contra las neurosis o en favor del
trastorno lmite.
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 23 -
tituye as una especie de diploma al revs,
que capacita para vivir protegido de con-
fictos, litigar en pos de una pensin o tener
disculpa penal. El chismorreo periodstico
es experto en explicaciones psicopatolgicas
del encuernamiento y pequeos dramas con
que comercia. Todo juicio penal tiene una
parte de sesin clnica ofciada por psiquia-
tras que discuten cunto de loco y cunto de
malvado padece cada acusado.
Aceptar el dolor como algo primario que
hace referencia a una experiencia interior
y puede ser clasifcado por su descripcin
subjetiva, conduce a una tautologa llama-
da fbromialgia. Si me duele el msculo y
por eso padezco fbromialgia y padezco
fbromialgia porque me duele, estamos en
un discurso donde la etiqueta que certifca
la realidad de la enfermedad construye una
neoversin de la histeria. Depresin es otro
de los nombres postmodernos de lo mis-
mo que ya circula en el lenguaje cotidiano:
estoy distmico refere ese disgusto con
la realidad y esa huida del mundo hacia la
fantasa neurtica que antao caracterizaba
el bovarismo.
Un texto freudiano sobre los benefcios
sociales que la prctica psicoanaltica puede
tener en cuanto ilustracin sobre el signif-
cado-fnalidad de los sntomas neurticos
muestra hoy tanto su verdad como su ana-
cronismo:
El xito que la terapia puede tener en el indi-
viduo (al hacerle sospechar sobre la literalidad
de su sntomas) habr de obtenerlo igualmente
en la colectividad. Los enfermos no podrn ya
exteriorizar sus diversas neurosis su exagerada
ternura angustiada destinada a encubrir el odio;
su agorafobia, que delata su ambicin defrauda-
da; sus actos obsesivos como medidas de seguri-
dad contra sus propsitos perversos en cuanto
sepan que todos los dems familiares o extraos
a los cuales quieren ocultar sus procesos anmi-
cos, conocen perfectamente el sentido literal de
sus sntomas y advierten que sus fenmenos pa-
tolgicos pueden ser interpretados en el acto por
todos. Pero el efecto no se limitara a este oculta-
miento de los sntomas pues la razn de ocultar-
los quita toda razn de ser a la enfermedad. La
comunicacin del secreto ha atacado la ecuacin
etiolgica de la cual surgen las neurosis; ha hecho
ilusoria la ventaja de la enfermedad y el resultado
fnal no puede ser ms que la desaparicin de la
enfermedad.
En un peridico local se transcribe el
discurso de una veterana fbromilgica ante
la Liga Reumatolgica Asturiana: Hace 10
aos cuando me diagnosticaron fbromial-
gia, me dijeron que tena una enfermedad
psicolgica, me dijo E.C. El testimonio de
E.C coincide con el de muchos otros enfer-
mos reumticos que han visto en muchas
ocasiones cmo esta enfermedad crnica
no reciba la solidaridad, el respeto y la jus-
ticia requeridos.
Tras un truculento relato sobre las des-
gracias ocasionadas por su trastorno, la pa-
ciente concluye que, gracias a la asociacin
de las 2.050 personas que en Asturias mili-
tan, se ha logrado que su enfermedad sea
reconocida laboral y asistencialmente. La
escucha de estas quejas tiene un especial eco
en Catalua y el mismo peridico subraya
cmo La Caixa ha subvencionado para estas
enfermas tanto un tratamiento de fsiotera-
pia a domicilio como la asistencia a un mo-
derno centro de talasoterapia.
El libro Manuela de Madre: vitalidad Crnica
(Sard, 2007) constituy un importante apor-
te discursivo para la construccin del lobby
fbromlgico. El texto marca muy ingenua-
mente la importancia del etiquetado mdico
como momento primordial en la construc-
cin de la falsa identidad fbromilgica. Si
hasta que es diagnosticada como tal, la Sra.
De Madre oscila entre el miedo a padecer
una enfermedad desmielinizante y una alte-
racin psquica, una palabra pronunciada en
la consulta mdica cambia su vida.
Frente a la legin de clnicos que hones-
tamente le dicen a Manuela de Madre que
segn su ciencia, basada en visualizar su
medio interno, no padece ningn trastorno,
su actitud es la desconfanza o la descalifca-
cin. No es que ella no tenga una enferme-
dad sus dolores y cansancios lo prueban,
sino que los mdicos son incompetentes para
detectarla. De ah su alegra y su declaracin
de amor a la palabra fbromialgia cuando
un mdico le confrma la autorizacin para
relatar su autobiografa en formato mdico.
Si alguien duda de la fuerza performativa
de las palabras o de cmo se hacen cosas con
el diagnstico, con la cita y las consecuen-
cias de ese etiquetado espero le convencer.
Fibromialgia es un trmino que dota a De
Con-CienCia SoCial
- 24 -
Madre de un capital autonarrativo que la
hace pasar del sufrimiento ntimo a la lista
de best seller:
Al or la palabra mgica, habra saltado al otro
lado de la mesa, habra abrazado a ese mdico,
le habra besado. Cunto le quise! La palabra en
cuestin era fbromialgia. El doctor Miquel Vilar-
dell me acababa de informar de que los sntomas
que le haba descrito, los resultados de las prue-
bas y anlisis, el descarte de otras enfermedades
daban como resultado concreto que era la fbro-
mialgia. Por fn tena la seguridad de que no me
lo haba inventado, no me haba vuelto majareta,
ni estaba desquiciada, no era la menopausia, ni
los nervios. Haba una palabra que se correspon-
da con una enfermedad reconocida por la OMS
en 1993 y que est registrada con la referencia
M729,0 La alegra me desbordaba, no eran in-
venciones mas. Dicho as, a brote pronto, tal vez
cueste entender que una persona salga de la con-
sulta del mdico dando saltos de alegra cuan-
do le acaban de diagnosticar una enfermedad
crnica. Sin embargo yo sent alivio. No haba
cura para el dolor, ni se desvaneca la fatiga pero
s terminaba con la incertidumbre. De repente
quedaba atrs un puado de aos yendo de un
especialista a otro sin que ninguno fuese capaz
de concretar qu me pasaba. Los anlisis salan
bien. Usted no tiene nada. Los anlisis son de
libro. El diagnstico supuso para m el prin- . El diagnstico supuso para m el prin- . El diagnstico supuso para m el prin-
cipal punto de infexin de esta enfermedad. A
partir de ah pude renovar las ilusiones.
Los logros de ese inaugural discurso vic-
timista fueron espectaculares cuando me-
diante una serie de protestas pblicas las
asociaciones de fbromilgicas logran del
Parlamento Cataln, presidido por la pro-
pia Manuela de Madre, casi una docena de
unidades hospitalarias especializadas en el
diagnstico y tratamiento de la fbromialgia.
En ellas, especialistas en el sndrome ver-
daderos falsos amigos tratarn con analgsi-
cos y ccteles farmacolgicos cada vez ms
agresivos unos dolores que lejos de encua-
drarse en el cuerpo debieron ser interpreta-
dos como dolores del alma.
De ah que la batalla por la ilustracin de
lo histrico parece haberse decidido a nivel
pblico contra la profeca freudiana y hoy
seguimos escuchando cmo las seoras si-
guen diciendo que van a coger fores cuan-
do van a mear.
Suponed que un grupo de seoras y ca-
balleros de la buena sociedad han planeado
una excursin campestre. Las seoras han
convenido entre s que cuando alguna se
vea precisada a satisfacer una necesidad na-
tural, dir que va a coger fores. Pero uno
de los caballeros sorprende el secreto y en el
programa impreso que ha acordado repartir
a los excursionistas incluye el siguiente avi-
so: Cuando una seora precise permanecer
sola unos instantes podr avisarlo a los de-
ms diciendo que va a coger fores. Natu-
ralmente ninguna excursionista emplear
la forida metfora. Un nmero grande de
pacientes situados ante confictos cuya solu-
cin se les haca demasiado difcil se han re-
fugiado en la enfermedad. Qu habrn de
hacer estos hombres cuando las indiscretas
revelaciones del psicoanlisis les impidan la
fuga? Tendrn que conducirse honradamen-
te, reconocer, afrontar el conficto y combatir
o renunciar cuando la tolerancia de la socie-
dad a consecuencia de la ilustracin psicoa-
naltica les prestara su apoyo.
Contra esa ilustracin discurre hoy la
escucha mdica de quejas y dolores difusos,
presa tanto de su incapacidad para romper
las paradojas del ateoricismo como de la
megalomanaca pretensin de tratar todos
los malestares con prcticas basadas en la
evidencia.
Cuando la desgracia nos alcanza: necesito
cura o psiclogo?
La gestin contempornea de las trage-
dias sigue un guin tan rgido como cuan-
do se representaba en Atenas. La historia
vuelve a repetirse en cada drama y en aquel
agosto en Barajas los familiares de las vcti-
mas deban elegir entre el consuelo religioso
o psicolgico. No tengo ninguna duda de
las virtudes lenitivas del discurso religioso
para el creyente pero dudo en cambio de la
salubridad de las tcnicas psicolgicas para
el no creyente.
La oracin religiosa desde sus formas
infantiles es una estrategia para protegerse
contra la desgracia mediante rituales que
infuyan en El Todopoderoso. Sus formas
maduras resumidas en el Hgase tu volun-
tad constituye el consuelo absoluto contra
las calamidades: transforma cualquier suce-
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 25 -
so traumtico en bueno al quedar integrado
en el plan divino. Un cuento sobre el perro
de Pasteur ejemplifca el sentido de ese con-
suelo: un perro ve transformada su buena
vida en un tormento por la accin de un amo
que le inyecta la rabia y le desangra hasta la
muerte. Naturalmente el perro que maldice
su suerte y a su verdugo no comprende que
con su tormento el sabio est creando un re-
medio contra la rabia. Desligarse de la ego-
latra para abrirse a la propia insignifcancia
frente al todo y aceptar lo que nos es dado,
es la nica forma de adquirir serenidad fren-
te a la muerte. Quien posee esa confanza re-
sulta una persona envidiable.
Enfrentar la desgracia desde el materia-
lismo exige un coraje distinto para apretar
los dientes frente el absurdo. La mala suerte
de morir en un accidente es una especie de
premio de lotera al revs. Somos seres im-
potentes frente al azar que carece de signif-
cado y la tragedia debe asumirse en el con-
texto de ese cuento lleno de furia y ruido
contado por un idiota que llamamos vida.
Tambin me parece admirable esa fortaleza
estoica para vivir la desgracia sin ilusiones y
estoy convencido de que sentir en ese trance
a los otros solidarios hace menos espantosa
la desgracia.
Menos me lo parece la falta de coraje que
nutre la ilusin psicolgica que permite vi-
vir distrados frente al horror eso que les
pasa a los otros sin anudar relaciones so-
lidarias y que cuando la desgracia llega se
conforman con ese consuelo profesionaliza-
do y esa empata mercenaria representada
segn un manual psicolgico (debriefng en
el argot psi) que a manera de neoplaideras
suministra el Estado.
En un excelente artculo sobre la preven-
cin del estrs postraumtico seala Baca
Baldomero (2008) la necesidad de dudar del
tpico que supone virtudes salutferas al en-
vo de psiclogos cada vez que ocurre una
catstrofe. En 2006 Sijbrandij constata que
no hay pruebas de que el debriefng sea tera-
putico y s algunos datos que pueden hacer
sospechar efectos iatrognicos. Este autor
afrma que el debriefng puede acentuar ms
que eliminar la respuesta ansiosa al estan-
darizar la expresin del duelo. Un suceso de
hace un par de veranos me sugiri la misma
idea: las familias de unos pescadores ahoga-
dos en la Costa da Morte huyeron del Ayun-
tamiento y de los psiclogos enviados por
la autoridad para rezar y beber orujo en un
lugar donde tradicionalmente el mar devol-
va los cadveres.
Amador Savater edit un esplndido
libro llamado Desde dentro donde narra la
experiencia de la Red Ciudadana que tras
el 11M trabaj en rescatar el dolor de las
vctimas tanto del intimismo como del pro-
fesionalismo para devolverlo a la memoria
colectiva y as probar a enfrentar la muer-
te desde lo comn. En un texto articulado
como un palimpsesto los distintos autores
de Red Ciudadana se cuentan y nos cuentan
cmo enfrentan la desolacin e indefensin
que todos sentimos ante la calamidad co-
lectiva que trajo el atentado. Cmo al sen-
tir el dolor de las vctimas algunas buenas
gentes empezaron a padecer con los familia-
res, emergiendo vnculos informales donde
el sinsentido se transform en solidaridad.
Ante la muerte de los otros, algo despert
en la subjetividad colectiva que aport una
especie de transfusin afectiva a los super-
vivientes que les protegi de la indefensin
frente al mal.
La aproximacin espontnea que cre
la Red resalt lo ambiguo e inoperante de
la acogida profesional que, al igual que en
Barajas, se ofreci a las vctimas. Una visin
tecnolgica del drama y unas intervencio-
nes ritualizadas generaban actuaciones de
psiclogo que en algunos casos se sentan
como invasin del duelo por un extrao que
ordenaba llorar, tomar tila y no sentirse cul-
pable. En algunos autorrelatos de las vcti-
mas, el consuelo y el saber hacer de la Red
Ciudadana que brota del sentimiento real,
contrastaba con la vivencia de lo burocrtico
de la ayuda profesional ofrecida a posteriori
por los Centros de Salud Mental.
Tragedias como las de Barajas pueden
permitir rescatar, como tras el atentado del
11M, el arte de consolar atribuido a la an-
tigua comunidad. Una algodicea que, lejos
de encontrar el sentido de la muerte en la
teodicea o el plan divino, se obligue a hacer
circular el dolor por los dilogos amistosos,
para desde esa condolencia recrear una co-
munidad que la muerte amenaza destruir.
Con-CienCia SoCial
- 26 -
En alguna reunin de la Red tras el 11M va-
rios miembros se preguntaban cmo seguir
levantndose cada maana o como cruzar
una calle para alejarse de casa, tras sentir
que una bomba cancela todo el imaginario
de futuro en un segundo. Ellos mismos se
responden juntndose: al poner en comn
el dolor, la memoria colectiva de los vivos
recoge la cita que los muertos dejaron y, al
hacer que sus voces reverberen o que sus
proyectos continen, logran que los vivos
no se rindan al abatimiento.
Trabajar cansa o quema? ecesito psic- ecesito psic-
logo o comit de empresa?
Un fantasma recorre el mundo: mata en
las fbricas japonesas bajo nombres exti-
cos, invalida ejecutivos en Amrica y afecta
a uno de cada cuatro trabajadores en la rica
Europa. Los expertos lo llaman burnt-out o
lo castellanizan como queme laboral y pa-
rece constituir una epidemia que mdicos,
expertos y sindicalistas tratan de atajar.
No se sabe cmo ha sido pero al pare-
cer multitud de trabajadores expresa su
sufrimiento no como resultado de sus con-
diciones reales de trabajo (precariedad,
sobreexplotacin, horarios alargados por
el transporte) sino afrmando que su jefe y
sus compaeros le persiguen y agobian. Por
todo el mundo el xito del individualismo-
emotivista ciega a los trabajadores para con-
cienciar lo real-colectivo de su explotacin.
En el inicio de la industrializacin, fa-
bricar proletarios no fue tarea sencilla. Las
multitudes que empujadas por el hambre
abandonaban el campo para trabajar en
la fabrica vivieron ese cambio de vida con
horror. Perciban los talleres como crceles
y las viviendas obreras como ergstulas.
Transformar la vida aquello que fua en
el trabajo campesino ligado a los ciclos de
la naturaleza en tiempo de trabajo y ven-
derlo como mercanca causaba tal vivencia
de desgracia obrera que el suicidio se una
como causa de muerte habitual al de las en-
fermedades de la miseria urbana.
Me cago en los capataces, accionistas y
esquiroles es el estribillo de una conocida
cancin minera que expresa el odio espon-
tneo hacia los de arriba que esa situacin
creaba. Clases peligrosas era el nombre
con el que la burguesa caracterizaba al suje-
to del resentimiento proletario. El mundo
obrero era en sus fantasas una poblacin
ajena a lo civilizado. Los ilustrados espa-
oles de principios del siglo XX (incluida la
intelectualidad del PSOE) completan esa pe-
ligrosidad con la descripcin del trabajador
como un sujeto ocioso que cuando cobra su
salario no vuelve al tajo mientras les dure el
dinero para sus vicios tabernarios. Las obre-
ras, segn esa visin, son mujeres reticentes
al matrimonio o al familiarismo y siempre
a un paso de la prostitucin. Nios golfos
que evitaban la escuela redondean esa apo-
calptica percepcin de un pueblo que con
el menor pretexto y de forma imprevisible
se amotinaba y quemaba fbricas, iglesias y
cuarteles.
El higienismo mdico social fue la res-
puesta que las fracciones burguesas ms
ilustradas y reformistas disearon para
civilizar esas poblaciones ociosas y peli-
grosas transformndolas en agregados de
individuos que pensasen como se debe, es
decir, como quieren los de arriba. Mujeres
y nios fueron los primeros objetivos de
la gran transformacin. Poblados de casas
baratas, cajas de jubilacin obreras, seguros
mdicos, fueron las reformas que permitie-
ron ofrecer una vida esperanzada a los que
hasta entonces no tenan nada que perder.
Impartidas por socialistas de ctedra confe-
rencias contra la taberna, enseanzas a las
mujeres sobre la economa del hogar obre-
ro o la crianza sana eran habituales en las
Casas del Pueblo durante los aos 30. Es-
tructurar familias en aquella poblacin tan
alrgica al matrimonio fue el primer xito
del higienismo a pesar de las respuestas
comunistas o libertarias que hacan gritar a
Ibarruri hijos s, maridos no o a Montseny
llamar a la huelga de teros. Escuelas con
pupitres individualizados ofrecan tambin
un futuro de ascenso social a los nios obre-
ros ms hacendosos. Esquiroles y sindicatos
amarillos hacan el resto.
La sumisin y el destrozo de carcter que
el trabajo industrial produce ms all de la
fatiga es descrita con inusitada lucidez por
Simone Weil:
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 27 -
Cuando sala de trabajar en la Renault estaba tan
hundida que si alguien bien vestido me mandase
levantarme de mi asiento hubiese obedecido y si
me abofetease no habra protestado Tras ocho
horas de taller slo poda leer el Elle que me
era ms toxico que la cocana.
La visin de cmo los obreros volvan al
trabajo cada madrugada londinense como
voluntarios al inferno llev a otra feminis-
ta con habitacin propia a repensar la fami-
lia como una agencia que permite soportar
lo insoportable. Lenin fue en cambio poco
compasivo con ese sufrimiento y vio siem-
pre esas terribles disciplinas que la fbrica
impona a los obreros como una inaprecia-
ble escuela revolucionaria: slo el dao que
el trabajo causa a la vida puede forjar una
voluntad bolchevique.
Si aquellos higienistas despertasen en
nuestro siglo y contemplasen cmo se cuen-
tan los trabajadores sus nuevas miserias no
daran crdito a sus xitos. Aquellas masas
ociosas y peligrosas buscan sumisas amo
tecnocrtico que les ensee a vivir y traba-
jar. Desde el nacimiento a la muerte siempre
hay un experto que ensea cmo hacerlo:
a educar hijos, a tener sexo sano que da fe-
licidad, a hacer duelo, a controlar la gula o
los impulsos y por supuesto a trabajar duro
buscando a la vez lucro y gozo individual.
B. Brecht enseaba que el mejor intenciona-
do de los patronos, aquel que por desear lo
mejor para sus trabajadores les da en matri-
monio a una de sus hijas, produce desgracia
porque no est en manos de los individuos
superar la explotacin o las contradicciones
objetivas y el enfrentamiento de clases.
Hoy aprender a trabajar exige aceptar la
identidad de precario en una economa glo-
balizada. Estar dispuesto a dejar la casa, el
pueblo, los amigos para ir donde el mercado
mande. Saber que el contrato no durar ms
all de unos meses por lo que todas las rela-
ciones de compaerismo sern transitorias.
La propia personalidad del trabajador debe
estar disponible para reciclarse y olvidar ha-
bilidades: un robot hace que saber soldar a
la antigua sea una desventaja para encontrar
trabajo de soldador en fbricas de motos ja-
ponesas.
El mundo del trabajo es hoy el reino de
lo efmero. Las viejas solidaridades que sus-
tentaban la lucha obrera necesitaban tiem-
po y tradiciones para consolidar confanza
mutua que slo el trabajo estable permite.
Para luchar se necesita fjar un espacio de la
batalla: el nuevo capitalismo ha aprendido
a no enfrentar ninguna batalla y si presiente
conficto cierra la empresa, huye y liquida la
relacin laboral. Las prdidas materiales del
cierre se compensan por la recepcin de otro
estado que proveer de terrenos, estmulos
monetarios y seguridades de la docilidad
de la mano de obra. Con la globalizacin la
retirada-huida de capitales resulta la tcti-
ca ms efcaz del empresario para doblegar
cualquier resistencia obrera.
El trabajo se reduce entonces a un contra-
to individual entre el trabajador y la empre-
sa, presidida en algunos casos por el secreto
respecto a salario o disponibilidad horaria.
De ah que la realidad subjetiva de un Noso-
tros (la clase obrera) no es evidente, ni logra
fundar ninguna identidad distinta del Yo.
Individuacin y egosmo son la nica brju-
la para orientarse en la empresa buscando el
lucro personal que aprenden los trabajado-
res. Aprendizaje que conduce a la soledad,
la suspicacia y la interpretacin querulante
de su malvivir. Ya no son las relaciones de
trabajo lo que genera mi sufrimiento sino tal
o cual jefe concreto que no busca la produc-
tividad y por tanto mi explotacin sino mi
sufrimiento...
Esas vivencias del quemado es obvio que
proceden de una insolidaridad previa que
ceg la memoria colectiva, se desinteres de
los convenios colectivos (lo nico que ahora
podra ayudarle) practicando el cinismo yo
a lo mo cuando se maltrat a otros. Por eso
la indefensin del trabajador individualiza-
do cado en desgracia es tan pattica: si nun-
ca conf en los compaeros mucho menos
puede hacerlo ahora. El quemado cogido
en una pinza entre la explotacin de los de
arriba y desesperando de la solidaridad de
los de abajo progresa hacia una situacin
imposible.
Tienen mis males remedio? El trabajador
quemado no tiene otra salida para esa situa-
cin que etiquetar su sufrimiento laboral de
enfermedad y confar en los aparatos mdi-
cos que los restos del estado del bienestar le
ofrecen. El mdico de familia o el psiquiatra
Con-CienCia SoCial
- 28 -
de turno le recomendarn una baja y unas
pastillas adormideras que, tras un corto
alivio por alejarse del lugar de tormento,
le dejarn an ms indefenso en su empre-
sa al ser etiquetado de vago-simulador. De
ah que la vuelta al trabajo sea cada vez ms
problemtica y en muchos casos imposible.
Ay, jublame! Ay, por tu madre, jublame!
Esta copla de Carlos Cano parece ser el ni-
co futuro perfecto para el quemado. Pero la
verdad es que no slo para l. Jubilarse es el
deseo central que preside los sueos colecti-
vos del trabajador postmoderno. En la eco-
noma globalizada el trabajo es un simple
ganapn que hace anacrnicas las vivencias
de las viejas maestras del trabajo artesanal.
Antao ser un virtuoso del torno o la solda-
dura proporcionaba un prestigio cercano al
virtuosismo artstico que trascenda los mu-
ros de la fbrica y dotaba al maestro de taller
de un carisma en el barrio hoy desconocido.
La vieja comunidad del barrio est subsumi-
da en el intimismo del pisito, el anonimato y
el nomadeo de fn de semana. De ah que el
rentista el que recibe dinero sin esfuerzo
emerja como el ideal del obrero precario.
Obreros que faltos de cualquier vnculo
no dinerario con sus tareas viven el trabajo
como secuestro del gozo que suean existe
en la vida ociosa. Ulises puede ser entonces
su maestro moral. Alguien que, ducho en
trampas, no duda en transformarse en nadie
o traicionar y sacrifcar a sus compaeros de
Odisea con tal de llegar a la tranquila vejez
en Itaca. En unas recientes luchas del sec-
tor naval asturiano trabajadores que vieron
amenazada su pre-jubilacin no dudaron en
consentir el despido de la plantilla joven en
la que fguraban algunos de sus hijos. Qui-
zs los horrores de no saber qu hacer con el
tiempo vaco de la jubilacin, el hasto de an-
dar en bicicleta, de perfeccionar el arte de la
chapuza o de alargar las partidas de cartas y
las copas de maana y tarde, les hagan ao-
rar las viejas identidades del trabajo, el barrio
y el sindicato. Ojal la tristeza de contemplar
ese futuro probable despierte en los jvenes
obreros las energas utpicas para transfor-
mar el trabajo y la vida en espacios por donde
transitar sin los agobios del tiempo vendido
como trabajo o el reclamo de un retiro que es
slo un esperar adormecido de la muerte.
Es posible la desmedicalizacin?
La reforma psiquitrica era esto?
Si mi improbable lector es habitual de
esta revista recordar un editorial de su n-
mero nueve en que se evaluaba el fracaso de
la reforma escolar en relacin con las suce-
sivas polticas educativas. En la ltima par-
te de este escrito intento analizar de forma
similar la reforma psiquitrica que, iniciada
en los 80, fue el ms importante intento de
depsiquiatrizacin y desmedicalizacin rea-
lizado en Espaa. Su fracaso origin el im-
parable proceso contrarrevolucionario del
que la biopoltica forma parte.
Las prcticas psiquitricas anti-institu-
cionales de los 90 se basaron en unos para-
digmas tericos que de forma esquemtica
pueden centrarse en torno a tres hiptesis re-
feridas respectivamente a la psicopatologa,
a la familia y a la sociedad que con el anlisis
de las transformaciones de los propios psi-
quiatras puede cerrar el crculo descriptivo.
Hiptesis psicopatolgica
El ncleo duro que enfrenta a los autores
reformistas y conservadores a fnales de l970
puede tener su dramatizacin en la pelea casi
fsica entre Henry Ey, gran terico tradiciona-
lista de la psicopatologa francesa, y Franco
Basaglia, paradigma de la negacin de la ins-
titucin manicomial, en el Congreso Mundial
de Psiquiatra celebrado en Mjico en 1970.
Basaglia expresa con una defnicin to-
talizadora La Enfermedad y su Doble (1972)
una serie de investigaciones a propsito
del mundo manicomial los fenmenos del
hospitalismo, la neurosis institucional, la
neoidentidad de internamiento que plan-
tean una tesis psicopatolgica importante:
todo lo que hasta ahora se ha descrito como
enfermedad mental y sobre todo el sndrome
de defecto esquizofrnico est falseado por un
campo de observacin reducido, y por ello
generador de patologa, de pacientes inter-
nados en manicomios.
De ah que, segn Basaglia, lo que se
describe como evolucin natural o biolgica de
la enfermedad mental, la cronicidad, lejos
de ser un producto de la misma el defecto
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 29 -
esquizofrnico no es sino un artefacto resul-
tado del internamiento manicomial.
Lo que describimos como enfermedad
mental no es sino un doble de la misma.
Error similar a las descripciones que los an-
tiguos naturalistas hacan de la vida de los
gorilas a partir de sus conductas en la cauti-
vidad de las jaulas de los zoolgicos, donde,
por ejemplo, aparecan conductas catatni-
cas, muy similares a las clasifcadas tambin
en los libros de psiquiatra como evoluciones
naturales de la enfermedad esquizofrnica.
Los anti-institucionalistas, como los et-
logos, se encargarn de deconstruir esa fal-
sa teora de la naturaleza de la enfermedad
mental basada en el encierro que los psi-
copatolgos de manicomio han construido
por observacin de ese zoolgico humano
donde la curiosidad de un delirio ocultaba
el contexto de un delirante encadenado.
La hiptesis fuerte de Basaglia era en
ese sentido clara: lo que hoy llamamos de-
fecto evolutivo esquizofrnico articulado en
torno a la conducta del autismo no es sino el
resultado de la institucin manicomial o
el defecto es el doble de la enfermedad mental
producido por la prescripcin de sntomas que
hace la institucin manicomial de manera similar
al viejo que deja de controlar sus esfnteres cuan-
do es ingresado en un pabelln de incontinentes
o el violento que deja de serlo cuando sale del pa-
belln de agresivos.
El programa epistemolgico basagliano
antepondra, en funcin de esa hiptesis psi-
copatolgica, la necesidad de destruir todo
el universo institucional antes de conocer
lo que la enfermedad mental es en realidad.
nicamente podremos obtener descripcio-
nes reales de la enfermedad psiquitrica
cuando borremos toda esa superposicin de
sntomas creados por el manicomio que con-
vierten a la locura emprica en una especie
de caricatura de s misma.
Cualquier caracterizacin del defecto es-
quizofrnico como trastorno de asociaciones
mentales (Bleuler), demencia precoz (Krae-
peling), inversin de la fecha intencional
(Minkowsky) que se realiza sin esa demolicin
previa de la institucin donde ese saber se ob-
tiene estar describiendo un falso e interesado
constructo seudoemprico. Si la fenomenolo-
ga prescriba poner la realidad entre parn-
tesis y estudiar el fenmeno psquico, Ba-
saglia propone por el contrario, poner entre
parntesis la enfermedad y ocuparnos previa-
mente de destruir la institucin manicomial,
evitando una defnicin previa de la esencia
de una esquizofrenia jams conocida sin esas
capas de neoenfermedad institucional.
Esa afrmacin de no saber de Basaglia
pareca modesta y se opona a la antipsiquia-
tra anglosajona, quienes, como veremos en
este escrito, s tienen un modelo alternativo
de la esquizofrenia como seudoenfermedad,
como metfora encubridora del confuso in-
tento por liberarse de unos adolescentes en
el seno de familias muy patolgicas. Pero,
bajo esa aparente simplicidad, se ocultaba un
enorme optimismo teraputico que potenci
la accin antimanicomial. En las primeras
descripciones de su experiencia en Gori-
zia, Basaglia (1970) describe cmo cuando
se permite salir del manicomio la conducta
loca se normaliza. Casi sin hacer nada, sin
necesidad, esa dura labor que hoy conoce-
mos como rehabilitacin psicosocial, cuando
la sociedad acoge y normaliza al institucio-
nalizado proporcionando roles de ciudada-
no y trabajador, los sntomas psicticos tan
objetivos en el manicomio se desvanecen
por ser el doble fantasmal de la enfermedad.
Las experiencias de otros manicomios pare-
cen refrendar la tesis. Cuando yo trabajo en
Ciempozuelos a fnales de los 70 es preciso
cerrar por obras el pabelln de violentos. Al
ser repartidos por otros pabellones la violen-
cia disminuye o cesa totalmente al desapare-
cer la identidad asignada por el pabelln.
Frente a Basaglia la tesis tradicionalista,
encabezada por H. Ey en Mjico, era igual-
mente ntida: la esquizofrenia observada en
cualquier medio social o cultural, en cual-
quier perodo histrico produca un defecto
del que cada autor destaca en su descripcin
de la esencia, la psicosis, uno u otro rasgo
inversin de fecha intencional, disociacin
funcional, defecto psicoorgnico
8
pero bajo
8
Todas esas caractersticas definen la esencia esquizofrnica segn los autores clsicos.
Con-CienCia SoCial
- 30 -
el acuerdo general de que estamos ante un
dfcit cognitivo-conductual que constituye
una evolucin natural de la enfermedad
psictica, observable incluso, segn algu-
nos clsicos, ya en el inicio de la enferme-
dad. Antes de cualquier contacto mdico el
defecto ya se ha producido, cmo suponer
entonces una iatrognesis en el mismo? To-
das las iatrognesis reconocibles en praxis
mdicas antiguas la propagacin de las in-
fecciones ginecolgicas por los mdicos, las
muertes por sangras o lavativas exigan
ese a posteriori del contacto con las manos
no lavadas o la barbarie de la sanguijuela.
Defecto que tena como caracterstica,
como acuerdo mnimo entre las escuelas
psiquitricas, esa introversin extrema lla-
mada autismo y esa alteracin del curso del
pensamiento que incluso en los ms benig-
nos brotes converta al psictico en alguien
percibido por los ms cercanos como distin-
to tras el brote, como alguien que tras la en-
fermedad ya no volvi a ser el que era. Esa
quiebra del curso vital, ms all de cualquier
crisis existencial, rompa en dos la biografa
del sujeto, segn un antes de la enferme-
dad y un despus. Converta al paciente en
psictico crnico necesitado de cuidados
de por vida frente a la autonoma que de-
ba conservar cualquier desarrollo vital por
anormal que fuese.
Lo que diferenciaba ntidamente, segn
Jaspers, los dos discursos que coexistan en
lo psiquitrico, los dos campos mezclados en
la prctica psi entre lo explicable de la psico-
sis a tratar por la biologa y lo comprensible
de lo neurtico propio de las ciencias his-
tricas, era el error que lata en el discurso
antipsiquitrico que confunda y mezclaba
patogenia el proceso que produca la enfer-
medad con la patoplastia el desarrollo que
hacia comprensible el contenido de la psico-
sis y que llevara al antipsiquiatra a tratar
por interpretacin el delirio causado por la
febre puesto que sus contenidos tambin te-
nan que ver con lo vivido por el febril.
La consecuencia asistencial del modelo
tradicional, en funcin de esos paradigmas,
era clara en favor del manicomio. En la me-
dida en que haya un medio protegido que
limite la aferencia de estmulos, que evite el
conficto inherente a toda interaccin huma-
na normal y que proteja al enfermo de una
complejidad relacional para la que no tiene
recursos cognitivo-afectivos y de la que sal-
dr perjudicado, la institucin asilar es be-
nefciosa y teraputica.
El elogio del asilo y su complementarie-
dad teraputica con las caractersticas de la
evolucin natural de la psicosis se formali-
zan con una metfora de similitud entre las
virtudes salutferas de la institucin y los
neurolpticos realizada por Wirsch (1968).
En la medida en que dichos frmacos lo que
hacen es desaferencizar el cerebro enfer-
mo, evitar que llegue un nivel de estmulos
que el paciente es incapaz de procesar debi-
do a sus dfcits, la institucin manicomial
complementar ese proceso, creando una
sociedad fra, con pocos estmulos, con rit-
mos vitales ordenados y aconfictivos que
servir al paciente como una especie de pr-
tesis conductual que al enmarcar su vida en
un campo de racionalidad limitada le per-
mitir ordenar su existencia dentro de unos
marcos de accin tolerables por la rigidez
psictica.
En idntico sentido la necesidad de arti-
cular medios laborales protegidos en forma
de laborterapias que desarrollen un mundo
del trabajo especfco para cada paciente,
adoptando sus ritmos laborales al dfcit
de cada paciente frente a la utopa de la
integracin laboral en medios normales de-
fnidos por la competitividad, la disciplina y
el lucro, separaba a ambas visiones del en-
fermo mental como alguien con capacidad
de interaccin en un marco de normalidad
social o necesitado de medios tutelados y
protegidos del conficto donde la inferiori-
dad pudiese mantenerse.
Los lmites de la polmica ampliaron el
campo psiquitrico, enmarcndose en la cri-
sis ideolgica de Mayo del 68 y de alguna
forma las posiciones se rotularon de forma
confusa: antipsiquiatras versus tradiciona-
listas, biologicistas contra psicodinamicistas
constituan las contradicciones subordina-
das a la fundamental de reaccionarios con-
tra progresistas.
Pero, mas all de la derrota de las tesis
antiautoritarias y el triunfo del orden, el
ncleo duro de la polmica psicopatolgica
parece hoy claramente dirimido en favor de
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 31 -
la postura de H. Ey: el defecto psictico no
es un doble de la enfermedad mental creado
por la institucin sino que es una evolucin
natural de la misma.
Y creo que una afrmacin tan tajante, al
margen de la clasifcacin actual de la esqui-
zofrenia en positiva o negativa que supone
el total reconocimiento del defecto como na-
tural, puede hacerse gracias al xito de los
modelos anti-institucionales. Al haber cum-
plido la prescripcin basagliana de derrum-
bar los muros de los asilos y mirar luego lo
que es la enfermedad, hoy ya tenemos una
amplsima poblacin de esquizofrnicos que
jams han pisado un manicomio y que por
desgracia tienen un evidente defecto que
contrara la hiptesis que atribua el defecto
a la institucin.
El porvenir de una desilusin y la sala de
espera psiquitrica
Defecto o sntomas negativos como lo
llaman los modernos, que ningn neuro-
lptico resuelve, que exige una intermina-
ble prctica rehabilitadora y tutelar, que re-
plantea uno de los dilemas fundamentales
sobre los cambios en la reforma a partir del
porvenir de una desilusin, que puede for-
mularse as: un cambio de asistencia como el
de la destruccin de los manicomios basado
en un optimismo psicopatolgico, tiene que
asumir la realidad de una cronicidad de casi
todos los trastornos psiquitricos que siguen
el tradicional lema de que la locura cuando
cura poco dura. Realidad que rompe un di-
seo teraputico y asistencial basado en el
optimismo y la falsa creencia en normaliza-
ciones rpidas y mantenidas de los trastor-
nos mentales.
El Sistema de Asistencia Psiquitrica,
al partir de este optimismo ya claramente
contrariado por los hechos de la cronicidad
(Desviat, 1992), tiene que aguantar unas de-
mandas de asistencia para trastornos que,
desde el ms grave y dramtico como la es-
quizofrenia hasta el ms ligero como las dis-
timias, evolucionan haciendo cuerpo con las
curvas vitales de los pacientes que se auto-
defnen como delicados de los nervios, y
por ello dependientes, necesitados en mayor
o menor grado de revisin o apoyo psicote-
raputico. Es ese hacer cuerpo del sntoma
con el carcter, esa incorporacin de la queja
a la personalidad lo que convierte al usuario
en un quejica que raramente logra indepen-
dizarse de forma defnitiva de las institucio-
nes de cura.
Todos los proyectos teraputicos de las
reformas psiquitricas han basado su orga-
nizacin en hiptesis de evolucin optimis-
ta de la enfermedad mental: desde la asis-
tencia a toxicmanos a la de los pequeos
trastornos psiquitricos, los supuestos de
curas rpidas y autonoma tras cortos pero-
dos de tratamiento es el axioma una y otra
vez refutado por el hecho de la dependen-
cia y la cronicidad que llena de pacientes
con todo tipo de quejas cualquier estructura
asistencial pensada para perodos de acogi-
da cortos.
La sala de espera de un centro de salud
mental es, por ello, un confuso lugar don-
de van a parar los malestares de diversos
espacios sociales que terminan psiquiatri-
zados cuando mdicos, pedagogos o curas
les dicen a sus clientes que sus trastornos de
conducta no son de all, de la medicina,
la escuela o el confesionario y que vayan al
psiquiatra para lograr alivio de unas quejas
que no caben en marcos anatomo-clnicos,
escolares o religiosos.
Por ello en esa sala de espera psiqui-
trica coexisten desde los ms duros estados
de sufrimiento humano hasta el malestar
habitual o la queja ms banal. Pero al fnal
todos tienen un rasgo comn de cronicidad:
como no dejan de depender del centro de
salud mental aunque el terapeuta cambie
a menudo, el lugar de escucha permanece,
acaban centrando el relato de sus vidas en
torno a la salud mental que convierte cada
vida en una historia clnica.
Con ello en el mejor de los casos se esta-
blece una dimisin en estas personas de sus
espacios internos de libertad decisoria a fa-
vor del consejo psi y una preferencia por la
escucha mercenaria o la relacin profesional
frente a las relaciones naturales. En el peor,
el discurso de la dependencia de los cuida-
dos psi termina homogenizndose en torno
a soluciones farmacolgicas que tratan los
ms habituales cambios de humor como
Con-CienCia SoCial
- 32 -
depresiones -distmico estoy,
9
quiero anti-
depresivos que me deca un usuario-, que
acaban dando la razn prctica a la escu-
cha del Prozac que descubre bajo cualquier
queja un problema depresivo-bioqumico
(cunto debe durar el duelo por la muerte
de un ser querido antes que cambiar el hu-
mor con antidepresivos es la pretenciosa
pregunta que se hace en ese texto).
La prctica psiquitrica parece haber
confrmado en este perodo histrico a un
viejo psicopatlogo denostado por la progre-
sa como el psiquiatra del tardofranquismo:
Lpez Ibor
10
siempre pretendi incluir las
neurosis en los trastornos del nimo y por
tanto hacerlas susceptibles de tratamientos
con frmacos antidepresivos. Frmacos que,
segn l, modifcasen aquellos sentimientos
que, aunque los pacientes contasen en rela-
cin al conficto personal, eran expresin y
epifenmenos de subidas y bajadas del en-
dn vital. En una discusin del ms comple-
to historial clnico freudiano El Hombre de
los Lobos, Lpez Ibor mantiene que, lejos de
ser ste un caso comprensible en funcin de
la genealoga de los sentimientos psquicos
de Sergio y sus turbulencias biogrfcas, se
trata en realidad de un enfermo depresivo,
de un conjunto de sentimientos vitales, por
tanto no pertenecientes al campo psquico,
epifenmenos de trastornos biolgicos y
susceptibles de tratamiento farmacolgico
que disolveran el sndrome actual atribuido
a las rememoraciones infantiles.
De familias

Si el anlisis de las instituciones totales era
importante en la discusin ideolgica, en el
establecimiento de la razn comn de los 70,
lo era en la medida en que permita ms all
de lo concreto psiquitrico defnir las carac-
tersticas ocultas de otras instituciones ms
cotidianas que el manicomio. En la funcin
homogeneizadora y destructora del yo de los
internados en el manicomio, se descubran los
rasgos comunes de otras instituciones desti-
nadas a destruir el alma de sus internados,
que deca Goffman (1967), de los cuarteles
o los conventos. Del anlisis del manicomio
se deducan los rasgos de homogeneizacin
del yo que produca el colegio en los escola-
res. Por generalizacin del anlisis, desde el
desvelamiento de las mediaciones de la fa-
bricacin de irracionalidad en el manicomio,
desde el reconocimiento de los mecanismos
de etiquetado que enseaban a identifcarse
como violento a un paciente si se encontra-
ba en el pabelln de violentos o a mearse si
estaba en el de incontinentes, se descubran
los mecanismos que realizaba la familia de
secuestro de la subjetividad infanto-juvenil,
con unos mecanismos similares a los institu-
cionales, en la gestin de la intimidad
11
.
Etiquetado y seudoidentidad asignada
que se inicia cuando al pequeo humano
se le ensea en familia cmo debe sentir un
nio (un nio no llora) o cmo debe querer
a su madre el nico amor de verdad, dis-
tinto al del resto de las mujeres o cmo ese
confuso magma de sentimientos por su her-
mana debe ser normalizado por el a una
hermana se la quiere as.
Proceso que se contina por la escue-
la donde junto al currculum manifesto se
aprende el oculto que ensea respeto escalo-
nado a la autoridad el maestro manda ms
que un alumno pero menos que el inspector,
adaptacin al grupo de los iguales, eleccin de
futuro en la trepa acadmica o el pasotismo,
fexibilidad y marrulleras frente a las normas
sociales y de all a divertirse en el circo que
ofrece botellones y ftbol para convertirse en
alguien listo para ganarse el pan, para obe-
decer en san mercado donde el patrn manda
ocho horas y deja tiempo para el ocio.
Del estudio de aquellos anlisis de los
setenta, del estudio de las fguras de la fami-
lia patolgica, nadie quiere hoy or hablar,
9
El trmino distimia fue introducido como cajn de sastre de las antiguas depresiones neurticas o depre-
siones crnicas leves por la DSMIII.
10
La obra El cuerpo y la corporalidad de Lpez Ibor e Ibor Alio (Gredos, 1974) resume de forma completa esa
tesis.
11
La obra de Agustn Garca Calvo fue imprescindible gua de estas reflexiones y por ello es recomendable
en su totalidad. Est editada por Lucina.
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 33 -
en la medida en que el poder poltico de las
Asociaciones de Familiares de Enfermos
Psquicos excluye cualquier discurso que
las ofenda. Pero a pesar de lo polticamente
incorrecto que el discurso antipsiquitrico
sea en la actualidad y de que todo el mundo
psi busque distancia respecto al mismo, la
productividad terica del mismo fue amplia
e imborrable, con descripciones que teoriza-
ban las fguras psicogenticas tanto a nivel
esttico como dinmico de padres que tras-
mitan irracionalidad.
La descripcin de la madre esquizofrengena
tena todo ese aroma de juego imposible que
rodea la descripcin del trabajo psquico de la
madre en la crianza, que si se pasa en el cui-
dado es castradora y si no da sufciente afec-
to es una madre-frigorfco incapaz de hacer
salir del autismo primitivo al hijo, pero que
como en el juego de las siete y media jams
lo hace enteramente bien y por ello siempre
acaba siendo responsable de los trastornos
afectivos de sus hijos. Althusser crea frme-
mente que sus gravsimos trastornos psicti-
cos tenan su origen en que su madre rotul
con ya eres un hombre el descubrimiento
de su primera ereccin, y de sus memorias
se deduce un hondo resentimiento familiar
muy clsico en personas psiquiatrizadas que
siempre descubren un trauma materno en
la prehistoria de su enfermedad.
La madre esquizofrengena
12
es descrita
en esos trabajos como una madre neurtica
y dependiente de la abuela del futuro psi-
ctico, que usa a ste como una especie de
Beb Mgico con el que resolver todos sus
problemas de autonoma frente a una madre
descalifcadora y un marido ausente y fro.
El nio cumple el papel de un hroe desti-
nado al triunfo del narcisismo materno que
carece de cualquier otro capital afectivo con
el que justifcar su vida.
La descripcin del padre esquizofren-
geno no produjo tanta literatura psicopato-
lgica en la medida en que la fgura pater-
na es menos importante en la genealoga y
gestin de los sentimientos familiares: el pa-
dre en este modelo esttico familiar resulta
algo as como un representante de lo social
en lo ntimo, alguien que introduce normas
o en cuyo nombre se introduce la justicia
hogarea ms all de su realidad personal.
Si adems se tiene en cuenta que su valor
est determinado por la mediacin materna
que debe introducir el nombre del padre y
tolerar la separacin entre ella y su hijo que
dicha fgura supone, podemos imaginar el
menor espacio que dicha fgura tiene en la
creacin de patologa psictica en su hijo.
Por ello el padre esquizofrengeno suele
ser visto, l mismo, como un paranoide que
realiza en exceso su funcin de vigilar y cas-
tigar al futuro psictico, creando un clima
cognitivo que impide la intimidad o el cierre
de lo psquico a la mirada del otro. El futuro
psictico se cree, en funcin de esa vigilancia
paterna, de alguna forma transparente en el
contenido de su mente e intuye que su padre
puede saber lo que l piensa. Asume que el
padre tiene una especial capacidad para adi-
vinar sus pensamientos, de cuya propiedad
nunca puede estar seguro, dada la capaci-
dad de su padre para imponerlos o apode-
rarse de los mismos o bien del poder de las
mquinas paternas para el control mental.
La interaccin de la familia esquizofrnica
ste es el gran tema de la psiquiatra
crtica de los aos 70 que en versin radical
plantean Laing o Coopper
13
y cuyas hipte-
sis continan actualmente de forma bastante
aguada y en versin tecnocrtica las terapias
sistmico-familiares y constructivistas.
La tesis central de Laing consista en
articular la sinrazn familiar en torno a pa-
radojas pragmticas el doble vinculo era la
ms popular de ellas que falsifcaban la
experiencia real de sus miembros, substitu-
yndolas por falsas versiones de la historia
familiar ofcial.
12
Frieda Fromm-Reichmann y F. Alexander son los pioneros de los estudios estticos familiares en su mo-
numental Psiquiatra dinmica. Barcelona: Paids, 1962.
13
Psiquiatra y antipsiquiatra, Razn y violencia y El yo dividido son las obras cannicas de esos autores que son
correctamente evaluadas por A. Collier en Filosofa y poltica de la psicoterapia. Mxico: FCE, 1981.
Con-CienCia SoCial
- 34 -
Ese proceso de falsifcacin de la expe-
riencia confunda y descalifcaba la razn
comn y la experiencia de los elementos ms
dbiles y por ello ms deseosos de verdad
del grupo familiar conducindolos primero
a la inseguridad ontolgica al anular sus
vivencias y substituirlas por los sentimien-
tos consensuados. A la locura despus por
incapacidad de ese miembro dbil y asedia-
do del sistema familiar, que es el psictico,
para ordenar el caos cognitivo producido
por la contradiccin entre sus percepciones
y las coaliciones familiares que califcaban
de falsa toda percepcin autnoma. Caos
familiar que inverta el mundo al descalif-
car como fantasa o delirio lo real de las ex-
periencias del futuro psictico y como real
todas las versiones familiares.
La familia normal encubra su funcin
autoritaria desde el ejemplo ms simple con
tcticas de confusin y sustitucin de las ex-
periencias reales de sus miembros ms jve-
nes: en lugar de comunicar vete a la cama
que es tarde y yo que soy tu madre te ordeno
que te acuestes, habitualmente en familia
se dice ,vete a la cama que tienes sueo
y ante la negativa subjetiva del sueo por
el chico se insiste con la afrmacin familiar
del yo s que lo tienes aunque t no te des
cuenta.
Con ello la comunicacin familiar inicia-
ra un proceso de enajenacin que va impo-
sibilitando la validacin de la experiencia
y la construccin de un Yo con seguridad on-
tolgica (seguridad en mis experiencias para
validar lo real), sustituido por un Yo invali-
dado en los casos graves por dobles rdenes
imposibles de cumplir o descalifcaciones de
la experiencias reales de los malestares fa-
miliares por el sentido comn que dicta una
versin de lo real familiar que cuando entra
en contradiccin con la experiencia de algn
miembro ms sano del grupo en cuanto
ms veraz con su experiencia es negada
como loca o mala.
La popularidad de esa versin del psi-
ctico como hroe contracultural alcanz
de nuevo, ms all de lo tcnico, al pblico
culto de aquellos aos con pelculas como
Family Life o versiones literarias de enfer-
mos tratados en comunas que recuperaban
la seguridad ontolgica deshaciendo su
camino de servidumbre. Descubriendo los
nudos del amor familiar (Coopper, 1988)
que llevaban a renunciar al alma con tal de
conservar el amor de la familia, precisando
de esas alternativas a las familias comunas,
comunidades teraputicas donde rehacer
un yo capaz de defender sus experiencias
frente a los mecanismos que mantenan la
irracionalidad familiar.
Una de las singularidades del anlisis
familiar en la antipsiquiatra inglesa fue
su capacidad para trascender el campo de
lo psiquitrico e iluminar la irracionalidad
social. Desde el descubrimiento del efec-
to patgeno del poder familiar, la verdad
de la disciplina laboral complementaria, el
absurdo familiar y la razn del patrn en-
cubriran el autoritarismo, la produccin de
inutilidades bajo etiquetas de disciplina la-
boral, la organizacin cientfca del trabajo y
otras racionalizaciones que buscaran lograr
la misma sumisin a la autoridad gerencial,
el mismo consentimiento con el capital que
las paradojas pragmticas logran en la legiti-
macin del orden familiar.
La antipsiquiatra metaforizaba al loco
identifcndolo con el hroe contracultural,
imagen que reverberaba en el huelguista
salvaje, el saboteador de la razn producti-
va, el loco de la fbrica. Esa aspiracin de lo
psiquitrico a un discurso global que desde
la particularidad de la observacin micro-
social ilumine las realidades ms genera-
les es lo que ha cambiado en la discusin
postmoderna de la familia. Un repaso de la
actual bibliografa sobre la familia esquizo-
frnica nos descubrira estudios exclusivos
sobre emociones expresadas en los que
cualquier intervencin sobre la familia del
esquizofrnico debe iniciarse con la afrma-
cin contraria a los presupuestos antipsi-
quitricos: la familia no tiene ningn papel
etiolgico en la enfermedad mental. Por el
contrario, el enfermo es el estresor que ge-
nera patologa por el sufrimiento que intro-
duce en la familia.
Para resaltar ahora el profundo cambio
hacia la reduccin del nivel crtico del dis-
curso psiquitrico actual, consttese el cam-
bio que va de considerar la familia como una
institucin a criticar en cuanto generadora
de irracionalidad, autoritarismo y confusin
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 35 -
comunicativa, a reaparecer tras el proceso
de reforma como el refugio de un mundo
despiadado (Lasch, 1984).
Las Asociaciones de Familiares de En-
fermos
14
encarnan hoy la defensa de los
intereses de los pacientes a los que se niega
cualquier papel en la gestin de sus propios
intereses fuera de esta delegacin que crea
curiosas paradojas respecto a las formas de
asistencia. Por ejemplo una encuesta astu-
riana reciente muestra que tras el ingreso en
unidades de agudos los pacientes son parti-
darios de puertas abiertas en esas unidades,
mientras sus familias lo son de puertas ce-
rradas. En el mismo sentido la abundancia
de polmicas entre familia de enfermos ver-
sus personal psiquitrico sobre la necesidad
de tratamiento obligatorio, ingreso involun-
tario o medidas de contencin exigidas por
familias lase atar a los enfermos que ms
de un proceso ha costado a trabajadores psi-
quitricos cuando un suicidio tiene lugar en
unidades psiquitricas.
Polmica y contradiccin de intereses
que rara vez sale a la luz pblica, encubier-
tas por una demagogia similar a la relacin
enseantes-padres de alumnos, pero que de
vez en cuando salta un trgico ejemplo como
el asesinato en Asturias de un psiquiatra
15
no
por el clsico loco esos son riesgos del of-
cio sino por su padre que se resarca as de
la ofensa provocada por un psiquiatra que se
negaba a invalidar y encerrar a su hijo.
Sociedad e integracin de la locura
Cuando en los 70 se piensa la integracin
de los locos en la sociedad, implcitamente
se imagina que esta sociedad tiene unas ca-
ractersticas que el futuro no har sino ne-
gar: es una sociedad de pleno empleo, en la
que los recursos sociales para el bienestar
o contra la pobreza se perciben como in-
agotables (Keynes dixit). Al tiempo, es una
sociedad con redes de afliacin extensas y
con expectativas comunitaristas en las que
los individuos perciben la vida buena, como
algo no reducido a lo ntimo, sino ampliado
a un pasar bien por los papeles sociales de
nio, joven, trabajador, padre, etc.
Salir del manicomio supona, en ese pro-
yecto, no encerrarse en la familia o en nichos
laborales protegidos -laborterapia-, sino tra-
bajar en la fbrica con otros obreros y circular
por las diversas redes de convivencialidad
que cada barrio se soaba no hara sino
aumentar, para vivir ms en comunidad y
menos en privacidad.
La pelcula de Marco Bellocchio, Locos
de desatar una especie de manifesto ba-
sagliano, ilustra muy bien ese proceso en
el que el cierre institucional termina con un
discapacitado haciendo un tornillo en una
fbrica, arropado por la solidaridad sindi-
cal. En la otra historia del flm un turbulento
adolescente lejos de implicarse en comple-
jos tratamientos o interminables terapias
psicolgicas, logra dejar la violencia, la mala
vida del ghetto y alejarse de su degradada
familia, encontrando trabajo y un lugar para
vivir, asumiendo y siendo asumido por lo
colectivo.
El porvenir que se deseaba para la inte-
gracin de los internados desde luego tarda
en llegar y la sociedad en la que los pacien-
tes deben insertarse hoy tiene, por ejemplo
en Asturias, tasas de paro para las edades
de debut de las psicosis superiores al 50%,
con lo que la posibilidad de trabajo en los
circuitos de produccin normal son escasas
en condiciones de mercado.
La obvia necesidad de replantear una la-
borterapia, un circuito de trabajo protegido
para enfermos, aunque en la prctica tiene
que ser aceptada, no termina de ser digeri-
da en la teora de la psiquiatra crtica, que
jams so que la fgura preponderante en
el mbito productivo asturiano en el que
escribo estas lneas sea el de pensionista,
el jubilado tras reconversin industrial con
edades medias de cuarenta y cinco aos. La
14
AFESA y el resto de agrupaciones de familiares preconiza tratamientos obligatorios, largas estancias y en
el fondo, creo, buscan lugares de asilo para sus deudos enfermos ante el fracaso de la atencin comunita-
ria.
15
La muerte del Dr. Jimeno apenas mereci reflexin por parte del gremio psiquitrico asturiano. Tampoco una
reciente agresin por idnticos motivos o me das la baja o te rajo que sufri el autor de estas lneas.
Con-CienCia SoCial
- 36 -
vieja fgura del rentista que pareca desti-
nada a ser un fsil sociolgico emerge en la
sociedad postindustrial con todos los rasgos
sociolgicos de acomodacin a la dependen-
cia y conservadurismo.
En ese marco en el que el viejo proleta-
riado est limitado entre el rentista y el p-
caro predelincuente, si la integracin social
es un logro difcil en la prctica para los in-
dividuos normales, la posibilidad ms pro-
metedora para los psicticos puede ser la in-
sercin laboral en centros protegidos, donde
sencillas tareas artesanales se califcan enf-
ticamente como rehabilitacin.
Rehabilitacin como necesidad ms que
evidente hoy, pero que debe verse en conti-
nuidad con las viejas teoras de la laborte-
rapia para enfermos psquicos trabajo con
barro para obsesivos, ensamblaje de fores
para esquizofrenia que cremos olvidadas
para siempre cuando la vieja pelcula ms
arriba mencionada, mostraba a un paciente
integrado en una cadena de produccin que
substituira por compaeros la vieja direc-
cin psi del trabajo.
De cualquier forma el proceso que Sen-
net (2004) describe como corrosin del
carcter como consecuencia personal del
trabajo en el nuevo capitalismo debe dar
que pensar sobre el valor teraputico de
una tarea cada vez ms autista o cambiante
y por tanto menos implicada con cualquier
relacin social duradera.
El tpico de la sociabilidad no ha corrido
mejor suerte que el mito del pleno empleo,
y la desercin de lo social y la consolidacin
de la sociedad de los individuos encerrados
en la racionalidad del provecho y las he-
ladas aguas del clculo egosta parece no
precisar otra prueba que echar una mirada
en derredor.
Quizs analizando dos fenmenos mi-
crosociales las psicoterapias como servi-
cio interpretativo en un mercado abierto y
el no en mi patio trasero puedan aclarar
aun mejor los costes de mantener el mito de
la integracin en una sociedad con una deri-
va tan catastrfca.
Berger (1994) en su texto sobre la cons-
truccin social de la realidad ofrece algunas
claves respecto a lo que l llama la plurali-
dad de la crisis de sentido en la postmoder-
nidad. Antao el desarrollo vital se produca
en unas comunidades naturales que ofrecan
interpretaciones comunes sobre los hechos
cotidianos que se integraban en los valores
que describan la buena o mala vida.
La vida en el barrio, en la iglesia, en un
trabajo a largo plazo y en una familia se
produca dentro de unos esquemas de inter-
pretacin que le eran ofrecidos al nio como
trasfondo de su experiencia cotidiana. Ritos
de transicin, conformidad con una identi-
dad previa a la experiencia los irlandeses
no comemos carne los viernes y aunque ten-
gamos que hacer de albailes somos mejo-
res que los ingleses, que describe Douglas
(2002)
16
eran unas fuentes del yo que han
sido arruinadas.
Frente al antiguo integrarse en una co-
munidad, el moderno mandato de la salud
mental es desasirse de cualquier grupo para
lograr la autonoma o la individualidad pura
que encontrar el yo real, cuando lejos de
los dictados de los valores de pertenencia a
sus grupos naturales encuentre en la verdad,
en sus deseos, la autenticidad.
Las relaciones individuales sern enton-
ces una especie de negociacin y lucha entre
los deseos de individuos que slo encuen-
tran su realizacin en el gozo del cumpli-
miento del deseo una vez que la verdad del
mismo ha sido establecida por liberacin
del deseo de otros o del Otro. De ah que la
palabra mgica sea fexibilidad
17
. Flexibi-
lidad para cambiar de trabajo o de ciudad
segn san mercado mande, lejos de las viejas
rigideces de las palabras vocacin o perte-
nencia. Flexibilidad para cambiar de pareja
cuando falle comunicacin o pasin.
En esa continua tarea de adaptarse a lo
real sin ninguna referencia colectiva, pala-
16
Mary Douglass (2002) ha desarrollado la idea de la importancia de los rituales de pureza en la gnesis de
la identidad personal no slo en su Lectura antropolgica del Levtico sino como experiencia general.
17
Eva Illouz ha tratado en diversos textos la penetracin del mercantilismo en el pensamiento feminista y
especialmente en La Mercantilizacin de la vida intima e Intimidades congeladas.
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 37 -
bras como auto-sacrifcio estn cercanas al
masoquismo y cualquier libro de autoayuda
populariza lo que el terapeuta te dir en in-
timidad: cuida de ti, aprende a decir no, no
ames demasiado, no malgastes tu tiempo en
relaciones asimtricas que te arruinen ps-
quicamente, en cualquier situacin procura
calcular tu provecho material o afectivo.
El futuro de las relaciones de pareja para
el psictico en ese marco interpretativo tie-
nen una esperanza cercana a cero: l es por
defnicin el mal comunicador, el inafectivo
que, por necesitar mucho ms que lo que
puede dar, terminar con la familia de origen
sus padres exclusivamente como lugar al
que si se vuelve uno es recibido. Eso, si no
se cumplen las predicciones de Giddens
18
en La Tercera Va respecto a las relaciones
contractuales tambin en lo paterno flial, de
las que los divorcios pedidos por hijos o
las denuncias por maltratos de padres hacia
hijos psicticos son el primer ejemplo.
El fenmeno de no en mi patio trasero
quiz tenga en Asturias sus mejores ejem-
plos: cada vez que se habla de abrir un lu-
gar de tratamiento de enfermos psquicos
reaparece un masivo movimiento vecinal
para oponerse al proyecto con una militan-
cia digna de mejor causa
19
. As en el ltimo
decenio esos movimientos vecinales astu-
rianos quemaron un centro de dispensacin
de metadona y lograron que no se abriese
otro, destrozaron un hospital de da y estn
intentando que no se abra una comunidad
teraputica.
El fenmeno tiene menos que ver con fe-
nmenos especfcos de prejuicios contra la
enfermedad mental, reparables por ilustra-
cin (vecinos de un asilo para personas mo-
ribundas protestaron tambin por el trauma
que poda suponer para sus tiernos retoos
ver muchos entierros) y ms con los proce-
sos de egosmo colectivo y asuncin de lo
social con pticas de pequeo propietario
que siente el valor de su piso y su rol de cla-
se media disminuido si la zona se puebla
de locos o drogadictos.
De ah que aquel futuro de psiquiatra
comunitaria basada en la integracin de los
pacientes en redes vecinales acogedoras que
retrivializaran y dotaran de habilidades
sociales a los enfermos no ha hecho sino
convertirse en su contraria: la nica socie-
dad que acoge de forma solidaria a los dife-
rentes es la recreada artifcialmente por tra-
bajadores sociales o voluntariado religioso
que crea una especie de realidad aparte de
ese universo egosta llamado sociedad. So-
ciedad que exige de forma airada por boca
de sus asociaciones vecinales como requisi-
to para que los pacientes sean dados de alta
una curacin que slo tras ella es posible.
Las quejas vecinales sobre los locos se
referen en la actualidad menos a la peligro-
sidad y ms a la violacin de normas resi-
duales en sentido de Goffman (1986): miran
demasiado fjo entre a los ojos, hablan de-
masiado ntimamente en el ascensor, piden
cigarros... Indudable ruptura del marco de
microorden normal que exige respetar nor-
mas de apartar mirada o conservar el lmite
de la conversacin sobre el tiempo en el as-
censor que el psictico slo recuperar por
su uso social y cuya exigencia lo condena a
la exclusin.
Los tcnicos: gestores, mecenas, mercaderes,
mentirosos
Del balance objetivo, hecho por un so-
cilogo marxiano, del fracaso de los tres
paradigmas que sustentaban el proyecto
desinstitucionalizador parecera deducirse
que la reforma psiquitrica, el proyecto de
cierre manicomial no habra tenido lugar.
Nada mas lejos de la realidad: prcticamen-
te los asilos para locos son una reliquia del
pasado aunque, eso s, otros satlites de esos
asilos persisten y la cronicidad des-institu-
18
El concepto de relaciones puras desarrollado por este autor en su Sociologa editada por la UNED le hace
ser un devoto de los libros de autoayuda y de la postmodernidad como primera poca en que los indivi-
duos pueden por primera vez dirigir sus vidas en base a sus sentimientos.
19
La Nueva Espaa encabezaba as una noticia del 2009: Vecinos de Hevia boicotearn las obras del psiqui-
trico por miedo a los enfermos.
Con-CienCia SoCial
- 38 -
cionalizada ya veremos cmo se manifesta
en familias, calles o crceles de forma va-
riada en cada experiencia de reforma. Pero
toda la variedad de los procesos de reforma
tienen dos rasgos comunes: el nmero de
profesionales dedicados a la salud mental o
los recursos econmicos a ella dedicados se
multiplican y la prescripcin de psicofrma-
cos aumenta en contra de las intenciones de
los tericos de la reforma.
Y es que la desinstitucionalizacin y la
apertura de centros comunitarios de salud
mental supuso una brutal psiquiatrizacin
de poblaciones que hasta hace pocos aos
acertaban a dirigir sus vidas o elaborar sus
malestares sin la direccin psiquitrica y
que en la actualidad disputan con xito el
tiempo y la atencin de los tcnicos en de-
trimento de la atencin a los trastornos psi-
quitricos mayores.
La transformacin de aquel proyecto
despsiquiatrizador no buscar respuestas
tcnicas a contradicciones sociales o a di-
lemas existenciales en ese proceso de psi-
quiatrizacin que busca transformar vida y
libertad en una especie de enfermedad ne-
cesitada de counseling, parece ser aprobado
tanto por los modelos de psiquiatras psico-
logistas como por la biologicistas.
Ambos prometen en falso mienten re-
solver los ms cotidianos dolores humanos
con tcnicas psi, palabras o pastillas que
siempre curan en algn lugar que no es la
realidad.
El mercado farmacolgico ha transfor-
mado drsticamente el papel del psiquiatra
clsico, escasamente decisorio en la frma-
co-economa, al convertirlo en alguien con
un capital humano muy estimado por los
laboratorios, en la medida en que de sus
alternativas de prescripcin de frmacos
pueden depender cientos de millones de
pesetas al ao. De ah que el mecenazgo
de esa potentsima industria farmacutica
condiciona hoy de forma casi absoluta la
teora y la prctica psiquitrica. Todas las
clasifcaciones psi de inconfundible aroma
americano estn presididas, contra toda
evidencia clnica, por la desaparicin de
los conceptos de neurosis y la ampliacin
de los viejos conceptos de enfermedades del
nimo, lo que en la prctica supone el uso
indiscriminado de antidepresivos para cua-
dros con tan improbable mejora por esa va
como las fobias sociales.
De nada valen rigurosos exmenes de las
consecuencias de esas clasifcaciones, como
las de Tyrer (2002), que preconiza de nue-
vo el concepto de neurosis, ante la sumisin
de un gremio como el psiquitrico que es
prcticamente incapaz de realizar un solo
congreso profesional con medios propios
-pagar inscripcin, hotel o viaje es una rare-
za absoluta entre los psiquiatras espaoles
que conozco-, sin ese mecenazgo o en todo
caso el substitutivo del Estado, que tambin
convierte en prebendados a algunos propa-
gandistas de sus logros reformistas.
Y es que, una vez abierta la botella que
saca al demonio del lucro y el provecho, la
suerte est echada, porque cmo aguantar
a la vez la envidia del compaero que se va
cada mes de viaje gratis y la presin de los
pacientes bombardeados por la propagan-
da indirecta de lo bueno es caro que for-
mulan cada consulta al psiquiatra de turno:
cmo no me receta las nuevas pastillas de
fulanito, aunque cuesten doscientos euros?
Yo tambin tengo derecho. Si esa presin se
contextualiza en un gremio con sueldos me-
dios, que se ve invitado por los laboratorios a
suntuosos hoteles de las Vegas o imposibles
congresos chinos, nos estaremos haciendo
idea de las condiciones reales de interaccin
de los psiquiatras con un mercado.
Mercado que, como todos, slo tiene
una meta: vender medicinas, y que se frota
las manos cada vez que un proceso de re-
forma aumenta la cantidad de psiquiatras
que pueblan las redes con ideologas todo lo
comunitarias que se quiera pero que al fnal
terminan aumentado los benefcios multina-
cionales porque prescriben psicofrmacos.
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dos.
- 41 -
La relacin ntima entre las prcticas
mdicas y educativas marc el devenir del
pensamiento occidental desde el momento
privilegiado de su constitucin en el con-
texto grecorromano. Con esa referencia
arqueolgica de base y con las tareas que
emergen del despliegue de una analtica
del presente, pretendemos en este artculo,
que forma parte de la investigacin sobre
los procesos de subjetivacin emprendida
por el grupo Ateneo
1
, contribuir a aclarar
cmo se construyen y de qu elementos
se nutren los dispositivos que gobiernan
la educacin del deseo en los escenarios
escolares con especial vigilancia, en esta
ocasin, a las acciones expertas mdicas y
socio-sanitarias.
Discursos y prcticas en salud
Nos parece obligado, en esta primera
parte, dar cuenta de los discursos que for-
man la estratigrafa sobre la que se movern
las prcticas de la educacin del deseo as
como la tectnica de nuestra refexin, cuyos
parmetros expondremos en los apartados
dos y tres. Del cuarto en adelante descifrare-
mos los lazos ocultos entre economa, edu-
cacin y los cdigos biopolticos que rigen
el cuidado de s y de los otros. Constatamos
la existencia de cuatro discursos matriciales
sobre la salud cuyos lmites son meramen-
te indicativos, ya que, como veremos en el
texto, los discursos y prcticas adquieren
desarrollos hbridos y transfronterizos y
que por falta de espacio no podremos expo-
ner adecuadamente. Esta matriz generadora
est tomada y adaptada de los trabajos del
colectivo IOE, as como de los estudios de
Rodrguez Victoriano (2002).
La salud como repliegue protector
En este discurso, el ncleo humano est
defnido por una colectividad protectora que
acoge en s y quiere solucionar alguna nece-
sidad particular (vase enfermedad infantil
o familiar). Se pueden inventariar aqu las
asociaciones presentes a travs de las fami-
lias en los centros enfrentadas a algn pro-
blema de salud (hiperactividad, trastornos
del sueo, de foniatra, Alcohlicos Anni-
mos, Proyecto Hombre, etc.). Estas asocia-
ciones no se apoyan sobre la premisa de que
el sistema de salud est en funcin de sus
necesidades actuales, sino de sus riesgos.
Puesto que parece que se vive en distintas
esferas, se producen fragmentaciones de lo
social, sustituyendo experimentar la enfer-
medad por la experiencia de lo que pueda
pasar
2
. Se adelanta el riesgo y por esta razn
no siempre se puede partir de las autoper-
Sujeto y salud: discursos y prcticas
en clave biopoltica
Paula Gonzlez-Vallinas
Carlos Lpez Gutirrez
Fedicaria-Asturias
1
El grupo de investigacin Ateneo est integrado por: Antonio Bernardo, psiclogo de la Fundacin
Municipal de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Gijn; Jos Luis San Fabin, profesor titular de la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo; Mara Jos Villaverde, pedagoga y
orientadora del IES Montevil de Gijn; Paula Gonzlez-Vallinas, maestra y orientadora escolar; y Carlos
Lpez, profesor de Historia.
2
Amartya Sen afirma que la gente en USA se siente peor que en India, donde la expectativa de vida es mu-
cho menor.
Con-CienCia SoCial
- 42 -
cepciones de los grupos en la defnicin de
un problema de salud.
A veces, las campaas de informacin de
estas asociaciones al pblico sano, contribu-
yen a la creacin de un problema de salud
que aparece como infradiagnosticado y que
puede tener acceso a tratamiento. Ejemplo
por excelencia lo constituye el mal diagns-
tico del trastorno por dfcit de atencin,
creando una enfermedad en torno al proble-
ma de la falta de atencin o la imposibilidad
de mantener sentado a un nio por horas en
una escuela, cuestin que se diluye en vaca-
ciones y fnes de semana
3
. Y as, las asocia-
ciones de consumidores, aunque se presu-
pone que actan con carcter independiente
y por motivos de defensa de los ciudadanos
(para mejor), en muchos casos enmascaran
problemas sociolgicos y polticos (para
peor), al presentarse como vctimas de un
sistema que no cuestionan ms all de sus
intereses corporativos, buscando soluciones
privadas e individualizadas para su grupo.
Y es que esta mirada transforma el hipotti-
co rol de las asociaciones de expertos en ac-
tivos consumidores de los ltimos frmacos,
entregando el poder de afrontar los propios
problemas de salud en manos de la indus-
tria farmacutica que controla una supuesta
objetividad cientfca (Cassels et al., 2003).
No obstante, tambin es verdad que las
TIC y el enpowerment de las diferentes aso-
ciaciones podra constituir un movimiento
de base resistente a la medicalizacin, ya
que tendra el potencial de devolver el po-
der a la gente, de estabilizar su saber sobre
la propia salud, su defnicin y sus fronte-
ras, siempre que se sobrepasase su autodef-
nicin de condicin de enfermos o vctimas,
y no se conviertan en correa de transmisin
de la industria farmacutica, que justifca,
por otra parte, que los gobiernos deleguen
los problemas sociales en problemas biom-
dicos (Avorn, 2003)). Desde una perspecti-
va sociolgica, el papel de las asociaciones
y su acceso a la informacin, y por tanto al
rol de expertos, y cmo se sitan frente al
concepto de normalidad-patologa, podra
reforzar una autonoma y regmenes pbli-
cos de proteccin social (Cathebras, 2003) o
contribuir al modelo de enfermo.
La salud como reto personal, como estilo de
vida
El ncleo humano viene defnido por los
sectores ms preocupados y emprendedores
en los asuntos de salud y cuidado de uno
mismo, de modo que las entidades que los
representan o integran adoptan programas
y materiales provenientes de cualquier ori-
gen (Consejeras de Salud, Educacin, ONG
o una empresa ad hoc). El Estado regula
menos el bienestar porque ya lo hacen los
individuos. Slo juega el papel de establecer
las reglas de juego de la convivencia en los
centros, asegurando el funcionamiento de
las empresas y programas, y, como funcin
subsidiaria, salir al paso de las quiebras que
se producen en el funcionamiento. La admi-
nistracin no pretende incluir en la norma-
lidad (nica) a los que no la han alcanzado
porque tienen derecho a ella, sino segregar
de manera ordenada a los que se quedan
fuera de la competencia, es decir, a quienes
no se ajustan (voluntaria o involuntaria-
mente) a la regla principal de la convivencia
en una sociedad de mercado. La frontera en-
tre lo que es normal o marginal no est
defnida de manera consensuada, porque la
experimentacin de lo que es enfermedad o
no depende de la educacin de las costum-
bres, la historia de los pueblos, la religin,
los tabes, los gobiernos (Carli et al., 2008).
Recordemos que hasta no hace mucho la ho-
mosexualidad era una enfermedad.
Por otro lado, se tiende al etiquetado de
problemas sociales o personales como m-
dicos, extendiendo los lmites de lo que se
considera enfermedad: la timidez es fobia
social, la tristeza es depresin, el trabajar es
workcoholic, comprar es shopcoholic. Como
para ellos existe un tratamiento, se venden la
3
Vase: http://www.deficitdeatencion.org/ago2006_06.htm. El que un nio prefiera mirar por la ventana
a escuchar las aburridas explicaciones del profesor, no quiere decir que est enfermo. Vase tambin:
http://hacerdiciendo.blogspot.com/2008/08/ritalin-uno-de-los-medicamentos-ms.html.
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 43 -
enfermedad y la receta simultneamente; de
hecho, las campaas de divulgacin de en-
fermedades estn hechas ms para vender el
medicamento que para prevenir la enferme-
dad (Moynihan y Henry, 2006). La estrategia
es medicalizar procesos normales (menopau-
sia), convertir ligeros sntomas en enfermeda-
des serias (sndrome de las piernas inquietas,
dfcit de atencin con o sin hiperactividad,
colon irritable) y factores de riesgo en enfer-
medades (colesterol, osteoporosis).
El British Medical Journal ya public en
el 2002 las Top 20 no-enfermedades en or-
den decreciente (Smith, 2002):
4
En la web de Philippe Pignarre hay artculos muy buenos sobre medicalizacin: http://www.pignarre.
com/article.php?article=48
1 Envejecimiento 2 Trabajo
3 Aburrimiento, laxitud 4 Ojeras
5 Ignorancia 6 Calvicie
7 Pecas 8 Orejas grandes
9 Canas 10 Fealdad
11 Parto 12 Alergia al siglo XXI
13 Cambio horario 14 Tristeza
15 Celulitis 16 Resaca
17 Ansiedad por la talla del pene 18 Obesidad
19 Furia en la carretera 20 Soledad
De esta manera la industria farmacutica
no slo vende productos sino que tambin
cambia la orientacin de la salud, desde una
perspectiva de poblacin y de salud pbli-
ca a la centrada en el individuo y su experi-
mentacin de la enfermedad (Garca, 1998);
y cambia tambin la informacin sobre salud
en los mass media alertando sobre nuevas
enfermedades que no sabamos que tena-
mos, pero cuyos sntomas reconocemos (la
meta es conseguir que todo el mundo crea
que le pasa algo para lo que ya existe una
pastilla). Las revistas y suplementos son un
soporte ms del proceso de medicalizacin,
que a la vez favorece la bsqueda de curas
milagrosas, alrededor de las cuales surgen
todo tipo de templos de consumo y diag-
nsticos pseudocientfcos (herboristeras,
dietticas, parafarmacias, estudio del ojo,
del pie, de la cara). Todo esto contribuye
a afanzar la sensacin de que existe trata-
miento para cualquier disconfort, que hay
que sentirse bien y que el mnimo malestar
es anormal. La muerte en s parece evitable
(Daniels, 2003).
Illich ya predijo esta exagerada creencia
en los medios tecnolgicos y en la solucin
para todo, convirtiendo los problemas in-
herentes de la vida en susceptibles de tra-
tamiento, eliminando as la competencia
personal para afrontarlos y la social para
reconstruirlos (Illich, 1995). De hecho la
competencia individual queda reducida a
la ilusin de poder elegir estilos de vida y
consumir de acuerdo a lo elegido. La indus-
tria farmacutica, parafarmacias y dems es-
tablecimientos de vida sana ofrecen todo
tipo de instrumentos de estilos de vida, que
satisfacen las necesidades de la construccin
de uno mismo en la bsqueda de la salud
perfecta, sin darnos cuenta de que se entre-
ga la capacidad de gestionar los procesos de
vida a los productos para adelgazar, para la
calvicie, para la vigorizacin... Se ha conse-
guido convertir aspectos de la psicologa y
del carcter en cuestiones de biologa pa-
tolgica. Debe quedar claro que esto no es
una simple manipulacin, sino verdaderos
mecanismos para incapacitar al individuo y
manejar la sociedad
4
.
Con-CienCia SoCial
- 44 -
Pero todo esto no ha llevado a una ma-
yor satisfaccin o felicidad. Es la paradoja
de la salud, como sealan Gervs y Prez-
Fernndez (2006), sino que se produce una
bsqueda desesperada del ideal de salud,
independientemente de la que se posea,
producindose una sociedad infantilizada,
desesperada por prevenir, y afectando a la
mirada mdica que gira del enfermo al sano.
Y es que situar la enfermedad en el centro
de la vida de las personas es poco saludable
(Moynihan y Henry, 2006).
Los expertos juegan un papel funda-
mental al defnir la salud y la enfermedad,
situndose como protectores ante las de-
mandas preventivas de todo tipo: drogas,
alcohol, calor, fro, ansiedad, disconfort
A la hora de intervenir ante problemas con-
cretos, prevalece un enfoque segmentador y
profesionalista poniendo en marcha progra-
mas de prevencin o tratamiento que eluden
una consideracin holstica, o, ms bien, se
compartimentan los problemas deshumani-
zando y parcializando a las personas.
Intervencin y autonoma, aparente-
mente contrarios, no cuestionan la medicali-
zacin, sino que gestionan la paradoja desde
el extremo de considerar la enfermedad en
la sociedad de masas como pandemia, es
decir, todos somos pre-enfermos. Muchos
ejemplos confrman esto. El nuevo discurso
sobre el aumento de la mortalidad en vera-
no, que era un hecho normal, convierte el
calor en problema de salud produciendo un
Plan para prevenir los efectos de la ola de
calor sobre la salud; o en estos momentos la
campaa de la Gripe A, en la que se estn to-
mando medidas desproporcionadas y alar-
ma generalizada, en palabras de J. Gervs:
Como mdico siento pena por tantas personas
que estn sufriendo innecesariamente por el
miedo a la pandemia de gripe A. Querra insistir
en que las medidas a tomar son las lgicas, las
que tomamos todos los inviernos, la higiene y
los buenos alimentos, el buen hacer de trabajar
y vivir La gripe, en general, dura siete das sin
tratamiento y una semana con l. No se d de baja
ms de lo razonable, menos de una semana, in-
cluso menos, dos o tres das. Disfrute del invierno
que viene, que adems de gripe y preocupaciones
tendr salud y alegras (Vase en: http://www.
equipocesca.org/actividades-preventivas/gripe-
a-paciencia-y-tranquilidad/).
En la prctica la tensin entre ambas
tendencias se resuelve con un dominio del
discurso medicalizador que acaba modif-
cando el rumbo del discurso comunitario y
del moralizante.
La salud como derecho
Este discurso sita a los centros y co-
munidades educativas en una posicin de
dependencia y heteronoma ante el Estado.
Los Planes de Salud y dems Programas de-
fnen valores y pautas de vida, a partir de
las cuales se elabora una defnicin de salud
que no admite desviaciones, sino que se im-
pone una normalizacin moral. Se produce
una falsa reconstruccin de la identidad co-
munitaria, intolerante ante lo extrao, pero
ahora adscrita a los horizontes establecidos
por quienes elaboran los programas, mate-
riales, etc. (ejemplo, Materiales de Xente
Gay Astur-XEGA no son publicados por
las Consejeras). El modelo implcito de so-
ciedad que se reclama desde esta posicin es
el Estado de bienestar, actualmente en crisis,
al que se asigna un importante papel como
regulador de los desequilibrios generados
por la lgica mercantil.
El bien se defne como la unifcacin de
las cosas, donde la ciencia y la tecnologa son
las respuestas a las necesidades generales en
un mundo totalizado
5
. Tradicionalmente, el
concepto de enfermedad era independiente
de la experiencia que la persona tuviera del
problema. Los sntomas, es verdad que se
lean con viejas teoras, pero tambin desde
una perspectiva de procesos sociales que
iluminaba parte de las causas del sufrimien-
to y de la salud. Entonces, como ahora, est
culturalmente defnido que la experiencia
de enfermedad depende de las expectativas
culturales, porque es tan subjetiva como la
percepcin de la salud (Harley, 1999). La di-
ferencia es que en el siglo XX, despus de
5
El resto es el mal, lo negativo, la muerte. Por lo tanto, todo tiene que ir bien, a cada necesidad le corres-
ponde una tecnologa (Baudrillard, 2002).
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 45 -
guerras y epidemias y gracias al progreso,
aparece la Tierra Prometida, progresivamen-
te el confort o posibilidad de eleccin que ir
sustituyendo al bienestar (Giroux, 2007).
Este discurso encubre una inmensa car-
ga moralizante porque achaca a la falta de
moral la causa de las enfermedades, las des-
viaciones de las personas y de los polticos.
La falta de salud proviene de esta democra-
cia laica y liberal, donde ya no hay respeto
a la autoridad y especialmente a la educa-
tiva (vanse al respecto los posicionamien-
tos de consejeras de educacin, socilogos
neoliberales, sindicatos postfranquistas y
sectores catlicos en la reposicin del auto-
ritarismo docente) y hay demasiada libertad
de pensamiento que acaba degenerando en
prdida de valores, sobre todo entre los ado-
lescentes. El consumo y el placer sustituyen
a la austeridad; el individualismo y la insu-
misin laboral prevalecen sobre el trabajo
bien hecho y los valores familiares, que de-
ben ser restablecidos por el Estado. En algu-
nas cuestiones este discurso coincide con el
anterior, ya que la existencia de problemas
de salud en ciertos colectivos se debe a su
incapacidad para asumir los retos de un
mercado libre.
La salud como reconstruccin social
Por ltimo, esta posicin rompe con la
tradicin en cuanto pertenece al orden de
la diferenciacin social y la independencia
personal, pero se distancia de la posicin
neoliberal en cuanto que pretende construir
sus propios horizontes valorativos desde un
mbito colectivo basado en valores electivos
(grupalidad de afnes), lo que lo instala en
un mbito de autonoma respecto a instan-
cias externas.
Se parte de que el conocimiento mdico
y la percepcin de la salud estn integrados
dentro de una historia que los determina, la
ciencia es inherentemente relativa y depen-
diente del contexto. Por esto hay que des-
plazar la especifcidad biomdica a la socio-
cultural (Harley, 1999), como herramienta
para contextualizar los problemas en vez de
prevenir factores de riesgo, poniendo el n-
fasis en el diagnstico y no tanto en la cura,
recobrando as la capacidad del cuidado de
s y mutuo (Illich, 1995).
Por poner un ejemplo, y volviendo a la
timidez (ahora convertida en fobia social),
no se trata tanto de saber si es una enferme-
dad verdadera o falsa, sino de preguntarse
si es la pldora la nica forma de afrontarla.
Nuestra forma de entender la salud hoy en
da, est escrita en los folletos de las grandes
multinacionales, donde se crea una enfer-
medad para cada pldora lista para vender,
con defniciones sociales de salud reconver-
tidas a mdicas en el peregrinaje de estilos
de vida saludables.
Esto nos lleva a preguntarnos cmo se
traza la lnea que separa la dimensin social
de la medicalizacin y la aceptacin cultural
de aqulla, ya que parece que existe una ten-
dencia a no considerar otras terapias cuan-
do ya existe un frmaco (Lexchin, 2001). La
pregunta que surge es si no se intenta atajar
las injusticias sociales como desviaciones
patolgicas que hay que reconducir, en vez
de cuestionarse stas. En los aos cincuenta
Binswanger le dijo a un psiquiatra: Fritz,
con dos pastillas has destruido el castillo
psicodinmico que me llev 50 aos cons-
truir.
La defensa de un discurso crtico-electi-
vo exigira una respuesta global a los pro-
blemas de salud a travs de la participacin
activa de los implicados. Este planteamiento
s que cuestiona el modelo social y denuncia
la estrategia de las intervenciones sociales
del Estado y del tercer sector, que se li-
mitan a entretener y que no resuelven los
problemas de fondo pero que, sin embargo,
legitiman el sistema social y desmovilizan
a los afectados (Pereda y De Prada, 2004,
26). Desde esta perspectiva no deberan pri-
marse grupos puros o purifcados, ni intere-
ses particulares, sino que es necesario crear
redes que vinculen los diferentes colectivos
hacia un nuevo modelo social.
A modo de colofn debemos indicar que
los cuadrantes de nuestro esquema no son
rgidos ya que trazan los extremos (irrea-
les) de cada posicin en los que no vive casi
nadie, toda la vida real se concentra en las
inmensas zonas grises que hay entre ellos.
Como comentamos, la visin experta puede
considerar que la medicalizacin es un pro-
Con-CienCia SoCial
- 46 -
blema de salud, los gays/lesbianas pueden
tener una base muy medicalizadora, los li-
berales pueden ser partidarios de la libertad
de fumar o de restringir esta libertad para
garantizar la libertad de los no fumado-
res, el discurso de antimedicalizacin pue-
de estar basado en el miedo. Trazar lneas
rgidas entre cuadrantes es defnirse a s
mismo y a los otros desde una nica pers-
pectiva, sin intentar comprender a los otros
desde la suya. Todo esto sirve para diferen-
ciarse, para tener blancos y oscuros, certezas
en nuestras certezas. Incluso decimos que
nuestro cuadrante es democrtico y los
otros son de todo menos esto, por lo que los
lados estn difuminados y les faltan zonas
grises que a veces suavizan las posturas di-
bujando mejor la realidad.
Desde esta perspectiva, aceptar acrtica-
mente todas las ofertas de salud es enfermar-
se en la persecucin de la salud, para morir
ms enfermos (Mrquez y Meneu, 2003). Es
necesario desarrollar una conciencia crtica
dentro y fuera del mbito mdico (Martnez,
2007) para concluir con Lipovetsky (2008)
que el consumo o hiperconsumo hace a las
personas psicolgicamente frgiles e infeli-
ces y no est a la altura de las expectativas
humanas.
Sobre prcticas y tecnologas en la
educacin de la salud y del deseo
En el mbito escolar, de las refexiones
anteriores deducimos una parrilla de ob-
servacin de las prcticas y tecnologas que
subyacen a los discursos y que gobiernan la
educacin del deseo. Desde luego es un es-
quema en construccin y solamente quiere
ser til para seguir las tectnicas que mue-
ven las prcticas, frecuentemente caticas y
sombras de la educacin del deseo.
En este esquema inicial y frgil, anotamos
cmo una primera estrategia, que llamamos
normativa, se ha ido construyendo desde
los discursos humanistas y elitistas (virtud
y saber de la Ratio Studiorum) a la educacin
especializada (hmines et technici) hasta lle-
gar a la actual formulacin de la educacin
por las pedagogas blandas, implantadas
desde ciertos constructivismos. Lo norma-
tivo la llamada cultura administrativa
segn Escolano- impone por s mismo una
camisa de fuerza a la prctica docente que
puede ser ms o menos asumida, modifca-
da o protestada por el profesorado. La nor-
malizacin impuso en su momento los te-
mas transversales que a pesar de su fracaso
an explica cierta aoranza de reajustar la
transversalidad a las coyunturas actuales
(Gavidia, 2001). Con aquellos temas, la
LOGSE abri la construccin de la concien-
cia tico-moral del sujeto a nuevas corrien-
tes alimentadas por la visin cosmopolita
de los derechos humanos: la paz, la salud, la
libertad, la solidaridad o la igualdad pasa-
ron a ser principios bsicos en todo proyec-
to educativo, pero retocados de teoricismo,
convertidos en papilla y alejados de su rele-
vancia social, dando origen a muchos pro-
yectos ticos de fuerte virtualidad y escasa
realidad, como la tica vista como simula-
cin de buenas prcticas en CTS sobre pro-
blemas encerrados en el trabajo del equipo
escolar
6
o articulados en torno a dilemas del
laboratorio metafsico
7
. Esta estrategia desli-
za bajo las leyes una normalizacin poltica
con una nueva racionalidad presentada al
profesorado como natural, como: esto es
lo que hay en Europa, y que, entre otras lin-
dezas, esconde la trampa de una ciudadana
cosmopolita que inunda la LOE, libros de
texto, publicaciones escolares y la formacin
del profesorado. Desde dentro
8
, los buenos
discursos producidos por la crtica radical
democrtica son continuamente destroza-
dos por la gubernamentalidad neoliberal
en un proceso simultneo de creacin del
discurso y destruccin a la vez de sus po-
6
Proyecto ARGO de tica.
7
VV.AA. (s/f), tica para 4 de ESO, uno de cuyos hitos de referencia la antropofagia en la sociedad de la alta
tecnologa, a propsito del accidente de avin en Los Andes en 1972.
8
Vase el alegato radical de Concha Fernndez Martorell (2008), El aula desierta. La experiencia educativa en
el contexto de la economa global.
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 47 -
sibilidades. En el caso espaol esta tensin
ha alcanzado todo su clmax con los regla-
mentos, normas y subnormas derivadas de
las leyes para dejar atada la gestin de las
capacidades, el constructivismo, el aprendi-
zaje signifcativo, la autonoma escolar y sus
addendas de ltima hora como las compe-
tencias bsicas.
Sin embargo, la imposicin normativa
se revel insufciente en su momento (1996)
mostrando las brechas por las que la buena
conciencia moral de la derecha radical no
poda encajar fenmenos escandalosos
por su cercana a la insurreccin juvenil
(botelln
9
, drogas, embarazos y abandono
escolar). Al encierro escolar (teoricista o
virtual) de la moral y la tica, (organizado
por quienes haban frmado reformas edu-
cativas en el BOE que despus bloquearon)
se sum ahora el apoyo externo a la accin
educativa desde la mano experta de depar-
tamentos de psicologa, ONGs y servicios
de expertos en animacin, que desde el
paternalismo quiere blindar al alumnado
frente a los riesgos de la calle aplicando tec-
nologas de habilidades para la vida, que
etiquetan al alumnado como pre-enfermo
de drogodependencias.
Desde este enfoque, multitud de ma-
teriales elaborados por ONGs, expertos
externos (experticia, dice la corriente an-
glofoucaultiana
10
) y entidades municipales
han invadido los centros escolares. La fuer-
te componente del psicologismo moralista
que sustenta estas tecnologas, combinada
con algunas dosis de las pedagogas de los
horrores se abre paso en los centros esco-
lares. Nos parece que la califcacin provi-
sional de esta estrategia puede englobarse
bajo el epgrafe de estrategia conductual,
que resulta ser complementaria y bifronte
de la normativa, porque sta es la voz del
poder, de la norma, mientras la conductual
quiere responder al caos que la desborda.
Frente a las dos anteriores y desde una
supuesta desregulacin de lo normativo, se
confgura una tercera estrategia, llamada
teraputica, que recoge la bandera de la
ilusin de la autoconstruccin del yo. Se ar-
ticula con las categoras de lo subjetivo y de
lo imaginario y persigue la autogestin de lo
personal desde la ideologa del puro auto-
modelado fruto de la inundacin teraputi-
ca que est afectando a los centros escolares:
tcnicas del renacimiento, el mantra zen, la
religin de Osho, la risoterapias, las aroma-
terapias, etc. que forman un variopinto ya-
cimiento de tecnologas suaves (conductis-
tas, gestaltistas, humanistas, bioenergticas)
para la autoconstruccin de un yo siempre
atractivo y deslumbrante en el mercado de
los yoes que persigue la perpetua juven-
tud (Gervs y Prez-Fernndez, 2008). Ren-
dueles
11
analiza estos asuntos.
A todas luces esta estrategia colabora en
la inversin de sentido de la relacin pblico-
privado que desde las barricadas del 68 afr-
maba que lo personal es poltico, clave de
la tercera oleada feminista (Valcrcel, 2008).
A este sujeto le interesa menos la responsa-
bilidad social desde el slvese quien pueda;
imagina la trasgresin como momento de
rebelin y no se siente emparedado por la
quimera de la autogestin existencial que le
ofrecen. Para esta prctica, como la guberna-
mentalidad que la sugiere, resulta ahora que
lo poltico es personal, con la destruccin
subsiguiente de derechos sociales.
Sin embargo, un malestar estructural pa-
rece corroer esta estrategia que provoca un
sujeto continuamente tensionado entre la
oferta del consumo (el mercado impone el
consumo de lo mismo, como seala Adorno)
y la angustia del sujeto que debe recurrir a
9
Jaume Funes, psiclogo, ha difundido de manera valiente, en espacios especializados y en la prensa diaria,
su crtica al moralismo cnico adulto sobre el asunto del botelln y al modelo de ocio que se impone a los
adolescentes: ver diario La Nueva Espaa 19-09-09.
10
F. Vzquez Garca, estudioso del pensamiento foucaultiano, se refiere a este grupo en sus textos (cfr. 2005 y
2009) y especialmente en Tras la autoestima (2005). En este grupo incluye a N. Rose, M. Dean. P. Miller, Th. Os-
borne, G. Burchell, P. OMalley, que frecuentan el uso de experticia para referirse a las tecnologas psi.
11
G. Rendueles (2005), en Egolatra, da cuenta de casos clnicos y subjetividades patolgicas construidas so-
bre personalidades mltiples (Lawrence de Arabia, Pessoa, Althusser, etc.), as como del resultado de usos
perversos de las tecnologas de la informacin en las patologas adolescentes.
Con-CienCia SoCial
- 48 -
la oferta teraputica de las tecnologas del
empresario de s que impone la guberna-
mentalidad neoliberal de lo biopoltico
12
.
Sobre las mismas categoras del pliegue
de lo imaginario y de lo subjetivo pero con
la intencin de afrontar lo real como poltico
se articula una cuarta estrategia, que explo-
ra las fallas de las estrategias anteriores. Po-
dra ser califcada de electiva o democr-
tica porque pretende poner ingenuamente
el conocimiento escolar al servicio de lneas
emergentes de resistencia o lneas de fuga
sin que eso suponga la adhesin a princi-
pios o imperativos de la ilusin. Quiere ba-
sarse en el conocimiento del contexto y de
sus signifcados recurriendo a herramientas
cientfcas (sociolgicas, genealgicas, etc.).
Se trata de entender la educacin del deseo
como un proyecto social... de una comuni-
dad crtica? La articulacin de los elementos
de este pliegue (lo imaginario y lo subjetivo)
son ideados hacia lo social y lo global. En
esta estrategia que quiere moverse pruden-
temente entre la necesidad y el deseo, las
voces de las minoras emergentes hablan
con toda la fuerza de quienes plantean nue-
vas formas de ciudadana crtica que debe
abordar tareas nuevas en el entramado de lo
tico y lo poltico. Y no debemos olvidar que
el propio alumnado es minora, es un otro
con frecuencia emparedado entre asignatu-
ras y mochilas. En este esfuerzo, coinciden
grupos de ecologistas, feministas, raros
grupos de ciudadanos y escasos expertos
(mdicos o psiquiatras) en un archipilago
de proyectos y pensamientos crticos que
sealan lneas de resistencia para explorar
nuevas formas de construccin de la subje-
tividad.
En resumen, sobre este cuadro de fe-
nmenos pretendemos desarrollar una re-
fexin cruzando varias pticas (didctica,
tica, sanitaria y poltica), que se completar
en su momento con la investigacin que re-
curre a la metodologa de grupos de discu-
sin para entender los discursos y ver sus
contrastes con las prcticas. Este mtodo
excluye, como es obvio, cualquier predef-
nicin de lo que sea educacin del deseo,
asunto que ser objeto de aproximaciones
variadas.
Didctica crtica y educacin del
deseo: anclajes y lmites
Nuestra refexin sobre la educacin del
deseo arranca del postulado de que la di-
dctica crtica, entendida como crtica social
y cultural, aporta elementos de contraste en
los procesos de subjetivacin que tienen lu-
gar en los espacios escolares.
Asumimos que este postulado estable-
ce unos anclajes a la vez que unos lmites a
nuestra refexin ya que la accin didctica
(Cuesta, 2005a) no es una mera solucin tec-
nolgica (recordemos la inocente sencillez
del ciclo accin-refexin-accin), ni la eje-
cucin de un ilusionado programa poltico o
moral dependiente de la utopa pedaggica.
Hacemos nuestra esta relacin especial de
teora y prctica, llamada didctica crtica,
que compaeras y compaeros fedicaria-
nos
13
, en los marcos escolares del duro sub-
sistir, de manera minoritaria y contra viento
y marea, han sostenido y enmendado en un
juego de largo alcance que supera en mucho
una refexin presentista o coyuntural.
No obstante, deslindar los lmites del te-
rreno no es sufciente. Ha de ser roturado y
en esta tarea algunos principios hermenu-
ticos parecen obligados. Es preciso asumir
que por su apertura a lo nuevo, el anlisis
crtico-genealgico de la educacin del de-
seo resulta incompatible con soluciones
inspiradas en el pensamiento consensual o
apremiado por la proyectacin pedaggica
que requiere productos inmediatos (proyec-
12
Cfr. Foucault (2009), Nacimiento de la biopoltica, pp. 135 a 162, donde estudia el proyecto neoliberal alemn
y norteamericano.
13
Nos referimos a las tesis doctorales de Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos; a los estudios de
Javier Gurpequi, Francisco Garca, Isabel Mainer, Mara Viejo, Paz Gimeno, Javier Merchn, Jos M Rozada,
Alberto Luis, Jess ngel Snchez, etc. y a las investigaciones ya clsicas de Viao, Escolano, Pereyra, etc. so-
bre la sociognesis y psicognesis escolar y a los muchos trabajos recogidos en la revista Con-Ciencia Social.
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 49 -
tos Cives, Atlntida, etc.). Porque, por una
parte, est claro que tras el deseo hablamos
de prcticas pedaggicas reales que mueven
y/o expresan las conductas, las actitudes, la
informacin, la corporeidad, pero tambin
los imaginarios, las percepciones de la fe-
minidad y masculinidad, y todo ello en el
interior del campo escolar que impone una
cierta visin de paralaje. En segundo lugar,
estos hechos suceden en unos espacios mar-
cados por la esquizofrenia: en parte an pa-
npticos y disciplinarios, pero en coexisten-
cia con el control sinptico de las llamadas
pedagogas blandas constructivistas, que
disuelven los hechos para disfrazar todo en
conceptos y procedimientos. En tercer lugar,
nos parece que las claves de la roturacin no
pueden ser buscadas en la reduccin al tec-
nicismo educativo (dialogas, organizacin,
etc.) sino en una visin descentrada de la
escuela, poniendo la prioridad en la mirada
de los grupos sociales que intervienen como
sujetos o como objetos en los problemas so-
ciales relevantes.
Estas determinaciones nos llevan a pen-
sar que el proceso de subjetivacin escolar,
donde est el alumnado y tambin el pro-
fesorado, es en s mismo el problema social
relevante ms sustancial para la didctica
crtico-genealgica, tanto o ms que el buen
rumbo tecnicista del acto de ensear. No es
sufciente entender el sujeto escolar como
producto de la accin disciplinaria de las
ciencias, cuyos cdigos en todo caso, como
ha demostrado R. Cuesta en su tesis doc-
toral, son construcciones -habitus- siempre
dependientes del poder hecho cuerpo gre-
mial. En el arranque de la escolarizacin,
el positivismo cientfco pretendi un
sujeto consistente y trascendente, producto
de la dominacin del modo de educacin
elitista. Esto requiri un territorio acotado y
bien delimitado, la escuela. En la sociedad
neoliberal la gubernamentalidad no precisa
un uso del espacio como dominacin, en el
sentido de encierro, y por eso puede admi-
tir ciertas formas de desescolarizacin, de
desterritorializacin, de realizacin a dis-
tancia (homeschooling, e-learning, etc.) Ahora
se puede atrever a domesticar con solucio-
nes elitistas algunas propuestas antisistema
en su momento, como el discurso de Illich
(1995). Se produce as un cambio sustancial
sobre el espacio, porque en la arquitectnica
del sujeto en cuya construccin dominan los
tabiques fexibles hechos con las competen-
cias arcillosas de quita y pon, la importancia
del juego radica en el control de la subjeti-
vidad ms que en el territorio. En cualquier
caso, y suponiendo que en componendas y
mixtifcaciones todo es posible, debe quedar
claro que somos sujetos (mujeres y varones)
sujetados, a nuestro pesar, tanto por la his-
toria como por el escenario de los proble-
mas en que intervenimos a la vez que nos
constituimos en sujetos transformadores
y podemos romper dominaciones a travs
de resistencias, lneas de fuga. W. Benjamin
(2008) llamaba a esto la dbil llama mesi-
nica de cada generacin, o de cada grupo
social sometido, podemos matizar. Foucault
lo expresa con otras palabras: donde hay
poder, hay resistencia.
Finalmente, queremos subrayar que des-
de una posicin crtica no toda construccin
de identidad en los procesos de subjetiva-
cin es vlida, siendo preciso afnar en estos
campos dubitativos. Proliferan las quimeras
(personalidades mltiples, heteronomas
a lo Pessoa, etc.) pero tambin los estudios
sobre la complejidad de estos asuntos, y por
esto tericos y socilogos recomponen sus
discursos sobre el sujeto
14
. Tambin entre
el profesorado hay ejercicios para rehacer
el discurso sobre la subjetividad y la iden-
tidad, como es el caso de la profesora Fer-
nndez Martorell (2008). Otros estudiosos
del sistema educativo, como el socilogo
Ignacio Fernndez de Castro (2008), reconsi-
deran este asunto nuevamente central. Des-
de una perspectiva feminista y respecto al
sujeto-mujer, Celia Amors (vase Amo-
rs y De Miguel, 2005 y Amors, 2007), con
su afrmacin de que somos un proyecto
14
Vzquez Garca (2005), en Tras la autoestima, disecciona los discursos sociolgicos ms relevantes. Recien-
temente, Alain Touraine (2009) estudia la crisis del sujeto y algunas formas emergentes de subjetividad
pero desde un enfoque ms descriptivo (cfr. pp. 143 a 221).
Con-CienCia SoCial
- 50 -
proyectado, seala los lmites del ilusionis-
mo de algunas experiencias del pensamien-
to queer. En cualquier caso, nos parece que
cada vez est ms claro desde las refexio-
nes fedicarianas que no todo vale y que para
reexaminar de manera exitosa este asunto
de la subjetividad deben reajustarse y adap-
tarse las herramientas heursticas de modo
que permitan una lectura innovadora del
entramado formado por los mecanismos del
poder, las tecnologas del mercado (educa-
tivo, mdico, etc.) y los procesos de subjeti-
vidad. Inicialmente, la refexin fedicariana
se hace fuerte en la prctica de la sospecha
que asegura la dialctica negativa ante el
poder y el mercado (Cuesta 2005b, p. 48) y
que, por otra parte, es frme la referencia a
que, en todo caso, el proceso de subjetividad
es visto no desde el individualismo eglatra
sino como ascesis del cura sui y tambin
de los otros. De las aproximaciones fedica-
rianas a este problema no parece deducirse
que la dialctica negativa pueda funcionar
como un perpetuum movile malencarado
que de todo sospecha o adoptando persona-
lidades mltiples ante las imposibilidades y
desencantos.
Siendo la subjetivacin un proceso vivo,
callejero, requiere para su estudio el uso
de herramientas heursticas variadas, unas
para analizar el poder en general y el educa-
tivo en especial y otras para or los discursos
de los protagonistas, de los sujetos, de los
grupos como otros en proceso de subje-
tivacin, porque en esta crtica del poder y
del cuidado de s y de los otros hay ms
elementos que los puramente derivados del
conocimiento cientfco o del flosfco. El
poder no lo es todo, no monopoliza el dis-
curso narrativo que nos hace protagonistas.
Hay percepciones, imaginarios, posiciones
individualistas y comunitarias, determi-
naciones familiares y grupales que actan
como grupos productores y consumidores
de informacin y como sujetos en proceso.
Por estas razones, la dialctica negativa
debe rearmarse con nuevas herramientas y
precaverse para no mudar por oxidacin en
dialctica ambigua y relativa, acomodada a
la facilidad de los polos pre-establecidos en
el texto flosfco, porque la realidad puede
ser ms compleja y multipolar a tenor de los
grupos que juegan o son jugados en lo so-
cial, lo poltico o lo cultural.
Esto es notorio en las dos dimensiones
del signifcado del cuidado de s. Por una
parte, de ninguna manera podemos enten-
der el cuidado de s al modo aristocrtico
contra el cuidado de los otros. Esto im-
plica aclarar la recepcin del otro a la vez
que nos aceptamos a nosotros mismos como
extranjeros en tierra propia y en tiempo
presente.
Un ejemplo de presencia de ese otro
es la rebelda del propio yo como esencia
del individualismo. Su aceptacin (incluso
con variantes indeseables, como el narcisis-
mo) no deja de ser fruto de una lnea de fuga
o de resistencia de origen moral, alcanzada
tras una revolucin de valores, pero que en
cualquier caso es patrimonio de los perde-
dores de la historia que han ido constitu-
yendo el autntico demos excluido. La pa-
radoja surge cuando al ahora yo libre se le
obliga a ser libre por la gubernamentalidad
neoliberal. Por eso, este cuidado de s no
se refere a una tica o moral re-ilustrada de
modernidad inconclusa, segn Habermas,
sino que nos pone en el camino de repensar
la recuperacin de la historia del yo desde
abajo, en la que nosotras y nosotros estamos
siempre tozudamente presentes y que tantas
veces la historia acadmica nos ha ocultado
detrs de las tres formas de historia (monu-
mental, anticuaria y crtica) denunciadas
por Nietzsche
15
, y que siguen siendo las he-
rramientas con que las historias ofciales y
an de izquierdas modulan y bastardean el
papel poltico del sujeto escondindolo en
historias de mentalidades.
A modo de cierre de este apartado, insis-
timos en que este proceso de resignifcacin
del cura sui no nos debe llevar a un campo
estratosfrico flosfco de consecuencias pe-
ligrosas, y s parece necesario tener en cuenta
un doble anclaje: la dimensin histrica del
15
Vase la II Intempestiva de Nietzsche. Sobre ella levanta Foucault (1971) su anlisis genealgico en su
texto Nietzsche, la genealoga, la historia (en su obra Microfsica del poder).
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 51 -
yo (que no quiere decir recuperar los mode-
los clsicos quintaesenciados) como freno
ante las soluciones antropolgicas vendidas
como culturales y, por otra parte, la mirada
crtica a los poderes (polticos, mercado, dis-
positivos, etc.) que imponen determinadas
racionalidades en el cuidado de s y de
los otros. Dicho con otras palabras, esto
constituye el ncleo central del litigio esta-
blecido entre lo tico y lo poltico, tal como
intuye Reyes Mate (2005): se debe construir
una subjetividad ciudadana como singu-
lar universal, es decir, con la pretensin de
conformar lo pblico desde una exigencia
radical: la que proporciona el recuerdo de
la exclusin y la voluntad de construir una
integracin sin exclusiones, en un proceso
donde educar es educarse.
Historia, poderes y resistencias en la
genealoga del sujeto
Pero nos educamos en contextos econ-
micos y sociales, que nos producen histri-
camente como sujetos bajo el liberalismo y
el neoliberalismo. En un proceso simultneo
de emergencia y erosin, el liberalismo con
sus crisis catastrfcas (perodo blico 1914-
1945) y los procesos posteriores (mayo del
68, etc.) ha creado una subjetividad y un
modelo de ciudadana a la vez que ha provo-
cado la destruccin del mismo modelo. Por
su parte, el neoliberalismo (o liberalismo
avanzado para algunos anglofoucaultia-
nos) ha pregonado la ideologa y la prctica
de la realizacin personal, que puede ser
entendida como resultado de una aleacin
variable de tres tipos histricos de subjetivi-
dad que Vzquez Garca (2005, p. 52) recoge
de Taylor: el yo desvinculado, levantado
sobre la ciencia positivista de la Ilustracin;
el yo expresivo romntico, que diviniza
el mundo y a s mismo frente a la ciencia y
armoniza la Naturaleza con el yo interior y,
fnalmente, el yo epifnico, deconstruido
por la crtica del surrealismo ante la cats-
trofe del industrialismo. La combinacin
dominante, segn Vzquez Garca (2005),
se resuelve en una produccin hbrida del
yo romntico y el yo epifnico que origina
un yo expresivo y cuyo objetivo central es
el de hacer que el cuerpo exprese el deseo
interior que es el motor de la subjetividad,
porque llegado es el momento de la recupe-
racin del poder de s por el sujeto, despus
de haber sido propiedad de los dioses, de la
ciencia, de la poltica, de la produccin. Has-
ta el extremo de que la msica que llevamos
dentro ya no requiere partituras.
En su estudio Vzquez Garca exprime
el pensamiento, entre otros, de varios so-
cilogos cuya relevancia viene al caso. De
Giddens resalta su apoyo optimista a la mo-
dernizacin porque ha abierto un mundo
de posibilidades que cautivan al sujeto; de
Beck su huida a las soluciones individualis-
tas; de R. Sennet (2006) recoge su crtica al
narcisismo, aunque tambin ha de anotarse
la fundamentacin peculiar de la insumisin
laboral ante la degradacin miserable de la
libertad del trabajo y la corrosin del ca-
rcter que ello origina; de Bourdieu, su cr-
tica desde las posiciones de clase. En todos
advierte el inters por la self-culture pero
desde posiciones bien diferentes e incluso
incompatibles. Aunque es comn a todos
ellos la paradoja de que la subjetividad, bajo
la racionalidad neoliberal, queda tensionada
o angustiada entre la oferta de consumo de
estilos de va, por una parte, y la destruccin
de libertades que provoca el propio mercado
de la subjetividad (que considera a los yoes
como basura en un perpetuo movimiento),
esto no genera la misma valoracin para la
prctica. Para unos esta tensin es simple-
mente agnica (caso de Giddens, porque la
despolitizacin no es tal ya que para este au-
tor la mejor poltica es la poltica de la vida
personal); mientras que para otros resulta
antagnica, porque escinde la relacin entre
tica y poltica, destruye lo poltico y reduce
las explicaciones de los confictos y dramas
sociales o polticos a trminos personalistas,
teraputicos o psiquitricos. Esto plantea
nuevos problemas a los que las ciencias psi
de matriz liberal y las tecnologas del yo (no
conviene reducir stas a las tecnologas psi)
no pueden dar solucin, como es la insumi-
sin laboral ante el trabajo indecente, degra-
dante y precario.
En medio de esta situacin paradjica
del sujeto en la postmodernidad, cercado
por las tecnologas gubernamentales y de
Con-CienCia SoCial
- 52 -
mercado donde la tendencia a la uniformi-
dad y el monopolio corroe el discurso banal
de la diferenciacin, la refexin de Foucault
ofrece enfoques y pistas para rehacer una
exploracin en varias direcciones:
a. para criticar la fragmentacin del dis-
curso sobre el sujeto en segmentos concep-
tuales, tan frecuente en las fraguas acadmi-
cas
16
;
b. para negar la falsa solucin de la flo-
sofa que entiende al sujeto slo como sujeto
de conocimiento;
c. para recuperar la dimensin hist-
rica del sujeto a la vez que no encasilla su
refexin en periodizaciones de ofcio, sino
que afronta el tiempo presente desde los
tiempos relativos del pasado;
d. para comprender que el sujeto no es
slo un pasivo de la dominacin y de la re-
presin sino que es tambin activo resistente
desde su autonoma a travs de los mecanis-
mos de autogobierno como la autogestin,
la autodisciplina, la ascesis y la parresa
(ayuda del amigo en la fecunda y rebelde
tradicin epicrea).
Por estas razones al menos interesa la
refexin foucaultiana que conduce directa-
mente al secreto del pensamiento alternati-
vo y crtico sobre la subjetividad. l mismo
lo seala en su conferencia de 1981:
Hubo tres caminos para encontrar una salida: o
bien una teora del conocimiento objetivo y haba
que buscarla sin duda por el lado de la flosofa
analtica y el positivismo; o bien un nuevo anli-
sis de los sistemas signifcantes y en este caso la
lingstica, la sociologa, el psicoanlisis, etc. die-
ron lugar a lo que se denomina estructuralismo;
o bien tratar de resituar al sujeto en el dominio
histrico de las prcticas y los procesos en los que
no dej de transformarse (Foucault, 2005a).
Desde ese momento, el cambio de rum-
bo en el pensamiento de Foucault permite
vislumbrar que todas sus refexiones sobre
el poder, la gubernamentalidad, la biopol-
tica y sus distintas prcticas de dominacin
estn encaminadas tanto a descifrar los me-
canismos de dominacin del poder poltico
y del mercado como a explorar la construc-
cin autnoma del sujeto en los procesos
de resistencia, indagando en los textos (es-
toicos, epicreos, cristianos, etc.). Reafrma
con ello su idea de que el sujeto est sujeta-
do por la historia y por los dispositivos de
poder a la vez que se mueve en medio de
lneas de resistencia. A pesar de las objecio-
nes de Habermas sobre la supuesta falta de
normatividad en Foucault, estas refexiones
conforman un riqusimo legado crtico que
puede ser seguido en textos como El cui-
dado de s de su Historia de la sexualidad, Se-
guridad, territorio y poblacin, Nacimiento de la
biopoltica, Hermenutica del sujeto, El gobierno
de s y de los otros, que junto con muchas en-
trevistas y textos menores integran las lti-
mas aportaciones de Foucault.
Conviene advertir que del uso relativo
del tiempo pasado en funcin del presente,
pieza clave de la analtica genealgica del
poder, no se puede deducir una confusin
sistemtica de etapas ni un limbo histrico.
No le interesa a Foucault ese enredo histo-
ricista y por ello describe a lo largo de sus
textos las distintas gubernamentalidades
biopolticas como mecanismos presentes
y vivos, tanto por la accin educadora del
cristianismo actual (calvinismo y catolicis-
mo), como por la accin de la dominacin
liberal fraguada en el XVIII y desarrollada
en el XIX y XX, y que precisamente crea
la escolarizacin. Si de una clasifcacin
orientativa se puede hablar, cabe decir que
las prcticas de subjetividad estudiadas
por Foucault no lo son al modo de ideales-
tipo weberianos porque no pretenden ser
modelos sintticos para cartografar la his-
toria monumental de las subjetividades, y
porque no entiende el logos vital como una
cuestin conceptual, sino como un rgimen
de verdad para la vida, como prctica. Y en
este punto entramos en el campo de la tica
y la poltica, no de la metafsica. A propsi-
16
En la Introduccin a la obra de Foucault (1999) Esttica, tica y hermenutica, A. Gabilondo presenta cierta
domesticacin filosfica de un Foucault dosificado. Parece evidente que la fragmentacin de su discurso
y la poda de sus conexiones genealgicas desactiva la fuerza crtica para reconducirlo al redil filosfico de
los conceptos, asunto contra lo que Foucault ya se haba rebelado.
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 53 -
to de esto, Frederic Gros
17
puntualiza que,
frente a las acusaciones de tica narcisista,
individualista o transgresora que con fre-
cuencia se le critican, Foucault arremete
planteando todo lo contrario, que es po-
sible construir un orden en la propia vida
mediante una tica inmanente, hecha con
valores de la vida real, es decir, intranscen-
dentes, que la tica debe distanciarse de un
sistema autoritario, jurdico y disciplinario,
que en todo caso requiere ejercicios, asce-
sis, regularidad, trabajo artesano constante
y duro... pero sin coacciones. La condicin
central est en que esto no se puede impo-
ner al individuo como ley civil o como obli-
gacin religiosa. Por si quedaran dudas so-
bre su importancia para la educacin, Gros
lo recoge en la refexin siguiente: Ese
gobierno de s, con las tcnicas que le son
propias, se sita entre las instituciones
pedaggicas y las religiones de salvacin.
Lerena expresa el problema en el bucle es-
tructurante de la educacin reprimir y li-
berar.
Esta tica poltica que Foucault indaga y
descifra no se puede imponer en contra de
lo social, en contra de todo otro porque
est siempre presente como grupo o como
amigo, interlocutor, director espiritual, con-
fdente, lo cual no impide el retiro como au-
toexamen. A su vez, esta tica no se retira
a pensar sobre los dioses o la astronoma,
porque lo que est siempre en juego es la
poltica. Por lo tanto, la tica pasa a ser as el
regulador de lo poltico, el vigilante, el dai-
mon (o divinidad interior) que Foucault ob-
serva especialmente en Marco Aurelio.
Sea como fuere, volviendo al gobierno
de los otros, de las poblaciones, de la biopo-
ltica, conviene referenciar las prcticas que
recoge Foucault en sus textos para insistir
nicamente en la historicidad del sujeto,
pero no en el evolucionismo mecanicista
ni en su interpretacin como formas: la
biopoltica grecorromana
18
especialmen-
te referida a los estoicos imperiales y a los
cnicos-; la pastoral cristiana medieval, con
sus mltiples resistencias herticas, hasta
la ruptura con las reformas protestantes;
la biopoltica construida sobre la razn de
Estado (XVI-XVII); la biopoltica del libe-
ralismo desde el XVIII y la biopoltica del
neoliberalismo desde la crisis de las guerras
mundiales.
Al hablar de estos asuntos, algunos
autores incurren en algo rechazado por
Foucault y es correlacionar las prcticas
biopolticas con los perodos sealados por
la historia acadmica de las mentalidades.
Algo de esto hay en el estudio sobre el de-
venir de lo biopoltico en el caso espaol, en
que Vzquez Garca (2009, p. 16) propone
un esquema incoherente a todas luces con
nada menos que seis prcticas biopolticas
para el tramo de 1600 a 1940. Esto le lleva
a violentar algunas biopolticas transiciona-
les califcndolas de estructurales, como el
caso de la biopoltica totalitaria (1940-75)
o la biopoltica social (1975-85) de slo
diez aos de duracin en que emerge el
Estado de bienestar, segn l. Parece insu-
fciente su explicacin de las continuidades
y rupturas entre los perodos normales y
los excepcionales, como el franquismo. Las
medidas welfaristas bajo el franquismo y su
signifcado quedan sin explicacin, asunto
que, entre otros, han contribuido a aclarar
algunos autores, como J. Mainer reciente-
mente (2009).
A las refexiones anteriores cabe exten-
der la mirada foucaultiana al estudio de la
estetizacin (Cruz Snchez y Hernndez-
Navarro, 2004) de los estilos de vida a tra-
vs del body art, la nutricin alternativa,
la autoayuda psicolgica, etc. que abren una
va de anlisis muy productiva.
17
Cfr. Situacin del curso, texto de F. Gros en p. 488 y ss. de la obra de Foucault (2005a) Hermenutica del
sujeto.
18
Foucault (2005a) explora en Hermenutica del sujeto la inquietud de s (el epimeleia heautou, es decir, la
ascesis o control prctico de vida) en el Alcibades de Platn, pero tambin en Scrates, Epicuro, Epicteto,
Marco Aurelio, Gregorio de Niza y otros escritores cristianos. En la p. 84 analiza la fuerza del platonismo
como mtodo de conocimiento, como racionalidad. Pero frente al idealismo, tambin toma como texto
clave en su reflexin la exigencia del cuidado de s en la Epstola a Meneceo de Epicuro: Nunca es ni dema-
siado pronto, ni demasiado tarde para cuidar su propia alma (cfr. p. 94).
Con-CienCia SoCial
- 54 -
El encierro biopoltico de la
educacin y del conocimiento
escolar
Es un tpico afrmar que para el poder
la educacin es demasiado importante como
para que siga siendo asunto gremial o cor-
porativo en la sociedad globalizada en que
todos los espacios sociales han pasado al
primer plano de la gubernamentalidad. Lo
mismo se puede decir para la accin de los
contrapoderes alternativos o resistentes.
Ya no se trata ahora tanto de problema-
tizar los asuntos cuantitativos -la escolari-
zacin y sus santas virtudes, etc.-, sino de
la gubernamentalidad cualitativa, enfoque
que ha dejado obsoletos muchos discursos
progresistas. En tales tareas cualitativas de
largo alcance, algunas agencias de control
social experto, como la OCDE, han desempe-
ado un papel central al recoger las pautas
marcadas por los economistas alemanes y
americanos sobre lo social en general y sobre
la educacin en particular. Por su parte, las
agencias nacionales, regionales o sectoriales
(Universidades, instituciones pblicas y pri-
vadas religiosas, etc.) ha ido asumiendo, en
general con retrasos notorios, los objetivos
de la nueva educacin de masas organizada
sobre el modelo de las capacidades, ahora
competencias, con las que se quiere cons-
truir el nuevo edifcio del sujeto empresa-
rio de s.
Sin embargo, al sistema educativo euro-
peo, que en el caso espaol ya ense algu-
nos rasgos en la ley de Educacin de 1970
y su verdadero rostro en las sucesivas leyes
LOGSE y LOE, le faltaba el matiz diferen-
cial de la globalizacin: dar la cara ante la
competitividad. Para remover obstculos, la
OCDE y la UE agitaron las conciencias con el
miedo a la competitividad oriental que ame-
nazaba con imponer un modelo de globali-
zacin inquietante... lo cual era un autntico
cuento chino, porque, a la par que el dragn
era domesticado con la deslocalizacin y las
olimpiadas, los ricos neoliberales (Enron,
Madoff y dems) atracaban la caja de cauda-
les americana. Sin embargo, tras las rondas
de presin con el despliegue de estndares
internacionales para evaluar los productos
educativos, arranc en Lisboa 2000 la nue-
va gestin del pensamiento nico levantado
sobre la competitividad educativa, entrama-
do que hasta hace poco reluca an con el
decorado humanista de aprender a ser, a
hacer, a aprender segn proponan De-
lors y otros muchos.
La descripcin de este pensamiento ni-
co coincide punto por punto con lo que ya
Foucault haba demostrado respecto a la
gubernamentalidad neoliberal. Su arqui-
tectnica se levanta sobre el hecho de que
la sociedad de masas no es tanto una so-
ciedad de intercambio de mercancas como
de produccin competitiva. Recogiendo las
palabras de los economistas de la Alemania
de postguerra, Foucault (2009, p. 158) lo re-
formula as:
Es decir, lo que se procura obtener no es una
sociedad sometida al efecto mercanca, sino una
sociedad sometida a la dinmica competitiva. No
una sociedad de supermercado: una sociedad de
empresa. El homo oeconomicus que se intenta re-
construir no es el hombre del intercambio, no es
el hombre consumidor, es el hombre de la empre-
sa y la produccin.
No se trata de negar el hecho eviden-
te del consumismo, sino de entender que
el dispositivo del consumo est al servicio
de la satisfaccin, el placer, el deseo del su-
jeto, y esto lo expresa con nitidez el pro-
grama de estos economistas, cuando, para
resolver la contradiccin entre produccin
y consumo, afrman: El hombre del con-
sumo no es uno de los trminos del inter-
cambio. En cuanto consume, el hombre del
consumo es un productor. Y qu produ-
ce? Pues produce simplemente su propia
satisfaccin
19
.
Sobre esta base, los economistas america-
nos (Escuela de Chicago), artesanos del cate-
cismo neoliberal ms depurado, arrancaron
sus propuestas desde su crtica al desprecio
que la economa clsica haca del trabajador
sin prestar la atencin al hecho de que en s
es autntico capital humano. Para ellos
19
Foucault (2009), Nacimiento de la biopoltica. Texto de G. Becker (1976, p. 229).
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 55 -
el trabajo debe dejar de ser abstracto, -crtica
certera de Marx, segn estos economistas-,
porque en una economa que en adelante
ser la ciencia del comportamiento el tra-
bajo se descompone en dos elementos, ca-
pital y renta. Este modelo es la base de las
polticas sociales y del modelo empresarial
educativo. De aqu concluye Foucault (2009,
p. 228) que el homo oeconomicus es ahora un
empresario, un empresario de s mismo,
porque al producir su satisfaccin, se pro-
duce a s mismo, es decir, tiene, por fn, en
sus manos el poder de hacerse sujeto. Poder
que antes estuvo secuestrado por los dioses,
por el Estado, la polis, la libertad universal,
la fbrica, etc.
Desde este enfoque, la educacin, la sa-
nidad, el transporte, la vivienda, la movi-
lidad, la emigracin, etc. adquieren nueva
signifcacin y son objeto de una relectura
muy alejada de los componentes ideolgi-
cos de la defensa del Estado, como soporte
y bastin de la educacin democrtica fren-
te a la globalizacin, sin advertir que para
el Estado la mejor forma de poner en valor
la educacin, de hacerla competitiva es pri-
vatizarla, disolviendo a su vez a los sectores
crticos existentes. Los economistas neolibe-
rales encararon los problemas llamando a
las cosas por su verdadero nombre, es decir,
proponiendo sin tapujos un nuevo modelo
de dominacin y gubernamentalidad de las
poblaciones previa crtica del modelo liberal
clsico, crtica en la que coinciden en gran
medida con las izquierdas que arrastran
discursos ideologizados. Desde el momen-
to en que todos somos empresarios de s,
resulta insufciente el argumento de que a la
clase explotadora del liberalismo le ha su-
cedido el mercado como nuevo amo (Hirtt,
2003). La trampa est en que los amos somos
nosotros ya que ahora la educacin masiva,
como fenmeno social pasa a ser defnida
por el enfoque biopoltico neoliberal desde
una encrucijada paradjica: la promesa de
libertades que permite la competitividad
educativa esconde la miseria del campo
minado del monopolio de la privatizacin,
de la precariedad y la fexibilidad, tambin
de desplazamientos, viajes y entornos dis-
tintos. Promesa y miseria, construccin de
libertades y su destruccin son dos movi-
mientos paralelos y caras bifrontes en un
campo donde los nicos sujetos, se nos dice,
somos nosotros mismos. Antese bien que
esta lectura se ha extendido a todo lo social
con no poca complacencia del empresario
de s, en igual medida que el anterior obre-
ro contento del liberalismo: desregulacin
de la seguridad social y deslocalizacin; in-
dividualizacin ilusoria y encuadramiento
empresarial de s mismo; identidad perso-
nal e identidades mltiples en varias em-
presas o comunidades a la vez; clasifcacin
en afliados (2/3) y marginales (1/3 de paro
estructural); afliados incluidos en la comu-
nidad social o de aprendizaje con medios
culturales y enfrente los marginales, ads-
critos a una anticomunidad peligrosa moral
o polticamente, sin medios. En este marco
social el gobierno de la educacin, salud,
responsabilidad, riesgo, seguridad social,
requiere nuevas formas de organizacin,
encuadramiento y, por lo tanto, de control
de una sociedad parcelada en identidades y
comunidades mltiples o grupos de inters
de obediencias variadas. Esta parcelacin
es la nueva moda neoliberal del comunita-
rismo que pasa a convertirse en una de las
tecnologas de la gubernamentalidad
20
: por
una parte asegura la heterogeneidad de las
subjetividades (familias, ncleos rurales,
grupos nacionalistas, religiosos, ambienta-
listas, etc.) a las que corroe por anticuadas;
y, por otra parte, mantiene una ligazn d-
bil de lo social con frmulas supuestamente
innovadoras que dicen entender la libertad
no como imposicin, sino como no domina-
cin. Es la quimera del republicanismo acti-
vo (Pettit, 1999), que, segn dice la prensa,
practican algunos socioliberales hispanos.
La comunidad, usada ahora como tecno-
loga organizativa, ayuda a programar los
servicios sociales municipales, facilita la vi-
gilancia de la polica de proximidad, recibe
la accin de las ONGs y la asistencia de los
20
Vzquez Garca (2005), en Tras la autoestima. p. 212, recoge la metamorfosis de las formas tradicionales de
organizacin en la nueva alquimia de la comunidad que ya no es ni Estado, ni individuo, ni sociedad.
Con-CienCia SoCial
- 56 -
servicios expertos, y expulsa tambin a de-
pendientes de la metadona.
No obstante la potencia, extensin y ar-
gumentos del modelo empresarial en educa-
cin, son perceptibles posiciones radicales o
moderadas pero en todo caso resistentes en
su contra. La refexin fedicariana forma un
colectivo resistente de primer orden en este
escenario minoritario, junto con otros mu-
chos autores y autoras, como los que hemos
citado en este texto. En medio sobresale la
refexin sobre El sujeto sujetado de Fernn-
dez de Castro (2008) que, combinando lo
histrico y lo social, ofrece una articulacin
de crtica, contraste y proyecto imprescindi-
bles para la gestin de s. A la vez presenta
una ruptura radical con los esquemas em-
presariales del modelo de competencias de
la OCDE. Este autor piensa y defne algunas
herramientas que considera hoy imprescin-
dibles para el sujeto en tres reas: el saber
que integra las actividades de conocimien-
to, el hacer o actividades de produccin
y el tener o actividades de consumo o de
uso. Su despliegue da lugar a ocho ejerci-
cios o realizaciones sobre el conocimiento,
la ordenacin de la informacin, la signif-
cacin del proyecto, la realizacin del plan
de trabajo, la transformacin y el consumo,
etc. que pueden conformar una herramien-
ta multiusos de la gestin de la vida y de la
hermenutica del sujeto. En su justifcacin
desarrolla la crtica radical de lo que resul-
tan ser el saber, la produccin y el consumo
en la sociedad capitalista, contribuyendo a
atacar la naturalidad de la ingeniera educa-
tiva europea.
Por otra parte ha de sealarse que la pro-
puesta de Fdez. de Castro no admite com-
ponendas con las tan frecuentes soluciones
intermedias construidas sobre el sujeto en-
tendido slo en su dimensin moral, que
casi siempre encuentran alguna garanta de
certeza, aunque sea dentro de un rgimen
de verdad liberal. Nos referimos al uso so-
corrido de lo que Durkheim (1989, p. 54)
grab en el dintel del programa positivista
y que siempre suele servir de refugio para el
programa progresista descarriado:
Se hace necesario que, por las vas ms rpidas,
el ser egosta y asocial que acaba de nacer, su-
perponga otro, capaz de llevar una vida moral y
social. sta es, en esencia, la obra de la educacin
y nos percatamos de inmediato de toda su gran-
deza [] la Educacin ha creado en el hombre
un ser nuevo.
Sobre esa comprensin del sujeto como
sujeto-moral y con las alabanzas de la feli-
cidad y del progreso -sobre el que W. Benja-
mn (2008) esboz una crtica demoledora- y
con la destruccin creciente del conocimien-
to escolar desde la pedagoga constructivis-
ta se sostiene hoy el sospechoso consenso
escolar, asunto sobre el que ha refexionado
Cuesta (2005b).
Los cdigos de regulacin del
cuidado de s: educacin y
medicalizacin
Algunas precisiones sobre biopoltica, po-
der y resistencia
No slo la sexualidad, su control y repre-
sin eran instrumentos sufcientes para la
construccin y modelado de la subjetividad
bajo la racionalidad liberal. Varios autores
desgranaron el entramado de los discursos
y prcticas de control del cdigo biopoltico
liberal, analizando los discursos cientfcos,
las leyes, los procedimientos, las arquitec-
turas y los discursos mdicos (onanismo
infantil, esencializacin de las patologas
sexuales, histerizacin del cuerpo de la mu-
jer, sumisin al control del mdico varn,
procreacin controlada por el poder del
Estado). Entre ellos ha sobresalido la apor-
tacin de Foucault. Sin embargo, a la vez
que estableci la relacin intrnseca entre
represin y liberacin (asunto que molest
en su momento a sectores del izquierdismo
militante), la investigacin de su macropro-
yecto sobre la historia de la sexualidad
21

le llev, tras una parada de varios aos, a
remontar el campo de la sexualidad para
abordar otras claves que afectan y resigni-
21
Ver Foucault, 2005b. El primer volumen en francs es publicado en 1976, y en 1977 en Mxico.
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 57 -
fcan la identidad tanto o ms que la sexua-
lidad. Este giro fue recogido por Frederic
Gros,
22
editor de los apuntes del curso de
1982 de Foucault y tambin sealado por J.
Varela y Alvarez-Ura
23
quienes, en su en-
sayo introductorio de la edicin de La his-
toria de la sexualidad, recogen tambin ste
y otros cambios importantes introducidos
por Foucault.
En ese intervalo citado y tras el estudio
de las prcticas histricas de la biopoltica,
concluye Foucault que no es preciso negar
el papel de la represin freudiana, pero s
cambiar su orientacin, ya que la represin
y el control (de la sexualidad, de la identi-
dad... en suma del sujeto) pasa a ser funcin
central para alcanzar la liberacin del sujeto.
Seala que sobre esa dualidad -represin y
liberacin- levant la sociedad del XIX y XX
el modelo de ciudadano, la defnicin de en-
fermedad, la identidad del nio, la nia, la
mujer, el marginal, el loco, la histrica, apli-
cando tecnologas especfcas como las topo-
grafas mdicas, la consulta, la confesin, el
examen, el efecto Charcot
Tras el largo recorrido del estudio de los
mecanismos de poder, Foucault concluye
que la represin y la ideologa, como formas
de dominacin, son sustituidas por el con-
trol y el dominio de los cuerpos a travs de
la accin de los microdispositivos de poder
que giran desde la sexualidad hacia otros
campos, lo cual no quiere decir que los nue-
vos mecanismos sean ms potentes, ms su-
tiles o ms sublimes, sino que son distintos
y tan complejos y represores como los ante-
riores. En todo caso, son histricos.
Ante las cuestiones oscuras, la lectura
que de Foucault hace Deleuze (1987 y 2007,
pp. 121-131) da un nuevo sentido a muchas
de sus aportaciones porque va ms all de la
normalizacin disciplinaria que ha prefgu-
rado la recepcin estereotipada del primer
Foucault. En primer lugar, frente a la con-
cepcin monista y omnipresente del poder
que sustenta esa recepcin defectuosa de
Foucault, Deleuze seala la diferencia entre
el poder oculto del Estado (organizado
en micropoderes) y el contrapoder, (donde
se despliegan las lneas de fuga o resisten-
cia). Entre ambos, no sin dudas Deleuze si-
ta los procesos polticos, porque en algn
momento quiere sospechar que habra un
diagrama de poder una lnea imaginaria
que unira los micropoderes paraestatales-
pero que no sera la materialidad de las de-
terminaciones del Estado ni tampoco seran
los procesos o partidos polticos. Aunque
resulte confuso el juego de lneas de Deleu-
ze, le interesa destacar que no est seguro
de que los microdispositivos (familia, es-
cuela, crcel, hospital conocimiento cien-
tfco, etc.) puedan describirse en trminos
de poder porque para Deleuze el poder
es una afeccin del deseo y el deseo no
comporta carencia alguna, es un proceso,
no es una estructura ni un sistema, y por lo
tanto, no seran los dispositivos de poder
los que dispondran ni los que constituiran,
sino que seran los dispositivos de deseo
los que, en una de sus dimensiones, distri-
buiran esas formaciones de poder. Sutil
o quizs demasiado enrevesada a primera
vista esta insistencia de Deleuze en aclarar
la diferencia entre el placer y el deseo,
sin embargo no es mero juego de concep-
tos, ya que le permite a Deleuze abrir una
refexin central en su pensamiento: el ver-
dadero motor del capitalismo cultural es
la captacin del deseo, porque ya no com-
pramos mercancas, sino imaginaciones,
experiencias, fabulaciones, modelos de sub-
jetividad, estilos de vida, etc. y por esto, la
accin sobre el deseo es el asunto clave tanto
para el poder como para el contrapoder. Lo
crucial en la porfa de Deleuze es que en es-
tos contrapoderes se pueden otear las lneas
de resistencia o lneas de fuga, que permiten
22
Cfr. el texto de Frederic Gros, en la p. 481 de la obra de Foucault (2005a) Hermenutica del sujeto donde dice:
Foucault abandona aqu el tema de la sexualidad como punto de anclaje privilegiado y se interesa ms
en los procesos de subjetivacin, considerados en y por s mismos. Este texto fue editado en francs ya en
1982.
23
Ver Ensayo introductorio de J. Varela y F. lvarez-Ura a la Historia de la sexualidad. 1. La voluntad de saber,
de Foucault (2005b).
Con-CienCia SoCial
- 58 -
ver dos diagramas enfrentados
24
: el cerca-
no al Estado y al mercado y el proveniente
de la vida o de la ciudadana resistente. En
medio, los dispositivos defnen prcticas de
subjetivacin que en una mirada histrica
resultan ser completamente diferentes para
la modalidad griega que para la pastoral
cristiana o para las sociedades gobernadas
por la razn de Estado. En cualquier caso, se
enhebran con lneas de fuerza, con fracturas,
con enunciados que acaban siendo fronteri-
zos, no perpetuamente esencializados, sino
en transicin, en nomadismo. Esto lleva a
Deleuze (2007, p. 308) a manifestar:
Para una flosofa de los dispositivos se siguen
aqu dos consecuencias importantes. La primera
es el rechazo de los universales. El universal, en
efecto, no explica nada, l es lo que requiere ex-
plicacin. Todas las lneas son lneas de variacin
que ni siquiera tienen unas coordenadas constan-
tes. Lo Uno, el Todo, lo Verdadero, el objeto, el su-
jeto no son universales sino procesos singulares
de unifcacin, de totalizacin, de verifcacin, de
objetivacin, de subjetivacin inmanentes a tal o
cual dispositivo.
De aqu se pueden deducir crticas nece-
sarias a las limitaciones de los ideales tipo
weberianos como universales; no obstante
es ms importante la prevencin de Deleuze
contra el irracionalismo y el nihilismo, de lo
que podra acusarse a Foucault, porque
hace ya mucho tiempo que pensadores como
Spinoza o Nietzsche mostraron que los modos
de existencia deban pensarse de acuerdo con cri-
terios inmanentes, de acuerdo con su contenido
de posibilidades, de libertad, de creatividad, sin
recurso alguno a valores transcendentes.
Para confrmar esto, Deleuze (2007, p.
310) indaga en la esencia del dispositivo has-
ta hallar dos funciones imbricadas: la capa-
cidad de novedad, de creatividad, de abrirse
a otro dispositivo futuro, o por el contrario,
su capacidad para cerrarse en torno a lneas
duras o slidas. Desde este enfoque extien-
de lo que puede ser una crtica radical al
entramado cultural o escolar basado en el
saber-poder ya que,
en la medida en que escapan a las dimensiones
de saber y de poder, las lneas de subjetivacin pa-
recen particularmente aptas para trazar las vas de
creacin, que no dejan de abortarse pero tambin
de renacer, de modifcarse, hasta la ruptura con el
antiguo dispositivo. Los estudios an inditos de
Foucault sobre los procesos cristianos abren, sin
duda, numerosos caminos a este respecto.
En resumen, concluye Deleuze que en
todo dispositivo hay que distinguir lo que
somos (lo que ya no somos) y aquello en que
nos estamos convirtiendo: la parte de la his-
toria y la parte de lo actual. Por lo tanto, las
lneas de subjetivacin se mueven entre la
estratifcacin y la sedimentacin, por una
parte, y la actualizacin y la creatividad, por
otra.
El cdigo biotecnolgico: motor del deseo
neoliberal
El motor del sueo neoliberal se sostiene
sobre una infnidad de iniquidades que han
desbordado el pensamiento cannico de las
izquierdas. Algunas reaccionan con nuevos
ensueos de neomodernidad, lo cual se-
ra bello si no fueran ciertos y patentes los
ejemplos tenebrosos de expansin del mo-
delo berlusconiano; los hechos comentados
por Alba Rico (2007, pp. 159-186) sobre la
explotacin de las grandes multinacionales
qumicas y otros casos en pases subdesarro-
llados; la peligrosidad de las tendencias que
confguran el estado penal en EE.UU., asun-
to recogido por R. Cuesta (2006) en relacin
con los datos de la criminalidad, en que uno
de cada diez hombres negros entre 18 y 34
aos est en prisin, as como por los datos
escalofriantes de la violencia de gnero que
en Espaa excluye decesos no inmediatos y
otras incidencias s contempladas, sin em-
bargo, en las estadsticas de otros pases eu-
ropeos, como ha denunciado Lidia Falcn.
24
Para Vzquez Garca este enfrentamiento parece ser ms agnico que antagnico, casi evolutivo. Sin em-
bargo, Foucault o Deleuze se sitan en las posiciones antagnicas porque hay varios conceptos, como el
de dominio, que son claves en el enfoque original de Foucault y que se diluyen en la lectura de algunos
anflofoucaultianos como N. Rose o en el mismo Vzquez Garca.
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 59 -
Pura esquizofrenia es la califcacin que
Deleuze y Guattari (2002) proponen para de-
fnir la accin de la mquina territorial capi-
talista organizada sobre la decodifcacin y
desregulacin de los fujos del capital-traba-
jo, del capital-dinero y del capital-informa-
cin que opera en todos lados provocando
que poblaciones enteras deban desplazarse
para vivir arrinconadas en las fronteras de
los pases ricos; que predica las libertades
individuales para luego someter a sus po-
blaciones a los registros ms humillantes
en los aeropuertos y al espionaje desde mi-
llones de videocmaras
25
y que fomenta el
consumo desenfrenado, mientras mantiene
a millones de seres en los umbrales de la po-
breza. Horror y esquizofrenia.
Por lo tanto, en este escenario donde
han explotado las burbujas postmodernas
(del pensamiento, fnancieras y del ladrillo),
parece difcil entender algunas resignifca-
ciones de la identidad y de la subjetividad
tomando como brjula a la postmodernidad
o a algunas de sus caractersticas (fuidez,
globalizacin, etc.). Parece ahora ms evi-
dente la debilidad de las ilusiones queer
y del modelo de subjetivacin basado en
la performance postmoderna, que alguna
autora, como Celia Amors (vase Amors
y De Miguel, 2005, pp. 333-373) digna de
toda alabanza por su consistente proyecto
sobre la historia de la teora feminista,
ha llegado a resear de manera positiva en
sus anlisis de las propuestas de los sujetos
emergentes sobre las que Dora Haraway le-
vant su ontologa usando los mimbres de
la fuidez y la desterritorializacin.
Independientemente de otras conside-
raciones positivas de su trabajo, puede ser
considerado el proyecto ontolgico de Ha-
raway, al menos tal como se deduce de la ex-
posicin de C. Amors, como la formulacin
ms primigenia y consistente de lo que se
denomina cdigo biotecnolgico por va-
rios motivos.
En efecto, Haraway (1995) arranca su
proyecto en el yacimiento primigenio del
cuidado de s y de la sexualidad como dis-
positivos que nos piensan segn el esquema
inicial de Foucault, y hasta ah nada que obje-
tar; pero inmediatamente reorienta ese rum-
bo hacia un modelo de hibridacin entre el
dispositivo y el rgano, entre las mquinas y
las personas, que se realiza en nosotros mis-
mos como cyborgs y cuyo acoplamiento se
produce en nuestra lnea celular (implantes,
dildos, vlvulas, nanotecnologa, etc.). Todo
ello sucede a expensas del progreso inusita-
do que ofrece el paradigma informacional
(Castells) construido sobre el encuentro de
la microelectrnica y la ingeniera gentica.
Sin embargo, mientras Castells pide pru-
dencia ante las incgnitas que plantea este
paradigma, Haraway apuesta fuerte por el
nuevo modelo del cyborg, llegando a esta-
blecerlo como referente central de nuestra
ontologa y que por tanto debe reorientar
nuestra poltica (por supuesto se refere a
las alianzas del feminismo militante), que ya
no debe ser inspirada en criterios de clase o
de identidad sino de funcionalidad. De aqu
deduce Celia Amors la importancia del es-
tudio de los sujetos emergentes en el plano
ontolgico, fruto de esta hibridacin entre
mquinas y cuerpos y en su defensa llega
a retorcer el texto clsico de S. de Beauvoir
la mujer no nace, se hace para que diga
los organismos no nacen, se hacen.
Al margen de estas licencias, es importante
la caracterizacin que Amors recoge de Ha-
raway sobre el ncleo de este cdigo biotec-
nolgico en que nos situamos nosotros como
cyborgs emergentes, porque da cuenta de las
claves sociales ms determinantes, como la
informacin, la ciencia, las polticas cultura-
les, las prcticas de s, etc. Para Haraway:
los diversos cuerpos biolgicos rivales emergen
de la interseccin de la investigacin biolgica, el
trabajo literario y la publicacin, de las prcticas
mdicas y otras prcticas empresariales; de las
producciones culturales, incluidas las metforas
y las narrativas disponibles de la tecnologas,
como en el caso de las tecnologas de visualiza-
cin (Amors y De Miguel, 2005, p. 338).
25
En Los lunes al sol de Fernando Len se relata el caso paradigmtico de una protesta laboral en el sector
naval de Gijn que el poder transforma en insumisin ciudadana y laboral por agredir a una videocmara.
Los revolucionarios franceses de 1848 disparaban a los relojes.
Con-CienCia SoCial
- 60 -
Si de una metfora se tratara, la refexin
podra tener un lmite conciso pero tal po-
sicin trasciende, porque de ella se deduce
no slo una ontologa, sino tambin una
epistemologa de amplias consecuencias po-
lticas desconcertantes, porque, de entrada,
niega la subjetividad unitaria (o conciencia
de clase), despreciando as incluso a la pro-
pia crtica marxista ya iniciada por Walter
Benjamin (2008) y otros autores sobre este
tema; en segundo lugar, se opone a toda
relacin con una totalidad orgnica, como
la ecologa, ante lo que otras corrientes del
feminismo podran ver una alianza natural
(sera cuestin de ponerse de acuerdo en la
agenda); y fnalmente se contrapone a toda
flosofa teleolgica de la historia porque el
cyborg no tendra un horizonte limitado por
los mitos marxistas o freudianos, sino que
su horizonte vendra defnido por la trans-
gresin permanente de fronteras.
La debilidad de estas posiciones extre-
mas, negadoras de toda esencia de la femi-
nidad, -o en el caso que nos ocupa de toda
relacin entre educacin, sujeto y contexto-,
ha sido anotada y replanteada posterior-
mente por autoras como Sheyla Benhabib
(2006, cap VII), en polmica con Butler, y
por la misma Celia Amors en otros trabajos
(2007) en que seala el lmite de la refexin
de S. de Beauvoir sobre la construccin de la
mujer dentro de un proyecto proyectado.
Amors critica en Butler lo que ha defen-
dido en Haraway, pero, en cualquier caso,
concluye que la radicalizacin [de Butler]
es el resultado de algunos malentendidos en
su asimilacin de las concepciones existen-
cialistas que estn en la base de El segundo
sexo y sintetiza en una expresin muy sig-
nifcativa que llegar a ser mujer... es la elec-
cin viva de una eleccin coagulada. Por lo
tanto, nada ms lejos de la defnicin de la
identidad por la deconstruccin de los cuer-
pos y la negacin de cualquier determinante
de la anatoma, como se plantea en Butler.
Es decir, llegar a ser sujeto-mujer o sujeto es
el resultado de una coagulacin contextual
en todo caso.
En esta misma lnea, otras profesionales
desde la sociologa crtica, como Saskia Sas-
sen (2003), han estudiado las consecuencias
de la explotacin globalizada y ampliada en
la feminizacin de la pobreza y en la inmi-
gracin internacional debilitando profunda-
mente las propuestas antiesencialistas del
enfoque queer y postmodernas y, de sos-
layo, muchas posiciones alegremente uni-
versalistas construidas desde el relativis-
mo cultural, la antropologa funcional y el
multiculturalismo, como se puede observar
en Amelia Valcrcel (2008, p. 300).
Sin embargo, lo importante es consta-
tar que el xito de la dominacin neoliberal
ha convertido a las mayoras sociales en la
diana de las trampas de la construccin de
la vida a travs de la performance biotecno-
lgica y dems parafernalia con la que los
nuevos poderes de las industrias biofarma-
cuticas modelan sujetos-mercanca: seduc-
cin y dominacin se ejercen a travs de la
sexualizacin extremada, la medicalizacin
y la psiquiatrizacin de la vida cotidiana,
el mito de Gilgams sobre la esperanza de
vida y otros muchos agujeros negros,
como la regulacin mercantil de la prosti-
tucin, la no legalizacin de las drogas, las
modifcaciones genticas, la medicalizacin
del fracaso escolar.
De lo anterior parece evidente que el c-
digo biopoltico liberal, en tanto cdigo
refexivo y disciplinante, resulta insufciente
para explicar la deriva individualista y es-
pectacular de la performance neoliberal cons-
truida sobre las ilusiones de las tecnologas
del yo a travs del tecnobiopoder.
Insufciente adems, porque como he-
mos visto antes, un efecto central es la des-
politizacin general (Vzquez Garca, 2005)
que empuja hacia la reduccin o carencia
total de derechos, tanto de los otros (inmi-
gracin y feminizacin de la pobreza a esca-
la universal, etc.), como la reduccin del yo
a la propia vida desnuda. Sera una mera
refexin literaria e inocente, si esta forma
de ver el yo y el cuerpo no fuera inquietante
por su cercana a la mirada nazi que despo-
sea de todo yo al ingresado en el lager. No
queremos incurrir en la pedagoga del ho-
rror, pero algunas experiencias implosionan
en un modelo agudamente descrito en el si-
guiente texto antolgico (y autobiogrfco?)
de la escritora Beatriz Preciado (2008, p. 44)
que relata desde dentro del campo minado
por esta performatividad:
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
- 61 -
La realidad biotecnolgica desprovista de toda
condicin cvica (el cuerpo del emigrante, del
deportado, del colonizado, de la actriz o actor
porno, de la trabajadora sexual, del animal de
laboratorio, etc.) es la del corpus (ya no homo)
pornografcus, cuya vida desprovista de derechos
de ciudadana, autor y trabajo, est expuesta y es
construida por aparatos de autovigilancia, publi-
citacin y mediatizacin globales. Y todo ello en
nuestras democracias postindustriales no tanto
bajo el modelo distpico del campo de concentra-
cin o exterminio, fcilmente denunciable como
dispositivo de control, sino formando parte de un
burdel-laboratorio global integrado multimedia,
en el que el control de los fujos y los afectos se
lleva a cabo a travs de la forma pop de la excita-
cin-frustracin.
Confrma esto no slo la crtica ya clsica
de Illich (1974) al despliegue de la medicali-
zacin como poder de control social, porque
frente a los intereses del sujeto-enfermo son
otros los criterios que clasifcan tal o cual
enfermedad como digna de atencin, son
los criterios fnancieros, los criterios fscales,
transformando as el cuerpo fsico en cuer-
po fscal. Illich seala mecanismos sutiles,
casi inapreciables en estas transformaciones
como la forma en cmo el modelo mdico
de escucha y recepcin del relato del enfer-
mo, que se haba constituido en sujeto que
se cuidaba a s mismo, es sustituido por un
nuevo orden, un relato construido por el
mdico a travs de las radiografas, tomo-
grafas, anlisis, laboratorios, etc. iniciado
por la medicina tecnocrtica desde 1945, que
culmina en la prctica biosanitaria actual y
que conduce a una escisin o separacin del
enfermo respecto a s mismo, todo en aras
de la investigacin biomdica. Esto le lleva a
considerar corta y prudente su primera afr-
macin de 1947 (la empresa mdica amena-
za la salud) porque del desarrollo posterior
de los hechos deduce que la investigacin
de la salud ha devenido el factor patgeno
predominante (Illich, 1999).
El xito y el prestigio de las ciencias y prc-
ticas sanitarias se acompaa de la crtica radi-
cal a los usos de la medicalizacin y del po-
der biofarmacutico. Por eso, las refexiones
crticas apuntan a otras salidas emergentes
en nuestro contexto
26
, construidas sobre nue-
vas formas de medicina crtica respetuosas
con el cuidado de s y el proyecto de integrar
las tecnologas psi dentro de un esquema de
accin social. Quizs se requiera un espacio
sanitario distinto, como la sanologa, enfoque
apuntado por algunos expertos como para-
digma alternativo, desarrollado por Aldere-
gua y recogido por R. Huertas (2008).
En todo caso, no parece que la prctica
crtica de la escuela pueda sustraerse a la
consideracin de estos asuntos.
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WALLERSTEIN, I. (1991). Universalismo, racis-
mo y sexismo, tensiones ideolgicas del capi-
talismo. En: Balibar, E. y Wallerstein, I., Raza,
nacin y clase. Madrid: IEPALA.
II
Pensando sobre...
La obra de Jos Luis Peset
Jos Luis Peset y la historia social de la ciencia
Julio Mateos Montero
Conversacin con Jos Luis Peset
Julio Mateos Montero y Juan Mainer Baqu
- 67 -
Cuantas ms cosas arrancamos a la naturaleza
gracias a la organizacin del trabajo, a los gran-
des descubrimientos e inventos, ms creemos, di-
ra yo, en la inseguridad de la existencia. Parece
que no somos nosotros quienes dominamos las
cosas, sino las cosas las que nos dominan. Aho-
ra bien, esta apariencia subsiste porque algunos
hombres, a travs de las cosas, dominan a los res-
tantes hombres [] Si queremos aprovecharnos
en tanto que hombres de nuestro conocimiento
de la naturaleza, hay que aadir a nuestro cono-
cimiento de la naturaleza, el conocimiento de la
sociedad humana
Bertolt Brecht
1
Introduccin donde se presenta a
J. L. Peset y las intenciones del que
suscribe
Por la propia formacin en la juventud
y por motivos de profesin pedaggica ms
tarde, desde hace muchos aos tuvimos
gusto y afcin por la historia de la ciencia
2
.
Sin embargo, no sospechbamos las dimen-
siones y el desarrollo que este ramo del co-
nocimiento ha adquirido en Espaa hasta
que emprendimos el presente trabajo y nos
aproximamos a su gestacin y produccio-
nes a travs de la obra de Jos Luis Peset. Al
igual que tantos otros ciudadanos ramos
vctimas (y culpables) de una marginacin
acadmica y educativa que la historia de la
ciencia ha padecido en nuestro pas y que se
proyecta, incluso, en una raqutica vertiente
divulgativa. Para transmitir, ahora, el reno-
vado entusiasmo por el tema lo mejor ser
comenzar por una breve presentacin, he-
cha a grandes trazos, de nuestro personaje
y de su obra. Quedan as dichos, de entrada,
de quin y de qu asuntos habremos de tra-
tar, abriendo las compuertas por donde han
de fuir luego las siguientes pginas.
As, para arrancar con una afrmacin
general y contundente diremos que Jos
Luis Peset Reig es el ms signifcado intro-
ductor de la historia social de la ciencia en
Espaa. Naci en Valencia en 1946 y per-
tenece a una familia en la que hubo y hay
una nutrida presencia de mdicos, histo-
riadores, mdicos-historiadores, profesores
universitarios y, en general, profesionales
que heredaban una bien conocida tradicin
liberal-democrtica encarnada en lo que en
algn momento se llam fuerzas de la cultura
o acervo en el que Carlos Lerena situara el
ethos de las clases medias cultivadas
3
.
J. L. Peset supo aprovechar y encauzar
desde la juventud la infuencia de ese mbi-
to familiar, especialmente la de su hermano
Mariano y de su primo Vicente Peset Llorca;
infuencia que se vio muy pronto reforzada
o enriquecida con el estmulo de otras desta-
cadas fguras de la historia de la medicina y
la historia de la ciencia hispanas, como Jos
Mara Lpez Piero, Luis Garca Ballester,
Luis Snchez Granjel, Pedro Lan Entralgo
o Agustn Albarracn De hecho, hay una
relacin cruzada, personal e intelectual,
entre estos autores y otros, la cual invita a
una interesante refexin sobre la compli-
cidad en la socializacin y generacin del
conocimiento, sobre la fuerza de la amis-
tad e incluso del afecto entre determinadas
mini-comunidades aunadas por similares
inquietudes intelectuales. Tambin induce a
refexin sobre los mecanismos de propaga-
cin horizontal y de continuidad en el tiem-
po, a pesar de convulsiones y rupturas de
diversa ndole que han atravesado Espaa
en el siglo XX. Esas relaciones de amistad,
familiares y acadmicas, estn, incluso, im-
plicadas en la constitucin de tramas insti-
tucionales que han sido muy importantes,
tanto en el desarrollo de la historia de la me-
Jos Luis Peset y la historia social
de la ciencia
Julio Mateos Montero
Fedicaria-Salamanca
Con-CienCia SoCial
- 68 -
dicina como de la historia de la ciencia ms
tarde. A ellas pertenecera la que termin
por vincular el Centro Superior de Investi-
gaciones Cientfcas (CSIC) y la Universidad
de Valencia y que deriv en la creacin del
importante Instituto de Estudios Documen-
tales e Histricos sobre la Ciencia, fundado,
en 1985, por Lpez Piero
4
. Digamos que
Jos Luis Peset estuvo desde su juventud en
directa relacin con una generacin de histo-
riadores de la medicina e historiadores de la
ciencia, de dentro y de fuera del CSIC. Gene-
racin que heredaba tradiciones anteriores a
la guerra civil vinculadas especialmente a
la Junta para Ampliacin de Estudios e In-
vestigaciones Cientfcas (JAE), como la del
matemtico Julio Rey Pastor (1888-1962) o la
del arabista Jos M Mills Vallicrosa (1897-
1970)
5
.
Aunque J. L. Peset se doctora en Medi-
cina y Ciruga en la Universidad de Sala-
manca en 1972, en ese momento ya rondaba
por su cabeza dedicarse a la historia de la
medicina
6
, de la psiquiatra y de la ciencia,
parcelas que en la misma dcada de los se-
tenta ya abord en distintas publicaciones,
solo o en colaboracin con otros autores
(ver bibliografa). No obstante, el tema de
su tesis doctoral, la historia de la institucin
universitaria (centrada en ese primer trabajo
acadmico en las reformas ilustradas de la
Universidad de Salamanca: La enseanza de
la Medicina en Salamanca durante el reinado de
Carlos IV) ser recurrente en la obra de Jos
Luis Peset tal como se pone de manifesto en
los seminales trabajos dedicados al alma ma-
ter hispana de tiempos pretritos en colabo-
racin con su hermano Mariano, los cuales
constituyen una aportacin documentad-
sima y renovadora, imprescindible no slo
para la historia de la Universidad
7
sino, en
general, para la historia de la educacin y de
la cultura espaolas.
Concluiremos esta primera aproxima-
cin biogrfca del profesor Peset en pocas
lneas, acudiendo, por un momento, al estilo
de las semblanzas que son ms propias de
enciclopedias o de un convencional currcu-
lum vitae. Una breve concesin a la efcacia
que hacemos un poco forzados.
Despus de doctorarse, Jos Luis Peset
va a trabajar con Pedro Lan en el CSIC (pri-
mero como colaborador y como investiga-
dor) y en esta institucin permanece, desde
1986 hasta el presente, como Profesor de
Investigacin de su Instituto de Historia
8
.
Fue director del Departamento de Historia
de la Ciencia de dicho Instituto de Historia
y coordinador del rea de Humanidades y
Ciencias Sociales del CSIC. Estuvo en los
comienzos y fue promotor en 1976, junto a
otras personas, de la Sociedad Espaola de
Historia de la Ciencia (SEHC) que al ao si-
guiente empieza a editar su revista Llull, la
cual contiene en sus pginas una sustanciosa
muestra de las aportaciones espaolas desde
la transicin democrtica hasta el presente,
un tiempo que, por diversas circunstancias,
podramos considerar el de la generacin de
Jos Luis Peset
9
. Tambin ha participado en
la Sociedad Espaola de Historia de la Me-
dicina y otras sociedades similares en Lati-
noamrica. No ha quedado, por tanto, exen-
to de las tareas organizativas, de gestin y
coordinacin, de creacin en defnitiva de
tejido institucional en su campo, como fue
el llevar el Programa Movilizador del CSIC
Relaciones cientfcas y culturales entre Espa-
a y Amrica
10
. ste es uno de los diecisis
proyectos de investigacin en los que J. L.
Peset ha participado, apareciendo, primor-
dialmente, como investigador principal en
aquellos que trataban sobre relaciones cul-
turales y cientfcas entre Espaa y Amrica.
Diversos cargos, tareas y publicaciones dan
idea de una dilatada y fructfera vida como
investigador, ms productiva de lo que es
habitual pues la actividad investigadora de
J. L. Peset comenz muy tempranamente.
En dicha produccin se acumulan casi tres
decenas de libros, cerca de ciento cincuenta
captulos de libros y un nmero de artculos
en revistas cientfcas muy difcil de preci-
sar, pero que son muchos en cualquier cl-
culo (la seleccin bibliogrfca que se inclu-
ye despus da una idea de las dimensiones
cuantitativas y entidad del conjunto de la
obra). Ha sido profesor en las Universidades
Autnoma y Complutense de Madrid, reali-
zado estudios y participado en seminarios,
conferencias y congresos en Europa y Am-
rica. Ha sido director de la revista Asclepio
11
,
tambin de Llull, y miembro de los consejos
editoriales de Dinamics, Frenia (Revista de
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 69 -
Historia de la Psiquiatra), Revista de la Asocia-
cin Espaola de Neuropsiquiatra, The Journal
of Medicine and Philosophy, Humanitas, Revue
Sociologie Sant, entre otras. La ltima dis-
tincin que ha recibido es su nombramiento
como presidente del Bureau del Comit Inter-
nacional de Ciencias Histricas, en septiembre
de 2005, siendo el primer espaol que ocupa
dicho cargo en la prestigiosa institucin en-
cargada de organizar congresos internacio-
nales de historiadores.
Salvada con estas ltimas lneas la nece-
sidad de un sencillo perfl introductorio de
nuestro personaje, podemos pasar a consi-
deraciones valorativas y analticas de su tra-
bajo.
Slo con la obra publicada del primer
cuarto de su vida intelectualmente produc-
tiva (la dcada de los setenta) se aprecian
unos rasgos caractersticos de Jos Luis Pe-
set que, con el tiempo, se irn ampliando y
desarrollando.
En primer lugar nos llam la atencin
una sana proclividad al trabajo en equipo
(que en aquellos aos no era cosa frecuente).
Lo ejerce con personas muy allegadas, como
su hermano Mariano Peset o Elena Hernn-
dez Sandoica, con amigos y colegas que
cultivan las mismas disciplinas u otras di-
ferentes. As, J. L. Peset ha forjado una obra,
con mucha frecuencia, mediante el trabajo
colegiado y colaborativo. Es decir, con un
proceder que tambin nosotros cultivamos
con cierto empeo y que, con todas sus di-
fcultades, contiene potenciales siempre por
explotar, porque, adems, la labor en equipo
no impide, sino que por el contrario azuza y
fortalece, el esfuerzo solitario e individual
12
.
Como ejemplo expresivo de trabajo en equi-
po que repercute en visiones superadoras
del especialismo, cabra citar Ciencias y en-
seaza en la revolucin burguesa, una obra de
juventud o, si se quiere, de primeriza voca-
cin para el trabajo interdisciplinar (Peset,
J. L. et al., 1977a). Un mdico e historiador
(J. L. Peset), un matemtico e historiador de
esa materia (Santiago Garma) y un contem-
poraneista (Sisinio Prez Garzn) acuerdan
unir esfuerzos, al calor de la naciente So-
ciedad Espaola de Historia de la Ciencia
(SEHC) y animados por la experiencia e in-
quietudes compartidas, buscan y consiguen
con notable xito una historia integrada
donde se descubre la trama formada por las
condiciones socioeconmicas, ideolgicas y
polticas, la ciencia y la tcnica, la cultura y
la educacin en el proceso de la revolucin
burguesa de la Espaa decimonnica, sin
olvidar la accin de profesionales e institu-
ciones. Es, fundamentalmente, un libro de
historia de la educacin, con enfoques muy
novedosos para la poca y escrito por perso-
nas externas a un campo frecuentado, prin-
cipalmente, por pedagogos e historiadores
de la educacin
13
.
En estrecha relacin con lo anterior hay
que mencionar la tarea de traspasar fronte-
ras disciplinares, requisito imprescindible
para una historia social de la ciencia (y muy
deseable en prcticamente todo cultivo del
conocimiento). J. L. Peset se mostr siempre
bien dispuesto a plantearse incursiones en
disciplinas diferentes, problemas de campos
distintos, aunque dentro casi siempre de una
perspectiva histrica que estudia la natura-
leza social de la cultura y el conocimiento
desde la problematizacin del presente. Por
citar algunos temas, sin ninguna precaucin
sistemtica: la institucin universitaria, la
ciencia y la tcnica en Iberoamrica, la psi-
quiatra, la medicina legal, la enfermedad
epidmica, la funcin de la ciencia en la
marginacin social, la institucionalizacin
de la ciencia y de la tcnica, la salud pblica,
entre otros.
Una tercera cualidad de la que se bene-
fcia la historia de la ciencia cultivada por J.
L. Peset es la minuciosidad y afnado fun-
damento heurstico con los que exprime
fuentes de distinto tipo para construir una
genealoga de los problemas tratados. Alu-
dimos explcitamente al carcter geneal-
gico de algunas de sus obras, sin temor a
que se hagan apresurados juicios que, de
pronto, pudieran convertir a Peset en un
autor foucaultiano. Habremos de aclarar
tal aspecto de inmediato. Desde sus pri-
meros textos el autor deja constancia de un
trabajo emprico especialmente minucioso,
extensamente documentado desde fuentes
primarias y secundarias, un trabajo, preci-
samente, digno de aquel proceder que M.
Foucault atribuyese al genealogista: La
genealoga es gris; es meticulosa y paciente-
Con-CienCia SoCial
- 70 -
mente documentalista. Trabaja sobre sendas
embrolladas, garabateadas, muchas veces
reescritas
14
. Coincidimos con Rafael Huer-
tas
15
en que una obra con ese ntido sabor
genealgico es Ciencia y marginacin: negros,
locos y criminales (Peset, J. L., 1983b). Siendo
una de las lecturas con las que ms hemos
disfrutado en estos ltimos meses y por la
luz que puede dar a este ensayo, pide una
apretada sntesis.
Ciencia y marginacin desvela la contri-
bucin de las comunidades cientfcas del
siglo XIX al establecimiento de diferencias
entre los grupos humanos (negros, locos y
criminales) que sern objeto de discrimi-
naciones y opresin. El morfologismo de-
terminista, el imperante cientifcismo de
la poca no fueron independientes de los
procesos de expansin colonial y desarrollo
del capitalismo, pues con las ideas cientf-
cas aceptadas como verdad se legitim la
inferioridad de sujetos en un orden jerr-
quico conveniente a la sociedad industrial.
Insinuado muy escuetamente el contenido
volvamos al carcter genealgico de la in-
vestigacin. Para escribir la obra Peset llev
a cabo una rigurosa investigacin que pone
bajo sospecha la solidez de la verdad inter-
na de la ciencia y desvela su vulnerabilidad
(o dependencia) ante las fuerzas complejas,
contrarias y cambiantes de los contextos
(econmicos, sociales, polticos, ideolgicos,
religiosos). Tomemos el surgimiento de la
medicina legal y su correspondiente campo
profesional siguiendo Ciencia y marginacin
(aunque es asunto estudiado por Peset en
distintas investigaciones). Diversas versio-
nes prximas a la del posedo dominaban
durante la Edad Media la identidad del loco
del cual se encarga la Iglesia. En el s. XVIII,
con el absolutismo, aparece la idea de peli-
grosidad social (reclusin en los llamados
hospitales generales) y, luego, con los refor-
madores mdicos, la del enfermo que nece-
sita tratamiento. En el siglo XIX la medicina
y el derecho, como dos caras de una misma
moneda, encuentran sus espacios de saber y
poder en la constitucin de la medicina le-
gal y en la regulacin de la locura. Primero,
en la Revolucin Francesa, el mdico F. M.
Fonder crea el campo de la medicina legal,
surge el mdico como experto que intervie-
ne en los juicios no ya como testigo excep-
cional sino como experto que determina el
dictamen judicial. Pinel est en el origen del
asilo en la era positivista. El mdico ejerce
en el asilo como juez y represor: condena, re-
cluye, castiga, cura... en el asilo el mdico es
el rey (es importante el hecho que recuerda
J. L. Peset: las penas privativas de libertad
son ms bien cosa del derecho moderno). La
simbiosis de mdicos y juristas tiene un mo-
mento especialmente boyante a fnales del
siglo XIX, con Cesare Lombroso y la escuela
criminalista italiana. Poco a poco se rompe
el mito roussoniano del buen salvaje. Cada
vez ms la locura (como la tuberculosis) va
siendo una cosa de pobres, de delincuentes,
de envilecidos marginados y no cosa (como
en otro tiempo lo fue) elegante y literaria
de clases burguesas. Las relaciones entre
mdicos y jueces no fueron, desde luego
idlicas, pues como demuestra Peset rei-
teradamente estos dos campos de saber y
poder compiten y se niegan mutuamente,
al tiempo que forjan la moderna medicina
legal. La posibilidad de locura parcial como
eximente, la locura moral (moral insanity),
la somatizacin de la enfermedad mental,
el cerebro como un bloque total, la capaci-
dad de distinguir el bien y el mal mediante
la aplicacin del test of right and wrong, son
algunas de las cuestiones debatidas en el
XIX, durante la constitucin de la medicina
legal. Los mdicos sealan una y otra vez
el carcter cientfco y novedoso de sus co-
nocimientos frente a las resistencias de los
juristas anclados en viejos procedimientos y
cdigos. Y, as mismo, es recurrente la queja
sobre los abogados, ms atentos a ganar la
causa que al descubrimiento de la verdad,
para lo cual no dudaran en ridiculizar al ex-
perto mdico pblicamente con triquiuelas
y trampas durante el interrogatorio.
Como decamos, en Ciencia y marginacin
nos encontramos ante un ejemplo de rigor
en el trabajo de archivo que se sita en los
antpodas de la imagen que, desafortunada-
mente, han contribuido a propagar determi-
nados usos fciles, de catecismo, como
dice Lpez Piero del discurso foucaultia-
no. Quien se ha ocupado, como lo ha hecho
Peset, de la psiquiatra y de la medicina
legal como creaciones socio-histricas, pro-
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 71 -
ductoras de saberes y poderes, y especial-
mente en estudios relacionados con la locu-
ra, la delincuencia y otros grupos fuera de la
norma, forzosamente han de ver en Michel
Foucault una referencia insoslayable; preci-
so es reconocer que, en ese terreno, el pen-
sador francs marca un antes y un despus.
Ello no quiere decir, ni mucho menos, que se
pueda adscribir o identifcar la obra de Jos
Luis Peset a una corriente de pensamiento
determinada. l ha recogido distintos tiles
tericos mediante una amplia formacin y
una mente abierta para ponerlos a disposi-
cin de su trabajo de la forma que resultase
ms oportuna
16
.
An quedaran algunos rasgos en la obra
de Jos Luis Peset que han ejercido como
fuerzas de atraccin para nosotros y que po-
dran englobarse bajo el rtulo de una histo-
ria social de la ciencia de raigambre crtica.
Corren tiempos en los que es necesario apor-
tar, al menos, las razones que nos llevan a re-
putar tal o cual obra, tal o cual pensamiento
de crtico. En nuestro caso lo es, porque
Peset ha contribuido de forma muy notable
a desmontar el mito de la ciencia como una
cierta y segura acumulacin de saberes que
progresan en la nica senda de la verdad po-
sitiva, as como a combatir la falacia de una
historiografa de la ciencia que presenta la
esforzada aventura de genios individuales,
desinteresados buscadores de la verdad. Es
decir, se ha opuesto a la complaciente con-
cepcin teleolgica del progreso histrico,
lo cual implica deseternizar las verdades
de la ciencia, huir de todo presentismo al
hacer historia de la ciencia y, tambin, te-
ner muy en cuenta la recepcin de las ideas
cientfcas y flosfcas en contextos distin-
tos a los de su produccin
17
. Cuando no se
escruta el pasado con estas precauciones
olvidamos los factores histricos que condi-
cionan la produccin, difusin y recepcin
de todas las manifestaciones culturales, es-
tamos abocados al presentismo y otorgamos
a los cientfcos de otro tiempo intenciones y
signifcados que, muy errneamente, pare-
cen aportaciones a una especie de doctrina
suprahistrica, preexistente. Pero, al tiem-
po, es preciso situar de un modo global al
lector como productor de signifcado dentro
de su contexto histrico []. De este modo
podramos reclamar, [] una historia de la
ciencia o del pensamiento desde el punto de
vista del lector de cada poca (Peset, J. L.,
1983a, p. 15). Es decir, conviene aplicar, por
un lado, un enfoque gentico-sociolgico
que nos proteja del presentismo y, por otro,
una metodologa de la recepcin mediante la
cual apreciaremos las peculiares formas en
que cada autor e idea fue percibida en uno u
otro lugar y tiempo. As mismo, atendiendo
a la recepcin de la ciencia nos encontramos
con autores, prcticamente olvidados en el
presente, que en su tiempo infuyeron con
fuerte impacto.
Dichas previsiones metodolgicas, al
lado de un compromiso tico nada compla-
ciente con los triunfadores, han inducido
a J. L. Peset, al menos en una parte de su
obra, a ocuparse de una historia de la mar-
ginacin en un doble sentido. Tanto de los
marginados en distintos contextos sociales
por su condicin de pobres, de esclavos,
de delincuentes, de apestados, de locos,
etc., como de la marginacin que la misma
historia de la ciencia y del pensamiento ha
construido respecto a los heterodoxos, a
los excluidos de la nmina de autores que
la ideologa dominante elabora y legitima
para que sean recordados. En 1983 (un ao
especialmente productivo en nuestro autor)
aparecen dos obras que, respectivamente, se
ocupan de los excluidos en este doble senti-
do: la ya mencionada Ciencia y marginacin:
negros, locos y criminales y De la alquimia al
pantesmo. Marginados espaoles de los siglos
XVIII y XIX. Este ltimo libro
18
(Nez y
Peset, J. L., 1983a) se compone de sustan-
ciosos estudios crticos, a propsito de una
antologa de textos de siglo XVIII y XIX de
autores que no han sido reconocidos en
los cnones de la ortodoxia sino que por el
contrario hoy son ampliamente desconoci-
dos, es decir: marginados por causas po-
lticas y/o religiosas. Parece que J. L. Peset
y D. Nez hubiesen seguido el acertado
consejo de Josep Fontana que lemos hace
poco tiempo y que recomendaba usar la n-
mina de heterodoxos de Menndez Pelayo
para orientarnos en lo que merece la pena
ser ledo. Mediante este tipo de estudios se
desvelan los criterios externos que no slo
condicionaron la produccin intelectual en
Con-CienCia SoCial
- 72 -
su momento sino que dictaron la seleccin
de lo que se consideraba legtimo de ser re-
cordado. Es decir, los motivos del juego de
memoria y olvido con los que tambin se
construye la historia de la ciencia y el co-
nocimiento. Tambin la condicin de olvi-
dados les ha sobrevenido por la depuracin
que la historiografa dominante realiza a la
hora de conformar un relato positivista, eli-
tista e individualista en el que la ciencia y
las ideas han recorrido una heroica marcha
triunfal hasta el presente sobre las espaldas
de grandes personajes, de ilustres genios
que marcharan sin descanso por una sen-
da nica, camino de la perfeccin actual
(ob. cit., p. 14). Se procede aqu a rescatar
esos textos y la intencionalidad de sus auto-
res en el momento que se escribieron. Recu-
rrir, recuperar o glosar a estas fguras de la
marginacin es un ejercicio no slo impres-
cindible para hacer frente a ese elitismo del
sujeto de la historia, sino que pone freno a
la frecuente prctica de anlisis del pasado
con las miradas del presente, como si el sa-
ber de hoy ya estuviera latente en los au-
tores pretritos. Por el contrario se tratara
de analizar sus aportaciones en funcin de
los problemas que tenan planteados en su
tiempo. Los autores sealan (tambin aqu)
su inters en superar la explicacin inter-
nalista en el estudio del pasado cultural,
siendo imprescindible la consideracin de
las condiciones histricas en la produccin,
difusin y recepcin. Dicen respecto al fe-
nmeno de la recepcin:
Hoy da, junto al enfoque gentico-sociolgico,
es conveniente ponderar las recientes aportacio-
nes de la metodologa de la recepcin, que nos
procurar la sorpresa de descubrir cmo textos
hasta ahora despreciados fueron mucho ms
ledos y tuvieron mucha ms repercusin que al-
gunos otros considerados hasta hoy como hitos
esenciales de nuestra historia.
Dentro de la misma problemtica han de
sealarse unas consideraciones de J. L. Peset
y D. Nez obtenidas a la luz de los discur-
sos de aquellos heterodoxos olvidados por
los ofcios del rampante vaticanismo con-
servador e hispano, y que deberan llamar
la atencin de los que cultivamos la histo-
ria del pensamiento y de la pedagoga. Una
serie de autores heterodoxos del liberalismo
decimonnico desarrollan un pensamiento
flosfco-religioso-social de claras connota-
ciones armonicistas, pantestas, racionaliza-
doras de la idea religiosa, con proyeccin a
la vida prctica
19
. Esta creacin, en muchos
aspectos original y autctona, recuerda al
krausismo, aunque se produce antes de la
recepcin de Krause en Espaa, con inde-
pendencia del pensador alemn. Una es-
pecie de krausismo sin Krause. Nez y
Peset exponen cmo esa corriente de pensa-
miento se adapta muy bien a las condiciones
culturales del liberalismo hispano. Dado el
erial cultural que era Espaa, importar ideas
se vea como una exigencia. Y puestos a po-
nerse al da mediante esa tarea importadora,
fue preciso hacerlo de la forma ms econ-
mica y rpida. Por tanto, Sanz del Ro no
importa cualquier cosa sino, precisamente,
aquello que sintonizaba con las necesidades
y posibilidades tericas del liberalismo de
la poca (ob. cit., p. 327). Pero hay diversas
lecturas, tanto de Krause como de otros au-
tores y no es lo mismo el Krause alemn que
el espaol, constatacin por la cual Nez y
Peset nos vuelven a recordar la metodologa
de la recepcin.
Aparte de otros hallazgos que an po-
dran ponerse de relieve tanto en Ciencia y
marginacin como en De la alquimia al pantes-
mo, en ambos textos ya est presente y pa-
tente buena parte de la caracterizacin de la
obra de Peset que hemos hecho hasta aqu.
En una y en otra obra el autor se aplica a
recoger los cadveres que la triunfal marcha
del progreso cientfco dej en la cuneta para
ponerlos encima de la mesa. sta es, por tan-
to, una historia de la ciencia no elitista, no
individualista, no teleolgica, problematiza-
dora del presente y de la ciencia como ni-
ca e incontrovertible. Es decir, una historia
crtica.
Hasta aqu hemos presentado con algn
detalle aspectos cualitativos que nos pare-
cen ms sintomticos en la obra de J. L. Pe-
set, yendo un poco ms all del mero enun-
ciado. No obstante, con el desarrollo de los
mismos, tirando de esos hilos, bien puede
urdirse la trama que reconstruye el largo y
fecundo trabajo de investigacin que nos ha
legado el autor.
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 73 -
Una urdimbre de inquietudes en la
que nos cruzamos reiteradamente
con el pensamiento de Jos Luis
Peset
Diremos algo sobre los motivos que nos
han llevado a plantear este Pensando sobre
Jos Luis Peset, pues de ello se derivarn
algunas otras cuestiones de inters ms ge-
neral. Por qu la obra de un historiador de
la ciencia ha atrado poderosamente la aten-
cin de miembros de un colectivo (Fedica-
ria) que, para mucha gente, tiene como hori-
zonte (y lmites) la enseanza de las ciencias
sociales? Posiblemente sea porque Jos Luis
Peset es algo ms que un historiador de la
ciencia en un sentido tradicional y la Fede-
racin Icaria es algo ms que un movimien-
to pedaggico al uso. Para atemperar esta
falta de modestia por nuestra parte digamos
que todos, sujetos individuales y colectivos,
somos productos de nuestra actividad, y
que la intensidad de algunas aventuras in-
telectuales causa, no sin esfuerzo y tiempo,
la ruptura con los moldes primeros, con el
ofcio original y con el conocimiento que
nos puso en marcha. Tal vez la progresiva
expansin y diversifcacin del inters inte-
lectual que mueve a J. L. Peset sea un pro-
longado bucle que va y viene de la historia
de la ciencia a la historia de la cultura; y en
nuestro caso el motor sea un recurrente ir y
venir entre la historia de la educacin y la uto-
pa razonable de una didctica crtica. El caso
es que siguiendo los giros ms sealados
en el curso de nuestro propio pensamiento,
encontramos, sin mayor esfuerzo, cruces o
puntos de encuentro con algunas ensean-
zas que abundan en la obra del investigador
valenciano. Esta coincidencia, como suele
ocurrir cuando se trata de esas coincidencias
que califcamos de felices, ejerce el favorable
efecto de seduccin intelectual que mencio-
nbamos unas lneas ms arriba.
ConCiencia Social naci como una publi-
cacin bastante circunscrita al campo profe-
sional de sus promotores, mayoritariamente
profesores de Ciencias Sociales, pero pronto
perdi ese carcter (al menos como especia-
lizacin) y fue ampliando el espectro de pro-
blemas y campos temticos, rompiendo en
continua expansin fronteras disciplinares.
Ya en el segundo nmero de la revista nos
acercamos muy modestamente a la historia
de la ciencia con una resea de libros o gua
bibliogrfca para los profesores que desea-
ban, por convicciones pedaggicas u otras,
tender puentes entre las enseanzas de las
ciencias experimentales y las ciencias socia-
les
20
. Nos mova la preocupacin por la es-
cisin entre la ciencia y las humanidades. Es
decir: el refejo en la enseanza del proble-
ma y la polmica de las dos culturas que con
tanta resonancia desencadenara C. P. Snow
en 1959
21
. Primer cruce: Jos Luis Peset hace
una temprana lectura de la famosa obra de
Snow, y las dos culturas se convierte en ob-
jeto de sus preocupaciones. Consciente de
enfrentarse a un viejo dilogo de sordos
sin resolver, parece que una de sus ambicio-
nes es llegar a superar tan veterana barbarie
de incomunicacin entre las letras y las
ciencias y conseguir que, al menos, algunos
se renan (nos reunamos!) para hablar un
nuevo lenguaje construido en una verstil
historia de la cultura.
Mientras un futuro ms deseable llega,
las virtualidades de la historia de la cien-
cia en la enseanza nos siguen pareciendo
muy ciertas. Podemos ilustrar ese parecer,
a raz de la propia experiencia docente re-
ferida a uno de los ms vetustos temas del
conocimiento escolar. Siempre tuvimos a
la enseanza del sistema mtrico decimal
como un caso especialmente desafortunado
y desaprovechado, tanto por su tratamiento
en las tradiciones prcticas del aula como
en los textos escolares. Sin embargo es ste
un tema no slo importante y merecedor
de aprender de otra manera (an hoy se
entiende su enseanza en los mismos tr-
minos utilitarios que cuando se introdujo en
las escuelas decimonnicas), sino que, con
un tratamiento histrico y una adecuada
atencin didctica, se llena de sugestiones
y nos lleva a no pocos misterios de la vida
social y de la ciencia. En trminos generales
lo que hacamos con nuestros alumnos era
una especie de introduccin histrica para
contextualizar la arbitraria (aunque muy ra-
cionalmente justifcada) creacin del metro
y todas las medidas de longitud, superfcie,
capacidad y masa que de la unidad fun-
Con-CienCia SoCial
- 74 -
damental se derivan. Explicbamos, claro
est, las necesidades y la mentalidad que
creaba esas necesidades: la expansin co-
mercial, el orden racional, la universalidad,
la inmutabilidad acorde con la naturaleza,
los intereses del moderno estado-nacin, el
centralismo administrativo, las condiciones
de precisin de las mediciones, etc. Haba
por entonces algunas (pocas) obras sobre la
introduccin del sistema mtrico decimal
en Espaa que, adems, ni llegamos a leer.
Procedamos, como casi siempre, con ela-
boraciones confeccionadas de retales cuyo
origen nosotros mismos no controlbamos.
Juan Gutirrez Cuadrado y Jos Luis Peset,
escribieron no hace muchos aos (1997) Me-
tro y Kilo: el sistema mtrico decimal en Espaa,
un breve trabajo que documenta y enrique-
ce con nuevos matices la perspectiva hist-
rica de aquel fructfero consenso, construido
con preclaras ambiciones de modernizacin
(aunque la generalizacin y defnitiva con-
solidacin en Espaa de la genial iniciativa
francesa se hizo con no pocas difcultades).
Al ser J. Gutirrez un fllogo, conocedor de
la historia de la lengua, el anlisis lingstico
contribuye a desentraar la adnica labor
de los nombradores que hubieron de inven-
tar la nomenclatura de las nuevas unidades
de medida; cuestin no menor, pues tras
las terminologas se escondan las batallas
polticas (nacionalismo/universalismo), pe-
daggicas, de adaptacin a los cambios, etc.
Por otra parte, la aventura modernizadora
de los criterios e instrumentos matemticos
y fsicos de medir es ciertamente complica-
da. Y tiene, por aadidura, una faceta ati-
nente a la historia del conocimiento escolar,
a la historia de la formacin del magisterio
que est llena de inters. Qu se deduce de
esta digresin? En primer lugar manifesta
el inters en relacionar aportaciones de la
historia social de la ciencia y el conocimien-
to escolar, posiblemente mediando la for-
macin del profesorado y otras estrategias.
La recepcin y difusin del nuevo sistema
francs tuvo uno de sus pilares en las escue-
las y fue motivo de preocupacin poltica y
pedaggica en la ereccin de nuestro siste-
ma de enseanza (Gutirrez y Peset, J. L.,
1997). Tambin nosotros hemos estudiado
cmo los viejos normalistas como J. Aven-
dao y M. Carderera perseguan la rpida y
efcaz difusin de las denominaciones y las
tablas de equivalencia acudiendo, incluso, a
los medios intuitivos y representaciones de
todo tipo. Sin embargo queremos sealar
que para maestros (pocos, una nfma mino-
ra ms ilustrada) y pedagogos de mediados
del XIX, una buena parte de las circuns-
tancias externas que rodeaban la novedad
mtrica eran evidentes porque las estaban
viviendo, ellos formaban parte del drama y,
sin duda, eran conocedores de los trabajos
de G. Ciscar y otros. No olvidemos que la
constitucin formal del modo de educacin
tradicional elitista (ley Moyano de 1857)
coincide en la poca y forma parte del mis-
mo proyecto poltico y cultural que trae a
Espaa el sistema mtrico decimal. Sin em-
bargo, para los muidores de programas y
cuestionarios de enseanza del presente eso
ya no es as; los orgenes se han olvidado
y la necesidad de ensear el sistema mtri-
co decimal aparece desproblematizada, sin
historia un asunto en el que cuesta ver las
fuertes implicaciones sociales que acompa-
aron a su invencin.
Decamos, antes del ejemplo, que vea-
mos el potencial pedaggico de la historia
social de la ciencia, y aadimos que eso es
as, especialmente, para el desarrollo de una
didctica crtica. Entendemos por didctica cr-
tica una actividad terica y prctica, refrac-
taria a toda tecnologa educativa y que no
puede pautarse; lo cual no empece para que
nos hayamos esforzado en imaginar postu-
lados orientadores, principios que al menos
desencadenen esa actividad de pensar y ac-
tuar, aunque sabemos que entre ambas di-
mensiones no hay una armnica coherencia.
Pues bien, entre los postulados fedicarianos
de esa ndole e intencin cabe sealar aqu
tres de ellos, pensar histricamente, problema-
tizar el presente e impugnar los cdigos pedag-
gicos y profesionales. Su signifcado y relacio-
nes mutuas invita, inmediatamente, a mirar
a la historia de la ciencia, ms concretamen-
te a la historia social de la ciencia, como un
referente inestimable. Claro est que no vale
igual cualquier historia de la ciencia. Tam-
bin en este ramo del saber se puede hacer
una historia teleolgica, donde el relato del
progreso y de la heroica aventura de la cien-
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 75 -
cia se ponga al servicio del arsenal de legi-
timacin simblica de lo que Mills llamara
smbolos del amo; un uso del pasado que
contribuye a la aceptacin complaciente del
presente y pretende protegerlo de la heurs-
tica de la sospecha y del estilete de la cr-
tica. Generalmente la historia de la ciencia
contempornea fue hecha por cientfcos im-
buidos de la grandeza de la ciencia, y, des-
de esta perspectiva, la historia de la ciencia
serva para resaltar los triunfos del presente
tras una larga bsqueda de la verdad. Jos
Luis Peset recoge unas palabras de uno de
los ms destacados historiadores de la cien-
cia, George Sarton (1956), quien escriba:
Si tenemos en cuenta que la adquisicin y siste-
matizacin del conocimiento positivo es la nica
actividad humana verdaderamente acumulable
y progresiva comprenderemos en seguida la im-
portancia de esos estudios. El que quiera explicar
el progreso de la humanidad, tendr que centrar
su explicacin en ese quehacer, y la historia de
la ciencia, en este sentido amplio, se convierte
en piedra angular de todas las investigaciones
histricas
22
.
No puede decirse con ms claridad y
ms fe. Se encontrara la visin de G. Sarton
en lo que J. L. Peset considera enfoque epis-
temolgico, que junto al contextualizador y el
crtico, l identifca como las formas de enca-
rar la historia de la ciencia ms signifcadas.
El enfoque epistemolgico da lugar a una
historia internalista, que explica la evolu-
cin de la verdad interna de la ciencia, siendo
prcticamente inevitable que sus practican-
tes mantengan un apego al objeto de estudio
(la ciencia) que suele impedir cualquier dis-
tancia crtica del mismo. No obstante, hay
que dejar constancia de que Jos Luis Peset,
estando claramente situado en una perspec-
tiva crtica, no exhibe en ningn momento la
mnima actitud excluyente, descalifcadora
de las otras posiciones. Creemos que de esta
forma acierta, al reconocer el enorme mrito
de un Sarton, de un Ren Taton
23
o de un
Aldo Mieli, entre los autores extranjeros o
de los predecesores y maestros del mismo J.
L. Peset en el mbito hispano.
Bien, pues frente a aquella funcin de la
historia de la ciencia que enaltece y sirve a la
razn instrumental en la que se desenvuelve
la hegemona de la ciencia, hay otra histo-
ria que se hace desde la distancia crtica a
la ciencia y a su funcin social. La historia de
la ciencia como conocimiento desmitifca-
dor de la ciencia. Segundo cruce: esta pers-
pectiva es anloga a la que nosotros hemos
mantenido y practicamos con una historia
de la educacin (genealoga) que pone bajo
sospecha a la misma institucin educativa,
a la escuela como creacin de la era del ca-
pitalismo.
Veamos un tercer cruce entre la obra de
J. L. Peset y nuestro trabajo. Pensar hist-
ricamente equivale a rehacer la genealoga
de los problemas del presente y algunas de
nuestras tentativas de una didctica crtica
se apoyan en una organizacin del cono-
cimiento a partir de problemas relevantes
del mundo actual. En la mayor parte de los
estudios histricos que propone y constru-
ye J. L. Peset palpita ese mismo principio.
As puede decirse que la autonoma uni-
versitaria, las relaciones entre los estudios
superiores y el poder, los lmites y alcance
de las reformas universitarias, son dilemas
del presente que no se ven igual despus de
conocer los resultados de las investigacio-
nes sobre la Universidad a las que ya hemos
aludido. Y otro tanto sucede con temas que
ocupan puestos principales en la obra de
Peset, como son los mltiples fenmenos de
marginacin, las radiografas del fracaso,
que hoy estn en carne viva y que forman
un conjunto de inabarcables dimensiones.
No resultan imprescindible para entender
las razones de su sin razn estudios como
los que hicieran los hermanos Peset sobre la
escuela positivista de criminologa fundada
por Cesare Lombroso o los que se ocuparon
de la obra de Phillipe Pinel, como exponen-
te de la fundacin del moderno tratamiento
psiquitrico? Esto es as, aunque no poda-
mos desplegar aqu argumentos en apoyo
de ese convencimiento
24
.
Cierto es que la idea de integrar ramas
particulares de la ciencia en el anlisis hist-
rico y de organizar el estudio a partir de pro-
blemas no es nada nuevo y est presente en
el primer tercio del siglo XX. Recordamos,
en particular, una vieja lectura de la Histo-
ria de la Biologa, del profesor Charles Singer,
publicada en Oxford en el ao 1931
25
. All se
dice que ms satisfactorio que la historia de
Con-CienCia SoCial
- 76 -
una ciencia desde el punto de vista intelec-
tual es, seguramente, el anlisis de la histo-
ria de un problema. (ob. cit., p. 39). Pero los
problemas axiales a los que acude Singer en
su manual son, por ejemplo, el mecanismo
de la ciencia biolgica, la biognesis y sus
consecuencias, y otros del mismo tenor. Es
decir: no son los problemas sociales de los
que aqu estamos hablando. Singer, como
otros muchos historiadores de la ciencia, se
mueve en un anlisis internalista de la cien-
cia, y que, en cualquier caso, asla y preserva
la episteme de la disciplina de factores exter-
nos. Defnir un problema como hilo conduc-
tor del estudio no es condicin sufciente
para satisfacer el principio de problematizar
el presente. Y de la problematizacin del pa-
sado tampoco, pues slo cuando las ideas
y realizaciones de la ciencia se contemplan
integradas en los confictos y cambios socia-
les, las batallas de la ciencia adquieren una
dimensin problemtica y el conocimiento
se desprende de los escuetos cauces del es-
pecialismo y de los cdigos disciplinares.
Como vemos, las cualidades de lo que
aqu entendemos como una historia de la
ciencia especialmente provechosa para una
pedagoga crtica estn estrechamente enla-
zadas entre s. Porque cmo evitar o supe-
rar esa perspectiva internalista de la historia
de la ciencia? Como primera prevencin
planteamos como imprescindible el dilogo
profundo y la colaboracin con estudiosos
de distintas disciplinas, un procedimiento
muy cultivado por J. L. Peset, tal y como
dijimos unas pginas atrs
26
. Incluso hay
que reivindicar la competencia personal en
distintos campos como ventaja indiscutible
para hacer historia de la ciencia. Ella misma
es el resultado de un proceso vivo, que, afor-
tunadamente, an no est cerrado ni prisio-
nero de un estatuto seguro. Y en este proceso
han venido participando, sobre todo en los
ltimos treinta y tantos aos, estudiosos de
las ms variadas especialidades (cientfcos,
historiadores, socilogos, ingenieros, mdi-
cos, juristas, flsofos y un largo etctera), lo
cual ha impreso una tensin en el encuentro
y una visin caleidoscpica de la historia de
la ciencia altamente positiva. As se ha ma-
nifestado en el producto de fructferos expe-
rimentos de comunicacin interdisciplinar
como, por ejemplo, es la obra dirigida por
Michel Serres a fnales de los aos ochenta
del pasado siglo
27
. La Historia de la Ciencia
tal y como se concibe desde hace ya bastan-
tes aos no es, ni mucho menos, un sumato-
rio de la evolucin de ciencias particulares
durante el curso global de la historia. Esa
versin falsamente transparente de la enci-
clopedia histrica de las ciencias es deudora
no slo del cientifcismo y de la correspon-
diente mitifcacin de la historia lineal, sino
que, como dice Serres supone sobre todo
este movimiento retrgrado de lo verdadero
que proyecta en el pasado los conocimien-
tos de hoy, de forma que la historia se con-
vierte en una preparacin irresistible y casi
programada del saber presente (ob.cit., 12).
Advertencia que nos llevara de nuevo a la
necesaria disposicin que rechaza el presen-
tismo y de la que ya hemos dicho lo sufcien-
te, para esta ocasin...
Por todo lo dicho se estar en condicio-
nes de evitar toda propensin a visiones
teleolgicas y acomodadas a una visin
triunfal del presente en la medida en que
la indagacin histrica se realiza en profun-
da comunicacin interdisciplinar, en la que
cada especialista se despoja de las corazas
de su ciencia particular y tambin cuando
los estudiosos lo son de campos diferentes.
En lo que se refere a nuestros principios so-
bre la impugnacin de los cdigos pedaggicos
y profesionales, no se necesitan ms explica-
ciones de las ya expuestas para ver cmo
aparecen concomitancias con la historia so-
cial de la ciencia que construye J. L. Peset.
Lo cual rotura un cuarto cruce que requiere
alguna matizacin. Dentro de los citados
cdigos o tradiciones de larga duracin se
cuentan de forma principal los cdigos del
conocimiento escolar y los agentes vivos de
su conservacin y transformacin: peda-
gogos, profesores y maestros. En la corres-
pondencia de analogas que estamos esta-
bleciendo, a la historia de la ciencia le toca
estudiar las regulaciones de las disciplinas
cientfcas y aquellas otras que se referen a
sus creadores, poseedores o reproductores,
los cientfcos. Bien sabemos que todos esos
componentes del saber y del poder tanto en
los contextos de produccin (el universo de
la ciencia) como de su enseanza institucio-
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 77 -
nal (el universo pedaggico) se han forjado
en largos procesos constructivos con dife-
rentes y peculiares ritmos sociohistricos
28
.
No hay otra manera de ver esos procesos
constituyentes que el anlisis histrico. Sin
embargo, frecuentemente se ha recurrido a
establecer un correlato entre la produccin
de conocimiento cientfco y su enseanza
en contextos escolares. Nuestras pesquisas
sobre esa cuestin subrayan la profunda
transformacin que sufre el conocimien-
to cientfco para convertirse en otra cosa
cuando se despliega en el contexto pedag-
gico, y ms an en la prctica del aula (una
transmutacin alqumica de la que habla
Popkewitz)
29
. Los mbitos de la ciencia aca-
dmica y los pedaggicos se sitan en una
distancia que no puede ignorarse, incluso
en los estudios de sus respectivas historias.
No obstante, tanto en la ciencia como en la
pedagoga ha dominado la imagen del rbol
que crece con el desarrollo de sus ramas ais-
ladas e independientes. No son pocas las di-
fcultades para romper con esa imagen que
ha acabado teniendo el rango de ley natural
en la descripcin del saber. Pero ese mode-
lo arborescente tiene un tronco unifcador y
encontr una versin idealista, con poste-
rioridad a Herbart, en el amplio crculo de
la Escuela Nueva, que justifc la enseanza
globalizada, el currculo integrado o como
se quiera llamar la sustancia de variadas
propuestas metodolgicas globalizadoras,
en una doxa tecnicista, de raigambre psico-
pedaggica
30
. Una deriva, por tanto, cuyos
presupuestos gnoseolgicos nada tienen
que ver con los enfoques interdisciplinares
que aqu venimos planteando como aspi-
raciones de la historia social de la ciencia.
No podemos desarrollar estos matices, pero
s dejar encima de la mesa una invitacin a
refexiones compartidas entre historiadores
de la ciencia y pedagogos.
Pero cmo manejar la investigacin en
una historia de la ciencia con los perfles cr-
ticos que hemos sealado? Cmo escoger,
por ejemplo, el objeto de estudio, admitien-
do sin ambages que se hace desde un de-
terminado pensamiento, ya que el sujeto y
objeto de la investigacin estn imbricados?
Cmo sacudirse de encima el lastre posi-
tivista que habla de unas verdades eternas
progresivamente descubiertas, y que reinan
por encima de la subjetividad humana?
Posiblemente se requieran dos condicio-
nes
31
: honestidad para el rigor intelectual en
la investigacin y un compromiso tico con
la sociedad de nuestro tiempo que lleva a dar
la voz negada a los marginados de tiempos
pretritos. Y a ello ha de aadirse un fuerte
ejercicio de desapego del objeto de estudio,
la ciencia; pues generalmente los cientfcos
que hacen historia de su ciencia tienen con
sta un vnculo muy estrecho, de forma que,
al ser la ciencia sometida a sospecha (como
lo ha de ser todo rgimen de verdad), sien-
ten amenazada el propio sentido de su tra-
bajo, diramos, incluso, que de su ser.
Jos Luis Peset lo dice bien clara y senci-
llamente al hablar de un triple quehacer del
historiador de la ciencia (interpretar, contex-
tualizar y criticar). Muchas veces el historia-
dor se ve incapacitado para llevarlas a cabo,
lo cual, generalmente es debido a algo:
La causa creo yo que radica en su difcultad en
separarse de su objeto de estudio, con el que se
identifca en exceso, tal como ocurra en aquellos
escritores pos encargados de loar a algn ilustre
y santifcable predecesor. Por ello el historiador
debe procurar no ser un engranaje ms de todo el
complejo aparato montado en torno a la produc-
cin -y, sobre todo, importacin- de ciencia y de
tcnica. Debe poder separarse y saber que la cien-
cia slo lo es tal cuando se encamina a la mejora
del hombre sobre la tierra, teniendo, pues, ste
como sujeto del conocimiento mucho que decir.
Por ello, para poder decir algo sobre la ciencia,
es decir sobre el estudio y empleo de las cosas, es
preciso conocer tanto o ms sobre el hombre que
va a disfrutarlas o sufrirlas. (Peset, J. L., Historia
de la ciencia e historia de la cultura. En: Lingua e
Literaturas, 1987, p. 101)

Pero hete aqu que, cuando el investiga-
dor vence los mencionados obstculos (como
el lector habr deducido requerir de un ejer-
cicio de distanciamiento consigo mismo) y
produce una historia social de la ciencia que
cabe en las intenciones y tipologa que hemos
dicho, va a encontrarse con una audiencia en
la comunidad cientfca que suele darle la es-
palda y unos historiadores que tampoco van
a mostrar especial entusiasmo por esa obra.
Este tipo de historia social de la ciencia pade-
ce una condena de aislamiento, de rechazo,
como si estuviera en un agujero negro del
Con-CienCia SoCial
- 78 -
que pocos mensajes escapan hacia fuera, ha-
cia el gran universo que le rodea (sobre todo
el de la comunidad cientfca). Y en cuanto
a la historiografa que no abre las puertas al
conocimiento cientfco habra que recordar-
le las palabras de Feijoo cuando deca:
Pero sobre todo lo que hace difcil escribir la his-
toria es que, para ser historiador, es menester mu-
cho ms que historiador. Esta, que parece parado-
ja, es verdadersima. Quiero decir que no puede
ser historiador el que no estudi otra facultad que
la historia, porque ocurren varios casos en que el
reconocimiento de otras facultades descubre la
falsedad de algunas relaciones histricas. (Re-
fexiones sobre la Historia
32
)

El vrtigo de los cambios: entre la
esperanza y el sufrimiento
El grueso de las investigaciones histri-
cas de Jos Luis Peset se ha centrado en los
procesos cientfcos y culturales que tuvieron
lugar en el Siglo de las Luces y tambin
en el posterior liberalismo decimonnico.
Tiempos caracterizados por profundos cam-
bios en los cuales la contradiccin, la am-
bigedad, la polmica, las rupturas con un
mundo que se resiste a desaparecer, son ma-
nifestas invariantes que afectan a las men-
talidades y a todas las manifestaciones de la
vida social. Ante las novedades, el tiempo se
acelera y produce desgarros inevitables:
Reconocer el cambio es aceptar nuestras heridas.
En algunos momentos histricos se vive la nove-
dad de forma patente, pareciendo que el tiempo
se acelera para nosotros. En el da de hoy as su-
cede y lo mismo ocurri a comienzos del mundo
contemporneo, cuando vertiginosos cambios
llevaron al hombre tanta esperanza como sufri-
miento. (Peset, J. L., 1993, p. 13)
La ciencia y la tcnica, con sus nuevos
hroes, se erigen como modelos y diosas
rectoras del Universo, de los seres vivos y
de la Naturaleza, y hasta de la vida social:
Pero un amo distinto necesita servidores. De la
nueva ordenacin social surgan nuevos hroes y
tambin nuevos perdedores [] Voces notables
en la historia se alzaron contra los cambios [] y
otras muchas se levantaron a su favor. (Peset, J.
L., 1993, p. 13).
Los desgarros de la Ilustracin los sufre
todo el cuerpo social, el campesino que ha
de vivir en la gran urbe y trabajar en la f-
brica o el clrigo culto que, junto al terra-
teniente acomodado, es desplazado por el
sabio moderno o el rico industrial (ob. cit.,
p. 14). Este es el panorama que se contem-
pla y escruta en Las heridas de la ciencia, una
obra relativamente breve pero en la que se
recogen notables testimonios de las convul-
siones y dilemas que inauguran la ciencia
y la sociedad modernas, y en los cuales,
de alguna manera, seguimos inmersos. El
lector, inevitablemente recuerda el gra-
bado goyesco: El sueo de la Razn produce
monstruos. Pero en las refexiones que en
esta obra comparecen, sostenidas por una
erudicin muy importante, no habremos de
percibir ni una visin triunfalista de la cien-
cia y el progreso ni culto alguno a la irra-
cionalidad. Ese planteamiento en dicotoma
simple est fuera de lugar en el anlisis de
J. L. Peset. l nos muestra los dogmas y du-
das tal como eran percibidos por cientfcos
y flsofos sobre todo en Francia (ojo del
huracn del progreso, podramos decir) en
el XVIII; el doble rostro con que se encara-
ba el arrollador desarrollo del capitalismo.
Es decir, las contradicciones que la racio-
nalidad cientfca y los cambios modernos
llevan inevitablemente desde sus primeras
manifestaciones. Desde la hipertrfca y cie-
ga fe en la ciencia de un Pierre L. Moreau
de Maupertuis
33
a la custica crtica que de
la misma hace Voltaire; desde la conocida
condena rousseauniana a las ciencias, las
artes y las letras como corruptoras del es-
tado natural, etc. a la indignada rplica de
las academias; philosophes y cientfcos viven
apasionadamente los combates de la ciencia
y sienten el vrtigo de estar en el flo que se-
para seculares tradiciones y prometedoras
novedades. Entendemos que en la densidad
de estos ensayos contenidos en Peset (1993)
(consta de tres captulos que podran leerse
en relacin pero con relativa independen-
cia, porque tienen entidad propia cada uno:
Modernidad y cambio, La medicina educadora y
La lesin como amenaza) se puede bucear en
la dialctica de esos contrarios que operan
casi siempre pensamos nosotros como ca-
ras de la misma moneda. Tenemos muy pre-
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 79 -
sente que, como deca Foucault, las luces
que han descubierto las libertades, inven-
taron tambin las disciplinas
34
y que los
citados polos que a modo de Jano bifronte
miran simultneamente hacia la liberacin
y la represin, hacia la naturaleza y su so-
metimiento, hacia las terapias del cuerpo y
del alma, etc. conducen a ese vrtigo de los
cambios: entre la esperanza y el sufrimiento,
que ponamos en la cabecera de este apar-
tado. Hablamos, en fn, de una dialctica
desplegada al hilo del progreso de la cien-
cia en los siglos XVIII y XIX y que tambin
otros autores han analizado crticamente,
en los campos de la cultura y la educacin
contemporneas, habindose de destacar la
monumental obra de Carlos Lerena: Repri-
mir y liberar
35
.
Las distorsiones de todo orden que si-
guieron a los cambios alentados por el pen-
samiento de la Ilustracin tuvieron que su-
frir acomodo y, como es sabido, las institu-
ciones de encierro (escuela, fbrica, prisin,
hospitales y manicomios) se llenaron de su-
jetos a disciplinar. Tiempos de educadores,
de higienistas y psiquiatras. Readaptacin
del saber hipocrtico a la tarea de restau-
rar el alma de las lesiones del tiempo y la
bsqueda temerosa, pero decidida, que tras
aceptar la locura como una enfermedad, se
introduce en la difcil empresa de curar el
alma que anida en las vsceras corporales
(manicomios donde la enfermedad mental
comienza a objetivarse y manejarse, obser-
vacin y control de su evolucin, salas de
autopsias, anatoma patolgica...). Este apa-
sionante campo de resonancias foucaultia-
nas constituye el objeto del tercer captulo
de Peset, (1993, pp. 125 y ss.). El profesor
Phillipe Pinel (1745-1826), padre de la psi-
quiatra moderna y pionero de la clnica
mdica, que a partir del pensamiento hipo-
crtico revoluciona el estudio y tratamiento
de los enajenados, es fgura central en esta
historia, aunque nuestro historiador ha de-
dicado al mdico francs otros trabajos clari-
fcadores
36
. Y as bien podramos aadir este
tercer ensayo al conjunto de trabajos que J.
L. Peset ha dedicado al estudio de la histo-
ria de la psiquiatra, o ms genricamente,
a la ciencia relacionada con la locura, des-
de los hijos de la Ilustracin hasta la escuela
positivista italiana representada por Cesare
Lombroso. Si Pinel y su escuela patologizan
la locura, ser Lombroso el que hace lo mis-
mo con el delincuente o el criminal (Peset, J.
L. y Peset, M., 1975a)
37
. La biografa es una
forma muy interesante de acometer los estu-
dios histricos, y Peset ha usado de ella en
varias ocasiones, consciente de los lmites y
posibilidades que tiene, pues no en vano el
autor se ha detenido a refexionar sobre el
tema
38
. Por ejemplo, Pinel es un personaje
digno de estudio por lo que en l se concreta
y desarrollan las representaciones menta-
les, las necesidades del saber-poder, cierto
espritu intelectual de su tiempo (feliz
conjuncin de la flosofa y la ciencia). Por
otro lado, R. Huertas (2001, ob. cit., p. 14),
apoyndose en otros autores nos recuerda
que Pinel no es un caso aislado sino el pro-
ducto de un contexto; y su hazaa, que ha
quedado para los anales de la historia como
la liberacin de los locos, tuvo rplicas en
otros lugares de Europa a fnales del siglo
XVIII y principios del XIX. El enfoque socio-
biogrfco, que a nuestro juicio ha aplicado
con gran acierto J. L. Peset, es aquel que per-
mite, a travs de sujetos histricos, indepen-
dientemente de su fama, penetrar de forma
peculiar en otras dimensiones que superan
las individuales.
An cabe traer aqu otros estudios so-
bre los convulsos tiempos ilustrados en los
que se recurre al mtodo biogrfco. La ex-
pansin ultramarina de la ciencia ilustra-
da origin, all en el Nuevo Mundo otros
desgarros y batallas en el ocaso de la poca
colonial, cuya proyeccin es muy clara para
todo el que la quiera ver. J. L. Peset quiso
obtener un cuadro general sobre el papel
del cientfco criollo o emigrado al proceso
que lleva hasta la independencia americana
y, ante tan vasta tarea y para no incurrir en
simplifcaciones, opt por acercarse al tema
mediante el estudio socio-biogrfco de tres
personajes que pueden considerarse mode-
los de la ciencia en aqul tiempo y aquellas
tierras (Peset, 1987). Los elegidos que sirven
de hilo conductor en el triple estudio son
Jos Antonio de Alzate y Fausto Elhuyar
en Nueva Espaa y Jos Celestino Mutis
en el Nuevo Reino de Granada: Un clri-
go criollo, un ingeniero riojano y un mdico
Con-CienCia SoCial
- 80 -
andaluz que respectivamente representan al
sabio independiente, al tcnico al servicio
de la corona y a un emprendedor expedicio-
nario (Peset, J. L., 1987, p. 16). Sin entrar en
detalle alguno sobre la interpretacin que
aqu se hace de esas atrayentes fguras, se-
alaramos tres enseanzas que enlazan con
el hilo de nuestro relato.
Efectivamente los cientfcos ilustrados
que, en Mxico, Colombia y otros lugares
que pertenecieron al imperio colonial espa-
ol, sintieron los aires de libertad, fraguaron
muchas esperanzas en extraer las riquezas
y los secretos de la exuberante naturaleza
para ponerlos al servicio del progreso, de
la industria y del comercio, con arriesgados
proyectos independientes propios de quien
conoce el terreno en que se mueve. Toparon
sin embargo no slo con la burocracia de
virreyes y de la metrpoli sino con una cla-
ra desconfanza hacia proyectos cientfcos
criollos o desarrollados por novoespaoles
o novogranadinos; con un menosprecio ha-
cia todo lo indgena de los acadmicos ms
notables de Europa (por ejemplo del conde
de Buffon, que aplicaba teoras de la dege-
neracin, dando pbulo a un naciente racis-
mo que con el tiempo tambin habra de
fomentarse desde la ciencia
39
), a veces con
hirientes teoras sobre la degeneracin y la
inferioridad de todo lo que respiraba en las
colonias, con declaraciones sobre la incapa-
cidad de los americanos para hacer despegar
la labor cientfca. Los odos sordos de la ad-
ministracin real a sus proyectos (peticiones
de ayuda material y de expertos cualifcados
para desarrollar investigaciones y empresas
prsperas) fueron otros elementos que desde
la esperanza conducan al sufrimiento. Sufri-
miento nada retrico pues inclua penalida-
des fsicas y agotamiento por sus esforzadas
empresas, expediciones y batallas polticas;
y, adems, vivir las contradicciones propias
de su tiempo: razn y fe, adorar a Dios y
a la Naturaleza, fdelidad a la corona y a la
naciente conciencia de libertad.
Otra enseanza de esta Ciencia y Libertad,
que escribe Peset en el contexto del Progra-
ma Movilizador del CSIC Relaciones cientf-
cas y culturales entre Espaa y Amrica, es la
multifactica y compleja red de actividades
que ocupan a estos personajes donde cada
una depende de las otras. Por ejemplo, el
Celestino Mutis mdico no puede separarse
del botnico que investiga sobre la quina y
se involucra en su comercio ganando dine-
ro; el reformador de tcnicas mineras para
obtener mejores resultados en las explota-
ciones del virreinato, el conocedor de las
condiciones sociales y econmicas de Nue-
va Granada que interviene en la vida polti-
ca, el expedicionario y naturalista que man-
tiene correspondencia con Linneo y centros
de ciencia de Europa, etc. son facetas que no
pueden separarse y todas ellas son las que
fnalmente integran la actividad del gadita-
no que ha dado lugar a sus aportaciones a la
ciencia. Se ha dicho que la ciencia es lo que
hacen los cientfcos. Esa afrmacin defni-
toria es aceptable siempre que no se separe
lo que el cientfco hace por la maana y por
la tarde, un da u otro. Mutis o Alzate, como
tantos otros, contribuyen a la ciencia y a la
historia de su pas, porque sociedad y cien-
cia son conceptos indisolubles. Es de supo-
ner que eso es as en distinta medida segn
los casos personales y otras circunstancias.
Al menos no todos los que se dedicaron al
estudio de la ciencia sintieron los problemas
sociales y polticos de su tiempo y se impli-
caron en ellos con la misma intensidad
40
.
En estos momentos releemos una vieja
publicacin colectiva de 1964, dedicada a J.
D. Bernal en la que escriben notables cient-
fcos de la primera mitad del siglo XX, amn
del mismo irlands, a quien parece homena-
jearse cuando se cumplan veinticinco aos
de La Funcin Social de la Ciencia
41
. A raz de
las grandes convulsiones y cambios del siglo
XX, cuya trgica manifestacin fue la guerra
mundial, el holocausto nazi y la utilizacin
de la bomba atmica, y la posterior guerra
fra, cristalizaron mltiples voluntades en la
comunidad cientfca que no slo se movan
en la rbita marxista (aun en la particular
forma de Bernal) con intenciones crticas,
unidas por el compromiso social de los cien-
tfcos
42
. Todo ese movimiento es bien cono-
cido y las citadas lecturas nos inducan a re-
lacionar las esperanzas y sufrimientos que en
su da afectaron a los estudiosos de la Ilus-
tracin con estos otros hijos del siglo XX.
No se le escapar al lector nuestra inten-
cin al relacionar la historia social de la cien-
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 81 -
cia como vertiente del pensamiento crtico y
los hilos conectores que hemos insinuado en
el ltimo prrafo, atinentes a la actitud de
compromiso con la libertad y contra la opre-
sin que grupos de cientfcos han manteni-
do en distintos contextos histricos.
Colofn donde se vuelve a las
intenciones iniciales
Nos damos por satisfechos si con estas
pginas y las que completan este Pensando
sobre... hemos conseguido transmitir parte
de un renovado entusiasmo por la historia
de la ciencia, con el cual nos hemos benef-
ciado gracias a las enseanzas de Jos Luis
Peset. Era el propsito que expresbamos al
principio. No obstante, conviene sealar dos
circunstancias que, aun siendo evidentes,
merecen comentarse. Dadas las dimensiones
de la obra de J. L. Peset, nuestras lecturas, al
tiempo que gratas y propicias para el dilogo
con nuestros propios intereses e ideas, han
sido muy incompletas. Y, en segundo lugar,
no somos especialistas (s afcionados) en
historia de la ciencia. En relacin con la pri-
mera, indicamos al lector que la seleccin bi-
bliogrfca recogida al fnal de este artculo,
adems de la funcin habitual como fuente
de consulta, aqu puede ser contemplada
para percibir un mapa temtico o de los ob-
jetos de estudio en el conjunto de la obra de
Peset, para completar as nuestras lagunas
y entender mejor nuestras afrmaciones so-
bre la gran variedad y abundancia de sus
investigaciones. Y en cuanto a la condicin
externa al campo de los historiadores de la
ciencia, siendo ste el caso de la mayor parte
de nuestros lectores, permite compartir con
ellos algunas impresiones generales. La obra
de J. L. Peset, aun estando sostenida en una
gran erudicin y depurado rigor analtico,
no ofrece obstculos especiales a todo aquel
que, con tiempo por delante, haya abier-
to su apetito de conocimiento con algunas
lecturas. No es en absoluto hermtica, sino
abierta a mltiples intereses y presenta va-
riadas concomitancias con problemas del
pensamiento crtico en las ciencias sociales.
Centrndonos en el terreno pedaggico, di-
ramos que las lamentables ausencias de la
historia de la ciencia en los programas de en-
seanza (el tipo de refexiones deseables no
est presente, por ejemplo, en la nueva ma-
teria de estudio Ciencias del Mundo Contem-
porneo planteada para el Bachillerato) no se
resolveran con el aadido de una asignatura
ms, ni con impuestos artifcios de trans-
versalidad. Por el momento no se nos ocu-
rre ms que insistir en lo que ya hemos dicho
aqu (y en otras muchas ocasiones) sobre una
didctica crtica y una aquilatada ruptura con
los cdigos disciplinares del conocimiento escolar.
Pero atencin!, esa ruptura, como orienta-
cin de nuestros deseos, no puede efectuar-
se mediante la sola presencia del deseo. No
surge por generacin espontnea. Se requie-
re llenar y renovar el semillero de nuestros
conocimientos. Para ello, la lectura de Jos
Luis Peset es muy recomendable y, adems,
constituye todo un placer. Y... ya sabemos (o
as pensamos): la apropiacin y socializacin
del conocimiento tiene su mejor justifcacin
tica en el placer, en la alegra del conocimiento,
que dira Nietzsche.
Con-CienCia SoCial
- 82 -
NOTAS
1
La cita de Brecht fue escogida por J. L. Peset para reforzar su propio pensamiento con las palabras del
poeta: cfr. Peset, J. L. (1987). Historia de la ciencia e historia de la cultura. En: Lingua e Literaturas, Portugal,
pp. 91-109. Le alabamos el gusto y la traemos aqu con el nimo de que vaya rodando en letra impresa,
hasta que -ojal!- ya no necesite de referencias como sta. Procede de Lachat du cuivre. Pars, 1970, p. 53, y
Peset la tom de J. M. Lvy-Leblond (1975). La ideologa de/en la fsica contempornea, Barcelona, p. 26. Dado
el veterano compromiso de Lvy-Leblond con las implicaciones sociales de la ciencia, no es ocioso aclarar
las manos por las que ha pasado, hasta aqu, el texto brechtiano.
2
Aunque de todo lo que aqu queda escrito soy el nico responsable, har uso del llamado plural de mo-
destia no por una especial preferencia por esta forma verbal sino porque, en determinados momentos del
artculo, expresar posiciones e ideas que son patrimonio colectivo de un grupo de amigos que trabajamos
en la Federacin Icaria (Fedicaria). El lector atento sabr distinguir sin problemas cundo el texto vehicula
una experiencia y pensamiento compartido y cundo se expresa desde la reflexin personal.
3
Jos Luis Peset y su hermano Mariano son hijos del arquitecto Mariano Peset Alexandre, a su vez herma-
no de una persona cuya memoria es an altamente estimada en Valencia: Joan Baptista Peset Aleixandre
(el Rector Peset), mdico que a los 22 aos haba cursado varias carreras, maestro de la medicina legal,
comprometido polticamente con la II Repblica, rector de la Universidad de Valencia en aquel perodo y
representante por el partido de Azaa como candidato ms votado en las elecciones del Frente Popular.
Tras dos consejos de guerra durante aquella salvaje pesadilla, fue fusilado en 1941. Sin agotar las menciones
a otros miembros de la familia implicados en tareas intelectuales claramente conectadas no debe olvidarse
al Dr. Vicente Peset Llorca (1914-1981), hijo del Rector Peset, cuyos pioneros trabajos sobre la historia de
la psiquiatra dejaran huella en su primo Jos Luis. Puede verse un breve pero vivo recuerdo de Vicen-
te Peset escrito por Luis Garca Ballester en: http://ddd.uab.cat/pub/dynamis/02119536v1p321.pdf. A
poco que se averige en testimonios como ste, se apreciar cmo prcticamente todos los personajes ms
relevantes de la historia de la medicina y de la ciencia estn relacionados entre s.
4
Desde luego a este convenio institucional le preceda una larga labor en Valencia en la que Jos Mara
Lpez Piero y otros investigadores haban recogido la tradicin y riqueza documental de la Universidad
referida a la historia de distintas disciplinas cientficas. En 1998 la institucin empieza a editar junto con la
Universidad la revista Cronos. En la actualidad se denomina Instituto de Historia y de la Ciencia y Docu-
mentacin Lpez Piero.
5
Estas son figuras aisladas, pues la historia de la ciencia en Espaa tena un prcticamente nulo nivel de
institucionalizacin en el primer tercio del siglo XX. Sin embargo, cuando se hacen comentarios sobre la
precariedad de la produccin hispana en historia de la ciencia se puede dar una impresin excesivamente
pesimista sobre lo que se haba hecho, por ejemplo, hace ms o menos treinta aos Basta ver los compen-
dios bibliogrficos de fuentes primarias y secundarias publicados ya entonces para obtener una impresin
ms ajustada. Puede verse la seleccin hecha en Jos Mara Lpez Piero, J. M et al. (1976). Materiales para
la historia de las ciencias en Espaa: s. XVI-XVII. Valencia: Pre-textos. Los autores de esta obra no haban he-
cho ms que comenzar su propia y dilatada trayectoria investigadora. Y recordemos, adems, los autores
que, como Jos Luis Peset, abren las puertas, a partir de la dcada de los setenta del pasado siglo, a una
actualizacin de la historia de la ciencia a la que puede aadirse el adjetivo de social; porque es oportuno
recordar que no en vano se recibe en Espaa la obra de J. D. Bernal y otros intelectuales marxistas, luego
los del giro cultural, etc. La riqueza metodolgica fue un estmulo creador.
6
Entre 1972 y 1973, publica, con Diego Gracia, Lan Entralgo o l solo, diversas colaboraciones en la Historia
Universal de la Medicina de la editorial catalana Salvat.
7
Las indagaciones en Salamanca se recogen en: El reformismo de Carlos III y la Universidad de Salamanca: Plan
general de estudios. Salamanca: Universidad de Salamanca, 1969. Seguirn otras obras que dan cuerpo a
lo que parece ser un proyecto colaborativo de los hermanos Peset entre las que destaca La Universidad
espaola (siglos XVIII y XIX). Madrid: Taurus, 1974. A partir de una amplia documentacin archivstica
se estudian las reformas de la Universidad que promueve la realeza borbnica, aquellas que eran ne-
cesarias y suficientes para el poder; reformas tmidas (las ms audaces las de Carlos III) aun a costa de
la confrontacin con la Iglesia y los tradicionales saberes superiores del Antiguo Rgimen. Y cmo la
transformacin profunda y fundacional de la Universidad moderna la realizan los liberales decimonni-
cos, simultneamente a la constitucin del conjunto del sistema de enseanza en Espaa, con todas sus
disfunciones y ritmos distintos respecto a otros pases. Puede verse un apretado resumen en Peset, J. L.
y Peset, M. (1975). El fin del Antiguo Rgimen y la Universidad liberal. Revista de Educacin, 240, 14-22.
Pero, si el lector desea facilidades para hacerse con una idea general sobre las aportaciones de Jos Luis
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 83 -
Peset a la historia de la Universidad espaola, puede escuchar su voz directamente, en una conferencia
dictada en la Fundacin Juan March (23-04-1985), Una herencia secular, de sustancioso contenido, apretado
en menos de una hora de audicin y disponible en http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.
asp?id=1609.
8
El Instituto de Historia est integrado actualmente en el Centro de Ciencias Humanas y Sociales del
CSIC.
9
El volumen 26 de Llull, Revista de la Sociedad Espaola de Historia de las Ciencias y de las Tcnicas (2003) celebra
su veinticinco aniversario con un monogrfico en el que se recapitulan varios trabajos que dan cuenta de
la misma historia de la historia de la ciencia en Espaa.
10
En 1982 se cre en Mxico la Sociedad Latinoamericana de Historia de las Ciencias y de la Tecnologa y en
aquella ocasin participa J. L. Peset. Dos aos ms tarde, en 1984, comienza el Programa Movilizador del
CSIC que acabamos de mencionar. Los trabajos se realizan durante cuatro aos con la participacin de un
centenar de investigadores del CSIC y algunos departamentos universitarios; se celebraron conferencias y
exposiciones, se adquiri mucho material y, finalmente, Peset se encarg de la recopilacin, en tres gruesos
volmenes, de 81 trabajos del Programa Movilizador de otros tantos autores hispanos y extranjeros (Pe-
set, J. L., 1989c). Tambin en 1984, se celebra la I Reunin de Historia de la Ciencia y de la Tcnica de los
Pases Ibricos e Iberoamericanos. La edicin de las actas corre a cargo de J. L. Peset: La ciencia moderna y
el Nuevo Mundo. Madrid: CSIC / Sociedad Latinoamericana de Historia de las Ciencias y de la Tecnologa,
1989. Como continuidad de esas actividades, en Madrid se celebra un coloquio internacional sobre Las
culturas del Noroeste de Amrica, promovido por el CSIC y la Comisin Nacional del V Centenario del Des-
cubrimiento. Peset se encarga tambin de la correspondiente edicin (Peset, J. L., 1989b). Dentro de esta
sustanciosa produccin tambin public (Peset, 1987) un estudio sobre la funcin de cientficos criollos o
hispanos que hicieron su vida en Amrica en la forja de la conciencia independentista. Ms adelante nos
referiremos a esta obra.
11
La revista Asclepio apareci en 1948 bajo el ttulo de Archivo Iberoamericano de Historia de la Medicina y An-
tropologa Mdica, dirigida por P. Lan Entralgo, editada por el Patronato Santiago Ramn y Cajal, del CSIC.
Se dedicaba especialmente a los asuntos que indicaba el ttulo hasta que en 1964 pas a llamarse Asclepio.
No fue slo un cambio de nombre, sino de contenidos y orientacin: estudio de historia de la ciencia en un
sentido amplio y una decidida orientacin social. Pasaron por la direccin de esta prestigiosa publicacin
el profesor Albarracn y J. L. Peset. Desde entonces ha seguido abriendo el espectro a nuevas preocupacio-
nes, dando cabida a trabajos que relacionan la ciencia con una sociedad determinada, dando a conocer
los aspectos institucionales (creacin, difusin, aplicacin y popularizacin de la ciencia) as como sus
relaciones con la cultura humana: el arte, la imagen, la lengua, el pensamiento y la cultura material. Ac-
tualmente la dirige Rafael Huertas. Mayor informacin puede verse en: http://www.ih.csic.es/revistas/
webasclepio/index.htm.
12
Posiblemente el gusto y mrito del trabajo en equipo tenga relacin con gratas experiencias juveniles de
amistosas tertulias en Salamanca. Al evocar estos lugares pblicos de socializacin del conocimiento Jos
Luis Peset seala la importancia de viejas tradiciones que estn en el origen de las academias ilustradas:
Las academias eran lugar de conversacin, que reunan estratos diferentes, naciones cercanas o lejanas,
temas muy diversos. Con una antigua tradicin en las tertulias, conviven en ellas la apertura y la rigidez,
el ocio y el trabajo, el humor y la crtica (Peset, J. L., 2003, 392).
13
El origen del libro est en el Coloquio de la Historia de Espaa celebrado en Pau, bajo la direccin de
Tun de Lara, en el ao 1976. Los tres autores fueron miembros fundadores de la Sociedad Espaola de
Historia de la Ciencia (SEHC) y Santiago Garma el primer presidente de la misma. La SEHC se constituye
oficialmente en 1976. Al ao siguiente comienza a editar su revista, Llull. Desde 1986 aadi a su nombre
la Tecnologa (SEHCYT). La SEHC fue creada con la decidida intencin de ocupar un vaco institucional,
una ausencia en los planes de estudio y un retraso respecto a otros pases. Tanto los cientficos como los
historiadores no se interesaban demasiado (ni an lo hacen) por la historia de la ciencia. Algo similar ocu-
rre con la historia de la educacin, a la que apenas se presta atencin desde la comunidad de historiadores
y de didactas. De alguna forma, llama la atencin cmo junto al inters por la historia de la ciencia, y entre
sus cultivadores, tambin aparece una atencin por la historia de la educacin (caso de Juan Sisinio Prez
Garzn y de los hermanos Peset con sus trabajos sobre la Universidad) que dio lugar a aportaciones muy
avanzadas en su da.
14
Foucault, M. (1992). Nietzsche, la Genealoga, la Historia. En: Varela, J. et al. (eds.), Microfsica del poder.
Madrid: La Piqueta, pp. 7-29.
15
Huertas, R. (2001). Historia de la psiquiatra, por qu?, para qu? Tradiciones historiogrficas y nuevas
tendencias. Frenia, I (1), 9-36.
Con-CienCia SoCial
- 84 -
16
Entendemos que en el hacer un uso oportuno interviene no slo la conveniencia al objeto de estudio y a
los fines perseguidos, sino tambin una utilizacin creativa y matizada de los conceptos. As por ejemplo,
en el caso de Foucault, al manejar la categora de poder es preciso distinguir aspectos como el de autori-
dad y legitimacin, y, como al respecto nos dice Rafael Huertas, Para que los jueces tuvieran en cuenta las
opiniones de los mdicos, para que stos fueran reconocidos como expertos competentes ante los tribu-
nales fue necesario un proceso de negociacin largo y complicado en el que los psiquiatras aspiraban no
tanto al poder, sino al reconocimiento de su autoridad cientfica y a una mayor legitimacin profesional
y social (Huertas, R. (2006). Foucault, treinta aos despus. A propsito de el poder psiquitrico. Asclepio,
LVIII (2), 267-276. Ese discernimiento aparece ya en Ciencia y marginacin de J. L. Peset. Pero en ello ha
seguido y R. Huertas ilustra la idea con trabajos de especialistas extranjeros que no hemos consultado y
cita tambin como ejemplo. Vase Peset, J. L. (1996): Jurists versus doctors: The birth of legal medicine in
the United States. History of Psychiatry, 7, 299-317; Huertas, R. (2002). Organizar y persuadir. Estrategias
profesionales y retricas de legitimacin de la medicina mental espaola (1857- 1936). Madrid: Monogra-
fas Frenia, pp. 127 y ss.
17
Quentin Skinner, en el campo de la historia de las ideas polticas, desarroll hace ms de treinta aos su
enfoque contextualizador de los actos de habla en los autores pretritos. Y parece que el inters sobre el
tema sigue vivo. Recientemente se ha publicado: Bocardo, E. (2007). El giro contextual. Cinco ensayos de
Quentin Skinner y seis comentarios. Madrid: Tecnos. En la historia de la ciencia el asunto del presentismo,
junto a otros asuntos metodolgicos, ha sido tratados desde hace tiempo: cfr. Kragh, H. (1989). Introduccin
a la historia de la ciencia. Barcelona: Crtica.
18
Es un libro escrito junto a Diego Nez Ruiz, Catedrtico en el Departamento de Antropologa Social y
Pensamiento Filosfico Espaol en la Universidad Autnoma de Madrid.
19
Los autores aqu analizados, que escriben con anterioridad a la recepcin en Espaa del racionalismo ar-
mnico o coetneamente, pero al margen de la rbita especfica que se conoce como el krausismo hispano
son: Jos lvarez Guerra, Miguel Lpez Martnez, Roque Barcia, Pedro Sala Villaret.
20
Mateos, J. y Vicente, M. (1998). La historia de la ciencia y la enseanza de las ciencias sociales (algunos
libros de utilidad). Con-Ciencia Social, 2, 320-324. Aqu expusimos el problema de las dos culturas tal y como
lo veamos entonces y nos apoybamos en comentarios a una interesante obra de iniciacin, Kragh, H.
(1989). Introduccin a la Historia de la Ciencia. Barcelona: Crtica.
21
Como es sabido, en 1959 el fsico y literato Charles. P. Snow pronuncia en Cambridge una conferencia ti-
tulada Las dos culturas que luego aparecer publicada como The Two Cultures and the Scientific Revolution. El
debate consiguiente tuvo una enorme repercusin en Europa y en Amrica. La versin ampliada de la mis-
ma (Las dos culturas y un segundo enfoque) no fue publicada en castellano hasta 1977 por Alianza Editorial.
22
La cita es de Sarton, G. (1956). Historia de la Ciencia. En: Ensayos de Historia de la Ciencia. Mxico, pp. 1-14; cita
en p. 1. Y la hemos tomado de Peset, J. L. (1987). Historia de la ciencia e historia de la cultura, ob. cit., p. 94.
23
Ren Taton fue director cientfico del Centre Nacional de la Recherche Scientifique (CNRS), falleci apenas
hace cinco aos. Bajo su direccin se elabor, entre finales de los cincuenta y principios de los sesenta del
pasado siglo, la gruesa Historia General de las Ciencias, una obra colectiva de corte enciclopedista, publicada
en Espaa por Ediciones Orbis en 1988, en 18 volmenes. Invitado de honor en el I Congreso de la SEHC,
R. Taton expres una idea que J. L. Peset recuerda con cierta frecuencia y que vena a decir que hay tantas
formas de abordar, de ensear o comunicar las aportaciones de la historia de la ciencia como expectativas
o intereses especficos tengan las personas interesadas. En cualquier caso, la ambicin de totalidad que da
razn de ser a la Historia General de las Ciencias, coordinada por R. Taton requiere de una frrea ordenacin
(en cuanto a la periodizacin y las materias de estudio) que deja poco margen a otro tipo de historia, con
menos presencia del positivismo y ms del giro filosfico-cultural, como la que hiciera, por ejemplo, Mi-
chel Serres.
24
Puede verse al respecto Huertas, R, 2001, ob. cit.
25
Lemos hace bastantes aos la traduccin al espaol: Singer, C. (1947). Historia de la Biologa. Buenos Aires/
Mxico: Espasa Calpe Argentina.
26
Aunque muchos de los artculos cientficos escritos por J. L. Peset son de autora unipersonal, represe
en que 17 de las 27 obras publicadas en formato de libro que incluimos en la seleccin bibliogrfica, se
hicieron en colaboracin con otros autores inicialmente formados en diferentes especialidades: historia
contempornea, historia del derecho, lingstica, fsica, filosofa, medicina Aunque, claro est, todos
ellos se hayan interesado por otras disciplinas, como mnimo, por la historia de la ciencia.
27
Serres, M. (1991). Historia de las ciencias. Madrid: Editorial Ctedra. El prlogo general de esta obra que sus-
cribe Serres es todo un alegato sobre la complicacin de caminos, mtodos, enfoques y giros, por los cuales
la historia de la ciencia presenta una imagen contraria a la lineal acumulacin ascendente del saber.
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 85 -
28
La gnesis de algunos cdigos disciplinares ha sido ampliamente estudiada por algunos de nosotros, as
como la de metodlogos o didactas de las ciencias sociales.
29
Lo que al respecto se nos dice por B. Bernstein y S. Popkewitz, y despus M. Apple reafirma e interpreta,
es que, desde el conocimiento cientfico localizado en su contexto de produccin al conocimiento escolar ya
localizado en el contexto de reproduccin (la escuela), media una insospechada distancia que supera la mera
traduccin didctica. Se produce una alquimia, una transmutacin, un dejar de ser una cosa para llegar a
ser otra sustancialmente distinta. Sobre la naturaleza del conocimiento escolar R. Cuesta ha recogido tex-
tos de los citados autores y bastantes ms, formando una antologa disponible en: http://www.fedicaria.
org/miembros/fedSalamanca/Antologia_textos_2000.pdf.
30
Mateos, J. (2008). Globalizacin del conocimiento escolar: genealoga y problemas actuales. Didctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales, 22, 3-22.
31
A ellas se refiere en otras palabras Rafael Huertas en una entrevista donde tambin se tocan algunos de los
interrogantes que se acaban de formular, como el de la relacin entre sujeto y objeto de la investigacin.
Puede verse en Consejo de Redaccin (1999). Entrevista a Rafael Huertas. Revista de la Asociacin Espaola
de Neuropsiquiatra, 19 (72), 656-668. Es un texto muy recomendable como lectura complementaria a Jos
Luis Peset y a las presentes pginas. No en vano Peset fue maestro y director de la tesis de Huertas, ambos
han trabajado muchos aos juntos en el CSIC y han estudiado grandes temas de la medicina social y de
historia de la psiquiatra referidos a similares o las mismas problemticas. Por otro lado debemos decir que
hace unos pocos aos entablamos relacin intelectual y amistosa con Rafael Huertas, la cual ha sido muy
fructfera y satisfactoria para nosotros y nuestros proyectos. Concretamente para el Proyecto Nebraska en el
que habra que ubicar el pensamiento y el trabajo personal del que suscribe este artculo.
32
Reflexiones sobre la Historia (Obras escogidas de Fray Benito Jernimo Feijoo y Montenegro. Con una noticia de su
vida y juicio crtico de Vicente de la Fuente). Librera de Sucesores de Hernando, Madrid, 1924, pp. 160-179.
Entre las otras facultades cita la geografa y la astronoma. En el prrafo citado (p. 179) se puede encontrar
una indicacin de que el conocimiento histrico necesita ciencias de ayuda, pero tambin, llevndolo a
nuestro terreno, que el verdadero conocimiento rompe las barreras disciplinares y que el cientfico social
ha de tener una comprensin holstica y pluridisciplinar de los objetos que investiga.
33
Su Lettre sur le progrs de sciences (1952) es una de las utopas del progreso ms radicales y emblemticas
de la poca. J. L. Peset se ha ocupado en varias ocasiones de esta optimista carta de Maupertuis y sobre la
polmica que ste mantuvo con su primero amigo y luego acrrimo y cido contrincante, Voltaire, puede
verse, adems de la obra que ahora comentamos, Peset, J. L. (1988). Ciencia y poder en la polmica entre
Maupertuis y Voltaire. Asclepio, XL, 163176. Un interesante acompaamiento a estas lecturas es el estudio
introductorio que Mauricio Jaln hace en Diderot, D. (1992). Sobre la interpretacin de la naturaleza. Barcelo-
na: Anthropos.
34
Foucault, M. (1984). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI, p. 225.
35
Lerena, C. (1983). Reprimir y liberar. Madrid: Akal. Este libro del malogrado profesor Lerena es un mar sin
fondo para una prolongada inmersin y ejercer la oceanografa en los problemas que estamos sealando
bajo la gua de la mejor sociologa crtica. La doble faz o imagen especular (que en Lerena resulta ser una
misma figura) del subjetivismo frente al objetivismo positivista (Rousseau / Comte) es una de las vetas
desarrolladas aqu por Lerena y que en Peset aparece por otros lados. En la historia de la educacin otras
obras han desplegado anlisis que se enfrentan a similares aporas tambin desde el pensamiento crtico, y
poseyendo no pocas concomitancias con las anteriores; es el caso de Cuesta, R. (2005). Felices y escolarizados.
Barcelona: Octaedro; un libro que es piedra angular en las aportaciones cmplices que han dado pie a que
hagamos uso del plural en este artculo segn la justificacin que ya dimos. Rafael Huertas ha levantado,
recientemente, un feliz puente entre sus investigaciones (desde luego conectadas con Peset por la larga
colaboracin entre ambos en el CSIC) y nuestros temas preferidos, y lo ha hecho desviando la corriente de
sus conocimientos de historia de la medicina social y de la psiquiatra hacia la educacin: vase Huertas,
R. (2008). Los laboratorios de la norma. Barcelona: Octaedro/CSIC. Y, en el terreno ms ceido a las ideas y
prcticas pedaggicas, pueden verse unas notas nuestras (Mateos, 2008) que, bajo el ttulo de La disciplina
hace al hombre, estn disponibles en http://www.fedicaria.org/miembros/nebraska/reformismo_discipli
na.pdf.
36
Tiene un especial inters Peset, J. L. (2003). La revolucin hipocrtica de Phillipe Pinel. Asclepio, LV (1),
263-280.
37
La famosa tesis lombrosiana del criminal nato, somticamente reconocible, junto a su atrevida identifi-
cacin de ste con el hombre primitivo (adis a la idea rousseauniana del buen salvaje!) tuvieron unas
repercusiones imponentes y de largo alcance. Sirvieron al control burgus sobre delincuentes, prostitutas,
anarquistas y en definitiva sobre las clases subordinadas. La historia de la educacin nos muestra (y
Con-CienCia SoCial
- 86 -
hasta la misma experiencia profesional en la escuela nos presenta!) las ms ntidas radiografas al respecto.
Y la psicopedagoga de los renovadores de la enseanza encuadrados en la Escuela Nueva, empezando
por Claparde, son agentes de propagacin de versiones ms blandas y revisadas de la dura antropologa
que se deriva de Lombroso. Adems es curioso cmo unas teoras, unos cuerpos doctrinales como el de la
escuela de Cesare Lombroso, con el tiempo se perpetan metamorfosendose, incorporando nuevas ideas,
y el materialismo positivista inicial se condimenta con romanticismo decadentista para nuevos discursos
a principios del siglo XX. Es lo que hace la misma hija de Cesare, Gina Lombroso: cfr. Peset, J. L. (2001).
Genio y degeneracin en Gina Lombroso. Frenia, I (1), 121-128.
38
Peset, J. L. y Hernndez Sandoica, E.: Biografa, historia y ciencia. Ponencia en Biografas mdicas, una re-
flexin historiogrfica. XIII Simposio de la Sociedad Espaola de Historia de la Medicina, Jaca, 2 julio 2004;
Peset, J. L. (2005). Ciencia y vida: Una imposible conjuncin? Asclepio, LVII (1), 9-21.
39
El sabio mexicano Alzate hubo de enfrentarse al conde de Bufn que desde el confortable gabinete en
Francia desataba la fantasa, abandonando el rigor de la observacin emprica, para hablar de la inferiori-
dad de las razas vivientes de las colonias. Alzate era un defensor del indio. El clrigo, cristiano ilustrado,
cientfico entendido en muchas ramas del saber, el polemista que encarna la defensa de la patria y sus
criaturas, el promotor de la industria minera, de la agricultura y el comercio, el mdico, y hombre, en fin,
de muchos oficios, se une a la tendencia ilustrada de venerar a la naturaleza. Dice Peset (1987, p. 85): Jos
Antonio de Alzate, uniendo catolicismo, hipocratismo, cientifismo e incluso nacionalismo [] recurre de
nuevo a la naturaleza, convirtindose en su ms fiel venerador.
40
A travs del caso de Frdric Joliot se han explicado interesantes modelos de relacin entre ciencia y
sociedad que van ms all de los convencionales. Vase Latour, B. (1991). Joliot: punto de encuentro de
la historia y de la fsica. En Serres, M., Historia de las ciencias. Madrid: Editorial Ctedra, pp. 553-573. Se
desarrolla aqu, con indudable ingenio, que la ciencia y la sociedad son dos ejemplos de una misma cosa
en dos estados diferentes de traduccin. Se recuerda que F. Joliot, premio Nobel de Fsica, ayudante de
Marie Curie, con cuya hija se cas, es un personaje que llev una agitada vida en la que la lucha antifascista
formaba parte del mismo proyecto de obtencin del reactor atmico en Francia.
41
Se trata de Bernal, J. D. y otros (1964). La ciencia de la ciencia. Mxico: Grijalbo. Escribe, por ejemplo, un
autor que ha sido especialmente aludido en el presente artculo, Charles Percy Snow, que se encarga, pre-
cisamente, de hacer una semblanza de J. D. Bernal. Muy oportuna para ilustrar lo que ahora decimos.
42
Remitimos a la primera conferencia de Pugwash y al famoso Manifiesto de Rusell-Einstein que suscri-
bieron, amn de estas dos emblemticas figuras y otros, Max Born, Linus Pauling, Leopold Infeld, Frdric
Joliot (al que nos hemos referido en la nota 40) y Jozef Rotblat, el primer cientfico que abandon el proyecto
Manhatan por motivos ticos. A este ltimo se debe la frase pronunciada cuando, ya muy anciano, recibi
el Nobel en 1995: Recordad vuestra humanidad y olvidad el resto.
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 87 -
Seleccin bibliogrfca de Jos Luis
Peset
Se ofrece a continuacin una seleccin
de trabajos publicados que aparece separa-
da en tres bloques: libros, captulos de libros
y artculos. Se mantiene, en este caso, el or-
den cronolgico, no el alfabtico. En el texto
precedente, las citas remiten exclusivamente
a los libros; cuando se trataba de un artcu-
lo o captulo de libro, las correspondientes
referencias se encontraban en las notas res-
pectivas del mismo texto. De esta forma se
facilita la consulta de las fuentes, al tiempo
que se ofrece una muestra representativa de
la obra de J. L. Peset.
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El itinerario de Con-Ciencia Social ha ve-
nido refejando la evolucin del pensamien-
to fedicariano y una progresiva ampliacin
de los problemas y campos temticos de
nuestro inters. Desde una inicial preocu-
pacin por la enseanza de las ciencias so-
ciales hasta toda produccin intelectual de
carcter crtico que contribuye a pensar hist-
ricamente el presente en diversos campos: la
educacin, la cultura, el arte, la sociologa, la
economa, entre otros. Naturalmente, pensar
histricamente la ciencia es, en este proyec-
to sin fronteras, una tarea imprescindible e
inaplazable que ahora introducimos a partir
de la vida y la obra de Jos Luis Peset Reig.
Porque, sin duda, no cualquier historia de la
ciencia es igualmente valiosa. En este ramo,
al igual que en la historia general, hay narra-
tivas que presentan el pasado como un ca-
mino de progreso que conduce necesaria-
mente a un presente que habra de admi-
tirse por su triunfal imposicin, a pesar de
sus miserias colaterales. Sin embargo, la
historia de la ciencia cultivada por J. L. Peset
nos resulta particularmente atrayente por
cuanto, entre sus muchas cualidades, se be-
nefcia de no hacer concesiones a ese tipo de
perspectivas teleolgicas. Por otra parte ha
contribuido a romper fecundamente lo que
Ortega y Gasset llamara la barbarie del espe-
cialismo; a impugnar el sustrato academicis-
ta que refuerza lo que nosotros entendemos
como los cdigos disciplinares, que tanto des-
trozo y dogmatismo han introducido en la
distribucin social del conocimiento y en su
transmisin escolar. Se entender, por esos
y otros motivos, que nos hayamos sentido
muy cercanos a la obra del personaje al que
hoy se dedica la seccin de Pensando sobre
en Con-Ciencia Social.
El 19 de junio de 2009 fuimos a Madrid
para realizar la presente entrevista. Jos Luis
Peset nos esperaba, a la hora convenida, en
un nuevo y grande edifcio destinado al
Centro de Ciencias Humanas y Sociales, del
Consejo Superior de Investigaciones Cien-
tfcas (CSIC). En este su lugar de trabajo,
de funcionales y atractivos interiores, haba
dispuesto la reserva de una sala donde pu-
dimos dialogar durante casi dos horas en las
mejores condiciones. Ese tiempo pas como
un soplo, pues mucho ms acogedora an
que el espacio fsico fue la atencin amabil-
sima de nuestro interlocutor, de nuestro an-
ftrin -podra decirse. Ms tarde pudimos
prolongar la conversacin en una sobremesa
que abri paso a otras afnidades e incluso a
recuerdos de amigos comunes.
PREGUNTA.- Te agradecemos la oportuni-
dad de hacer esta entrevista que, tal como hemos
explicado en el trabajo sobre tu obra, que la pre-
cede, viene a dar satisfaccin a una tarea pen-
diente en Con-Ciencia Social. Quisiramos que
comenzaras por hablarnos de tu formacin inte-
lectual en el contexto de juventud; en Valencia,
antes de llegar a la Universidad de Salamanca
a fnales de los aos sesenta. Suponemos que el
ambiente que te rodea, incluso el familiar y ms
prximo, contribuye, en tu caso, a forjar determi-
nados intereses, formas de trabajo u otras facetas
que pudieran resultar ilustrativas.
RESPUESTA.- Tambin yo quiero agra-
deceros la posibilidad que me dais Mu-
chas veces los investigadores estamos muy
aislados y pensamos que nuestro trabajo no
sirve para nada, que empleamos muchas
horas en grandes esfuerzos y que luego los
resultados se quedan en papel, y no tienen
ninguna repercusin. Por eso poder hablar
del trabajo de uno es siempre importante.
Nac en Valencia y estudi en la Facul-
tad de Medicina y tambin en la de Filo-
sofa y Letras de su Universidad. Eran dos
Facultades muy interesantes. La tradicin
mdica de Valencia es notable y en la poca
en que yo estudi, dentro de lo que era la
Universidad espaola de los aos sesenta,
haba profesores de calidad. Y en Filosofa y
Conversacin con Jos Luis Peset
Julio Mateos Montero y Juan Mainer Baqu
Fedicaria-Salamanca y Fedicaria-Aragn
Con-CienCia SoCial
- 92 -
Letras tambin haba buenos profesores de
historia como Juan Regl, (Jos Mara Jover
se acababa de ir), Ubieto, Tarradell, Giralt
En flosofa estaban Carlos Pars y Fernando
Cubells, que permitan un saber ms moder-
no, o bien ms riguroso. Y en Medicina hubo
un par de profesores que me infuyeron mu-
cho, que son Jos Mara Lpez Piero y Luis
Garca Ballester. En cierto sentido, son los
renovadores de la historia de la medicina en
este pas. Sin duda alguna, el origen est en
Pedro Lan, pero estos dos profesores son los
que la ponen al da y la difunden ms. Son
dos personajes que tienen una fe muy fuerte
e ingenua en la ciencia. Piensan que la cien-
cia es la salvacin de esa Espaa bastante
mala que tenamos por entonces, e insis-
ten mucho en hacer un trabajo muy erudito,
muy cientfco, con muchas conexiones con
otros pases; comprenden adems la necesi-
dad de abrirse al extranjero (lo cual era muy
excepcional en la poca). Realmente, tanto
esa fe como esos mtodos de trabajo en his-
toria de la medicina me infuyeron mucho.
Aparte, en mi familia hay otras personas
que tambin cultivaron la historia y que tu-
vieron repercusin sobre m. Uno de ellos es
mi primo Vicente Peset, un psiquiatra que,
en los ratos libres, escriba sobre la historia
de la psiquiatra, y yo creo que sus trabajos,
an hoy da, son muy valiosos. Son trabajos
poco conocidos, pero su conocimiento de la
psiquiatra clsica y espaola es muy nota-
ble. Luego est mi hermano Mariano que es,
sin duda, de mis familiares quien ms me
infuy intelectualmente.
l hizo Derecho y luego Historia del
Derecho. De l aprendo dos cosas. Apren-
do, por una parte, la importancia que tiene
la ley, las normas jurdicas para la historia.
Muchas veces la ley es un texto vaco, que
no tiene inters Pero la ley, por un lado
tiene un poder enorme sobre la sociedad -lo
que no se puede olvidar- y por otra parte
las fuentes jurdicas son abundantsimas,
lo que permite enormes posibilidades, pues
van desde un decreto que quiz no se aplica
hasta unas discusiones en Cortes, o un juicio
que realmente te habla mucho de la vida, de
lo real. Quiz la ley no tanto, pero s hablan
de la viva realidad muchas actividades po-
ltico-jurdicas.
Y otra cosa que aprend con mi herma-
no es a trabajar en equipo, sobre variados
temas, as sobre historia de la enseanza.
Muchos trabajos los he escrito en colabora-
cin, forma fecunda de escribir en historia.
As, tambin, lo que escrib sobre historia de
la Universidad con Elena Hernndez San-
doica.
P.- Y, una vez en Salamanca, el estudio y tra-
bajo para la realizacin de tu tesis con el profesor
Luis Snchez Granjel fue tambin importante
no? En un artculo tuyo (Peset, 2003) te referes
a la infuencia no slo del mbito estrictamente
acadmico sino tambin de amigables tertulias,
grupos de amistad en el Colegio Fonseca, la re-
cepcin de nuevas lecturas e inquietudes que fo-
taban en aquel ambiente universitario de fnales
de los sesenta. Esa es una dimensin de la forma-
cin intelectual y afectiva, en espacios pblicos,
que a nosotros nos parece muy relevante y digna
de seguirse. Si coincides con esta idea, qu crees
que esa combinacin del aprendizaje formal o
reglado y el informal que t viviste aporta al
conocimiento? Y a su socializacin?
R.- Yo llegu en otoo de 1969 a Salaman-
ca. Aunque iba a doctorarme en medicina y
ciruga, realmente ya pensaba especializar-
me en historia de la medicina. Entonces, mi
relacin, dentro de la Facultad de Medicina,
fue fundamentalmente con Luis Snchez
Granjel. l tena, por una parte, un gran ri-
gor Granjel es un erudito extraordinario
y era tambin quien ms haba trabajado en
historia de la medicina espaola. Su inters
por nuestra propia historia era contagioso.
Y tena una revista que, por desgracia, no
dur mucho que era Cuadernos de historia
de la medicina espaola. Posiblemente al jubi-
larse Granjel se cerr, aunque tengo enten-
dido que ha habido intentos de volverla a
levantar. Es una pena porque esa dedicacin
a la historia de la medicina espaola tena
gran inters.
Otras relaciones las tuve con los que ha-
bitaban y frecuentaban el Colegio Fonseca.
ste era una institucin muy importante que
nos remite a los antiguos Colegios Mayores
de las grandes Universidades (de Alcal,
de Valladolid, de Salamanca), y que eran
lugares en los cuales se quera apoyar a los
estudiantes pobres y a los estudiantes inteli-
gentes. Luego estos Colegios cambian hacia
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 93 -
un apoyo de ciertas sectas colegiales, de la
Iglesia, de grupos de juristas o de polticos,
para determinados alumnos. Y as derivan
hacia grupos de presin.
Aunque tambin los Colegios del siglo
XX tienen ese papel cultural heredado de
su remoto origen. Por ejemplo, habris ledo
en la prensa las peleas del Colegio San Juan
Evangelista por sobrevivir; es un Colegio
que introduce el Jazz en Madrid y ha teni-
do gran importancia en la cultura musical
joven madrilea. Pues bien, el Colegio del
Arzobispo Fonseca fue uno de los grandes
Mayores, que luego se entrega a los cl-
rigos Irlandeses (por eso se llama tambin
Colegio de los Irlandeses), y stos lo tienen
hasta los aos sesenta que es cuando lo re-
cupera la Universidad. Luis Snchez Granjel
se interesa en la restauracin y en los prime-
ros aos haba una convivencia de estudian-
tes que se estn graduando y profesores
jvenes sobre todo y menos jvenes.
Muchas actividades programadas no haba,
pero las charlas despus de comer y despus
de cenar, para m, fueron importantsimas.
All, desde luego, empec a leer marxismo
y tambin literatura hispanoamericana. Es
en esa poca cuando se siente el boom de
esta gran narrativa. Por all pasaron gentes
importantes como el portugus Jos Adriano
de Carvalho, un gran amigo de Espaa
P.- Efectivamente, t recuerdas esa amistad
con Jos Adriano de Carvalho, en el artculo
Academias y Ciencias en la Europa Ilustrada,
al que nos referamos en la pregunta
R.- S, una serie de personajes no slo
importantes para Salamanca, sino tambin
para Espaa As Eugenio Bustos, Glo-
ria Begu, Rafael Calvo, pasaron por all.
Guardo buenos recuerdos y buenos amigos,
como Benjamn Gonzlez, Carlos Fernndez
Corte, M. Concepcin Vzquez de Benito,
entre otros.
P.- En ese contexto realizas tu tesis de docto-
rado Qu representa este primer trabajo acad-
mico en el conjunto de tu obra?
R.- Habis publicado hace poco una en-
trevista con Antonio Viao en la que l deca
que los temas nunca se abandonan. A todos
nos pasa eso. Hay temas que son constan-
tes y as el estudio de la Universidad, para
m, es permanente en mi trayectoria intelec-
tual. Por qu? Por una parte porque con l
empieza mi trabajo en archivo. El trabajo en
archivo es fundamental y en historia de la
ciencia se haba hecho poco. Por ejemplo,
Lpez Piero o Lan Entralgo no trabajan
en archivo. Garca Ballester ya comienza a
hacerlo, pero en historia de la ciencia no era
muy frecuente. Ms bien se haca historia de
ideas, basada en lecturas de impresos.
Y, por otro lado, si nos ocupamos de ese
tema es porque entonces se est acabando la
Universidad franquista, la Universidad que
crea Franco con la horrible ley de posguerra
creo que del 43, la Ley de Ordenacin
Universitaria. Esta Universidad est dando
sus ltimas boqueadas y entonces se est
planteando desde un falangismo liberal, o
desde el Opus Dei, desde grupos tmida-
mente renovadores, y, naturalmente, desde
la oposicin, la necesidad de una Universi-
dad distinta. En ese contexto se da la Ley
Villar, la primera gran ley educativa desde
la Ley Moyano de 1857, la cual afecta a todo
el sistema educativo. Respecto a la Univer-
sidad se plantean aspectos relativos a cmo
deben de ser los profesores, la forma de en-
sear, los departamentos, se crean los ICEs,
las universidades Autnomas que eran
experimentos muy interesantes. Veamos,
por tanto, que era un tema que estaba vivo
en ese momento. Bueno y sigue vivo, si
juzgamos por el hecho de que cada dos por
tres se estn planteando nuevas leyes de
educacin.
P.- Si acudisemos a un reconocimiento de
autores espaoles o extranjeros que han tenido
una infuencia en tu formacin y en tu obra,
como datos para entender esta misma obra, a
quines sealaras?
R.- Dentro de la historia de la medicina
y de la ciencia a m me han infuido mu-
cho, evidentemente, Pedro Lan Entralgo y
Jos Mara Lpez Piero. Dentro de la his-
toria social Juan Regl y Antonio Domn-
guez Ortiz tambin infuyeron en m, o en
nosotros Luego en flosofa de la ciencia
Thomas Kuhn y sus teorizaciones sobre las
revoluciones cientfcas, sobre todo si se ve
en un plano secuencial y vamos desde una
orientacin ms internalista de Kuhn a los
ltimos epgonos (Feyerabend, Lakatos, so-
bre los que escribi Diego Ribes), en los cua-
Con-CienCia SoCial
- 94 -
les lo social y los contextos de produccin
estn ms presentes, en lugar de esa concep-
cin ms vaporosa de Kuhn sobre las ideas
que estn en las mentes Aunque realmen-
te Kuhn estaba abierto a la sociologa y no
se queda en su libro pionero. Otro autor que
nos impact y hay que citar es Snow y su
problema de las dos culturas, que abri una
polmica muy importante para lo que esta-
mos hablando. Luego posiblemente volve-
remos sobre ello.
P.- Cul era el estado de la historia de la
ciencia en Espaa cuando t fnalizas el doctora-
do y cuando publicas, con tu hermano Mariano,
las primeras obras sobre universidades espaolas
y Muerte en Espaa (1972) o el estudio de la
obra de C. Lombroso (1975)? Nos preguntamos
si en la dcada de los setenta la historia de la me-
dicina y de la ciencia en Espaa se vio infuida
por cambios acaecidos en distintos rdenes de la
vida social, poltica y cultural. Cambios que afec-
taron a la historiografa, a la educacin (acabas
de sealar el gran cambio de la Ley General de
Educacin).
R.- La historiografa, en ese momen-
to, est sufriendo (o disfrutando) grandes
cambios. Por ejemplo, siguiendo con Sala-
manca, no quiero olvidar que en esos meses
(realmente estuve all un ao corto) conoc
a Francisco Toms y Valiente, que es un refe-
rente para el cambio de la historiografa del
Derecho espaol. Y tambin la misma histo-
ria de la Universidad estaba cambiando. Por
esa poca Aguilar Pial escriba sobre las
reformas en la Universidad Ilustrada. Y, cu-
riosamente, cuando yo estaba estudiando en
el archivo haba un seor que iba todos los
das y que miraba, prcticamente, los mis-
mos papeles que yo. Me llam la atencin y
luego me enter de que era Norberto Cuesta
Dutari, un generoso e inteligente matemti-
co, amante de Salamanca y que tambin se
estaba interesando en la Universidad Ilus-
trada. Tambin Sandalio Rodrguez escribi
sobre ello.
La historiografa estaba cambiando mu-
cho. En los aos setenta aparecen dos o tres
obras que a m me impactan mucho. Se pu-
blica, por ejemplo, en 1975, la Historia de la
ciencia espaola de Juan Vernet. l y sus disc-
pulos catalanes recogen una gran tradicin
del arabismo espaol que viene del siglo
XIX y lo aplican a la historia de la ciencia
rabe; tambin la herencia de Mills Valli-
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 95 -
crosa, un maestro indiscutible. Estas aporta-
ciones son de lo ms destacable que se ha
hecho en Espaa en historia de la ciencia,
pues la ciencia rabe medieval, la ciencia
en el tiempo de Alfonso X, es importantsi-
ma. Se publica tambin en 1970 La medicina
hipocrtica de Pedro Lan, un gran texto de
historia de la medicina clsica y que, junto
a La historia clnica, escrita con anterioridad,
creo que son sus dos grandes obras. Y se pu-
blica tambin en 1979, Ciencia y tcnica en la
sociedad espaola de los siglos XVI y XVII, de
Jos Mara Lpez Piero, que constituye la
aportacin esencial sobre la ciencia espaola
en el Siglo de Oro.
P.- Puede distinguirse, aunque sea grosso
modo, unos periodos en la historia de la histo-
ria de la ciencia en Espaa? Qu paradigmas y
rupturas si las hubo cabra destacar?
R.- La historiografa de la ciencia espa-
ola sigue las pautas de la mundial. Se han
producido cambios tan rpidos que nos en-
contramos ante metodologas acumulativas.
Viao tambin deca que se tomaba el mto-
do que se necesitaba en cada momento
P.- S, cuando alude a la teora como caja de
herramientas
R.- Claro, los cambios en la democracia,
en la cultura espaola han sido tan brutales
desde los setenta hasta aqu que mucho de
ello est todava vivo. Todo se enmarca en
esos cambios sociales y polticos, tambin
econmicos, claro est, que se ponen en
marcha en nuestra transicin democrtica.
Aparte, la historia de la ciencia exige ciertos
mtodos que nunca se pueden abandonar.
Pero bueno, en lneas generales se pueden
considerar tres etapas. Una etapa de historia
de las ideas, que es la que se hereda de Pe-
dro Lan, fundamentalmente, que es anli-
sis internalista de los textos; una historia de
la ciencia nica y progresiva, que conlleva
los criterios de la Ilustracin sobre esa gran
ciencia que camina siempre hacia su perfec-
cin. Otra social, que es infuida de forma
esencial por la corriente francesa de Anna-
les y no menos por el marxismo. Con ello
empieza a resquebrajarse esa unidad, pues
los grupos sociales, las naciones, son consi-
derados, as como aspectos sociales, econ-
micos, ideolgicos Luego, por infuencia
tambin de Francia y del mundo anglosajn
se introduce la historia cultural que siguen
otros jvenes investigadores. Pero, repito,
que hoy en da hay historiadores que siguen
analizando textos, otros que siguen preocu-
pados de las relaciones de la economa y la
sociedad con la ciencia, otros que se preocu-
pan de la imagen, de la lectura. Coexisten,
por tanto, distintas vas de aproximacin a
la historia de la ciencia.
P.- El giro cultural ha hecho muchos estra-
gos en la historiografa, ciertos excesos postmo-
dernos?
R.- Bueno, repito que hay viejos comba-
tientes que siguen que seguimos con otros
mtodos y que no vamos a cambiar. En este
momento la historia social de la ciencia y,
sobre todo la historia social de la medicina
tienen un importante puesto. Claro, es lgi-
co porque la medicina es una prctica y tie-
ne que ocuparse de historiar a los enfermos,
las enfermedades, las epidemias, los hospi-
tales, la sanidad pblica as en Granada o
Valencia, Barcelona o Madrid. Es decir, con-
tiene temas que la historia social agarra con
mucha fuerza. Pero los mtodos de la histo-
ria cultural estn muy presentes. Por ejem-
plo, el mismo Lpez Piero se ha ocupado
de la imagen en la historia de la ciencia, tam-
bin el tema del viaje ha sido frecuente entre
nosotros. Yo me interes por Jos Celestino
Mutis, y otras expediciones cientfcas han
sido tratadas por varios autores, como Anto-
nio Lafuente que estudia la expedicin de La
Condamine en el siglo XVIII, Miguel ngel
Puig-Samper la expedicin del Pacfco en el
XIX; hoy, desde un punto de vista ms cultu-
ralista, Juan Pimentel ha trabajado tambin
el viaje. Otros jvenes, o no tan jvenes, han
trabajado la biografa, como Jos Pardo con
una vida muy bien escrita de Zapata -que
fue un mdico ilustrado muy interesante-
y Jon Arrizabalaga con la de Llus Alcan-
ys notable mdico valenciano de origen
judo. Rafael Huertas se ha ocupado de la
relacin entre literatura y medicina; Juan
Gutirrez Cuadrado de la relacin entre la
lengua y la ciencia; interesantes grupos en
Alicante y Tarragona, de las relaciones entre
medicina y antropologa En fn, todos es-
tos temas y otros han sido abordados.
P.- Qu circunstancias explican la gnesis
de la creacin de la Sociedad Espaola de His-
Con-CienCia SoCial
- 96 -
toria de las Ciencias? Tal vez sera conveniente
que nos dieras una visin y, si fuese oportuno,
una interpretacin a grandes trazos sobre la
construccin del entramado institucional que
soporta la investigacin de historia de la ciencia
en Espaa.
R.- La historia de la ciencia est poco
representada acadmicamente en Espaa.
As como a partir de los aos setenta s se
han creado bastantes puestos de historia de
la medicina en la Universidad, no ha sido
as en el caso de historia de la ciencia. sta
siempre ha quedado relegada a un comple-
mento, a una asignatura opcional, un ltimo
captulo de la historia de Espaa. Siempre
ha tenido muy poca presencia. Entonces,
Santiago Garma, Vctor Navarro, Pedro
Marset, Juan Sisinio Prez Garzn y otros
cuantos ms pensamos en crear una Socie-
dad. Ya haba una Sociedad de Historia de la
Medicina. Cogimos los estatutos de esta aso-
ciacin, los actualizamos, tuvimos que ir al
correspondiente Ministerio para realizar los
trmites de su legalizacin (que no result
sencilla) y as surgi la Sociedad Espaola
de Historia de las Ciencias (luego se ampli
a las Tcnicas) que ha tenido bastante xi-
to; se cre la revista Llull que tiene una vida
activa y prolongada. Creo que era lo que ha-
ba que hacer, porque la Universidad no es
nada receptiva a la historia de la ciencia, ni
las Facultades de Historia ni las Facultades
de Ciencias.
P.- En tu opinin cules son las razones de
tan escasa receptividad?
R.- Elaboramos muchas veces una histo-
ria de la ciencia espaola y una historia de
la ciencia que es crtica. Eso no les conviene
a los cientfcos, porque la gran ciencia se
concibe con una historia de grandes persona-
jes en continua perfeccin. Una historia que
discuta eso no resulta conveniente. Y quizs
son ms proclives a la historia de grandes
personajes en la que estn tan slo lo que,
desde luego, no es poco Arqumedes,
Newton, Einstein, etc. Nosotros siempre he-
mos pensado que estbamos obligados a ha-
cer tambin historia de la ciencia espaola.
A toda la gente que ha trabajado conmigo
siempre he aconsejado que hay que hacer
historia de la ciencia espaola y universal.
De ambas hay que ocuparse como refexin
crtica sobre el pasado. Centrarse en la histo-
ria espaola puede convertirse en una limi-
tacin, en un pequeo reducto, en una limi-
tada atalaya; no ocuparse de ella nos limita
la posibilidad de efectuar una labor crtica y
de utilidad. Tambin el enfoque de la histo-
ria propia, como sucesin de grandes xitos
de nuestros antepasados, es una orientacin
pobre.
P.- Frente a esa falta de amparo acadmico
a la historia de la ciencia, suponemos que hubo
impulsos personales en la creacin de tejido
institucional. Suponemos, por ejemplo, que la
creacin, en 1985, del Instituto de Estudios His-
tricos y Documentales sobre la Ciencia, como
centro mixto de la Universidad de Valencia y del
CSIC, tiene detrs muchos afanes, institutos pre-
existentes, etc. Ms all de los avatares adminis-
trativos, cules son los intereses intelectuales,
las coincidencias, las necesidades objetivadas que
llevan a esta fusin u otras similares?
R.- Bueno, ah detrs (o ah delante) est
Jos Mara Lpez Piero. l logr crear un
Departamento de Historia de la Ciencia que
me parece que es el nico o uno de los ni-
cos que como tal existe. Porque los Departa-
mentos de Historia de la Medicina o de His-
toria de la Ciencia, con la legislacin actual,
estn en Departamentos pluridisciplinares,
con otras asignaturas, aunque no es mala la
convivencia con otras disciplinas, cuando
sta es coherente. Pero en Valencia el Depar-
tamento que all se cre es interfacultativo
y est dedicado a la historia de la ciencia en
diversas ramas, tiene una notable potencia-
lidad. Lpez Piero supo aprovechar otro
impulso a partir del inters del CSIC por la
historia de la ciencia. As, en esta institucin
hay ncleos interesados en esta disciplina en
Valencia, en Barcelona, en Madrid y en Gra-
nada (el Instituto de Estudios rabes tam-
bin tiene investigadores que se ocupan de
la medicina y la agricultura rabes). Como
deca, Lpez Piero consigui unir fuerzas
y cre ese Instituto al que, adems, aadi
la preocupacin por la documentacin de la
ciencia y de las historias clnicas. Es decir,
supo aunar muchos intereses y concebir un
proyecto que fue del agrado de la Universi-
dad de Valencia y del CSIC.
P.- Por lo que has dicho y por lo que nosotros
hemos detectado, parece cosa cierta que la histo-
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 97 -
ria de la medicina y la historia de la ciencia tie-
nen tradiciones, metodologas e intereses diferen-
tes. Tambin tiempos diferentes en su consolida-
cin Cmo han evolucionado esas diferencias
y sus procesos de integracin? Qu paradigmas
y qu rupturas comparten?
R.- Cada disciplina cientfca tiene sus
exigencias. Puede depender, en buena parte,
de si est ms o menos formalizada. La his-
toria de la matemtica, por ejemplo, que es
una disciplina muy formalizada, necesitar
y exigir en primer lugar un enfoque muy
terico, muy cuantitativo, internalista. Aun-
que las relaciones de las matemticas con
el poder y la sociedad, as como con otras
disciplinas y sus propias aplicaciones, es es-
tudio necesario.
Hay otras disciplinas que estn menos
formalizadas y adems tienen una relacin
con la sociedad que obliga a otras aproxi-
maciones. Hoy, por ejemplo, en las nuevas
tendencias en historia de la medicina se es-
tudia mucho la historia de los pacientes, de
los enfermos que conlleva una orientacin
antropolgica, cultural y social. Otros aspec-
tos, como la historia de la seguridad social,
de la asistencia mdica y la prevencin, tie-
nen incidencias importantes de la economa,
la poltica o la sociologa.
P.- Historias del enfermar, de los enfermos,
como historias de vida
R.- Como historias de vida. Para ello se
necesita trabajar en el archivo, insertar al
paciente en una cultura y en unas formas
de vida. Si estudiramos una epidemia o
un hospital necesitaramos otras aproxima-
ciones, enfoques econmicos, polticos o de
salud pblica, temas de historia del derecho,
cmo se crean los hospitales, quin manda y
quin los gestiona Depende.
Volviendo al tema de las diferencias entre
historia de la ciencia y de la medicina, vemos
que en la tradicin se separan con frecuencia
sus puntos de vista. Esto se ve muy bien en
un tema fundamental en la historia de las
ciencias que es el de la Revolucin Cient-
fca. En los aos posteriores a la Segunda
Guerra Mundial, los grandes historiadores
de la ciencia se ocupan de Newton, Galileo y
la Revolucin Cientfca. Sobre todo se ocu-
pan de fjar estos cambios en la historia de
la Fsica. Todo lo dems lo dejan fuera, tan-
to periodos importantsimos como discipli-
nas enteras. Las ciencias de la vida podan
quedar olvidadas. Cundo, por ejemplo, la
historia natural hace su Revolucin? Posi-
blemente sea con Darwin en el siglo XIX, y
tal vez ocurre lo mismo con la medicina. Si
bien las primeras novedades en estas disci-
plinas ocurren en el siglo XVIII, cuando los
naturalistas estudian y describen los vege-
tales con el mtodo de Linneo y cuando los
mdicos empiezan a abandonar a Galeno y
a leer a los cientfcos, ponen en pie una cl-
nica de observacin, que estudia al paciente,
tiene en cuenta la prctica y la efcacia de los
remedios Como os digo, cada disciplina
ha tenido sus problemas preferentes, su pe-
riodizacin propia y podemos ver que hay
diferencias y hay cercanas.
P.- Cuando nos aproximamos desde fuera a la
produccin de autores como Albarracn Teuln,
Lan Entralgo, Lpez Piero y, desde luego, t
mismo y otros Peset, por citar algunos nombres;
y cuando nos acercamos a publicaciones peri-
dicas como Asclepio, Llull, Dynamis, Arbor,
Cronos a las bases de datos, al nmero de in-
vestigadores asociados actualmente a la historia
de la ciencia, sorprende ver el desarrollo que ha
adquirido todo ello en Espaa. Qu lneas de ac-
tuacin y no slo acadmicas sino en el orden
divulgativo sera deseable emprender para una
mayor infuencia entre historiadores, cientfcos,
socilogos, pedagogos, etc.?
R.- Sera muy interesante que se facili-
taran las conexiones entre las instituciones
de investigacin y las instituciones docen-
tes, porque, como os apuntaba al principio,
muchas veces los investigadores no vemos
la forma de ensear lo que estudiamos. Es
importante por ello la comunicacin entre
la Universidad y el CSIC, como lo sera una
mayor conexin entre distintas Facultades
y disciplinas, porque los departamentos
universitarios frecuentemente son muy ce-
rrados, no comunican entre ellos, igual que
pasaba en el Consejo (CSIC). Aqu se ha
intentado cambiar la organizacin de la in-
vestigacin hacia equipos de trabajo, hacia
lneas de investigacin que vayan ms por
problemas o por interrogantes que por disci-
plinas. Esto parece interesante, aunque no s
en qu acabar porque estamos empezando.
Tambin en la Universidad estn aparecien-
Con-CienCia SoCial
- 98 -
do los msteres, que podrn organizarse de
forma interdisciplinar, y ah la historia de la
ciencia tendra cabida. Hay as un Mster
para profesorado de secundaria
P.- Pero ese mster no parece que est disea-
do en la lnea que dices
R.- S, pero como msteres se van a crear
muchos, tal vez en alguno quepa el enfo-
que interdisciplinar y claro, el problema
es que nuestras enseanzas tienen un cua-
dro muy rgido por asignaturas, por fechas,
por hechos... Hay que transformar todo eso
en problemas que interesen a la gente, que
tengan relacin con nuestra situacin en el
presente.
P.- Antes citabas a Kuhn y en relacin con el
problema de las periodizaciones para la historia
de la ciencia, nos preguntamos: Cmo abordar
el problema de la periodizacin, cmo usar las
categoras temporales, en una investigacin no
empirista? Acaso tiene algn sentido hablar de
la historia social de la medicina en el reinado de
Alfonso XIII? No impone el mismo objeto de in-
vestigacin un molde temporal distinto a la mera
sucesin de acontecimientos polticos como pue-
de ser el reinado de un monarca? Es un asunto
complejo, en el que nosotros venimos trabajando
en el campo de la historia de la educacin.
R.- Muchas veces cuando se habla, por
ejemplo, de la medicina social o de la higie-
ne pblica en tiempos de Alfonso XIII o de
cualquier otro reinado, responde a proble-
mas de una tesis doctoral que ha habido que
acotarla y se pone, sin ms, un periodo De
todas formas hay personajes y hechos polti-
cos que infuyen mucho. En el periodo abso-
lutista el poder tiene tal fuerza que hay que
tenerlo en cuenta. Carlos III no es igual que
Felipe V. Posiblemente no se deba la infuen-
cia a Carlos III, puede que sean sus minis-
tros o lo que est ocurriendo en Europa en
esos momentos. Tambin las reformas cien-
tfcas y docentes de Napolen tienen peso
por s mismas. Desde luego, fueron los cien-
tfcos de la poca, herederos de una gran
tradicin, los que tuvieron la palabra. Pero
no deja de ser un mrito que Napolen se
la concediera, a diferencia de Fernando VII.
Y grandes acontecimientos, como la muer-
te de Francisco Franco, hay que tenerlos en
cuenta para hacer la historia de Espaa y la
historia de la educacin.
Sin embargo, lo que vosotros decs es
cierto. Cada disciplina tiene su tiempo. Con-
viene tambin tener en cuenta si se trata de
ciencias puras o de ciencias aplicadas. Por
ejemplo, es muy distinto el hacer la historia
de la fsica que tiene una velocidad de cam-
bio vertiginosa, a la historia de la tcnica. El
arado romano dura siglos y siglos. Cuando
se inventan la mquina de vapor, los mo-
tores, se perciben cambios importantes en
tecnologa. En Pedagoga tambin los gran-
des maestros como Rousseau, Pestalozzi o
Froebel inducen cambios revolucionarios.
Cada disciplina tiene sus propios tiempos,
sus propios autores, sus propias obliga-
ciones... Eso se vio muy bien con todas las
discusiones sobre la revolucin cientfca de
Kuhn. Es realmente una discusin muy com-
pleja la que se necesita para ver cundo la
ciencia se moderniza, cundo llega el cambio
y por qu se produce ese cambio. Curiosa-
mente ahora la discusin sobre revolucin
cientfca est ms amainada, no se discute
mucho, pero el cambio enrgico en ciencia
si no se quiere hablar de revolucin es un
tema central en el que hay que insistir desde
cada una de nuestras disciplinas. Y tambin
desde las historias nacionales, sobre todo es-
cribiendo desde un pas que pas desde la
centralidad a la periferia cientfca.
P.- Pasemos ahora a tratar sobre algunas face-
tas de tu obra. En 1983 escribes Ciencia y mar-
ginacin: negros, locos y criminales, tambin
en el mismo ao aparece De la alquimia al pan-
tesmo: Marginados espaoles de los siglos
XVIII y XIX, editado con Diego Nez. En estas
obras, como ya ocurra en otros trabajos anterio-
res, aparecen la cultura y la ciencia atravesadas
por el problema de la marginacin, del conoci-
miento como poder legitimador de los amos y,
no pocas veces, de la dominacin por violencia
fsica o simblica. Parece claro (y queda explica-
do en la ltima obra citada) que estas problema-
tizaciones pertenecen a una historia crtica que
exige ciertos principios metodolgicos. Cmo se
relacionan en tu caso los problemas estudiados,
las herramientas tericas y tus propios intereses
(los del sujeto que objetiva)? Han evolucio-
nado con el tiempo estas variables?
R.- En m, el inters familiar y personal
por algunas disciplinas, como la historia de
la medicina legal y la historia de la psiquia-
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 99 -
tra, coincide, adems, con un momento en
que la psiquiatra est sufriendo un cambio
revolucionario. Despus del inicio de la psi-
quiatra moderna de Philippe Pinel, la segun-
da mitad del siglo XX, con la antipsiquiatra,
es posiblemente el siguiente gran hito en la
historia de la psiquiatra. Adems se unan a
esos cambios los primeros descubrimientos
de medicamentos efectivos sobre la mente
humana se puede estar a favor o en contra
de stos, pero ah estn. Este cambio europeo
se estaba produciendo aqu con mucho con-
trol, pues la imposibilidad de hacer psicoa-
nlisis en Espaa es muy llamativa; lo es esa
persecucin sistemtica del franquismo con-
tra el psicoanlisis, coincidiendo, claro est,
con una serie de profesores que estaban en el
poder acadmico que eran anti-freudianos.
Bueno, se trata, en fn, de un momento en
que la psiquiatra est chirriando bastante.
Las malsimas condiciones de los hospitales
psiquitricos eran combatidas por una activa
generacin de jvenes psiquiatras.
Entonces mi hermano y yo encontramos a
un personaje olvidado, aunque en su tiempo
fue muy importante, y que era Cesare Lom-
broso. Cesare Lombroso es en el siglo XIX
como Freud en el siglo XX. Es un autor con
el que se interpreta todo: la sociedad, la raza,
el loco, el hombre de genio, el delincuente,
los anarquistas Es un personaje que, por el
contrario de Freud, no emplea el control de
la mente sino el control del cuerpo, el control
fsico. En cierto sentido nuestros horribles
manicomios del franquismo tienen que ver
con esa psiquiatra y esa medicina legal tan
duras tan somticas, tan orgnicas, contra-
rias al espritu y a la libertad que la escuela
positivista italiana pone en marcha. De todos
modos, no todo es desechable en esa escuela,
pues ojal la propuesta de que se estudiara
bien al delincuente y al criminal, el deseo
de que hubiera hospitales para delincuentes
enfermos, hubieran sido efectivos en nues-
tro pas. Y entonces empiezo a leer a Michel
Foucault Ms tarde nos relacionamos con
el grupo que encabeza uno de sus colabora-
dores, Jean-Pierre Peter.
P.- Por lo que vienes diciendo, en este autor,
precisamente, pensbamos ahora. En nuestras
indagaciones genealgicas sobre la educacin,
nosotros hemos usado a Foucault y, por otra
parte, a Bourdieu. La pregunta que tenamos
pensado hacerte es: Hasta qu punto la ge-
nealoga al estilo de Foucault posee inters en
tus investigaciones? Problematizar el presente
como punto de partida constituye un instru-
mento heurstico vlido? La historia comporta
la problematizacin y deseternizacin de nues-
tras formas de vida?
R.- Bueno, Bourdieu infuye en el aspec-
to que vosotros habis sealado, en el estu-
dio de la formacin y la profesin. En estos
estudios los socilogos desde Merton has-
ta Bourdieu han tenido gran importancia.
Pero para el anlisis de las ideas mdicas es
Michel Foucault el que ha infuido mucho
ms. Este fn de semana he ledo un trabajo
de Mauricio Jaln sobre las ltimas etapas
e inditos de Foucault (porque quedaban
por publicar los cursos en el Colegio de
Francia, que despus de su muerte han ido
apareciendo). Ha mejorado mucho con este
rescate el conocimiento que tenamos sobre
Foucault, por ejemplo en el tema del racismo
que parece que lo trata en los cursos (an no
he ledo stos). En lo que insista Jaln en ese
ltimo artculo al que me refera es en defen-
der la racionalidad de Foucault. A Foucault
se le descarta a veces como un irracionalista.
Se dice que lo que hace es oponerse a la ra-
zn, que, partiendo de Nietzsche, desarrolla
la irracionalidad. Jaln dice que Foucault lo
que quiere hacer es montar una razn ver-
daderamente crtica, que sea capaz de pro-
blematizar nuestro presente para entender
el pasado. Es autor de un libro titulado El
laboratorio de Foucault: descifrar y ordenar, en
el que aborda todos estos temas.
P.- Hay otros rasgos que nos parecen que han
de ser destacados en tu obra. La combinacin de
un enfoque sociolgico-genealgico con princi-
pios metodolgicos de la recepcin, es decir la
valoracin del pensamiento y de las aportaciones
cientfcas en su contexto histrico, con el impac-
to real en su momento, libradas de las miradas
del presente; y, por otra parte, la superacin de
las explicaciones internalistas mediante el anli-
sis de las condiciones histricas que hacen del co-
nocimiento una tradicin selectiva, afectada por
el poder, los elementos socioeconmicos, la ideo-
loga, el derecho, la poltica, etc. Tal vez sean
stas y/u otras caractersticas las que a tu juicio
deberan ser mencionadas?
Con-CienCia SoCial
- 100 -
R.- S, una preocupacin importante es
huir del presentismo. Sobre todo del presen-
tismo que entiende que la ciencia es una sola
e intocable. Que lo que se dice hoy en un
manual de ciencia ya casi se saba, es eter-
no, y se sabr. De eso hay que huir. Y la otra
perspectiva que tenemos que contemplar
los historiadores de la ciencia, sobre todo los
que nos hemos ocupado de pases perifri-
cos, es el problema de la recepcin. Las cul-
turas no centrales reciben tambin la ciencia
moderna, la mejoran o bien alteran y
la vehiculan. No se trata de lugares en que
tan slo se encuentre ignorancia y barbarie.
Desde luego, all hay ignorancias, errores y,
sobre todo, retrasos. Pero igual que en todas
las culturas, sean centrales o sean perifri-
cas. La cultura espaola no ha sido tan slo
la cuna del racismo o de la marginacin. En
la historia de la ciencia anglo-sajona hay
bilogos racistas tan peligrosos como los
alemanes o los italianos. En ese sentido toda
ciencia tiene sus esqueletos en el armario,
como dicen aqullos.
Hay que ir adems con mucho cuidado al
pensar que slo hay una ciencia y que ade-
ms somos dueos de esa ciencia. Cuando se
mira desde la periferia, esto se ve con mucha
claridad. Porque los tiempos de recepcin
son distintos, las instituciones, los persona-
jes a travs de los cuales se hace la recepcin
del conocimiento, las interpretaciones que se
hacen de los hechos son diferentes. En esto
los espaoles tenemos mucho que ahondar
en la historia de la ciencia americana. Yo por
ejemplo estudi un personaje que es un crio-
llo mejicano, Jos Antonio de Alzate. Fue
un clrigo ilustrado que est emparentado
con Sor Juana Ins de la Cruz, que sabe de
todo, que publica unas notables revistas y
se le considera con razn uno de los intro-
ductores de la ciencia moderna en Mjico.
Curiosamente, cuando llegan los sistemas
de la clasifcacin modernos de la ciencia
dominante a travs de la cultura espaola
(que tampoco vienen de ella, sino de un sue-
co y un francs, entre otros) y que intentan
imponerse, l dice que tambin all se saben
cosas. O sea, que l interpreta que hay una
tradicin propia y que adems para Mjico
y para otros pases americanos esa tradicin
comprende tambin el mundo indgena; que
ah estn los calendarios prehispanos como
un saber astronmico importante, o los co-
nocimientos agrcolas tradicionales, y no se
puede llegar arrasando con todo eso. Lue-
go Alzate recapacita y cambia de actitud,
en adelante se acepta a Linneo y Lavoisier.
Por ello es tanto el padre de la modernidad
mejicana como el defensor de la historia y la
cultura heredadas y propias. Pero es aleccio-
nador tener en cuenta esa intromisin brutal
que en el siglo XVIII hace la ciencia en los
pases perifricos.
P.- Ya antes indicabas que los enfoques cr-
ticos de los que seguimos hablando no han sido
bien aceptados en la comunidad cientfca. Noso-
tros mismos, cuando debatimos las relaciones y
diferencias metodolgicas entre la investigacin
cientfca y la social entre colegas con formacin
en uno y otro campo, tropezamos frecuentemente
con difcultades para enriquecer dialcticamente
el conocimiento interdisciplinar. Suele aparecer
como obstculo la cuestin de la verdad, de
la naturaleza de la objetividad en la produccin
historiogrfca y la produccin cientfca. Parece
como si el estudio histrico de la ciencia mina-
se las certezas de la ciencia y, reversiblemente,
como si stas desautorizaran el conocimiento de
lo social por ser indisoluble de la subjetividad del
investigador. T tienes amplia experiencia de
trabajo en equipos interdisciplinares. Se trata
de competencias entre campos? De falta de ex-
periencia en la refexin interdisciplinar?
R.- Hemos de remitirnos al problema de
las dos culturas de Snow, que antes he tra-
do a colacin. Probablemente la ciencia se
hace moderna en el siglo XVII, por lo menos
para la Fsica. Pero es en el XVIII cuando se
difunde por el mundo occidental, cuando
la ciencia moderna llega a toda Europa y a
Amrica. Y entonces la ciencia se contamina
o se asocia a otras disciplinas y a la vez em-
pieza a ser, como se ha dicho, una servidora
del poder. El ilustrado piensa que la ciencia
es una palanca que mueve el mundo, que
el poderoso la va a utilizar y cada vez va
a hacerse mejor, ms benfca y ms nece-
saria. Y esto se hereda en el siglo XIX y el
positivismo lo engrandece. Con el ascenso
de los totalitarismos, en la Segunda Guerra
Mundial, por una parte con los campos de
concentracin, y por otra parte con la bomba
atmica, se llega a una situacin que lleva
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 101 -
a la escuela de Frankfurt a plantear que la
ciencia tiene sus peligros. Que est al servi-
cio del poder, que el cientfco olvida el mun-
do de los valores y que la ciencia debe estar
para perfeccionar y no slo para dominar a
la naturaleza, no slo para hacer negocios.
All empiezan unas crticas a la ciencia que
no son del gusto de los cientfcos. Pero ellos
mismos se dan cuenta de que la ciencia no
coincide con la verdad, que la verdad abso-
luta no existe y que hoy da toda la ciencia
es incierta, estadstica, probabilstica, y que,
al hablar del electrn u otras partculas ele-
mentales, se est hablando de algo que poco
tiene que ver con la verdad aristotlica e in-
cluso la verdad newtoniana. Los cientfcos
mismos ven que la verdad est en entredicho,
pero cuando el profesor sale a explicar a la
pizarra, planta la frmula y se acab. Olvi-
dan que una mirada crtica debe cuestionar
como en cualquier actividad humana la
ciencia, tanto desde su interior, como desde
sus relaciones con otras disciplinas, con el
hombre y la sociedad.
P.- Hay unas tendencias dominantes en
la historia de la ciencia? Se puede particula-
rizar en reas: Espaa, Iberoamrica, Europa,
USA?
R.- Como os deca antes, la historia de la
ciencia ha evolucionado tanto y tan rpida-
mente que no puede hablarse de un pas que
haga determinado tipo de historia de la cien-
cia y tan solo ste. Sin embargo, s es cierto
que en su tradicin la historia de la ciencia
anglo-sajona era ms empirista, la francesa
y la alemana ms flosfcas, ms refexivas.
Pero curiosamente donde Foucault o Derri-
da tienen ms xito es en Estados Unidos.
Yo creo que ms que tendencias nacionales
hay tendencias por intereses. Cuando en el
Primer Congreso que convoc aqu en Ma-
drid la Sociedad Espaola de Historia de las
Ciencias se trajo a Ren Taton, nos dijo algo
importante que con frecuencia yo he repe-
tido. Dijo que l presentaba una historia de
la Ciencia distinta segn con quien hablase;
que los historiadores, los cientfcos y los f-
lsofos le hacan preguntas diversas desde
problemas diferentes y que l tena que con-
testar de manera distinta. As un flsofo se
preocupaba por la ontologa, por lo que era
la realidad, cmo se llega a la realidad, y hoy
Con-CienCia SoCial
- 102 -
se preocupa por la epistemologa o la teora
del conocimiento, cmo se llega a la verdad
y se evita el error. Al cientfco le preocupa el
desarrollo interno y lgico de su saber, cmo
las ecuaciones de segundo o tercer grado se
han ido descubriendo a lo largo de la histo-
ria. En fn, al historiador, las relaciones del
saber cientfco con la economa, la sociedad,
la tecnologa.
P.- Ya para ir concluyendo, la serie de pre-
guntas sobre tu trabajo y tu obra. En 2005 fuis-
te nombrado presidente del Bureau del Comit
Internacional de Ciencias Histricas, que desde
principios del siglo XX ha venido organizando
congresos internacionales de historiadores. Qu
expectativas ofrece en el presente esta institu-
cin? Desde qu orientacin se prepara el con-
greso de Amsterdam para 2010?
R.- Esta institucin tiene ms de un si-
glo y se caracteriza por organizar los nicos
congresos generalistas que hacen los histo-
riadores, porque todos los dems congresos
se hacen por especialidades, por pocas
Estos congresos renen historiadores de to-
das las especialidades, si bien no todas estn
por igual representadas. Realmente luego
hay ms historiadores de la economa, de la
poltica, de la demografa, ms de contem-
pornea que de clsica, de la historia del
arte o de la ciencia hay menos
Fue importante como foro de dilogo eu-
ropeo y americano, as tras la Primera Gue-
rra Mundial, cuando intelectuales de ambos
bandos se haban enfrentado. Y no menos
tuvo un papel importante de reunin entre
historiadores del Este y del Oeste despus
de la Segunda Guerra Mundial, las conver-
saciones con historiadores del bloque so-
vitico se hicieron especialmente mediante
esta institucin. Y ahora, para el congreso
siguiente del 2015 parece que se va a pro-
poner China como organizadora. En este
momento, en que China aparece como la
primera vedette del mundo, ser interesante
una apertura de la historiografa china, de
la cual, excepto especialistas, muy poco se
sabe. Y adems aporta otra historia cultural
y cientfca, bien distinta de la occidental.
P.- Y para el congreso de Amsterdam?
R.- Para Amsterdam parece que hay bue-
nas expectativas, aunque, claro, la crisis,
nadie sabe por dnde va a ir Afortuna-
damente Holanda es una nacin con gran
tradicin y cultura, seguro que hay muchas
inscripciones y pienso que todo saldr bien.
Se espera mucha historia poltica, social y
econmica y empieza a verse la emergencia
de la historia cultural, anunciando un terre-
no de mucho futuro. Siempre la historia de
la mujer est bien representada, tambin la
historia de la enseanza y el aprendizaje en
sus distintos niveles.
P.- Y la historiografa de los pases del tercer
mundo se incorpora?
R.- S. A ese respecto el congreso tambin
es importante. Se favorecen enfoques globa-
les. Es decir, no se trata de discutir, por ejem-
plo, la historia de la Revolucin Francesa,
sino la historia de las revoluciones, en muy
diversos enfoques y contextos. Con esta
propuesta se pretende que desde distintas
pocas, distintos pases, distintas especiali-
dades, se dialogue, dando cabida a todos.
Porque tambin se va cada vez ms hacia
el dilogo, tiene mayor peso el coloquio en
lugar de largas lecturas y exposiciones. Se
ha puesto en marcha tambin un fondo so-
lidario, para apoyar a pases emergentes. Y
no hay que olvidar el apoyo de importantes
instituciones, como la UNESCO, que siem-
pre han colaborado con esta institucin. Es
muy notable el papel de foro de dilogo
entre culturas y continentes que tiene esta
institucin. Los congresos vienen celebrn-
dose en Europa y Amrica, pero ya en 2005
se abri a un nuevo continente, en Sidney.
P.- Y los temas de educacin histrica estn
presentes? La preocupacin por la enseanza de
la historia
R.- Desde luego, se discute sobre ese
tema. Se insiste mucho en las nuevas meto-
dologas histricas y tambin sobre la escri-
tura y la didctica de la historia, en la redac-
cin de los manuales de historia, temas que
van a estar presentes en varias sesiones: si se
puede hacer una historia nica, una historia
por pases, el problema de las periodizacio-
nes Orientaciones de gran pujanza ahora,
como la historia cultural, la microhistoria,
la biografa, la relacin con los feminismos,
etc. van a estar en sus sesiones.
Adems hay una comisin internacional
sobre historia y teora de la historiografa
que est presente en estos coloquios. Menos
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 103 -
presencia tiene la historia de la ciencia, pues
se entiende que hay foros, sociedades y con-
gresos especfcos para ella.
P.- Muy bien, pues al hablar de educacin
nos da pie para enlazar con un ltimo y breve
captulo de esta agradable conversacin, referido
a la enseanza. Aunque, como hemos comentado,
en Fedicaria nos ocupamos de problemas que so-
brepasan bastante el terreno pedaggico, no sig-
nifca que hurtemos la refexin sobre los lmites
y posibilidades de una didctica crtica y a ello
volvemos recurrentemente. Desde esa orienta-
cin percibimos que la historia de la ciencia po-
dra hacer interesantes aportaciones en las aulas.
Sin embargo los estudios sobre el conocimiento
escolar nos dicen cmo la incorporacin de sta,
en la forma de asignaturas, sistemticamente
transforma el conocimiento en algo sin vida, en
disciplinas desgajadas del saber que emerge en su
contexto de produccin En fn, ese es un vasto
problema que afectara posiblemente a la historia
de la ciencia en el caso de que fuese incorporada a
los programas escolares. Te has formado alguna
opinin sobre ello?
R El remedio al problema de las dos
culturas es unirlas. Mientras caminen in-
dependientes y mientras el cientfco y el
humanista se ocupen de sus cosas de forma
independiente, no habr solucin. Hay que
buscar sistemas que posibiliten una ense-
anza pluridisciplinar; buscar la colabora-
cin de los profesores, de los departamentos,
abordar los problemas desde distintos enfo-
ques. Es decir, se trata de hacer historia por
problemas, no historia de grandes hechos,
de fechas y datos. Problemas que quien los
oye pueda vivirlos. Yo me acuerdo de una
notable iniciativa de Jos M. Lpez Piero,
cuando yo estudiaba medicina en Valencia.
Se puso ste en contacto con distintos profe-
sores de patologa y al principio de cada ca-
ptulo de esta disciplina se haca una intro-
duccin histrica. Si iba el profesor a hablar,
por ejemplo, del aparato circulatorio, antes
se explicaba cmo los descubrimientos acer-
ca de la sangre haban evolucionado desde
Galeno, Servet, etc. Eso era muy iluminador
porque descontextualizaba y daba nuevas
luces a lo que el profesor de patologa iba a
decir en las siguientes lecciones. Buscar pro-
blemas importantes para el da de hoy, como
puede ser el de la energa nuclear, y relacio-
narlo con una visin histrica de la energa,
sera una buena idea.
En este sentido quera contaros que es-
toy colaborando en un proyecto que est en
relacin con la recuperacin de la memoria
histrica que se est haciendo en varios ins-
titutos de Enseanza Secundaria de Espaa.
Lo lleva Leoncio Lpez-Ocn por parte del
CSIC en colaboracin con varias Universi-
dades, Institutos y la Comunidad de Ma-
drid
P.- Precisamente maana se celebra un en-
cuentro o congreso en Guadalajara sobre el pa-
trimonio de los Institutos de Enseanza Media.
Creemos que es la tercera edicin ya.
R.- La Sociedad Espaola de Historia de
las Ciencias empez a interesarse en sus co-
mienzos por los instrumentos del Instituto
de San Isidro. Son unos instrumentos mara-
villosos, que proceden del Colegio Imperial
de los Jesuitas, tambin de las compras ilus-
tradas (Jorge Juan interviene para comprar
instrumentos de Fsica) y de las hechas en los
siglos XIX y XX. Incluso con Manuel Sells y
Antonio Lafuente organizamos una primera
exposicin sobre estos materiales, con moti-
vo del congreso de la Sociedad en Madrid,
al que me he referido. Ahora muchos de los
primeros y ms ricos estn bien conservados
en el Museo Nacional de Ciencia y Tecnolo-
ga. Lamentablemente no se pueden ver en
todo su esplendor.
Lo que hablamos enlaza con las tenden-
cias actuales de los historiadores de la edu-
cacin que se ocupan de la realidad en el
interior de las aulas, de la cultura material y
la prctica pedaggica.
P.- S, alguno de nosotros se ha servido, en
parte, de la historia cultural en investigaciones
hechas en historia de la educacin.
R.- Un colaborador de este proyecto de
recuperacin de materiales de los institutos
histricos de Madrid, Santiago Aragn, que
est con colecciones de la antigua Sorbona
con un equipo recuperando el patrimonio
de historia natural all, acumulado por los
grandes naturalistas franceses, nos dice
que los estudiantes se interesan mucho y
que cuenta con abundante ayuda para rea-
lizar esa tarea de gran inters. Incluso hay
inters cientfco, pues hay estudio del po-
len depositado en los ejemplares de los ani-
Con-CienCia SoCial
- 104 -
malarios, sobre las enfermedades que po-
dan tener, adems de la contribucin que
a la historia de la ciencia y su enseanza se
pueda hacer
P.- Por lo que vienes diciendo y dijiste ante-
riormente sobre la enseanza basada en proble-
mas, vemos que tenemos muchas coincidencias
en la refexin pedaggica. En Fedicaria defende-
mos una didctica crtica que organice el conoci-
miento a partir de problemas sociales relevantes,
como hizo la mejor tradicin de pensamiento so-
cial. Sera posible pensar en una enseanza de
la historia de la ciencia y/o de la medicina toman-
do como base los problemas que hoy nos afectan?
Sera posible combinar una investigacin com-
prometida con el presente con una educacin que
defendiera ese mismo compromiso?
R.- Desde luego hay que huir de la en-
seanza memorstica, obligar al estudian-
te a memorizar datos o evoluciones muy
pormenorizadas de la ciencia no ayudara
mucho. Hay que detectar esos problemas
fuertes del mundo actual. Por ejemplo, si
ahora hay problemas de racismo, hay que
estudiar cmo muchas veces la biologa ha
fomentado el racismo y otras ha servido de
escudo contra l. As, las teoras biolgicas
las del mismo Darwin pueden ser em-
pleadas para afrmar que las diferencias o
cambios o bien esa supervivencia del
ms apto signifcan el dominio de una
raza sobre otras, para afrmar que el negro
es inferior, el blanco superior y el amarillo,
intermedio El racismo, con las crisis, va
a ser cada vez ms un problema gravsimo
en Espaa y en Europa, agudizado por mo-
mentos de miedo. Y otros muchos temas
son apremiantes hoy, como la salud y la en-
fermedad, el valor y el uso de la tecnologa,
la eleccin y el empleo de las distintas ener-
gas, la preservacin de la naturaleza y de
las culturas heredadas
P.- Tambin hay una historia crtica de la
educacin. Tu mismo, hace tres dcadas, junto a
Juan Sisinio Prez Garzn y Santiago Garma, en
Ciencias y enseanza en la revolucin bur-
guesa (1978), estudiasteis los motivos e intereses
de la burguesa liberal en la formacin de nuestro
sistema de enseanza y disteis cuenta no slo de
la precariedad de la ciencia y la tcnica hispana
en el XIX, sino de la pobreza general de la ense-
anza cientfca (profesorado, manuales).
R.- S, ese trabajo lo presentamos en Pau,
en una de las reuniones organizadas por Ma-
nuel Tun de Lara. Est dentro de aquella
refexin marxista de los aos setenta y so-
bre las disputas acerca de la revolucin bur-
guesa. Es interesante la parte que hizo sobre
todo Juan Sisinio, que se ocupa de cmo los
progresistas van introduciendo las escuelas
y los institutos, van obligando a los Ayun-
tamientos y a la Diputaciones a atender la
enseanza, de cmo se van redactando una
serie de manuales queriendo apoyar la en-
seanza de la agricultura junto con la en-
seanza de la Constitucin, eran manuales
para formar ciudadanos trabajadores, para
el inicio de una enseanza tcnica y laboral.
Tambin en ese libro se analiza cmo la bur-
guesa va introduciendo la nueva ciencia y
la nueva tcnica y cmo se va relacionando
todo ello con la poltica.
P.- Pues llegamos al fnal. Es muy satisfac-
torio constatar que tenemos una amplia coinci-
dencia en los asuntos que hemos abordado. Por
nuestra parte es todo. Quizs t puedas aadir
algo que con nuestras preguntas no hayamos sa-
bido extraer.
R.- Lo nico que aadira es que la cien-
cia ha de ensearse junto a los valores so-
ciales; que la razn es un instrumento de
los grupos humanos que puede utilizarse
en variados sentidos y la opinin que esos
grupos tengan sobre los valores es funda-
mental. Slo uniendo ciencia, historia y tica
se puede emprender una buena enseanza
cientfca.
Y, una vez ms, daros las gracias.
P.- Hemos terminado. Tienes ya entre noso-
tros asegurado un grupo de navegantes contra la
corriente que ha de hacer solidariamente suyas
tus enseanzas. All hasta donde nuestras ideas
y nuestra accin puedan llegar, irn enriquecidas
con el sugestivo arsenal que has acumulado en tu
obra. Confamos, conscientes de las difcultades,
en que siempre es posible avanzar en el conoci-
miento rompiendo fronteras. Muchsimas gra-
cias por tus atenciones, y por todo lo que aportas
a esa inacabable batalla que ha de librar una tica
consustancial al pensamiento crtico.
III
reSeaS y CrtiCaS de libroS
Carlos lpez Gutirrez: Biopoltica y tecnologas del yo para una
contrahistoria de la educacin
DaviD seiz roDriGo: Pensar es destruir. La didctica a la bsqueda de la
extraeza
paz Gimeno lorente y Javier GurpeGui viDal: La flosofa, un gnero
fronterizo
F. Javier merChn iGlesias: Pensar la escuela y las ciencias de la educacin
desde la sociologa y la historia cultural
viCente m. prez Guerrero: De profesin, evaluador
raFael valls montes: Sociognesis de la didctica de las ciencias sociales
(1900-1970)
nyDia Constanza menDoza romero y Frank molano CamarGo: Los
procesos de formacin en la Asociacin Campesina del Valle del ro Cimitarra
(ACVC, Colombia) como poltica cultural contrahegemnica
Jess nGel snChez moreno: La novela grfca. Notas breves para una
introduccin apresurada
aGustn GarCa laso: Lecturas de economa en tiempos de crisis
- 107 - - 107 -
El itinerario intelectual de Foucault pue-
de dividirse en tres grandes etapas. Una
primera, desde 1961 a 1969, dedicada a los
asuntos del saber, con textos como Historia
de la locura, Las palabras y las cosas, Arqueolo-
ga del saber; una segunda, entre 1969 y 1978,
cuya preocupacin dominante es la genea-
loga del poder, en que escribe El orden de los
discursos, Nietzsche, la genealoga y la historia,
Vigilar y castigar y Voluntad de saber, volu-
men primero de su Historia de la sexuali-
dad; y una tercera etapa, desde 1978 hasta
su muerte en 1984, centrada en el estudio de
la subjetividad y de los dispositivos (guber-
namentalidad y otros) que la conforman. En
esta fase escribe textos como los aqu rese-
ados -Seguridad, territorio y poblacin y Na-
cimiento de la biopoltica-, y otros como El uso
de los placeres y El cuidado de s, con los que
cierra la Historia de la sexualidad, adems
de La hermenutica del sujeto, texto central
dentro de su plan de trabajo sobre la subjeti-
vizacin. Aunque esta clasifcacin ajustada
al parmetro cronolgico resulta cmoda,
no parece menos cierto que segn el criterio
de Morey no habra una ruptura sustancial
entre algunos procedimientos de su traba-
jo, como la arqueologa, la genealoga y la
hermenutica de s (saber, poder y sujeto)
porque para este experto los procedimien-
tos metdicos se engloban en crculos cada
vez ms amplios, pero no se sustituyen en
absoluto (Foucault, 1990, p. 16). Sea como
fuere, interesa subrayar que Foucault llega
a manifestar que no es, pues, el poder, sino
el sujeto lo que constituye el tema general
de mis investigaciones, afrmacin que a lo
largo de estas tres fases va confgurando un
giro radical, construido sobre crisis perso-
nales, segn estimacin de Deleuze (2007)
1
,
que conduce su trabajo en torno a la subjeti-
vacin y a la ontologa de nosotros mismos,
partiendo de la ciudad griega, que es para
Foucault el primer lugar de invencin de la
subjetividad desde la prctica de la ocupa-
cin de uno mismo (el epimeleia heautou)
o del cura sui elitista romano, distinto y
distante del concete a ti mismo dlfco.
Este giro resulta crecientemente ms re-
levante para lo que nos interesa en la educa-
cin; por una parte, porque le permite abor-
dar la ontologa de s, no desde un plan me-
tafsico previamente concebido, sino desde
fuera de la ontologa misma, desde las rea-
lidades de lo nuevo, defnido por lo social,
econmico, histrico, etc.; por otra parte,
segn refexiona Deleuze (ob. cit., p. 309)
2
,
porque el gran hallazgo de los dispositivos
de subjetivacin por parte de Foucault, lo
sita en la esfera de Spinoza y Nietzsche
para quienes los modos de existencia slo
eran pensables desde la pura y dura inma-
nencia; fnalmente, porque estos disposi-
tivos se componen de lneas de existencia,
de sedimentacin, pero tambin de fuga, de
Biopoltica y tecnologas del yo para una
contrahistoria de la educacin
Carlos Lpez Gutirrez
Fedicaria-Asturias
1
Cfr. artculo 11, Deseo y placer (escrito en 1977) y artculo 50, Qu es un dispositivo? (escrito en 1988).
2
El artculo Qu es un dispositivo? fue la ltima intervencin pblica de Deleuze en el congreso de
enero de 1988 dedicado a Foucault.
FOUCAULT, M. (2008). Seguridad, territorio
y poblacin. Curso del Collge de France (1977-
1978). Traduccin de Horacio Pons. Madrid:
Akal. 413 pp.
FOUCAULT, M. (2009). Nacimiento de la biopo-
ltica. Curso del Collge de France (1978-1979).
Traduccin de Horacio Pons. Madrid: Akal.
350 pp.
Con-CienCia SoCial
- 108 -
resistencia, de creatividad que dan lugar a
ensamblajes especfcos (agencements, dice
Deleuze), pero en todo caso al margen de
una Razn, defnida al modo habermasia-
no. Slo con una ptica de este tipo es po-
sible afrontar la mirada de los dispositivos
que nos conforman en la sociedad actual.
Un ejemplo evidente es la propia presen-
cia de Foucault en el cruce de lneas origina-
do por la explosin del 68, con la oleada del
feminismo contra el patriarcado, el descubri-
miento etnolgico de los otros, la emergen-
cia de las sensibilidades ecolgicas, la crisis
del estalinismo fenmenos que provocaron
un diluvio de ideas que desbord a las floso-
fas acadmicas (se habl de la muerte de la
flosofa, muerte del hombre fuentes,
segn autores, de la condicin postmoderna)
y que pusieron en cuestin resortes funda-
mentales de control de las instituciones disci-
plinarias del capitalismo avanzado (sanidad,
crcel, educacin, polica, ejrcito, etc.) contra
las que Foucault, desde un pensamiento al-
ternativo, un pensamiento otro, ridiculiz
la racionalidad flosfca y certifc la iniqui-
dad de todo discurso que no sirva para de-
nunciar las formas de dominacin. Usa dos
procedimientos a la par, la arqueologa y la
genealoga para desarrollar la arquitectnica
de la problematizacin, concepto central en
su trabajo con el que quiere analizar, no los
comportamientos, ni las ideas, no las socie-
dades ni sus ideologas, sino las problema-
tizaciones a travs de las cuales el ser se da
como una realidad que puede y deber ser
pensada por s misma y las prcticas a partir
de las cuales se forma
3
.
Se comprende as que desde esta mirada
su refexin flosfca no quiera exponer una
teora redonda, unifcadora del todo y del
ser. Por otra parte, lo histrico para Foucault,
especialmente en los textos presentes, resul-
ta ser la materia prima de su trabajo, pero so-
metido al triple tamiz de la crtica a la historia
monumental -por esencialista e idealista-, a
la anticuaria -por interesada en las continui-
dades de lo emprico y falsamente heterog-
nea- y a la historia crtica -por ocultar el su-
jeto ante el conocimiento sacralizado, como
deja establecido en su texto sobre Nietzsche
(Foucault, 1980). Digno de tener en cuenta es
que en la inicial recepcin y difusin de su
pensamiento en Espaa por J. Varela y F. l-
varez-Ura (editorial La Piqueta) se ha resal-
tado el nexo del pensamiento foucaultiano
con los hechos y catstrofes constitutivas de
nuestra contemporaneidad, el capitalismo,
el fascismo, cmo fue posible Auschwitz, el
estalinismo y el neoliberalismo. Esta recep-
cin global de un pensamiento global ha
sorteado las trampas que las ciencias frag-
mentadas acadmicamente suelen deslizar
contra todo tipo de trabajo interdisciplinar.
En efecto, el acadmico se preguntar si, en
sentido estricto, no se trata de un discurso f-
losfco, ni sociolgico, ni histrico, ni peda-
ggico, ni psicolgico, ni econmico no
podra ser, entonces, Foucault un amaador,
un avasallador de los discursos de otros co-
legas vecinos y por lo tanto un impostor del
pensamiento? Algunas de estas crticas naci-
das en las ctedras no son discursos balades
y suelen hacer migas con otras originadas en
alguna que otra barricada, por su posicin
ante la situacin de Irn (1978-79) o ante la
crtica al uso del terrorismo por el grupo
Baader-Meinhof.
Ante todo queremos advertir que los dos
textos -Seguridad, territorio y poblacin (STP,
en adelante) y Nacimiento de la biopoltica
(NB)- aqu comentados constituyen un dp-
tico de lectura inseparable. En ellos, desde lo
micro a lo macro y desde el anlisis externo
o descentrado de las instituciones, Foucault
inicia una larga marcha exploratoria de las
prcticas, lneas y dispositivos de subjetiva-
cin, teniendo claro que gobernar es mucho
ms que imponer la soberana.
En STP desde la crtica radical a los his-
toriadores que han volcado todo su inters
en la sobrevaloracin del Estado (propio de
la historia monumental), justifca el anli-
sis externo de las instituciones, dispositivos
o mecanismos de poder, para ver de otra
manera la gramtica de cada institucin.
stas slo se pueden entender si se remiten
3
Introduccin de J. Varela y A. lvarez-Ura a la obra de M. Foucault (2006). Historia de la sexualidad. Vol. 2.
El uso de los placeres, p. 10.
reSeaS
- 109 -
a un orden derivado de un proyecto global
social. As, la crcel al servicio de la razn de
Estado en el mercantilismo pretende segre-
gar, expulsar lo malo de la sociedad, mien-
tras que en el sistema panptico de Bentham
se quiere la recuperacin con los mnimos
costes, incluso de castigos fsicos. La genea-
loga permite as diferenciar continuidades y
discontinuidades, pero insiste en manifestar
que no le interesa hacer una teora general
de lo que sea el poder, sino de cmo funcio-
na; que los mecanismos de poder no existen
fuera de las relaciones reales, sino en ellas
mismas (pedaggicas, econmicas, sexuales,
etc.); que su anlisis no pretende hacer una
historia global ni sociolgica, ni econmica
de la sociedad, sino que quiere practicar la
flosofa como poltica de verdad; que su
anlisis no pretende ser literario, ni academi-
cista, sino operativo para contribuir a la flo-
sofa prctica, a la tica y por eso no quiere
ofrecer un catecismo imperativo y normativo
de ninguna poltica concreta. Al que quiera
luchar le dice: [] aqu tiene algunos pun-
tos clave, algunas lneas de fuerza, algunos
cerrojos y algunos obstculos (STP, p. 15);
fnalmente advierte, escaldado de las discu-
siones hipermarxistizadas en el refujo del
mayo 68, que este anlisis de los mecanismos
y de la gubernamentalidad est totalmente
al margen de tales discusiones polticas.
Inicia esta historia de la gubernamenta-
lidad -piensa que as debera llamarse este
curso en lugar de STP- tomando el anlisis de
la tensin entre seguridad-libertad en el mer-
cantilismo como modelo de normalizacin
de conductas (comerciales, sociales, ideol-
gicas, sanitarias, penales, etc.), que conduce
a paradojas insalvables, como el caso de la
escasez y caresta de los granos. El mercan-
tilismo no consigue solucionar algo que el li-
beralismo arreglar de un plumazo mediante
la libertad de circulacin y de comercio, en
suma practicando el laissez faire. La lluvia de
tratados de gobernacin producidos en este
umbral del XVI-XVII, tanto en Europa como
en Espaa (arbitristas, como Martn G. de
Cellorigo y telogos escolsticos, como Luis
de Molina
4
), estn construidos sobre la esen-
cia de las cosas y no pueden advertir que, no
siendo el mercado ya local o interprovincial,
sino mundial y abierto, no resiste los argu-
mentos de la christianitas cerrada y segura
del imperio hispano. Una nueva racionali-
dad natural se establece junto con el nuevo
sujeto defnido por el inters.
La genealoga de estos procesos le lleva a
profundizar en los mecanismos de goberna-
cin que se escapan al control del soberano
absoluto del XVI-XVII y en esa operacin
se retrae a etapas anteriores, hallando en la
Edad Media las respuestas al poder poltico
desde el estudio del poder pastoral religioso.
Indaga, pues, en las instituciones cristianas,
hebreas, romanas, griegas, mesopotmicas,
etc. las claves que confguran otra guberna-
mentalidad, un poder distinto, el poder del
rey, del sacerdote como dirigente, como
pastor constante y solcito de la sociedad.
Con una autntica lluvia de textos religio-
sos, flosfcos y polticos acaba demostran-
do exhaustivamente la construccin del
pastorado cristiano como elemento clave del
poder que articula la gobernacin de la so-
ciedad cristiana medieval y cuyas resonan-
cias llegan hasta nuestra cultura. En efecto,
no slo se trata de que Cristo es el pastor
-como dice San Pablo, Dios ha trado de en-
tre los muertos al ms grande pastor de ove-
jas, nuestro Seor Jesucristo (Hebreos, 13,
20)-, sino que este poder pastoral se extiende
a sus vicarios jerrquicos, obispos, abades,
curas, etc. que tienen as el sagrado deber
de custodire gregem (custodiar el rebao),
fovere oves (abrigar las ovejas), en expre-
sin de San Cipriano. Este poder pastoral,
estructurador del medievo europeo, se or-
ganiza para atender a la salvacin del alma,
pero tambin para someterse a la ley y al
mandamiento, as como a la verdad ensea-
da por el pastor, en suma, por la Iglesia. Su
vertiente monstica ms consumada (sobre
la que se levantar el modelo jesutico, slo
que girado hacia lo terrenal, como explic
Weber) es documentada exhaustivamente
por Foucault con textos de Juan Casiano, S.
4
De Molina (1981), p. 168. Cfr. su tratado De Iustitia et iure, donde aparece la teora del precio justo, publi-
cado entre 1593 (Cuenca) y 1609 (Maguncia).
Con-CienCia SoCial
- 110 -
Juan Crisstomo, Gregorio Magno, la regla
de San Benito y otras muchas referencias.
De cualquier manera omnes et singu-
latim, todos y cada uno, tanto los seglares
como los laicos, son convocados a este cami-
no de salvacin a travs de un doble mecanis-
mo: la confesin, impuesta al menos una vez
al ao desde el Concilio de Letrn (1215) y
la obediencia ciega en la verdad proclamada
por la Iglesia. Esto asegura el sometimiento
del individuo a otro individuo que represen-
ta el poder pastoral, e incluso la dependencia
irrefexiva, como seala Juan Casiano, para
los elegidos en la vida monstica, en un pro-
ceso que no tiene fn, porque el objetivo de
la confesin y la obediencia es ser ms obe-
diente hasta la humildad absoluta. No se tra-
ta slo de confesarse, de reprimir y controlar
las pasiones (como suceda entre los griegos
que usaban la tcnica de la parresa, o consejo
del amigo), sino de liberarse absolutamente
para conseguir la absoluta humildad que
concluye en la ausencia de voluntad, de todo
deseo, excepto la salvacin en Cristo.
La ruptura interna de estos supuestos
se produce obviamente por las resistencias
desde las herejas medievales (valdenses,
beguinas, begardos, husitas, calixtinos, ta-
boritas, anabaptistas, etc.) con todo tipo de
posiciones extremistas respecto a la norma.
Tambin en la explosin de nuevas formas
de racionalidad religiosa en el caso de los
alumbrados castellanos -Isabel de la Cruz
y otros-, y sobre todo por la gran rebelin
de Lutero. A la par, las luchas antipasto-
rales adoptan otras formas que en lo pol-
tico y en lo cultural conducen a un doble
proceso; por una parte, y paradjicamen-
te, seala Foucault, la intensifcacin de la
gubernamentalidad pastoral tanto por los
protestantes rigoristas, puritanos, calvinis-
tas, como por la refundacin catlica por el
concilio de Trento y la extensin del modelo
perfeccionado de pastoral mediante la Ratio
studiorum de los jesuitas, situando tambin
a los nios (no a las nias) (STP, p. 224) en
el centro de la nueva gubernamentalidad
absolutista. Adems de intensivo, el proceso
se vuelve extensivo en un movimiento que
tensa no slo los mecanismos internos de
control de los sbditos, sino tambin los ex-
ternos mediante la escenografa de la ciudad
conventual barroca, la concepcin arquitec-
tnica, la cultura del trampantojo o la tea-
tralidad del barroco que resalta la bondad
del soberano y su cercana al sbdito, asun-
tos estudiados por J. A. Maravall (2007). En
resumen, toda la vida del sbdito est per-
fectamente regulada y autorregulada por la
reglamentacin total que impone la razn
de Estado sobre la que los soberanos van a
desarrollar su arte gubernatoria, la polica, la
higiene de la ciudad (incluso con un alcaide
de pobres y un cura de putas), la salud, el
incremento de la poblacin, la reglamenta-
cin de la economa. A la par, el sbdito es-
taba confesado (o en su caso controlado por
la Inquisicin o por mecanismos rigoristas),
pero no haba contradiccin entre Dios y el
soberano, ya que Dios gobierna el mundo
de un modo general, con las leyes, pero los
asuntos de la res pblica caen del lado de los
reglamentos y sos los hacen los soberanos
segn la razn de Estado, como Richelieu,
quien en sus luchas con el imperio hispano,
no ve problemas en sus alianzas con el tur-
co. Estas paradojas explosivas son vistas en
textos que recoge Foucault de Maquiavelo,
Palazzo, Bacon, Botero, Chemnitz, Naud,
Machon, etc. y confrontadas a la arquitect-
nica cannica de la gubernamentalidad pas-
toral medieval sobre la que se ha levantado
el imperio romano germnico que se cierra
con la paz de Westfalia (1643-48).
Sin embargo, tras la razn de Estado que
implosiona como mecanismo de poder, se
fragua sbitamente la racionalidad econ-
mica del liberalismo que barre con el regla-
mentismo y el cameralismo. Por eso, la razn
de Estado se muda en razn de un grupo so-
cial -la nacin en el caso de la revolucin
francesa- y la racionalidad cientfca fuerza
una nueva relacin, una unin distinta entre
poder, saber y subjetivacin, de modo que la
nueva biopoltica pasa ahora por la apertura
natural a las fuerzas del mercado. La po-
blacin ya no es vista en funcin del peligro
de la despoblacin que reduca el poder del
soberano, sino en funcin de los salarios y
del trabajo; la produccin no en funcin de
la escasez, sino de los precios; la polica y
control de la ciudad y la educacin pasan de
la regulacin en negativo al respeto en posi-
tivo de la libertad, al rusonianismo, al higie-
reSeaS
- 111 -
nismo y la salubridad. Sin embargo, el an-
lisis del poder no lo explica todo y por esto
Foucault intuye que es preciso profundizar
en el estudio de los elementos singulares de
la biopoltica del liberalismo sobre la socie-
dad civil, ya que su axiomtica dicta que
siempre se gobierna demasiado y es preciso
imponer la autorregulacin en ausencia de
otros elementos posibles de control externo.
El nuevo pliegue de la biopoltica liberal
impone el gobierno desde la libertad y el in-
ters del homo oeconmicus, que en un primer
momento, siglo XVIII, se mover entre las li-
mitaciones del racionalismo francs, de axio-
mtica dbil por su excesivo apego a la razn
de Estado (fsiocracia) y la ofensiva exitosa
del utilitarismo radical ingls, para el que la
nueva racionalidad del liberalismo no pue-
de ser nacional, sino mundial (por supuesto,
presupone la colonizacin), y sobre la que se
va a construir la paz perpetua. Con estas
condiciones previas, el liberalismo despliega
su inmensa tarea de produccin y destruc-
cin de libertades: desde luego creacin del
mercado de tierras, de capitales, de tecnolo-
gas, de mano de obra, pero al mismo tiempo
destruccin, insufando mecanismos de ries-
go, difundiendo la cultura del peligro, exten-
diendo instrumentos de control y coaccin
panpticos, generalizando el esclavismo bajo
las declaraciones de los derechos del hombre
y del ciudadano o ejecutando en la guillotina
a Olympia de Gouges por lo mismo.
Pero el camino del liberalismo cambia
las rosas en espinas y la paradoja se presenta
con la catstrofe, con la crisis y el crak eco-
nmico y el fnal del laissez faire. Ante ello el
liberalismo debe recurrir a la excepcin de
la planifcacin como el New Deal, el Welfare,
Keynes, etc. Situacin que Foucault resume
en el sarcasmo sobre los pactos que frm la
socialdemocracia a propsito de los crditos
de guerra: ahora les pedimos que se hagan
matar, pero les prometemos que, hecho eso,
conservarn sus empleos hasta el fnal de
sus das (NB, p. 216).
Este proceso -cada del liberalismo y as-
censo del neoliberalismo- es asunto mono-
grfco en Nacimiento de la biopoltica. En l,
Foucault refexiona sobre cmo el capitalis-
mo renace de sus cenizas tras la prdida de
legitimidad en el terrible perodo de guerras
(1914-45). Toma como punto de partida el
caso alemn donde todo ha sido arrasado,
hasta el propio Estado, de modo que ya no
es posible un renacimiento desde la idea de
un estado integrador, ni tampoco desde la
idea del pueblo, del volk, partero del idea-
lismo pasado. Es lo mismo que ha sucedido
en toda Europa arrasada por unos u otros
vientos, y que precisa una legitimidad nue-
va frente a la racionalidad irracional de la
sociedad capitalista.
Explica Foucault cmo dos escuelas, la
de Friburgo (Euken, Rpke y F. Hayek) y
la de Frankfurt (Adorno, Horkheimer) se en-
frentan en Alemania, tras la vuelta del exilio,
desde un punto comn weberiano: ya no se
trata de las contradicciones del capitalismo,
sino de la irracionalidad social, por eso los
de Frankfurt quieren defnir una racionali-
dad social capaz de anular la irracionalidad
econmica, mientras que los de Friburgo
quieren recuperar la racionalidad econmica
para superar la irracionalidad social del ca-
pitalismo. Para stos no es la economa sino
el excesivo Estado y sus degeneraciones pro-
teccionistas las causantes de los males.
Los de Friburgo proponen la regulacin
necesaria del Estado desde fuera de l mis-
mo, es decir, desde las libertades del merca-
do, descartados ya, por agotados, otros refe-
rentes posibles, ideolgicos o religiosos. Al
margen de que poco despus ambas escuelas
se enfrentarn en las barricadas del 68 (unos
como policas y otros como manifestantes),
se sigue de este dilema que el neoliberalismo
se establece sobre el tringulo de la compe-
tencia, la desigualdad y el monopolio como
mecanismos de corrosin del naturalismo
ingenuo del laissez faire liberal.
La nueva racionalidad neoliberal se tra-
duce, segn Foucault, en nueva forma de
gobernabilidad que no se construye sobre
los tpicos del intercambio, del consumo
de masas, cuyas consecuencias estamos
tan acostumbrados a lamentar (Sombart,
Marcuse y tambin otros analistas actua-
les de la sociedad del espectculo o de la
sociedad-parque comercial). No se trata de
crear y modelar una racionalidad de buen
consumidor, sino de un ciudadano empre-
sario de s mismo, en una palabra, mana-
ger de su propio capital humano, algo que
Con-CienCia SoCial
- 112 -
ser aportacin terica exclusiva del neoli-
beralismo norteamericano, pero cuya crea-
cin es comn al neoliberalismo en general,
tambin al alemn (ordoliberalismo). Segn
Foucault, estos economistas refundadores
del capitalismo estiman que los economis-
tas clsicos, Adam Smith, Ricardo e incluso
Keynes no haban dado la importancia nece-
saria al trabajo dentro de las tres fuentes de
riqueza, tierra, capital y trabajo. Theodore
Schultz, americano y Nobel de Economa en
1979, abre el camino de investigacin sobre
el capital humano (Schultz, 1985; citado por
el traductor de NB), llegando a la conclusin
de que la economa ya no es slo la ciencia
de la produccin, distribucin y consumo,
sino del comportamiento humano. Desde
esta premisa, el programa neoliberal no va a
actuar tan directamente sobre lo econmico
como sobre el marco irracional o social de
la economa: la emigracin, la poblacin, la
educacin, la propiedad, la innovacin, la
sanidad, la ciudad, la ecologa, la arquitec-
tura sern los mbitos en los que la bio-
poltica desplegar sus mecanismos macro y
micro. El trabajo pasa a ser no tanto un ele-
mento del intercambio, como una unidad-
empresa, cuyo salario es la renta del capital
(humano, en este caso) y cuyas inversiones
en educacin, sanidad, salud, vivienda, se-
guridad forman parte de los mecanismos de
regulacin del cdigo biopoltico controla-
dos desde fuera de las leyes del mercado.
Del enfoque de Foucault para nuestra
historia del presente parecen evidentes algu-
nas conclusiones desde el momento en que
el neoliberalismo metamorfosea en cuestin
de comportamiento cultural todo lo eco-
nmico: que el neoliberalismo intensifca
el control y la intervencin sobre los me-
canismos culturales y educativos, campos
que considera mecanismos preferentes, tal
como hicieron los calvinistas y los jesuitas
respecto a la pastoral cristiana medieval;
que ante esta ofensiva resurgen resistencias,
como, por ejemplo, la singularidad nacio-
nal de la cultura francesa, o bien las resis-
tencias del humanismo educativo de races
variadas (nacionalistas, rusonianas, escola-
novistas, platnicas, escolsticas, comuni-
taristas, educacin de la complejidad, etc.),
as como resistencias del fundamentalismo
religioso; que en el contexto de la globaliza-
cin consensuada por los poderes de USA,
C.E y China, la presin se hace ms notoria
sobre las polticas de la comunicacin y la
educacin, imponiendo el modelo externo
del mercado para la regulacin y evalua-
cin de los sistemas educativos nacionales;
que otros mecanismos, como la salud, son
realimentados segn los intereses del poder
biofarmacutico (mediante la invencin de
epidemias prefabricadas como la gripe del
pollo asitico, la gripe H1N1, etc. etc.) o me-
diante la inyeccin modulada de terror real
y virtual en los medios de comunicacin.
La fgura de empresario de s, concepto
al que llega Foucault tras lecturas y estudios
precisos de textos que constituyen la historia
de nuestro presente no parece ser desde luego
un modelo de partida, sino el proyecto de gu-
bernamentalidad neoliberal sujeto a los vai-
venes de las resistencias y de los consensos,
cuyo ejemplo palpable puede ser la identidad
tecnocrtica y ramplona de la LOE espaola
basada en las competencias empresariales,
una vez reconvertida la vieja literatura esen-
cialista (educacin integral y dems tpicos)
en objetivos (aprender a ser, a hacer, a apren-
der, etc.) de la misin empresarial educativa.
Para completar la visin de Foucault se
podra sealar que desde otros parmetros
no parece existir incompatibilidad de su re-
fexin con el avance imparable del indivi-
dualismo de la sociedad de los individuos,
incluso asalariados, tal como ha refejado R.
Sennett (2000) en La corrosin del carcter, a
propsito de la crisis de los directivos de IBM
en el fnal de los 70, o de la refexin de R.
Castel sobre la metamorfosis social, porque
los asalariados son convocados a la autoges-
tin feliz de sus competencias y a la autofor-
macin permanente, aunque no les guste.
Sin embargo, ante la deriva individualis-
ta, Foucault no propone subirse a ella, sino
encauzarla con tcnicas de s que desborden
tal enfoque para buscar el cuerpo a cuerpo
con las fuerzas de la accin biopoltica de la
gubernamentalidad. Sociognesis y psicog-
nesis de los fenmenos sociales y resistencia
y creacin, como dice Deleuze, son los dos
planos y lneas que van plegando las estruc-
turas, el sentido y la dimensin social de su
pensamiento, aspecto ste que suele ser certe-
reSeaS
- 113 -
ramente valorado por estudiosos ya clsicos
de Foucault, como J. Varela y F. lvarez-Ura
(vid. en Foucault, 2006) o Vzquez Garca
(1997, 2005 y 2009), o por estudiosos destaca-
dos de problemas mdicos y cientfcos como
Rafael Huertas (2008) o Guillermo Rendueles
(2004), que desde una posicin crtica apor-
tan refexiones centrales en la herencia de este
pensamiento crtico. Sin embargo, otras lec-
turas sobre Foucault parecen interesadas en
reconducirlo al redil flosfco (metafsico
5
)
haciendo hincapi en que lo sustancial es el
hilo esttico que enhebra la pluralidad de es-
tilos o modos de vida descritos en Foucault.
En la etapa fnal de su proyecto inacaba-
do, Foucault quiere dar salida a algunos te-
mas esbozados en los textos aqu reseados
en torno a la subjetividad, a las tecnologas
del yo. Para ello vuelve a las fuentes greco-
rromanas con la intencin de explorar en S-
neca, Marco Aurelio, Epicteto y otros muchos
autores estoicos, epicreos y cnicos un rgi-
men de relacin del sujeto con la verdad para
indagar la posibilidad de un sujeto que no
sea sujetado, sino subjetivado desde s mis-
mo y desde los otros. De los hallazgos de la
etapa fnal antes de su muerte en 1984 nacen
los textos sobre la hermenutica del sujeto,
el gobierno de s y de los otros (curso de
1982-83), el gobierno de s y de los otros: el
valor de la verdad, as como muchas confe-
rencias especialmente en Estados Unidos.
Todo parece probar que al enfoque
foucaultiano no se le puede exigir una sol-
vencia cronolgica al modo de historiador
ofcial, ni un marco de periodizaciones se-
gn la plantilla de los modos de produccin
marxista, ni, por supuesto, segn los ciclos
cortos ajustados al esquema poltico, como
suelen resolver los historiadores de la edu-
cacin o incluso Vzquez Garca (cfr. 2009,
p. 16), que en su esquema sobre el nacimien-
to de la biopoltica en Espaa desde 1600 a
1940 llega a proponer seis perodos, inclu-
yendo una fase inconsistente de diez aos
(1975-85), denominada biopoltica social.
Aunque cualquier periodizacin pueda ser
caprichosa, de la lectura de estos textos cabe
deducir un esquema de prcticas integrado
por cinco grandes articulaciones de la guber-
namentalidad, de las que extrae su refexin
sobre la subjetivacin y las tecnologas del
yo. stas son la biopoltica grecorromana, la
pastoral cristiana (IV al XVI), la biopoltica
de la razn de Estado (absolutismo, XVI-
XVII), la biopoltica liberal (XVIII y XIX) y
fnalmente la neoliberal (desde 1945).

REFERENCIAS
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VZQUEZ GARCA, F. (2005). Foucault, la historia
como crtica de la razn. Barcelona: Montesinos.
VZQUEZ GARCA, F. (2009). La invencin del
racismo. Nacimiento de la biopoltica en Espaa
1600-1940. Madrid: Akal.
5
Cfr. Prlogo de A. Gabilondo a Esttica, tica y hermenutica (Foucault, 1999), p. 27, as como la Intro-
duccin del mismo autor a Discurso y verdad en la antigua Grecia (Foucault, 2004).
- 115 -
Pensar destruir. O prprio processo do pensa-
mento o indica para o mesmo pensamento, por-
que pensar decompor Fernando Pessoa: Livro
do Desassosiego
Introito
La deconstruccin de las certezas est
en la raz de todo pensamiento crtico y,
por ende, de toda didctica que pretenda
ese nombre. Pessoa lo expresa en el Libro del
Desasosiego con la precisin de un cirujano, y
a los lectores habituales de Con-Ciencia Social
no les resultar extrao ese llamamiento a
la revisin de nuestros conceptos. Planteaba
Walter Benjamin, escribiendo sobre la refor-
ma escolar, que sta deba estar orientada a
la revisin de los valores. En esa transforma-
cin de valores est encerrado el propsito
fnal de las tres obras aqu reseadas, que
son una revisin conceptual profunda y una
reformulacin de los pilares simblicos so-
bre los que se eleva la escuela, en sus prcti-
cas y sus propsitos.
El libro de Paz Gimeno se suma a la
coleccin Educacin, Historia y Crtica de la
Editorial Octaedro que, bajo la direccin de
Juan Mainer, ha contribuido a enriquecer
con crtica y genealgica mirada nuestra
perspectiva cultural y escolar. En cuanto a la
autora poca presentacin precisa para quie-
nes frecuenten estas pginas, ya que Paz Gi-
meno une a su meritoria carrera docente e
intelectual la vinculacin a Fedicaria desde
sus inicios, siendo una de las habituales fr-
mas de esta revista.
Completan la resea dos autores, Renn
Vega Cantor y Peter McLaren cuya mirada
crtica a los fundamentos ideolgicos de la es-
cuela de la era del capitalismo tiene bastantes
puntos en comn tanto en su anlisis como
en la estrategia reformadora que proponen.
Renn Vega Cantor es profesor de la Univer-
sidad Pedaggica Nacional de Bogot, furi-
bundo crtico del pensamiento hegemnico y
autor de un amplio catlogo de ensayos sobre
educacin, polticas sociales y econmicas en
Latinoamrica y Colombia, as como de al-
gunos ttulos sobre pensamiento marxista.
El libro que reseamos, Un mundo incierto,
un mundo para aprender y ensear, fue premia-
do con el Premio Libertador al Pensamiento
Crtico 2007, convocado por el Ministerio del
Poder Popular para la Cultura de Venezuela.
El galardn forma parte de las iniciativas del
gobierno del presidente Hugo Chvez para
articular su programa cultural y est dirigido
a premiar aquellas obras que, desde una po-
- 115 -
Pensar es destruir. La didctica a la bsqueda
de la extraeza
David Seiz Rodrigo
Fedicaria-Madrid
GIMENO LORENTE, P. (2009). Didctica Cr-
tica y Comunicacin. Un dilogo con Habermas
y la Escuela de Frankfurt. Barcelona: Octaedro.
185 pp.
McLAREN, P.; FARAHMANDPUR, R. (2006).
La enseanza contra el capitalismo global y el
nuevo imperialismo. Madrid: Editorial Popu-
lar. 335 pp.
VEGA CANTOR, R. (2007). Un mundo in-
cierto, un mundo para aprender y ensear. Las
transformaciones mundiales y su incidencia en la
enseanza de las ciencias sociales. Bogot: Uni-
versidad Pedaggica Nacional. Vol. I: 457 pp.
Vol. II: 645 pp.
McLAREN, P.; JARAMILLO, N. (2007). Pe-
dagoga y praxis en la Era del Imperio. Hacia un
Nuevo Humanismo. Madrid: Editorial Popu-
lar. 218 pp.
Con-CienCia SoCial
- 116 -
sicin comprometida con la defensa de la hu-
manidad y desde la perspectiva de que otro
mundo mejor es posible, analice crticamente
la realidad del mundo contemporneo, en
forma global o sectorial, en cualquiera de los
campos de la actividad social.
Peter McLaren ejerce de profesor en la
Universidad de California y es uno de los
ms sealados autores de la Pedagoga Ra-
dical. Junto a Henry A. Giroux (1994) frm
Sociedad, Cultura y Educacin y es el autor
tambin del ms reciente Pedagoga crtica
y cultura depredadora: polticas de oposicin en
la era posmoderna (1997). Las dos obras a las
que hacemos referencia estn editadas en la
Editorial Popular, superviviente de la ebu-
llicin editorial de comienzos de los setenta
y cuyo catlogo, que merece reposada aten-
cin, mantiene la pretensin de refejar las
problemticas sociales y educativas desde
perspectivas alternativas.
Desnaturalizar lo obvio
Fundamento de toda propuesta crtica es
la de desnaturalizar lo obvio. La tramposa
evidencia de las prcticas escolares es some-
tida a revisin por Paz Gimeno desde el prin-
cipio bsico de que la Escuela es un espacio
de comunicacin y de relacin. El esfuerzo
terico de la autora pretende desmontar, en
primer lugar, la interesada racionalidad de
la escuela que promueve, perpeta y asume
argumentos que contradicen los propsitos
formadores que tericamente justifcan su
existencia. En el libro de Paz Gimeno nos en-
contramos en todo momento dos imgenes
de la escuela; la que es, con los argumentos
que la hacen tal; y la que debiera ser, sobre
las ideas que desarrolla la autora tomando
como base el pensamiento de la Escuela de
Frankfurt. Los propsitos de Paz Gimeno
son claros, incidir en el desarrollo del pen-
samiento crtico de los alumnos y estimular
los valores de responsabilidad y sensibili-
dad ante la injusticia. Paz Gimeno pretende
que la educacin sirva para formar ciudada-
nos y para este proyecto precisa modifcar la
propia escuela, pues no se engaa la autora
en las virtudes de una Escuela ms orien-
tada a la reproduccin de los valores hege-
mnicos que a preparar a los alumnos para
su impugnacin. En este sentido, la autora
evidencia la pretensin poltica de su empe-
o, y, siguiendo la tesis de Adorno, propone
contribuir a educar a las personas emanci-
padas que exige una sana democracia.
Coherente con este proyecto de eman-
cipacin, el libro de Paz Gimeno dedica un
amplio espacio de refexin a la escuela so-
ada. A algunos lectores esta estrategia pue-
de parecerles la cndida esperanza, repetida
en todas las propuestas concientizadoras, en
las posibilidades reformadoras de la Escue-
la; sin embargo, la autora no se engaa so-
bre las condiciones del presente y sobre las
posibilidades transformadoras de la crtica.
En este sentido Paz Gimeno tiene una estra-
tegia, tiene una teora y tiene un plan para
hacerla fructifcar.
Las herramientas que utiliza Gimeno
para elaborar su propuesta son la Teora Co-
municativa de Habermas y la Teora Crtica
de la Escuela de Frankfurt. Habermas per-
mite a la autora hacer una crtica de la racio-
nalidad instrumental aplicada a la escuela,
una racionalidad que ha seguido el juego al
capitalismo, que ha planteado una escala de
valores fundada sobre la utilidad y la opor-
tunidad y que ha arrumbado la moralidad
imponiendo una racionalidad de la efcien-
cia que ha contaminado de mercantilismo la
escuela. El peligro surge de la invasin del
mundo de la vida de unos signifcados
ajenos a los sujetos que los padecen, una
contaminacin que tiene mucho que ver con
las estrategias de comunicacin y domina-
cin, las redes de poder y la potencia repro-
ductora de los sistemas sociales.
Hay en el texto de Gimeno una reclama-
cin de participacin social que va ms all
del anlisis terico. La racionalidad comu-
nicativa que se pretende, esa intencin ilo-
cucionaria que nos dice Gimeno, tiene como
objetivo llegar a crear una comunidad sobre
la base del acuerdo y no de la dominacin.
Para ello la autora repasa los principios de
racionalidad presentes en nuestras comuni-
caciones, esa verdad del mundo objetivo fun-
damentada en la comprobacin de los hechos
de manera emprica; esa rectitud del mundo
social sobre el respeto de las normas o las va-
loraciones de la justicia o ese mundo sujetivo
reSeaS
- 117 -
donde prima la sinceridad. Pero por encima
de stas se sitan las condiciones de la accin
comunicativa, las relaciones de poder que a
menudo se esconden tras los acuerdos forma-
les y contaminan la toma de decisiones. Preci-
samente sobre este argumento se impugnan
las prcticas escolares cuyas frmulas discur-
sivas de legitimacin se basan en la fuerza y
el dominio, una relacin de poder que im-
pregna las prcticas cotidianas, esa gramtica
escolar edifcada sobre jerarquas antiguas y
aceptadas. La mirada genealgica, que como
buena fedicariana Gimeno utiliza, nos permi-
te comprender la evolucin de estos poderes,
sus estrategias legitimadoras y los trminos y
conceptos en los que se apoyan.
Pesimistas tericos y optimistas
prcticos
La didctica crtica no se detiene en la
comprensin del presente sino que pretende
impugnarlo a partir de destacar su naturale-
za problemtica. En esa llamada a romper la
maldicin de lo inevitable, la didctica crtica
se transmuta en una didctica del deseo, en
la declaracin de ser pesimistas tericos y
optimistas prcticos. El optimismo prctico
est cifrado para Gimeno en la obligacin de
transformar la realidad y promover el pen-
samiento en una sociedad mejor. La agenda
del proyecto didctico crtico de Gimeno ha
de entenderse dentro de la historia intelec-
tual de Fedicaria, siguiendo la formulacin
de problematizar el presente, pensar hist-
ricamente, educar el deseo, aprender dialo-
gando e impugnar los cdigos pedaggicos
y profesionales. A estos propsitos Paz
Gimeno aade: desarrollar el pensamiento
dialctico y crtico, aprender y ensear a ejer-
cer la crtica ideolgica y construir procesos
de comunicacin crtica (aprender y ensear
dialogando). La principal aportacin a la
agenda de la didctica crtica fedicariana de
Paz Gimeno es la de tomar en consideracin
las condiciones necesarias para el pensa-
miento dialctico siguiendo las pautas que
Habermas plantea en su Teora de la Comu-
nicacin. Esto es, la reclamacin de una si-
metra, una inteligibilidad y la participacin
de los sujetos concernidos por la misma.
Especialmente fecundo es el anlisis so-
bre la dominacin, pues no nos habla de
la dominacin como una abstracta y lejana
realidad, sino como la produccin de una
amplia gama de situaciones en las que la au-
toridad y las relaciones de dominio estructu-
ran y organizan la escuela. Precisamente su
llamada a la refexin sobre la labor docente
parte del anlisis de esta realidad. La autori-
dad slo puede aceptarse cuando est basa-
da en un conocimiento mejor o una categora
moral que garantice la defensa de los inte-
reses generales. El anlisis del fenmeno de
la autoridad en la Escuela de Frankfurt est
unido a la refexin sobre las consecuencias
devastadoras que produce cuando deviene
en totalitarismo. La impugnacin de los c-
digos disciplinares ira en este sentido.
El docente debe analizar la casustica del
aula, qu relaciones se establecen en la mis-
ma, el anlisis tambin de los objetivos, ese
ser un buen profesor, un buen alumno o
una buena clase. Un segundo nivel de an-
lisis sera revisar la coherencia de las prc-
ticas del aula con ese objetivo. Un tercer ni-
vel pasara por la referencia a la comunidad
social en la que se ubica el centro escolar y
la relacin con todos los que participan en
las tareas escolares. El cuarto nivel de an-
lisis buscara encontrar las contradicciones
en esa relacin. En cualquier caso, las condi-
ciones del dilogo y la validez de las argu-
mentaciones son bsicas para la estrategia
transformadora planteada.
La relacin entre la teora y la prctica
que nos presenta Gimeno destaca la nece-
sidad de ser conscientes de los valores cul-
turales, sociales y polticos que acompaan
nuestra prctica. Ninguna accin docente es
neutral, como nos recuerda Rozada. La teo-
ra introduce la refexin sobre las condicio-
nes alienadas de la praxis, motivando a los
sujetos hacia una praxis liberadora.
La pedagoga radical y la
problematizacin del presente.
La mirada apocalptica
Si el lector considera que el presente es
un problema en cualquiera de sus perspecti-
vas, pocos libros contribuirn a discernir el
Con-CienCia SoCial
- 118 -
alcance de esta problematizacin absoluta
como el de Renn Vega. La visin apocalp-
tica que nos ofrece el autor es de tal enverga-
dura que el riesgo de la demagogia se hace
presente a cada paso. No puede decirse que
el libro del profesor Vega Cantor adolezca
de falta de fuentes, por sus pginas pasan
ingentes cantidades de documentos, infor-
mes, artculos de opinin y una amplsima
bibliografa, pero la mezcla, la dosifcacin
y la naturaleza de los mismos son discuti-
bles y resulta difcil saber si son las fuentes
la causa del extrao sabor de la mezcla.
Reconozco que la msica de fondo me
gusta, pero en esta larga sinfona que com-
pone Renn Vega (ms de mil pginas) hay
algunas notas que no encajan, una suerte de
dodecafonismo que me confunde. Y es que
podemos estar de acuerdo en muchas de las
afrmaciones del autor, fundamentalmente
si nos quedamos en los trazos gordos, sin
duda el mundo est muy lejos de ser perfec-
to, el modelo capitalista de crecimiento, ms
all de las novedades de las ltimas dca-
das en su evolucin fnanciera y tecnolgica,
est en entredicho por razones que no resul-
ta oportuno enumerar aqu. Pero la lectura
de Vega Cantor acaba por resultar simplista
a fuerza de sobrecargarse de milenarismo.
El propsito revolucionario que anima la
pedagoga crtica de Vega resulta mucho ms
indigesto, por reiterativo, que la defensa que
hace de la misma uno de sus inspiradores,
Peter McLaren. Para Vega, que sigue en esto
los postulados de McLaren, la pedagoga
crtica no puede conceptuarse sin un com-
promiso con la lucha poltica y anticapitalis-
ta. Sin embargo su dentro del capitalismo
no hay salvacin le lleva a tener extraos
compaeros de viaje y a terminar por justif-
car cualquier teora que cumpla con la idea
fja de oponerse de modo absoluto al capita-
lismo imperialista. Afrmaciones como la de
que los pases imperialistas aplican al pie
de la letra la leccin de Malthus consistente
en la eliminacin conscientemente planifca-
da de porciones signifcativas de la pobla-
cin del mundo pobre o que la industria
del plstico nace para desmontar los pode-
rosos sindicatos de la siderurgia norteameri-
cana, precisan de mayores argumentaciones
o carecen de un mnimo rigor.
Podramos estar de acuerdo en lo esen-
cial en su crtica al posmodernismo por va-
cuo, coincidir en la lectura que hace de la
explicitacin depredadora de las multina-
cionales en el tercer mundo y de las perver-
sas polticas imperialistas del gobierno del
presidente Bush. Podramos estar de acuer-
do tambin en sus anlisis sobre la mercanti-
lizacin de la cultura, de la ideologa, de los
sujetos y de la capacidad de eleccin. Pero
los desacuerdos con Vega Cantor son nume-
rosos, incluso cuando coincidimos en el an-
lisis; cabe hacer no pocas consideraciones al
mtodo, reparos que son mucho mayores
cuando estamos en desacuerdo. No nos con-
vence en absoluto su anlisis sobre la tecno-
loga y sus efectos, particularmente en sus
planteamientos sobre las Redes de Informa-
cin, que resulta paradjicamente pesimista
teniendo en cuenta la amplsima utilizacin
que hace el autor de fuentes obtenidas por
esa va. Pero ms all de esto provocan son-
rojo y escndalo sus afrmaciones sobre la
naturaleza propagandstica del Holocausto
o las teoras conspiroparanoicas en torno a los
atentados del 11-S.
An ms all de las argumentaciones
del autor colombiano sobre los males del
mundo y sus responsables est la aplicacin
didctica de esa problematizacin del pre-
sente. Vega Cantor en su intento por impug-
nar el universo conceptual del capitalismo
y prevenirnos sobre sus perversos efectos
para la humanidad, nos presenta una suerte
de nuevo evangelio altermundista que, amn
de hacer aguas por muchos sitios, no se so-
mete al rigor crtico que presume. La crtica
se convierte en rplica a un estado de cosas,
lo cual es loable, pero no aade nada nuevo
a un cambio de modelo de pensamiento que
contribuya a revisar las propias certezas; y
es aqu donde ms dudas me provoca el tex-
to del autor colombiano.
El esquema didctico que presenta Vega
Cantor nos sorprende por su mal disimula-
do dirigismo. A la encomiable coleccin de
fuentes crticas, en el sentido de rebatir el
discurso hegemnico sobre el tema en cues-
tin, siguen ejercicios de comentario sobre
los documentos dados que acaban por re-
solverse en la tesis planteada por el autor al
comienzo del captulo. Flaco favor hacemos
reSeaS
- 119 -
al espritu crtico si la solucin est clara de
antemano; ms all de evidenciar por otro
lado la sospechosa unanimidad de los dis-
cursos al uso, la obra parece un ejercicio de
pensamiento gregario ms que crtico.
La Pedagoga Crtica como
propuesta de redencin
La obra de McLaren merece un anlisis
ms atento que el que podemos hacer aqu
a partir de estos dos ltimos ttulos que han
llegado a las libreras espaolas. En primer
lugar hay que destacar que McLaren en-
carna una de las ms serias y combativas
ofensivas contra el capitalismo global y la
reproduccin de sus valores a travs de la
escuela. En segundo lugar hay que destacar
que los libros que forman parte de esta re-
sea estn escritos, respectivamente, junto
a Nathalia Jaramillo y Ramin Faramandha-
pur, escritura a cuatro manos frecuente en la
obra de McLaren. McLaren es un marxista
convencido, sin complejos, que retoma el
anlisis marxista de la contradiccin entre
el capital y el trabajo a partir de la relectura
que hace del marxismo humanista de Raya
Dunayevskaya. La consecuencia es la nece- la nece-
sidad de repensar la teora y la prctica para
establecer una visin creativa de lo que po-
demos y debemos lograr; el propsito de la
didctica crtica es la creacin de otro mun-
do fuera de los lmites marcados por la ley
del valor capitalista.
En Pedagoga y Praxis en la Era del Imperio
McLaren describe y cuestiona las recientes
polticas imperialistas del gobierno de Bush.
Mucho ms interesante resulta el anlisis
que hace de las polticas educativas norte-
americanas y de los programas educativos
puestos en marcha por los neocon, primero
en Texas y luego promovidos y extendidos
por la administracin republicana de Was-
hington. Hay que sealar que tericamente
resulta ms estimulante y ambicioso el se-
gundo ttulo que aqu reseamos, La ense-
anza contra el capitalismo global y el nuevo
imperialismo.
Frente a la poderosa maquinaria neocon
McLaren reclama un discurso pedaggico
desde la izquierda mucho ms combati-
vo, que venza la resignacin que produce
la aparente inevitabilidad de una sociedad
capitalista que nos enferma por exposicin
a tanta realidad. Desde esta perspectiva se
entiende su crtica a lo que l llama pos-
modernismo de resistencia, que no rompe
radicalmente con las prcticas educativas y
termina en discursos vagos y contradicto-
rios, inanes ante el programa poltico libe-
ral de la nueva derecha. La perspectiva de
McLaren es en este sentido pesimista, la iz-
quierda educativa y la pedagoga crtica no
han logrado desarrollar una contraofensiva
programada y coherente frente a la privati-
zacin y comercializacin de la educacin
pblica. La globalizacin econmica y el
neoliberalismo estn afectando no slo a
cuestiones sobre la titularidad de la ense-
anza y la progresiva clientelizacin de pa-
dres y estudiantes, sino tambin al mismo
contenido de la misma, a unos planes de
estudio que se encuentran bajo el peligroso
infujo de las relaciones polticas, econmi-
cas y sociales del capitalismo global. La cor-
porativa educacin del magisterio ha contri-
buido a poner el nfasis en las habilidades
administrativas del magisterio en lugar de
plantear anlisis crticos sobre el qu y para
qu, que tanto contribuyen a no legitimar
estructuras y objetivos entronizados por la
tradicin. En este sentido recuerda a Giroux,
quien advierte sobre la difcultad para en-
contrar en la misma escuela pblica espacios
no comercializados que permitan el ejercicio
de una educacin crtica.
Pensar es destruir
Si pensar es destruir lo es en un doble
sentido, el de quebrar nuestras certezas y el
de romper con lo dado como natural y ne-
cesario. Dos rupturas complementarias que
resulta peligroso disociar. Coincidimos con
Paz Gimeno en desconfar del mesianismo
apocalptico y de las salvfcas virtudes de
los pensamientos. Y sin embargo nos pare-
ce, como a McLaren, que la pedagoga de
izquierdas ha sido desarmada y esterilizada
y que nuestra capacidad para contrarrestar
la ofensiva neocon es muy limitada. Quizs,
como tambin seala McLaren, porque, ms
Con-CienCia SoCial
- 120 -
all de un diagnstico sobre el presente, sea
precisa una articulacin poltica de la resis-
tencia que la Escuela est lejos de protagoni-
zar. La crtica al desorden establecido tiene
mucho de deconstruccin pero tambin de
discurso a la defensiva, y las estrategias de-
fensivas, aqu como en el ajedrez, compro-
meten la partida.
En Fedicaria ha sido fecundo el anlisis
sobre las posibilidades que dentro de la Es-
cuela del Capitalismo tienen las iniciativas
reformadoras. Y sin embargo, como profe-
sionales crticos, no podemos renunciar a la
transformacin de la escuela. Resulta pro-
blemtico aceptar, en el sentido planteado
por McLaren o Vega Cantor, que la escuela
sea la palanca capaz de reformar la sociedad.
La naturaleza reproductora de la escuela pa-
rece ms proclive a seguir a la sociedad que a
cambiarla, y en este sentido el dfcit comuni-
cativo, el dfcit civil y el dfcit democrtico,
junto a la mercantilizacin de las sociedades,
nos conducen en un sentido completamente
diferente al que plantea cualquier didctica
crtica. Quizs sea sufciente reto, como hace
Paz Gimeno, cuestionar la escuela jerarqui-
zada y autoritaria con prcticas capaces de
cortocircuitar algunas de las realidades san-
cionadas por la tradicin.
Pensar es destruir y citar a Pessoa es
tambin una declaracin de intenciones, si
se quiere, una declaracin de nimo. El pe-
simismo del portugus precisa de los hete-
rnimos para no ser arrastrado a la locura.
Quizs, como Pessoa, la didctica crtica
precise de distintas personalidades para
articular la multiplicidad de esperanzas, de
propuestas y de anlisis que promueve, que
nos permiten de alguna forma resistirnos a
la inercia del desorden establecido.
- 121 -
Es frecuente en estas pginas el comen-
tario de publicaciones que ofrecen una pers-
pectiva histrica del nacimiento y desarrollo
de disciplinas escolares o cientfcas. En esta
ocasin nos referiremos a un libro paradji-
co y provocador: al tiempo que realiza una
crtica de la flosofa desde un punto de vista
externo a ella, no slo el instrumental utiliza-
do mantiene un carcter flosfco, sino que
de su enfoque se deriva un modelo concreto
de tal conocimiento, modelo que aqu hemos
denominado fronterizo. Su autor, el ar-
gentino Eduardo Antonio Rabossi (Buenos
Aires, 1930 - Cuzco, 2005) enfoc su trabajo
acadmico abordando cuestiones como los
derechos humanos, la ciencia cognitiva y las
condiciones del saber flosfco, tema que
afronta en este su libro pstumo. La actitud
crtica que Rabossi mantiene en su obra tie-
ne un correlato con su praxis vital, ya que
comenz a militar polticamente a raz del
golpe de estado del General Ongana (1966),
a consecuencia del cual abandon su cargo
universitario. Tras la dictadura militar (1976-
1982) form parte de la Comisin Nacional so-
bre la Desaparicin de Personas (1984), llegan-
do a ser Subsecretario de Derechos Huma-
nos de Ral Alfonsn, aunque no comparti
su poltica de indulto a los genocidas.
En esta obra, Rabossi realiza una original
crtica sobre el uso social de la flosofa como
disciplina, mbito profesional del que l
mismo forma parte y que conoce desde den-
tro. Sus objetivos consisten en describir la
flosofa y el flosofar como realmente son
y no como dicen los flsofos que deberan
ser, y ayudar con ello a reorientar los deba-
tes flosfcos al uso en congresos y jorna-
das acadmicas. Para ello, desde un enfoque
analtico, parte de tres conjeturas (p. 13): a)
la flosofa es una disciplina que slo cuenta
con 200 aos de antigedad, puesto que su
carcter disciplinar toma cuerpo a partir de
su institucionalizacin como facultad uni-
versitaria independiente a comienzos del
XIX en Alemania; b) la consideracin de la
flosofa como una disciplina antigua es fru-
to de un relato histrico elaborado tambin
en aquel momento originario; c) la flosofa
considerada como saber disciplinar presenta
serias anomalas, pues su ejercicio est lleno
de disensos acerca de s misma, mantenien-
do un doble discurso acerca de su valor y
las maneras de concebir la prctica flosf-
ca. Para Rabossi, los flsofos, como agentes
institucionales acreditados por la universi-
dad, en su inters por mostrar el valor inte-
lectual y social de su saber, crean, a travs de
su prcticas, un Canon disciplinar que sirve
para garantizar la identidad y autonoma
del saber flosfco frente a otras disciplinas
y cumple la labor social de su delimitacin
profesional, pero que, a la par, contiene todo
tipo de contradicciones lgicas; contradic-
ciones que Rabossi describe como anoma-
las disciplinares, con las que confrontar a
los flsofos.
Resumiremos primero los principales
argumentos manejados. Rabossi comienza
detallando la historia externa de la flosofa
(pp. 19-59), tomando como punto de partida
la creacin de la universidad moderna en la
Prusia de comienzos del s. XIX, momento en
el que Wilhelm von Humboldt recibe la en-
comienda de una reforma universitaria que
da lugar a un nuevo modelo acadmico. La
Universidad adquiere un carcter secular e
independiente basado en su autogobierno,
con una fnanciacin estatal, un currculo
normalizado y un profesorado acreditado
profesionalmente (p. 26). La flosofa goza-
r, a partir de ese momento, de una facul-
tad propia, y quedar consagrada como la
- 121 -
La flosofa, un gnero fronterizo
Paz Gimeno Lorente y Javier Gurpegui Vidal
Fedicaria-Aragn
RABOSSI, E. (2008). En el comienzo Dios cre
el Canon. Biblia berolinensis. Buenos Aires: Ed.
Gedisa. 230 pp.
Con-CienCia SoCial
- 122 -
disciplina que, frente a las que persiguen
propsitos prcticos (derecho, medicina,
teologa), busca conocer sistemtica y desin-
teresadamente la verdad cierta, universal y
necesaria. El empleo del alemn como len-
gua de comunicacin especializada naciona-
liz la disciplina con claras pretensiones de
superioridad sobre otras flosofas locales.
Adems la aparicin de revistas y de asocia-
ciones profesionales contribuy a la consti-
tucin y consolidacin del nuevo estatus.
En aquellos momentos iniciales, el idea-
lismo, que situaba al saber flosfco como
referente del saber racional, era la corriente
en auge. Tanto Kant como Hegel hacan un
uso equivalente de los trminos ciencia y
flosofa, pues para ellos sta ltima re-
suma los saberes esenciales y universales
sobre los que se apoyara el nuevo conoci-
miento, tanto sobre la naturaleza como so-
bre la sociedad o el individuo. La flosofa
deba ser cientfca en tanto que rigurosa,
contemplando dentro de su mbito la com-
probacin emprica de los nuevos conoci-
mientos. Esta supremaca del saber flosfco
se resquebraja a la muerte de Hegel (1831) al
romperse el consenso terico sobre el idea-
lismo. Como consecuencia de los avances en
la investigacin experimental se origina en
el seno de la flosofa una nueva conciencia
profesional, la del cientfco, encontrndose
la flosofa con una fuga de disciplinas que
antes pertenecan a su campo, dejando de
ser la disciplina que abarcaba todo el saber.
Pero los flsofos no quieren abandonar
su estatus intelectual y social (no olvidemos
que sus ms egregios representantes, como
Kant, Hegel o Schleiermacher, desempe-
aron cargos rectores en la Universidad) y
esto les lleva a disear para el ejercicio de
la flosofa unas normas tericas y deontol-
gicas de las que surge el Canon disciplinar,
dirigido a establecer el mbito especfco de
la profesin y que Rabossi defne en forma
de declogo (pp. 73-82): 1) La flosofa como
disciplina tiene un dominio propio. 2) Los
problemas que aborda, aunque se generen
en otros dominios, se constituyen en cons-
tantes caractersticas de la disciplina. 3)
Cuenta tambin con una metodologa pro-
pia, basada en la independencia respecto a
la experiencia emprica y en la conversacin
racional como estructura conversacional ca-
racterstica. 4) La flosofa siempre respetar
una serie de distinciones de carcter bipolar,
las ms importantes de las cuales son real/
aparente, analtico/sinttico, dado/inter-
pretado y fctico/valorativo, y cuyo colapso
acarreara la cada total o parcial del Canon.
5) Frente a los problemas, la meta de la flo-
sofa es producir fundamentaciones y justi-
fcaciones racionales de carcter normativo.
6) La flosofa salvaguardar los valores fun-
damentales de la objetividad, la verdad, la
universalidad, la certeza, el bien y la justicia,
de manera que quedan excluidos el relativis-
mo y la contingencia. 7) El saber flosfco es
independiente de cualquier otro saber, de la
misma manera que la flosofa no depende
de ninguna otra ciencia. 8) El saber flos-
fco es, por consiguiente, independiente del
cientfco. Su nica relacin posible con la
ciencia es vertical, para servirle de justifca-
cin o fundamento. 9) Los flsofos se cons-
tituyen en agentes de la verdad y la razn,
en poseedores de aptitudes cognoscitivas
privilegiadas. 10) La historia de la flosofa,
que forma parte integral de la disciplina de
una manera esencial, tiene un carcter flo-
sfco y su desarrollo no responde a factores
externos a las disciplina.
A partir de esta exposicin, buena parte
de los esfuerzos de Rabossi se dirigen a mos-
trar cmo este Canon est sujeto a una serie
de factores que producen heterogeneidades
internas en su presunta solidez. La anoma-
la disciplinar bsica se deriva de la falta de
consenso sobre el objeto de la flosofa, que
da lugar a una gran diversidad de sistemas
flosfcos divergentes entre s. Los flsofos
han justifcado esta heterogeneidad (pp. 63-
73) bien atribuyendo la anomala a razones
como el carcter atpico de los problemas
flosfcos y de las fnalidades de la discipli-
na, a su carcter residual respecto a la cien-
cia, o a las diferencias temperamentales y
culturales de los flsofos; bien vinculando
la anomala a formas errneas de practicar y
concebir la disciplina. Para Rabossi, ningu-
no aporta una solucin, ya que los primeros
convierten la anomala en un dato bruto de
la vida flosfca y los segundos no se ponen
de acuerdo sobre cul es la flosofa apropia-
da para salir del paso.
reSeaS
- 123 -
La falta de consenso entre sistemas flos-
fcos cristaliza en querellas, donde se disputa
el monopolio de la legitimidad cannica o
la interpretacin adecuada dentro de una
misma versin del Canon. Rabossi establece
distintos tipos de querellas: a) la discusin, en
la que los contendientes reconocen un pro-
blema sobre los conceptos o procedimientos
y buscan las soluciones para corregirlo; b)
la disputa, que est dinamizada por factores
extrarracionales, y donde los participantes
presuponen la imposibilidad de llegar a una
solucin compartida, pues no aceptan la
persuasin mutua ni estn de acuerdo en los
procedimientos de resolucin; c) la contro-
versia que ocupa un lugar intermedio, pues
comienza con la defnicin de un problema
especfco pero que en el desarrollo del de-
bate muestra divergencias ms profundas;
d) la confrontacin como combate verbal que
aparenta seguir la forma conversacional
pero que en realidad constituye un choque
directo entre posiciones enfrentadas. Rabos-
si sintetiza: los participantes [e]n la discu-
sin se proponen determinar la verdad; en
la disputa, vencer al oponente; en la contro-
versia, convencerlo; [] en la confrontacin,
destruirlo (p. 86). Aunque Rabossi entiende
que el dilogo racional es el medio necesario
para resolver las querellas en el mbito del
conocimiento cientfco, seala como ano-
mala la incapacidad de los flsofos para
llegar a un acuerdo o encontrar soluciones a
los problemas planteados, poniendo incluso
en duda su capacidad para defnir en forma
de problemas bien formulados las tem-
ticas objeto de sus querellas.
Otro escenario de querella importante
es el geopoltico (pp. 92-107), variable que
obliga a los flsofos a contrastar su supues-
ta pertenencia a la polis flosfca mundial
con la existencia de pleis particulares, como
son los cuatro principales productores de f-
losofa: Estados Unidos, Alemania, Francia
e Inglaterra. Este G4 de la flosofa no es un
bloque homogneo, ya que su desarrollo se
encuentra vinculado a una larga historia de
infuencias y confrontaciones. Ha habido in-
tercambios civilizados y coloquios interna-
cionales en busca de acuerdos bsicos, pero
ha predominado un clima de desinters
mutuo. En esa tesitura surge el flsofo peri-
frico, fgura que, sintindose ingenuamente
independiente del pasado, otea la flosofa
producida en el G4, convirtindose en un
importador crnico de sus autores de refe-
rencia y teatralizando en la periferia los mis-
mos enfrentamientos internos del G4.
Las distintas corrientes pueden tambin
graduarse de ms a menos cannicas, extre-
mo este en el que se encontraran los autores
que, sin dejar de ser flsofos, transgreden el
Canon (pp. 108-48). Pasando revista a algu-
nos casos, Rabossi seala cuestionamientos
del corporativismo de la flosofa universita-
ria que respetan el Canon (Schopenhauer);
crticos con la institucionalizacin al tiem-
po que con el Canon (Nietszche); crticas a
la institucionalizacin y profesionalizacin
que salvaguardan la universidad (Sacristn);
erosin y crtica de las ansias de totalidad
del discurso flosfco y respeto a las virtu-
des acadmicas (Rorty y Derrida); regresos
nietzscheanos al mundo pulsional en un
contexto universitario que favorezca la inda-
gacin (Nozick); o posturas naturalistas que
atribuyen a la ciencia la capacidad para po-
ner en cuestin el apriorismo de las verdades
flosfcas (Dewey, Quine). Ninguno de ellos
llama a la simple desaparicin de la flosofa,
aunque s a transformarla. Y es casi generali-
zada la aceptacin de la condicin profesio-
nal del flsofo.
Una ltima cuestin la constituye no
slo el papel sustancial dado a la historia
de la flosofa por el Canon, sino la reivindi-
cacin de su carcter flosfco, es decir, su
no-sujeccin a factores externos (pp. 149-91).
Esta herencia, derivada del idealismo hege-
liano, cristaliza en una especie de Canon
restringido al tema histrico, segn el cual
la flosofa, cultivada de forma autnoma
desde los griegos, est sujeta a una lgica
inmanente, tanto sincrnica como diacr-
nicamente, sin que se presenten momentos
crticos a lo largo de su historia. Todo ello
deriva en un canon indiscutible de hroes y
textos de referencia, estrictamente necesario
para flosofar, ya que la verdad estara dis-
tribuida entre las distintas doctrinas. Apar-
te de cuestionar esta supuesta inmanencia
y estabilidad de la flosofa en su historia,
Rabossi previene contra la desconexin del
presente y defende que la fecundidad de
Con-CienCia SoCial
- 124 -
los autores del pasado procede de su dilo-
go con los problemas actuales.
Como una primera valoracin de la obra,
hemos de sealar que nos encontramos ante
un texto interesante y valioso por su poten-
cial provocador y rigor lgico. No obstante,
tambin encontramos un empeo excesivo
en el autor por confrmar sus propias conje-
turas, lo que le conduce a un anlisis, aun-
que parezca una paradoja, excesivamente
disciplinar. Para Rabossi la anomala de
base de la flosofa se basa en la inexisten-
cia de consenso sobre las concepciones de
partida y desarrollo de las teoras. Sin em-
bargo, este rasgo anmalo se seala desde
la perspectiva, tambin cannica, de la flo-
sofa analtica (aunque no completamente
ortodoxa), modelo que lastra de alguna ma-
nera el planteamiento de la obra: establece
unas conjeturas, plantea un problema, argu-
menta a favor de las conjeturas y seala las
anomalas encontradas en el desarrollo del
problema.
Cuando Rabossi critica a los flsofos su
incapacidad para formular problemas sobre
los que establecer debates y encontrar solu-
ciones, lo hace desde una concepcin ana-
ltica del trmino problema, que tambin
resulta ser cannica: un problema debe ser
reconocible por individuos o grupos, ser
expresado en trminos precisos, tener un
sentido en un trasfondo de supuestos com-
partidos, ser novedoso y ser resoluble (p.
77). Y la crtica, segn este criterio, es evi-
dente: los principales temas flosfcos no
son novedosos pues los provee la tradicin,
ni ahistricos como defenden algunos fl-
sofos, ni existe consenso sobre la forma de
abordarlos, ni siquiera son traducibles en
trminos de problemas y por tanto no pue-
den ser resueltos. Pero en ese caso, por qu
debe haber temas defnidos como proble-
mas en flosofa? Est dando por supuesto
Rabossi unos rasgos que este conocimiento
no posee ni debe poseer? Efectivamente, al
intentar pasar el saber flosfco por la criba
de una metodologa analtica est sometien-
do la naturaleza no disciplinar de la flosofa
a un criterio que s es disciplinar.
Desde este mismo marco analtico, el
autor critica la ausencia de una metodolo-
ga propia, de donde infere que la verdad
flosfca est fragmentada o que la nocin
de verdad no cuadra a la flosofa, o bien que
los flsofos padecen una miopa secular
que les impide ver cmo son realmente las
cosas. Aunque compartimos globalmente
este planteamiento, cuestionamos el uso
que hace del criterio verdad, respecto al
que sigue preso de su enfoque inicial: alude
al criterio de verdad como corresponden-
cia, utilizable, en todo caso, en el estudio
de los objetos fsicos (o los considerados
analgicamente como objetos), pero que ya
no resulta pertinente cuando nos referimos
a hechos sociales, donde lo que se convierte
en problemtico y necesita ser considerado
como verdadero son las afrmaciones que
hacemos sobre los mismos. Las querellas f-
losfcas problematizan las pretensiones de
validez de los argumentos y, por tanto, su
mayor xito es el acuerdo consensuado acer-
ca de la validez de las razones. Afrmar la
inoperancia de los debates flosfcos por su
incapacidad para hallar solucin a proble-
mas, implica no tener en cuenta la heterog-
nea naturaleza de las argumentaciones don-
de se entrecruzan cuestiones normativas,
que exigen argumentos ticos, y que difcil-
mente pueden concretarse en una solucin
a problemas (Habermas, 1989, pp. 116-117).
Rabossi pasa por alto la distincin pragmti-
ca sobre diferentes pretensiones de validez,
segn el mbito de referencia al que aluden
los argumentos el mundo fsico (verdad),
social (rectitud) o el psquico (veracidad), y
en los debates flosfcos los criterios de ra-
cionalidad con los que juzgamos la validez
no slo tienen que ver con la verdad sino
tambin con la rectitud de los acuerdos.
Algo parecido ocurre con el concepto
de dilogo racional, explicado como si se
tratara de una realidad fctica, cuando la ra-
cionalidad es slo un principio referencial,
un criterio para evaluar una proposicin o
un hecho. Las condiciones sociales o cogniti-
vas ideales para su ejercicio no existen como
tales, puesto que la razn no tiene entidad
ontolgica. Lo que existen son las actitudes
proclives en las sociedades o individuos
para alcanzar el mejor nivel de racionalidad
posible, siempre segn unos criterios deter-
minados. Rabossi se apoya en un modelo
de racionalidad instrumental para sustentar
reSeaS
- 125 -
su crtica, y, as, entiende que la fnalidad
de las querellas es la imposicin de una ra-
zn sobre otra, con independencia del uso
estratgico de los argumentos o de los re-
cursos comunicativos puestos en juego. Sin
embargo, hay otras formas de entender la
racionalidad dialgica -como hacen Apel o
Habermas- como razn comunicativa, bajo
cuyos criterios no caben acciones estratgi-
cas de bsqueda de poder o de imposicin
argumental, sino que lo que se pretende es
buscar cooperativamente los mejores argu-
mentos para defender acuerdos que satisfa-
gan a todos.
Paradjicamente, esto es lo que Rabossi
atribuye a los cientfcos, quienes apoyndo-
se en hechos empricos buscan soluciones a
problemas, dando por vlido que stos dejan
al margen cuestiones ideolgicas o de domi-
nio. Los rasgos confictivos de las querellas
flosfcas pueden extrapolarse al mbito de
las ciencias sociales (donde tambin se ha
intentado eliminar las indefniciones a tra-
vs de llamamientos a un orden cannico)
e incluso a las ciencias experimentales, que,
aunque no precisan de la flosofa para su
funcionamiento normal, pueden ser inter-
peladas por una mirada externa (proceden-
te de la flosofa, la sociologa, o la misma
praxis social) que cuestione la lgica espec-
fca de su campo de conocimiento.
Qu implicaciones puede tener toda
esta refexin para nuestra prctica crtica?
Rabossi no pretende romper con la flosofa,
sino redefnirla en contra del Canon. Una
de las primeras consecuencias que pode-
mos extraer la sugiere el proyecto que Ra-
bossi formula para la flosofa: desplegar
las lecturas posibles del mundo actual para
comprender cmo las cosas se relacionan
entre s (p. 207) y que nosotros retomamos
considerando al saber flosfco en una zona
limtrofe, fronteriza, no slo entre saberes,
sino tambin entre discursos y praxis y en-
tre distintos niveles de praxis. Esta apertu-
ra y ubicacin fronteriza nos proporciona
instrumentos crticos sobre la controvertida
cuestin, muchas veces deformada ideolgi-
camente, de la relacin entre teora y praxis.
En el inicio de las Ciencias Sociales, stas
asumieron el empirismo como principio va-
ledor del conocimiento sociolgico, consoli-
dando al dato como realidad dada e indiscu-
tible. A la larga, esto produjo descripciones
de la sociedad como un ente esttico y fun-
cional, cuyas leyes desvelaban los cientfcos
por medio de una tcnica ideolgicamente
neutra. Como reaccin al funcionalismo
sociolgico y a los enfoques tecnocrticos,
muchas posiciones crticas sobrevaloraron
la vertiente terica de las disciplinas, dotada
sta de un fuerte carcter flosfco (muchas
investigaciones sociales se defnen por los
enfoques flosfcos en los que se apoyan y
a los que atacan, antes que por referencias
especfcas de la disciplina), de modo que
recurrir a la informacin emprica para con-
trarrestar la empiria de algunas teoras fue
considerado una forma de mancharse las
manos con un instrumental tildado de con-
servador. Recurriendo a un utillaje abstrac-
to, muchos se entregaron a la construccin
de elaborados modelos explicativos de lo
social, tan slidos que se blindaron respec-
to a cualquier manipulacin empirista, pero
tambin respecto al mundo real. El resul-
tado fue un reciclaje crtico necesario, pero
tambin el empobrecimiento de la capaci-
dad argumentativa y la confguracin de
una serie de cuestiones intocables, defnidas
de una vez por todas en el mbito de la teo-
ra. Mientras tanto, las teoras conservado-
ras, ms contemporizadoras, encontraron el
campo libre para rearmarse emprica, ideo-
lgica y acadmicamente de cara a nuevas
refriegas, que no tardaron en llegar.
Como agentes de conocimiento sancio-
nados profesionalmente por la universi-
dad, los flsofos se consideran poseedores
privilegiados de capital cultural, lo cual les
abre la posibilidad de ocupar lo que Bour-
dieu denomina una posicin privilegiada en
el campo intelectual (2008, p. 53) (si saben
aprovechar los medios de comunicacin
a su alcance, aadimos nosotros). Como
componentes de una Facultad de Letras, su
posicin social se ubica en el mbito de la
intelectualidad antes que en el de la poltica,
si bien aspiran a ocupar el puesto de privi-
legio (como asesores, guas de pensamiento,
escritores) que su mirada a larga distancia
les proporciona. Todo esto se corresponde
con una ilusin de dominio que el manejo
del discurso flosfco favorece. Ahora bien,
Con-CienCia SoCial
- 126 -
en qu se basa esta ilusin?
De la misma forma que el conocimiento
disciplinar tiende a considerarse superior al
informal, para el Canon, la flosofa, como
gnero metaterico por excelencia domina
tanto el discurso de las reglas prcticas como
el conocimiento intuitivo de la prctica. Di-
cho de otra forma, cuanta mayor abstraccin
y sistematicidad adopta, as como distancia
epistemolgica respecto a la situacin social
originaria, mayor es el dominio que en teora
puede ejercer sobre esa prctica. Sin embar-
go, la praxis social nos demanda un discur-
so heterogneo, cuya pluralidad cognitiva y
lingstica no est regida ni por el discurso
flosfco ni por las reglas organizadoras de
las prcticas, sino por la inestabilidad de los
fujos de comunicacin que tienen lugar en
situaciones reales y no en modelos predise-
ados en laboratorio. Los conocimientos ne-
cesarios mantienen una sistematicidad hete-
rognea y discontinua, y responden a estra-
tegias cognitivas plurales. Hacerlos dialogar
con la flosofa en la lnea de Rabossi, como
discurso que se pone en relacin con otros
discursos, puede ser enriquecedor, siempre
que asumamos que la materia prima cogni-
tiva que manejamos en el mundo de la vida
no tiene un carcter clasifcable.
Cualquier teora flosfca no vale para
profundizar en cualquier circunstancia ni
con cualquier objetivo, ni es estrictamente
necesario el conocimiento flosfco de la
academia para insertarse en una praxis so-
cial emancipadora. La flosofa puede ser un
instrumento til, pero tambin puede con-
tribuir a proporcionar una perspectiva exce-
sivamente distanciada que amortige nues-
tros vnculos y compromisos en el mundo
social, proporcionando adems la ilusin
de que dominamos la situacin cuando slo
estamos dominando su formulacin acad-
mica. Haciendo nuestras las ideas de Emilio
Lled (2005), concluimos con l en que ha-
br que pensar las palabras, sopesar los con-
ceptos y despejar el horizonte de las teoras,
para que puedan servir a nuevas formas en
las que se aparezca la corporeidad, el mun-
do vivo, la historia. Si aqu atribuimos a la
flosofa la posibilidad de sondear el sentido
de la vida humana, es porque pensamos que
debe despojarse de su ropaje acadmico,
asumir discursos integrados en la vida y en
la corporeidad, empantanarse en los confic-
tos que surcan la vida social e incorporar en
su discurso las proposiciones que expresan
nuestros problemas de convivencia, las in-
justicias que originamos y nuestras insince-
ridades.
REFERENCIAS
BOURDIEU, P. (2008). Homo academicus, Buenos
Aires: Siglo XXI.
HABERMAS, J. (1989). Teoras de la verdad. En:
Teora de la Accin Comunicativa: Complementos y
estudios previos. Madrid: Ctedra, pp. 113-158.
LLED, E. (2005). El epicuresmo. Madrid: Taurus.
- 127 -
Aunque no siempre sea adecuadamen-
te valorada, la mirada distante sobre una
realidad tan inmediata como es la escuela
y la educacin resulta imprescindible. Esta
necesidad se hace ms patente si, como es
el caso, se trata de un fenmeno el de la
escolarizacin que goza, como dice Rai-
mundo Cuesta, de un sospechoso consenso
transcultural. Pues, si queremos desvelar su
razn, es verdad que aquello que se presen-
ta como evidente y justifca su virtud por el
mero hecho de que existe, requiere la fna y
aguda diseccin de la vista del guila. No
se trata de una estril retrica, tan habitual
en el campo de la Pedagoga y las Ciencias
de la Educacin, sino de una mirada capaz
de comprender el fujo entre lo macro y lo
micro, entre el conjunto de la vida social y el
mundo de la escuela y la pedagoga.
El trabajo de Popkewitz que sirve de
referencia a este artculo-resea responde
precisamente a ese tipo de anlisis, que nos
permite ver el campo de la educacin en sus
intersecciones con otros campos como el de
la poltica, la economa o la cultura. Ms
concretamente, se trata de un estudio so-
bre la infuencia del cosmopolitismo en las
polticas educativas, en los discursos peda-
ggicos y en las prcticas escolares, estudio
que se articula mediante el examen de los
cambios que se han producido en diversos
aspectos de la educacin como el de los con-
tenidos del currculum, el de la formacin
de los docentes, el de la investigacin edu-
cativa y, en defnitiva, en las iniciativas de
mejora, es decir, en las reformas escolares
emprendidas por las administraciones o por
instancias no gubernamentales.
El uso del concepto de cosmopolitismo
requiere una explicacin previa. Se trata de
una idea que tiene su origen en el pensa-
miento de la Ilustracin, pero que ha sido
actualizada con nuevos matices por algunos
pensadores contemporneos, como, entre
otros, Habermas, Harvey y, especialmente,
por el socilogo alemn Ulrich Beck. Este l-
timo, al que Popkewitz hace especial referen-
cia, en un artculo publicado en el ao 2000,
The cosmopolitan perspective: Sociology of
the second age of modernity
1
, retomando
el ideal kantiano, expone la tesis de afrontar
la era de la globalizacin desde la perspec-
tiva de una nueva ciudadana mundial, un
nuevo universalismo y de un nuevo sujeto
cuya identidad y modo de vida est acorde,
aunque no necesariamente de acuerdo, con
el orden generado por el capitalismo.
Popkewitz admite la ntima relacin
entre cosmopolitismo e ilustracin, pues
aqul no deja de ser la esperanza de sta en
un mundo de humanidad ante la barbarie;
pero justifca su preferencia por el trmino
en vez del de ilustracin o modernidad, ya
que, frente a ellos, el cosmopolitismo alude
a la implicacin de las tesis culturales sobre
los modos de vida y acoge en su signifcado
cuestiones de epistemologa social. Estimu-
lado por la actualidad del concepto y por las
nuevas formulaciones del cosmopolitismo,
nuestro autor se propone analizar la infuen-
cia que esta idea ha tenido sobre las polticas
de escolarizacin, sobre las ciencias relacio-
- 127 -
Pensar la escuela y las ciencias de la educacin
desde la sociologa y la historia cultural
F. Javier Merchn Iglesias
Fedicaria-Sevilla
POPKEWITZ, Th. S. (2009). El cosmopolitismo y
la era de la reforma escolar. La ciencia, la educacin
y la construccin de la sociedad mediante la cons-
truccin de la infancia. Madrid: Morata. 228 pp.
1
Publicado en: British Journal of Sociology, 51 (1), 79-105.
Con-CienCia SoCial
- 128 -
nadas con la educacin y sobre las prcticas
escolares, partiendo, lgicamente, de la pre-
misa de que el mundo de la escuela no es
para nada ajeno a las corrientes culturales,
sino, incluso, en parte, resultado de ellas.
Ciertamente este tipo de estudio tiene
sus riesgos, pues, ms tarde o ms tempra-
no, de una forma o de otra, el anlisis puede
conducirnos a pensar la escolarizacin como
un producto del proyecto cosmopolita, lo
que no deja de ser una suerte de funciona-
lismo, crtico, pero funcionalismo, al fn y al
cabo. El problema puede ser que la premisa
fuerce a la realidad para hacerla decir aque-
llo que ms conviene a nuestras tesis. De
aqu que, si queremos evitar la simplicidad
y el espejismo al que nos puede llevar seme-
jante lnea de pensamiento, es necesario que
la diseccin del asunto se haga de manera
cuidadosa, escudriando atentamente las
lgicas que gobiernan el mundo de la edu-
cacin, pero sin perder por ello la potencia
interpretativa de la hiptesis.
El cosmopolitismo se apoya, en primer
lugar, en la fe en el potencial emancipador
de la razn humana y la ciencia. En buena
medida, es un discurso que se propone a s
mismo como plan alternativo sobre la feli-
cidad y sobre la salvacin, confrontndose
con la tesis dominante de la religin. Se tra-
ta de una secularizacin del problema de
la salvacin, que permite que sea despus
asumida por la pedagoga progresista, sin
que ello pueda evitar las notables concomi-
tancias que se advierten con el puritanismo
protestante en su versin norteamericana.
La razn y la ciencia son instrumentos de
salvacin no slo porque por s mismas son
atributos que civilizan, sino tambin porque
permite a los individuos actuar en benefcio
del conjunto de la sociedad, interviniendo
en un proyecto de futuro. Pero ello requiere,
efectivamente, un sujeto que piense y acte
de forma razonable o, mejor, una identidad
cuyos rasgos varan histricamente: hoy
no se distinguira tanto por su rechazo a la
supersticin religiosa lo que se da por des-
contado, sino por ser un ciudadano que
demuestra lealtad a los derechos humanos,
preocupacin por los problemas medioam-
bientales, por la solidaridad y por la paz.
De esta forma el cosmopolitismo defne
qu somos, qu debemos ser y a qui-
nes no se les permite formar parte de ese
nosotros. En cierta medida, al defnir los
rasgos que caracterizan a esa personalidad
deseable, se defne y estigmatiza a la vez a
quienes son distintos, en lo que Popkewitz
denomina gestos dobles. Naturalmente,
tal y como estaba implcito en la Ilustracin,
se tiene la esperanza de que esa identidad
alcance a todo los individuos, si bien existe
el temor de que tal cosa no ocurra, se extien-
da la degeneracin y, por tanto, un freno al
progreso.
Ahora bien, lo ms interesante de la
identidad del sujeto cosmopolita es que se
puede construir; y aqu la escolarizacin y
las ciencias de la educacin resultan cru-
ciales. Efectivamente, la nocin de agencia,
intervencin o ingeniera social, constituye
un elemento clave de las tesis culturales
del cosmopolitismo. Aunque se trata de
una idea que tiene sus orgenes en la Re-
forma Protestante, la ilustracin seculariza
el concepto y lo asocia a la racionalidad.
Mediante el uso de la ciencia y la razn, el
hombre puede construir el futuro, mejorar
la sociedad... y puede tambin construirse y
ser construido. La escuela sera el Taller de
hombres, de Comenius, un artefacto del que
se servir el proyecto cosmopolita, pero que
contribuir tambin a su confguracin. Se
trata de cambiar la sociedad modelando
el pensamiento y la accin de los futuros
ciudadanos de la nacin. Para ello se def-
ne en primer lugar cmo es el ciudadano
cosmopolita (una identidad histricamente
cambiante), se apela, despus, a la Pedago-
ga y las Ciencias de la Educacin tambin
cambiantes, en cuanto conocimiento para
la accin, y, en fn, a los docentes en cuanto
responsables en ltima instancia de sus pro-
pias prcticas.
La idea que nos propone Popkewitz des-
de las primeras pginas del libro, es la de
examinar a lo largo de ellas de qu forma
el cosmopolitismo ha operado esa inter-
vencin sobre la escuela y las Ciencias de
la Educacin, es decir, cmo se han infl-
trado sus tesis sobre el hombre, la historia
y la sociedad en el mbito de las prcticas
escolares (el currculum o las formas de
aprendizaje, por ejemplo) y en los discursos
reSeaS
- 129 -
de la Psicologa, la Didctica, la Pedagoga
o la Sociologa de la Educacin. Parte para
ello de la constatacin de que la historia de
la escolarizacin constituye una prctica
poltico-administrativa, que tiene por objeto
cambiar la sociedad mediante la formacin
de nios y jvenes. Segn manifesta el au-
tor, la estrategia de anlisis es la de trazar
una historia del presente, examinando la su-
perposicin de prcticas y discursos en los
mbitos de la poltica educativa, las ciencias
de la educacin, la formacin docente y la
planifcacin curricular con el proyecto del
cosmopolitismo.
Llegados a este punto, presentado ya el
propsito y las ideas que gobiernan en el
conjunto de este libro de Popkewitz, con-
viene hacer un alto para avisar a lectores y
lectoras de la difcultad con la que se van a
encontrar quienes, despus de leer estas l-
neas, se sientan atrados por su lectura. No
es ningn descubrimiento afrmar que la es-
critura de Popkewitz es de trabajosa diges-
tin, pero en este libro, la consabida difcul-
tad se suma a otras hasta hacer de la obra un
texto prcticamente ininteligible. La crtica
de M. Apple a la oscura literatura de algu-
nos clebres autores de la pedagoga crtica
es, en este caso, ms que pertinente. Pero,
como deca, la confusa escritura de nuestro
autor no es el nico problema con el que se
encontrar el lector. Ocurre tambin que la
organizacin del libro aade confusin a la
escritura, pues, si exceptuamos el prefacio,
resulta difcilmente comprensible la lgica
que subyace en la distribucin de partes, ca-
ptulos y apartados. Por si todo esto no fue-
ra sufciente, la traduccin del ingls acaba
desalentando al lector ms entusiasta, pues
la posibilidad de seguir el curso de la obra
tropieza una y otra vez con trminos y ex-
presiones vertidos literalmente al castellano
pero carentes de signifcado en este idioma
2
.
Segn reza en los crditos, la traduccin es
obra de Redactores en Red, y ha sido revisada
por Viviana Aubele. Una editorial del pres-
tigio de Morata debera ser ms cuidadosa
con este tipo de trabajos, pues el nombre del
autor no puede ser la nica garanta de cali-
dad del producto.
Dejando constancia de las difcultades
sealadas en el prrafo anterior, vayamos
ahora a una diseccin ms detallada de la
obra. El libro se compone de diez captulos,
los dos primeros dedicados a desmenuzar
las claves del cosmopolitismo, mientras que
los ochos restantes divididos en dos par-
tes se ocupan de las reformas escolares del
siglo XX (Primera parte) y de las del siglo
XXI (Segunda parte).
En lo que respecta a la caracterizacin
del cosmopolitismo y su evolucin a lo lar-
go del tiempo, poco cabe aadir a lo que se
ha dicho en las primeras lneas de estas p-
ginas. La tesis que subyace es la de que la
bsqueda de la felicidad y de la mejora de la
sociedad se enmarca en la idea de construc-
cin de sujetos capaces de pensar y actuar
conforme a un patrn de bondad defnido
previamente aunque histrico. Como se ha
dicho anteriormente, esta idea se apoya en
la fe en la razn y la ciencia, as como en el
concepto de agencia o capacidad de inter-
vencin social. Pero, al mismo tiempo que
se construyen esas identidades, se generan
lo que Popkewitz (o los traductores) deno-
mina procesos de abyeccin
3
, es decir, de
produccin de identidades marginales que
constituyen un peligro para el progreso. A
la hora de establecer las imbricaciones del
cosmopolitismo con la escolarizacin y las
ciencias de la educacin, Popkewitz par-
te de la idea de que la adolescencia es una
tesis cultural (una construccin) del cos-
mopolitismo. Por una parte, la adolescencia
sera una fabricacin, una fccin, que res-
ponde a algo en el mundo que exige la aten-
cin de las personas. Ms concretamente,
en 1924 G. Stanley Hall utiliza el concepto
de adolescencia para estudiar a los nios
marginales que empezaban a escolarizarse
en Estados Unidos; ello le permiti planif-
car la instruccin a partir de consideraciones
sobre su crecimiento psicolgico y desarro-
2
Por ejemplo, educacin on line, es traducido como educacin en lnea.
3
Consultado el trmino en el Diccionario de la RAE, significa humillacin, envilecimiento. El dicciona-
rio de Maria Moliner aade deshonra y vergenza. Juzgue el lector la idoneidad de la traduccin.
Con-CienCia SoCial
- 130 -
llo fsico. Este concepto y su corolario sobre
la necesidad de la educacin se han natura-
lizado de tal forma que hoy nadie duda de
la necesidad de atender a actuar con el fn de
crear un adulto productivo y responsable de
sus propios actos. Adems, las teoras sobre
el desarrollo infantil produjeron en la me-
dicina, la psicologa y la pedagoga- la def-
nicin de lo normal y lo anormal, de lo co-
rrecto y lo patolgico, de los que aprenden y
de los que no aprenden. Aqu, nuevamente,
el papel de las Ciencias de la Educacin y,
especialmente, de las reformas escolares
progresistas. Estas se articularon en torno a
la cuestin social, tratando de civilizar
a los colectivos no civilizados, con el fn
de afrontar el problema del desorden moral
que advertan particularmente en el medio
urbano.
El anlisis de las imbricaciones del cos-
mopolitismo con la Pedagoga y la escola-
rizacin en los siglos XIX y XX constituyen
el objeto de la llamada Primera y Segunda
parte de la obra y que ocupan el resto de ca-
ptulos del libro. En lo que hace al siglo XX,
Popkewitz estudia esta relacin, primero
en torno a lo que denomina el excepciona-
lismo nacional, es decir, en torno a la cons-
truccin de la idea de nacin en los Estados
Unidos de Amrica. Las bases culturales de
esa construccin se sitan en el entorno del
puritanismo ingls que desembarc en esta
parte del continente. Frente a la corrupcin
imperante en Europa, este era el lugar ele-
gido por Dios para edifcar el nuevo reino
de Cristo en la tierra, lo que se plasm en
la Declaracin de Independencia y en la
propia Constitucin. Esta perspectiva del
hecho nacional llevaba implcita una suerte
de darwinismo social, una concepcin de la
historia como movimiento evolutivo desde
hombre brbaro y salvaje hacia el estadouni-
dense moderno, en el que la expansin hacia
el Oeste actuaba como su expresin mate-
rial. El desarrollo tecnolgico, representado
en el ferrocarril, los puentes y rascacielos,
constitua, asimismo, no slo un signo in-
equvoco de aquella trayectoria, sino una
impresionante manifestacin del papel de
la ciencia y la razn, garantes de la promesa
del futuro y de la capacidad del movimiento
para conjurar los males que pudieran impe-
dir el progreso. Por su parte, las ciencias so-
ciales se incorporan al desarrollo, poniendo
el nfasis en la prosperidad y la igualdad,
lo que se traducira en una exaltacin de la
democracia americana -hermana espiritual
del cristianismo- como un sistema capaz de
afrontar los peligros de marginalidad social
del capitalismo y la industrializacin.
Ciertamente esta narrativa sobre la na-
cin americana no ignoraba la realidad de
indgenas, inmigrantes, minoras raciales y
pobres que no se ajustaban al plan del pro-
greso (ms bien la tema), pero confaba en el
poder de la ciencia (economa, medicina...) y
en la misin civilizadora de las escuelas y
las ciencias de la educacin. La escuela sera
el punto de conexin entre las aspiraciones
de la nacin y la salvacin -en aras del pro-
greso- de los que eran considerados incivi-
lizados y peligrosos. Esta misin redentora
de la escolarizacin, que servira para abrir
escuelas y cerrar crceles, era su aportacin
a la construccin del bien social, implicaba
formar hbitos de pensamiento y actuacin
en los nios y se concretaba en el diseo di-
dctico, en los contenidos del currculum y
en las formas de organizacin escolar. La
cuestin se centraba, pues, en cambiar a las
personas para cambiar a la sociedad, tarea
en la que los docentes actuaran como pas-
tores de la reconstruccin social.
Las ciencias sociales, especialmente las
ciencias de la educacin, adquirieron a su
vez un signifcativo protagonismo en la
construccin del orden moral. Por una par-
te, deban estudiar la mente y el comporta-
miento de alumnos y docentes, con vistas a
que sus caractersticas fueran visibles y, por
tanto, fciles de gobernar. Por otra, mediante
las prcticas escolares y los contenidos de la
enseanza, tendran que ofrecer tesis cultu-
rales sobre los modos de vida, que tuvieran
implicacin en pautas de comportamiento.
As, como se ha dicho anteriormente, las
ciencias de la educacin adquieren el sesgo
de la ingeniera social, tal y como, por cier-
to, ocurre tambin en nuestros das. Por lo
dems, estas ciencias de la planifcacin del
nio, particularmente la sicologa y la socio-
loga de la educacin, adquirieron notorie-
dad y se expandieron internacionalmente
con el movimiento de la Escuela Nueva y
reSeaS
- 131 -
la educacin progresista, genuinos paradig-
mas del optimismo pedaggico y de la inter-
vencin social.
La invencin de las disciplinas escolares
se analiza tambin como parte del proceso
de construccin de la escolarizacin en re-
lacin con las tesis culturales del cosmopo-
litismo. A este respecto Popkewitz expone
ideas que nos resultan ya familiares. Su te-
sis es que las asignaturas son resultado de
una alquimia que poco tiene que ver con los
campos de las disciplinas a las que pertene-
cen, pues, en defnitiva, tienen ms que ver
con la planifcacin de la biografa de los
alumnos que con la transmisin de conoci-
mientos. En realidad, las materias escolares
fueron confgurndose en relacin con la
sicologa, con la defnicin de las pautas de
comportamiento del nio civilizado y con
la aspiracin de progreso, de manera que
es posible considerar el currculum como
el conjunto de reglas y estndares del com-
portamiento del nio (p. 121).
Entrando en el siglo XXI, el cosmopoli-
tismo adquiere nuevos matices y traslada
nuevas infuencias al campo de la escola-
rizacin y de las Ciencias de la Educacin.
Naturalmente todo ello se presenta como un
reemplazo ms avanzado de lo que le pre-
cedi en el pasado siglo XX, pero, advierte
nuestro autor, no esquiva las dinmicas de
segregacin (abyeccin) que le son con-
sustanciales. Califca a este nuevo cosmo-
politismo como inconcluso
4
por cuanto
considera que la vida est continuamente
en proceso e innovacin, sin punto fnal a la
vista. De aqu la caracterizacin del alumno
de hoy como estudiante permanente que
debe actuar como ciudadano global, siempre
dispuesto a afrontar los nuevos problemas
que se suceden sin fn a lo largo de la vida
y que requieren un aprendizaje permanente.
Por otra parte, junto a la fe en la ciencia y
el progreso, se alimenta la esperanza de una
sociedad mejor que ahora se caracterizara
por la inclusividad.
La idea del estudiante (y el docente) que
aprende durante toda la vida se ido asentan-
do paulatinamente en los discursos sobre la
educacin, tanto en los mbitos institucio-
nales como en el campo de las ciencias de la
educacin. Esta idea remite a la de bsqueda
permanente de la felicidad y del progreso, es
decir, al autogobierno pormenorizado de la
vida de los sujetos en un contexto marcado
por incesantes mutaciones. Esta nueva pers-
pectiva sita la salvacin del individuo en
su capacidad para resolver problemas que
nunca se agotan, en la bsqueda constante
de soluciones, en una vida que no acaba de
completarse y supedita siempre el presente
al futuro. En lo que respecta a la formacin
de los nios, las sicologas constructivistas
y las teoras comunicativas ponen el acen-
to en que su educacin, como solucionador
de problemas, se produce mientras constru-
ye el conocimiento. Y en el mismo sentido
cabe referirse a los docentes, categorizados
desde esta perspectiva como profesionales
refexivos. La refexin, dice Popkewitz, no
consiste slo en pensar sino en una habilidad
que ordena el pensamiento como una accin
de resolucin de problemas. A este respecto,
las actuales polticas de formacin docente
los convierten en continuos administrado-
res de los procesos de interiorizacin de los
nios, relegando a un segundo plano la ex-
posicin de conocimientos y subrayando su
papel de entrenador, en un mundo cambian-
te e inestable.
Junto a esta reubicacin de la condicin
de estudiante -como permanente aprendiz-
y del docente -como profesional refexivo-,
las actuales polticas educativas se caracte-
rizan por la proliferacin y sobrevaloracin
de los estndares curriculares
5
. Su justifca-
cin se apoya en la idea de conseguir que
el aprendizaje sea un proceso transparente
y evaluable, en el que pueda identifcarse
qu escuelas fracasan y por qu, y de qu
forma habra que actuar para conseguir la
excelencia para todos los nios. Indepen-
4
No obstante, para perplejidad del lector o lectora, utiliza esta misma denominacin cuando en la primera
parte se refiere al cosmopolitismo del siglo XX.
5
Vase a este respecto la importancia que tienen hoy las pruebas estandarizadas de todo tipo: PISA, Prue-
bas de diagnstico...
Con-CienCia SoCial
- 132 -
dientemente de que es discutible que estos
procedimientos puedan realmente alcanzar
esos objetivos, la poltica de los estndares
revela el miedo a la exclusin y el temor a
no cumplir con el sueo de la homogenei-
dad. En todo caso, lo que parece evidente
es que la poltica de mejora de la educacin
mediante la utilizacin de pruebas estan-
darizadas no consiste propiamente en un
programa de mejora, sino en una suerte de
evaluacin que simplifca los problemas de
la educacin y convierte la actividad de la
enseanza en una mera preparacin para
los exmenes y pruebas.
Finalmente, se destaca el papel de la
investigacin educativa meramente como
un recurso para el diseo de la instruccin
y de las personas. Se retoma aqu la fe en
la ciencia como gua de la intervencin so-
cial, como tecnologa de la produccin de
la realidad. Para desarrollar una especie de
ingeniera de las personas, la frmula con-
siste en encontrar lo que funciona, apoyn-
dose en bases empricas. Las ciencias de la
educacin deben proporcionar a polticos,
ciudadanos y a las comunidades escolares
pruebas irrefutables y datos concluyentes
que permitan discernir sobre cules son las
iniciativas que hay que aplicar para lograr
escuelas ms efcaces.
Admitiendo que el libro de Popkewitz
contiene ideas valiosas acerca del signifcado
de la escolarizacin, del papel de las ciencias
de la educacin y de las polticas educativas
y de su relacin con proyectos culturales y
polticos de ms amplio radio, su lectura nos
lleva a concluir que hay algo de fasco en el
conjunto. A las difcultades de lectura, ya ci-
tadas anteriormente, debe aadirse ahora la
apreciacin de que la mayor parte del tex-
to se ha formado con retazos de uno y otro
lado, con ideas ya conocidas, expuestas de
manera repetitiva y poco ordenada, como
si se hubieran desparramado de forma des-
cuidada. Es una lstima que en este libro
sea tan difcil acceder al pensamiento de
un autor que tiene acreditados valiossimas
refexiones y estudios sobre la educacin,
desde una perspectiva tan potente como la
sociologa cultural. Es una lstima tambin
que la edicin de Morata se haya confado a
una traduccin tan mala.
- 133 -
El resultado de los libros compuestos
a base de compilar artculos de diferente
poca y procedencia se asemeja a la accin
de un cuchillo de sierra sobre una hogaza
de pan; si el movimiento carece de fuerza
e intensidad, corteza y miga se separan,
si la escritura carece de estmulo y conti-
nuidad, continente y contenido naufragan.
El libro que nos ocupa es el resultado de
una compilacin de artculos que sobre la
evaluacin Ph. Perrenoud fue publicando
a lo largo de las dos ltimas dcadas del
pasado siglo en diferentes revistas y pu-
blicaciones. La consecuencia es la normal
en este tipo de textos, hallazgos encapsu-
lados, ideas y argumentos que se repiten
en muchos de los captulos, propuestas
que dedican ms tiempo a justifcar su ne-
cesidad que a su propio desarrollo apenas
esbozado. El resultado, en fn, se asemeja a
la accin de un cuchillo de sierra sobre una
hogaza de pan.
El inters del libro radica en el hecho de
ocuparse de una prctica esencial de la pro-
fesin docente, la evaluacin. Aunque slo
fuera, como recuerda el propio Perrenoud,
porque sta puede llegar a ocupar por lo
menos la tercera parte, a veces la mitad o
ms del tiempo de trabajo de los docentes.
A pesar de lo cual, hasta muy recientemente
ha sido una prctica marginada, cuando no
ninguneada, en el campo de la investigacin
didctica
1
. De manera que aunque slo fue-
ra por esto, creemos que vale la pena leer el
libro reseado.
En otro sentido, a pesar de su carcter
de compilacin, no resulta difcil establecer
una trama problemtica a partir del prop-
sito que el autor expresa en la introduccin:
Este libro intenta mostrar [...] que la eva-
luacin est en el ncleo de las contradic-
ciones del sistema educativo y, continua-
mente, de la articulacin de la seleccin y
la formacin, del reconocimiento y la nego-
ciacin de las desigualdades (p. 9). Respe-
tando este propsito, nos hemos permitido
la licencia de estructurar la resea a partir
de un breve anlisis de tres aspectos que
creemos fundamentales de la evaluacin y
sobre los que, directa o indirectamente, en
- 133 -
De profesin, evaluador
Vicente M. Prez Guerrero
Fedicaria-Sevilla
PERRENOUD, Ph. (2008). La evaluacin de los
alumnos. De la produccin de la excelencia a la
regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas.
Buenos Aires: Ediciones Colihue. 256 pp.
1
Un silencio bibliogrfico que, sin duda, ha de tener diferentes razones, pero una primera y no menor
podra ser el hecho de que el examen no se ha concebido como problema. Asumido como algo necesario
y normal, termina por aparecer como cosa sagrada, algo que no se discute. A pesar de lo cual, existen
trabajos de gran inters para comprender la historia del examen escolar: Mainer, J. (2002). Pensar histri-
camente el examen. Notas para una sociognesis del examen. Gernimo Uztariz, 17/18, 107-135; Merchn,
F. J. (2001). El examen en la enseanza de la Historia. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 15,
3-21; Merchn, F. J. (2009). Hacer extrao lo habitual: microsociologa del examen en las clases de Historia.
Iber: Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 69, 1-34; Terrn Bauelos, A. (2001). Los exmenes
escolares y el tempo de las disciplinas. En: XI Coloquio Nacional de Historia de la Educacin (Oviedo, 12-15 de
julio de 2001). Oviedo: Universidad de Oviedo-Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, pp. 511-
524; Viao Frago, A. (2001). Escuela graduada y exmenes de promocin: necesidad endgena o imposi-
cin exgena? En: XI Coloquio Nacional de Historia de la Educacin (Oviedo, 12-15 de julio de 2001). Oviedo:
Universidad de Oviedo-Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, pp. 537-551.
Con-CienCia SoCial
- 134 -
mayor o menor medida, versa el contenido
del libro que reseamos: 1) La evaluacin
como prctica escolar califcadora y clasif-
cadora que fabrica excelencia, produce se-
leccin y genera identidades, as como sus
consecuencias para la explicacin del fraca-
so escolar; 2) La evaluacin como prctica
constitutiva del conocimiento escolar. Una
crtica al concepto funcionalista de transfe-
rencia; 3) La evaluacin como factor limi-
tante del cambio en educacin o las modas
en evaluacin como estrategias de una apa-
riencia de cambio.
Problema 1. La evaluacin como
prctica escolar califcadora
y clasifcadora que fabrica
excelencia, produce seleccin y
genera identidades, as como sus
consecuencias para la explicacin
del fracaso escolar

El punto a partir del cual se puede esta-
blecer esta consideracin de la evaluacin
se basa en la tesis de que las solicitudes que
la sociedad hace a la escuela (enculturacin
y socializacin de nuevos ciudadanos) es-
tn mediadas, orientadas y justifcadas por
la capacidad que la evaluacin tiene como
prctica por la que los sujetos (alumnos)
son moldeados, confgurados, en nuestra
sociedad. Cierto es que la identidad de un
individuo no se modela exclusivamente en
la escuela. Sin embargo, aunque slo fuera
por el tiempo cada vez mayor que la po-
blacin menor pasa en la institucin esco-
lar, no debiera menoscabarse su papel en
la forja de ciudadanos
2
. En cuanto a lo que
aqu nos trae, la evaluacin escolar debe ser
entendida como el principal mecanismo de
seleccin y control de acceso al ttulo esco-
lar y, por ende, a determinadas posiciones
sociales. Ostentando as el ttulo escolar el
cargo de agrimensor encargado de dividir a
la sociedad y regular los fujos de las salidas
profesionales.
De esta forma la evaluacin resulta ser
una actividad necesaria del proceso de so-
cializacin e interiorizacin de las normas
de funcionamiento del sistema social. Gra-
cias a: 1) la metafsica voluntarista del
esfuerzo individual por alcanzar fnes va-
lorados normativamente; y, 2) resolviendo
el problema del orden hobbesiano acerca
de la difcil reconciliacin entre fnes indi-
viduales y sociales. Es decir, en la medida
en que en el curso de la socializacin se-
cundaria se interiorizan unos valores ya
2
De la omnipresencia de la escuela en la niez, adolescencia y juventud en los pases occidentales puede
resultar ilustrativo mostrar el caso espaol, del que nos habla A. Viao (2004): En sntesis, si a principios
del siglo XX la institucin escolar era algo ajeno a casi la mitad de la poblacin infantil y, en todo caso,
una experiencia breve e intermitente para la mayor parte de ella, adems de algo excepcional para los
adolescentes y jvenes, cien aos ms tarde dicha experiencia era algo habitual y normal durante al menos
cinco horas diarias de unos 175 das al ao en la vida de todos los nios, adolescentes y jvenes de uno y
otro sexo desde los 4 a los 16 aos, as como de la mayora de los de 3, 17 y 18 aos. Todo ello sin contar las
horas y das dedicados a actividades no lectivas en los centros docentes o al estudio o actividades formati-
vas fuera de los mismos (pp. 11-12). Por otra parte, esta escolarizacin continua y a edades cada vez ms
tempranas matiza, a nuestro parecer, la clsica subdivisin que del concepto de socializacin suele hacerse
en Ciencias Sociales en dos subtipos: primaria y secundaria, que recogen Berger y Luckmann (1994), y
que asocia aqulla con el aprendizaje primero que se adquiere en la familia en un contexto de enorme
carga emocional y sta con cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos
sectores del mundo objetivo de su sociedad (p. 166). Por nuestra parte, pensamos que la escolarizacin
temprana y las pedagogas centradas en el nio tienden a suavizar esta distincin. Existen otras formas
de escolarizar la vida social al margen de la educacin obligatoria o universitaria cuya importancia es
cada vez mayor como consecuencia de la poltica de cursos de formacin continua que subvencionan tanto
las instituciones pblicas como privadas y que, al amparo de la teora del capital humano y el mito de la
formacin como solucin al desempleo, inundan el mercado de la educacin no reglada, a pesar de que,
como prueban los datos, la formacin no es la solucin al problema del paro. Aunque s lo es como forma
de tener controlada a la poblacin desempleada. La formacin (continua) cumple de este modo tambin la
funcin de control o custodia de la poblacin menor y desocupada (Merchn, 2005).
reSeaS
- 135 -
institucionalizados acerca del xito y el es-
fuerzo, as como el establecimiento de los
mecanismos y medios (la evaluacin: el
examen) con que dichos fnes se persiguen,
se producir la cohesin social
3
. Puesto que
la evaluacin (el examen escolar) no es me-
ramente una tcnica de control del nivel de
conocimientos adquiridos sino igualmente
un dispositivo de etiquetado social (alum-
no de progreso normal y/o alumno anormal)
y moralizante (el llamado buen y/o mal
alumno), que adquiere toda su trascenden-
cia cuando esas representaciones llegan a
guiar el pensamiento y la accin de profe-
sores, alumnos, familias y la propia admi-
nistracin.
En relacin con lo que aqu nos trae, Pe-
rrenoud plantea que el primer gran triunfo
de esta idea tiene lugar gracias a la creencia
de que la evaluacin no hace sino iluminar
sobre las desigualdades reales de competen-
cia de los alumnos en su dominio de los pro-
gramas de las diferentes asignaturas.
Desvelar esta ilusin es una de las princi-
pales aportaciones del libro que nos ocupa.
Se citan as multitud de ejemplos donde se
muestra qu es lo que los docentes realmen-
te evalan a partir de qu es lo que se ve y
hace en las aulas. A tal respecto, Perrenoud
recuerda que ofcialmente cada disciplina
o rea de conocimiento, tomada en un nivel
dado de la trayectoria escolar, constituye
un campo de excelencia. Una excelencia que
depende del grado de dominio del progra-
ma comprobado por el resultado obtenido
en las pruebas o exmenes que se realizan a
tal efecto. Se establece as una clasifcacin
segn el grado de dominio obtenido por
cada alumno en las diferentes disciplinas.
Sin embargo, sabemos que existen grandes
mrgenes de interpretacin y autonoma en
cuanto a la consideracin que el profesor
tenga de lo que la excelencia sea. Por ejem-
plo, sabemos que, sorprendentemente, ni
tan siquiera suele existir acuerdo entre los
profesores a la hora de establecer criterios
homogneos y fjar baremos comunes en
cuanto a la manera de corregir, de atribuir
o quitar puntos. Es ms, sabemos que los
escolares en su dominio del ofcio de alum-
no han aprendido a dosifcar sus fuerzas
y mostrar ciertas habilidades y estrategias
segn qu circunstancias. De hecho saben
que, en verdad, existen diferentes formas de
tener xito, incluidas muchas que no depen-
den de la erudicin y el intelecto, y que no
reposan en aprendizajes intelectualmente
muy exigentes, sino ms bien en aprendi-
zajes metdicos, constrictivos escolares,
con lo que ello implica de conformismo,
perseverancia, resistencia al tedio. En fn,
sabemos de la desigualdad entre la cultura
de origen de muchos alumnos y la cultura
escolar, y que, a la postre, la escuela ni mide
ni corrige.
Resulta por ello bastante relativo lo que
la excelencia escolar sea en la prctica, o,
en todo caso, una sntesis, no pocas veces
contradictoria, de juicios mltiples. A pe-
sar de lo cual, la mayora de los alumnos
y padres creen fuertemente en la equidad
formal ante la nota. No discuten las jerar-
quas de excelencia fabricadas por la es-
cuela. De hecho, segn Perrenoud, gracias
a esas creencias es posible transformar los
juicios de excelencia en juicios de xito o
fracaso y luego adoptar, sobre esta base,
decisiones que afectan a la promocin de
la trayectoria acadmica de los alumnos, y,
fnalmente, al destino no slo escolar sino
incluso social de estos chavales. De modo
que el fracaso escolar antecede estadstica-
mente al fracaso social. Ahora bien, dada,
como luego veremos (Problema 2), la ilusin
de la transferencia, esa correlacin estadsti-
ca no se debe entender como consecuencia
3
La evidencia de la importancia en la socializacin de los sujetos de los grupos de pares, de la misma familia,
por no hablar de los medios de comunicacin, nos advierte sobre los riesgos de reducir la causa de sus
acciones a la interiorizacin de la cultura en la socializacin secundaria. Y, sobre todo, de inferir de ello la
cohesin social. Ms bien, seala Martn Criado (obra indita), frente a la teora de la accin como deter-
minada por los programas culturales interiorizados, las dinmicas sociales modifcan a los sujetos. Que
ello sea as justifca cierta cautela terico-metodolgica, sin embargo, no por ello no existe, en un grado,
eso s que tiene que ser estudiado, en tanto en cuanto aquellas creencias sigan siendo hbitos de accin.
Con-CienCia SoCial
- 136 -
de la utilidad prctica de lo que en ella se
ensea, ms bien se debe a la hiptesis de
Weber segn la cual los ttulos escolares
sirven para limitar la oferta de aspirantes a
una determinada profesin en el mercado o
a una determinada posicin en las estructu-
ras burocrticas de ah que su valor social
dependa de su escasez, del cierre social que
aseguran (Martn Criado, obra indita,
pp. 190-191)
4
.
Y, en fn, resulta bastante relativo lo que
se entiende por fracaso escolar. Visto as, por
ejemplo, no es propiamente un fallo sino un
producto de la escuela, pues a travs de esta
supuesta disfuncin sita a cada uno en su
sitio de la escala social, dando lugar, de esta
forma, a una jerarqua adaptada al sistema
productivo y a la divisin del trabajo. Es por
ello que Perrenoud advierte que, mientras se
siga ignorando de qu est hecha la excelen-
cia escolar y se la asimile al dominio de los
programas, no ser posible ms que formu-
lar hiptesis abstractas, incluso absurdas,
acerca de las causas del fracaso escolar. En
este sentido, con frecuencia, el debate socio-
lgico se empea en la cuestin de saber si la
pertenencia a una clase social es el principal
determinante del xito o el fracaso escolares.
Si bien es cierto que las correlaciones son
importantes cuando se examina la carrera
escolar entera y el nivel de formacin, ha-
bida cuenta del conjunto de estrategias de
escolarizacin y elecciones de orientacin
de las familias, en el interior de un ciclo de
estudios no son tan fuertes como para au-
torizar a fundar cualquier explicacin slo
en la pertenencia de clase. Una aproxima-
cin sta, a decir de Martn Criado (1999),
que adolece del substancialismo de la va-
riable clase social que suele estar pre-
sente en los estudios que relacionan clases
sociales y educacin, que han partido de
una concepcin taxonmica de las clases
sociales clase obrera, clase media, con-
cebidas como categoras dispares entre s y
homogneas internamente. A partir de aqu,
se atribuyen a cada clase social un conjunto
de valores, culturas (o subculturas),
actitudes en una palabra, representa-
ciones mentales ante la educacin escolar
y familiar que explicaran sus compor-
tamientos (p. 78). Una forma de proceder
que descuida la variabilidad de situaciones
intermedias, las excepciones y, en defniti-
va, las situaciones concretas localizadas e
histricas tanto a nivel de confguraciones
familiares como de procesos concretos de
accin educativa.
Poco bien haremos, por tanto, en favor
de una escuela ms igualitaria en lucha con-
tra el fracaso escolar y las desigualdades si
seguimos anclados en teoras que descui-
dan la importancia de las prcticas pedag-
gicas como factor coadyuvante del fracaso
escolar.
Podemos as concluir el anlisis de este
aspecto de la evaluacin, insistiendo en que
la evaluacin como prctica escolar diviso-
ria (que defne y escinde tipos de sujetos),
es decir, como prctica califcadora y clasi-
fcadora produce seleccin y genera identi-
dades.
Problema 2. La evaluacin
como prctica constitutiva del
conocimiento escolar. Una crtica
al concepto funcionalista de
transferencia
Este problema nos vuelve a poner en
la pista de la centralidad de la evaluacin
como prctica escolar. En este caso en re-
lacin con la infuencia que la evaluacin
tiene en las caractersticas y forma que
adopta el conocimiento que se transmite a
los alumnos. La posible infuencia de la l-
gica examinatoria en las caractersticas del
conocimiento que se transmite a los alum-
nos ha sido puesto de manifesto por Vera
y Esteve (2001) y Merchn (2005; 2009). Por
decirlo brevemente, estos autores han pro-
bado que esta infuencia viene determinada
4
Una funcin que ha sido designada por P. Freire, como recuerda Merchn, con la feliz expresin de edu-
cacin bancaria, con la que alude al hecho de que en nuestras escuelas el conocimiento o saber no es un
fin en s mismo, dado que su posesin es un medio para la obtencin de una recompensa o ttulo.
reSeaS
- 137 -
por el hecho de que el tipo de conocimiento
que se promueve tiende a ser solidario con
las formas en que stos se verifcan. En este
sentido, si los alumnos tienden a estudiar y
a poner en prctica aquellos contenidos y
estrategias que tienen ms probabilidades
de aparecer en los exmenes, los profesores
tienden a seleccionar los contenidos que re-
sultan ms adecuados a la transmisin, que
simplifquen su correccin y no cuestionen
la respuesta correcta. De aqu que las pre-
guntas apelen a los recursos memorsticos
pues resulta ms rpido vaciar una informa-
cin que refexionar sobre una informacin
para abordar un problema.
Toda apunta, pues, a que los contenidos
enseados no suelan responder ms que a
una intencionalidad acadmica. Sin embar-
go, la escuela mantiene de buen grado la
ilusin de que ella forma en competencias
transferibles a situaciones que no se han en-
contrado y ejercitado en clase. Una fe que
se ha extendido ms all de los muros de
la escuela incorporndose al mundo de las
creencias de la mayora de las familias y a la
consideracin de la cultura escolar como un
bien de salvacin
5
.
El papel central del concepto de transfe-
rencia del aprendizaje refeja la presuposi-
cin de la teora psicolgica funcionalista de
la transmisin literal de la cultura que con-
sidera a la escuela como sede descontextua-
lizada del aprendizaje. Como si el contexto
social de la actividad no tuviera efectos cr-
ticos sobre el conocimiento.
Segn esta concepcin funcionalista, el
conocimiento se abstrae necesariamente de
la experiencia. Sin embargo, como recuerda
Lave (1991), son muchos los estudios que
han refutado esta teora. No slo han proba-
do la inefcacia de la aplicacin prctica de
los conocimientos escolares a los problemas
de la vida en la calle, sino que incluso han
mostrado la imposibilidad de reproducir en
el aula el modo en que los sujetos hacemos
frente a los problemas de la vida en la calle
6
.
En la actividad cotidiana, la determinacin
de si se tiene o no un problema, y la especi-
fcacin de qu constituye tal problema son
decisiones que toma la persona encargada
de resolverlo. En cambio, la escuela y los
experimentos crean contextos en los que los
nios y los sujetos se viven a s mismos
como objetos, sin control sobre la proble-
mtica ni eleccin sobre los procesos de su
resolucin. La actividad (de asistir a clase)
genera un entorno y ste, a su vez, genera
tal actividad. Es, dice Perrenoud, en la me-
dida en que la excelencia escolar se conecta
fuertemente con las condiciones especfcas
del trabajo, lo que explica por qu, situados
ante una tarea que se presenta de manera
desacostumbrada, ciertos alumnos de nivel
medio, e incluso excelentes, se encuentran
completamente desprovistos, al ser priva-
dos de sus indicios familiares. Por lo que se
impone llamar a la prudencia en cuanto a la
capacidad de los exmenes escolares para
predecir el xito en la vida laboral. Si las
estadsticas prueban lo contrario, ms tie-
5
A este respecto, recuerdo vivamente, como una imposicin, el empeo de mi padre de que hiciera bachiller
en lugar de la FP, como yo quera, sin duda influenciado por el proceder de la mayora de mis vecinos y
amigos, y mi padre, por la credencial que le supona al ttulo de bachiller y luego a la universidad de cara
al mercado laboral, y, sobre todo, por algo ms difcil de medir pero para l incluso ms importante y que
tiene que ver con la distincin del saber.
6
En relacin con esto, resulta muy elocuente el caso Herndon, un maestro de matemticas de enseanza
secundaria que, segn J. Lave (1991), frustrado ante los malos resultados de sus alumnos en sus clases
de aritmtica puso en prctica el siguiente experimento. Habiendo descubierto que uno de sus alumnos
ejerca un empleo regular y bien pagado controlando los puntos de una liga de bolos, se plante que,
dado que dicho trabajo exiga clculos rpidos, complicados y exactos, al igual que casi todos los alumnos
participaban en actividades aritmticas relativamente importantes mientras hacan la compra o empleos
extraescolares, por qu no construir un puente entre estas prcticas aritmticas extraescolares y las leccio-
nes de matemticas diseando problemas de puntuacin de bolos y problemas de hacer la compra.
El hecho es que el intento fue un fracaso; el chico que trabajaba en la bolera no supo resolver ni un simple
problema de puntuacin de bolos cuando se le planteaba en la escuela.
Con-CienCia SoCial
- 138 -
ne que ver, como venimos insistiendo, con
el carcter de cierre social del que pueden
presumir los ttulos escolares. Y, en todo
caso, tambin, por la mayor capacidad de
adaptacin, obediencia y sacrifcio que se
le presupone al sujeto que ha sido capaz de
permanecer gran parte de su vida recibien-
do instruccin, obedeciendo y superando
pruebas con xito
7
.
Problema 3. La evaluacin como
factor limitante del cambio en
educacin o las modas en evaluacin
como estrategias de una apariencia
de cambio
Segn Perrenoud, la historia de la eva-
luacin es la historia de un debate y un
cambio casi imperceptible porque los cam-
bios en educacin se dan en el tiempo largo.
A pesar de lo cual, estamos pasando muy
lentamente- de la medida obsesiva de la ex-
celencia a una observacin formativa, al ser-
vicio de la regulacin de los aprendizajes.
Es decir, de una evaluacin tradicional, enten-
dida como seleccin de los mejores a una
evaluacin formativa al servicio de los apren-
dizajes. De tal forma que una serie de obst-
culos estaran lastrando y ralentizando este
proceso. En primer lugar, por ejemplo, la
propia buena voluntad o el voluntarismo uto-
pista, por decirlo en trminos de Bourdieu,
de los propios profesionales de la didcti-
ca. Muchos de estos creen, por decirlo bre-
vemente, que bastara con elaborar buenos
materiales didcticos, a base de propuestas
de contenidos socialmente relevantes, se-
cuencias y situaciones didcticas ejemplares,
de lo que se seguira profundos efectos de
aprendizajes. Entre otras razones porque se
piensa que los alumnos quieren aprender,
dominan los prerrequisitos necesarios y no
oponen resistencia al genio del mtodo. Sin
embargo, sabemos que la escuela no est he-
cha por los nios, est hecha para los nios.
De ah la concentracin, verbigracia, de de-
cenas de ellos en un espacio exiguo durante
horas y aos. Si sabemos que los pueblos no
han aprendido a leer y escribir porque tu-
vieron ganas de hacerlo, por qu los nios
iban querer ir a la escuela? Se entiende por
esto que, entre otros obstculos, todos los in-
tentos de la nueva pedagoga, de la escuela
activa, choquen contra la relacin estratgi-
ca y utilitaria que los alumnos mantienen
con el aprendizaje, con la pregunta que los
alumnos siempre plantean al inicio de una
actividad: Es para nota?. Lo cual, hay
que insistir en ello, es lgico y normal si no
olvidamos que los alumnos no van a la es-
cuela porque quieran.
En este mismo sentido, se planteara el
exceso de fe de ciertas corrientes tericas
en las posibilidades de la conciencia del
profesorado para la accin y el cambio, al
igual que todas las teoras (liberales y pro-
gresistas) que hacen pensar la escuela como
instrumento de compensacin y transfor-
macin social. En pocas palabras, sabemos,
sin embargo, que el desquite de lo real [la
funcin fundamentalmente conservadora
de la escuela] es despiadado con la buena
7
En este sentido, puede establecerse una relacin de semejanza, salvando las distancias, entre los sistemas
de control, es decir, las relaciones sociales de produccin existentes dentro de las empresas -tal y como son
analizadas por Edwards, R. (1983). Conflicto y control en el lugar de trabajo. En: Toharia, L. (comp.), El
mercado de trabajo. Teoras y aplicaciones. Madrid: Alianza- y los sistemas de control en la escuela. Destacn-
dose as el control burocrtico como el tipo de control ms acabado y eficaz tanto en la escuela como en la
empresa capitalista. Es decir, aquel que consigue que el alumno o el trabajador se identifique totalmente
con los objetivos de la empresa o el sistema escolar cuando los incentivos de hacer carrera en la empresa o
en la escuela garantizan (si el sistema tiene xito) que los trabajadores o alumnos se comporten conforme
a lo deseado por el capitalista o el profesor. A mayor abundancia, Baudelot y Establet, as como Bowles y
Gintis, han llamado la atencin sobre el modo en que las prcticas escolares sirven a la inculcacin de la
ideologa burguesa entre los escolares por medio de la asimilacin de principios fundamentales de la or-
ganizacin de los procesos de trabajo capitalista: deberes, disciplinas, castigos y recompensas. Asimismo,
esta sospecha es igualmente aplicable, mutatis mutandis, a los contenidos escolares del currculo, cuyos
silencios y olvidos terminan por imponer la dominacin burguesa.
reSeaS
- 139 -
voluntad mal ilustrada o el voluntarismo
utopista (Bourdieu, 2002, p. 36). En efecto,
es ste un riesgo siempre presente en las in-
vestigaciones en educacin, dado que sobre
stas acecha tanto la tentacin reformista
propia del voluntarismo utopista como la
buena voluntad mal ilustrada.
Habra tambin que contar con la resis-
tencia de los profesores al cambio educativo.
Aunque en este caso, ms que hablar de re-
sistencia, tal vez sera ms correcto llamar la
atencin sobre la sujecin de los profesores
al orden y la lgica evaluadora dominante
propia de la cultura escolar. A tal respecto, Pe-
rrenoud da cuenta de algunas de las razones
que explican el habitus del profesor respecto
a la evaluacin tradicional. Lo cierto, dice,
es que sta es una fuente de angustia no slo
para los alumnos sino incluso para los pro-
pios docentes. A pesar de lo cual, no resulta
fcil de impugnar, dado que, si uno se sale
del carril de la tradicin, asume l solo sus
errores, siendo entonces el nico responsa-
ble de su evaluacin frente a los padres y a
los alumnos, mientras que siguiendo el ca-
rril puede atrincherarse detrs del sistema,
el reglamento, etc.
En relacin con los padres, resulta muy
interesante comprobar cmo la demanda
sociopoltica que la sociedad impone a la
escuela, en este caso por la presin familiar,
determina la forma tradicional de evaluar
por encima de otras avaladas por la Didc-
tica como mejores. De tal forma que uno de
los lances de modifcar el sistema tradicio-
nal de evaluacin, basado en los exmenes,
pasa por privar a buena parte de los padres
de sus puntos de referencia habituales, a ries-
go de parecer poco serios y poner en peligro
la trayectoria acadmica de los escolares.
Podramos, fnalmente, sintetizar la pro-
blemtica tratada afrmando que la evalua-
cin entendida como prctica pedaggica
(examinatoria) es el dato en torno al cual
giran el resto de prcticas escolares, discur-
sos y representaciones propios de la cultura
escolar. Por otra parte, resulta evidente que,
si para cambiar las prcticas en el sentido de
una evaluacin ms formativa, menos selecti-
va, habra que cambiar la escuela y lo que
la sociedad espera de ella, parece llegado
el momento de asumir como resistencia al
cambio las propias defciencias de la teora y
admitir que para que se desarrollen nuevas
formas de pensamiento se requieren a veces
cambios en la prctica.
REFERENCIAS
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es el problema, la formacin no es la solucin.
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escuela: exmenes, control y enseanza. Sociogne-
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obtencin del DEA. Documento indito.
VERA, J. y ESTEVE, J. M (Coords.) (2001). Un
examen a la cultura escolar. Sera usted capaz
de aprobar un examen de secundaria? Barcelona:
Octaedro.
VIAO, A. (2004). Escuela para todos. Educacin y
modernidad en la Espaa del siglo XX. Madrid:
Marcial Pons.
- 141 -
No es infrecuente, aunque tampoco sea
excepcional, que las tesis doctorales de adul-
tez (aquellas que son emprendidas cuando
sus autores son ya personas con una amplia
trayectoria investigadora) tiendan a plan-
tearse investigaciones marcadamente ambi-
ciosas y exigentes, que requieren de un tiem-
po dilatado de realizacin, tanto por el pe-
rodo cronolgico que suelen abarcar como
por la cantidad de documentacin necesaria
para su confeccin. Son tesis que habitual-
mente no estn marcadas por las premuras
en la consolidacin o promocin de una pla-
za docente o de investigacin universitaria
o de otro tipo similar. Esta caracterizacin se
puede aplicar perfectamente a las dos obras
de Juan Mainer que ahora reseamos y que
provienen directamente de su tesis docto-
ral, presentada en la universidad de Zara-
goza en junio de 2007, y que fue dirigida
por Raimundo Cuesta y Antonio Viao, dos
destacadsimos renovadores de las inves-
tigaciones educativas en Espaa. Su autor
ya nos haba ofrecido previamente muchas
muestras de su capacidad investigadora y
de su buen hacer en todo lo relacionado con
la enseanza de la historia en Espaa en sus
mltiples facetas y mbitos. Ahora, con es-
tos dos libros, da un paso ms y se plantea
una investigacin muy innovadora en nues-
tros lares: el intento de averiguar, explicar y
demostrar cmo se fue confgurando hist-
ricamente, en nuestro pas, la Didctica de
las Ciencias Sociales (ms precisamente, de
la historia y de la geografa) y quines fue-
ron sus impulsores, las instituciones de las
que se sirvieron para que eso fuese posible,
los caminos y vericuetos que se trazaron, as
como sus recorridos, de avance y de retroce-
so, a lo largo de los siete decenios existentes
entre 1900 y 1970. Ambas fechas acotan un
largo periplo, aunque se sea consciente de
que ya existan precursores antes del inicio
del siglo XX y, sobre todo, de que han pa-
sado muchas cosas y muy importantes des-
pus de 1970 en lo que respecta a la Didcti-
ca de las Ciencias Sociales. Pero los autores
de una investigacin, y en concreto el autor
al que ahora nos estamos refriendo, tienen
tambin sus derechos y entre ellos est el de
delimitar cronolgicamente el objeto de su
estudio, aunque posiblemente sus lectores
y benefciarios desearamos que stos llega-
sen hasta el presente para hacernos una idea
ms completa y cabal de la sociognesis
histrica de cualquier materia o campo cien-
tfco que nos interese profundamente, como
es el caso presente.
Pasemos a realizar un breve resumen de
las dos obras ahora reseadas para dedicar-
nos posteriormente a su anlisis y valora-
cin.
La primera obra de Juan Mainer, La forja
de un campo profesional. Pedagoga y Didctica
de las Ciencias Sociales en Espaa (1900-1970),
se estructura en tres partes y siete captulos.
La primera y segunda parte se dedican al
perodo 1900-1939 y la tercera al compren-
dido entre 1939 y 1970. El primer perodo
analizado es defnido como el de la inven-
cin de la tradicin y tambin como el de la
embriologa del campo profesional de la
- 141 -
Sociognesis de la didctica de las ciencias
sociales (1900-1970)
Rafael Valls Montes
Universidad de Valencia
MAINER BAQU, J. (2009). La forja de un
campo profesional. Pedagoga y Didctica de las
Ciencias Sociales en Espaa (1900-1970). Ma-
drid: CSIC. 928 pp.
MAINER BAQU, J. (2009). Inventores de sue-
os. Diccionario bio-profesional de pedagogos y
didactas de Geografa e Historia hacia 1936. Zara-
goza: Instituto Fernando el Catlico. 336 pp.
Con-CienCia SoCial
- 142 -
Didctica de las Ciencias Sociales. El segun-
do es califcado como el de su etapa precons-
tituyente (las fases constituyente y constitu-
tiva de esta didctica especial quedan fuera
del anlisis de Mainer, aunque s sean ano-
tadas y acotadas en su estudio: entre 1970
y 1984 se dara su institucionalizacin aca-
dmica y a partir de 1984 se entrara ya en
su etapa constitutiva, de profesionalizacin,
maduracin y desarrollo). De los siete ca-
ptulos enunciados el primero estudia las
agencias productoras de discurso y en l se
aborda, por una parte, las cuatro principales
instituciones que impulsaron la invencin
de esta didctica especial (la Escuela de Es-
tudios Superiores del Magisterio, el Centro
de Estudios Histricos, el Instituto-Escuela
y la Junta de Ampliacin de Estudios; todos
ellos, como se habr advertido de inmedia-
to, muy estrechamente relacionados con la
Institucin Libre de Enseanza, el principal
motor de la renovacin educativa espaola
desde el ltimo cuarto del siglo XIX y hasta
1939) y, por otra, la repercusin en Espaa
de dos de los pedagogos europeos ms sig-
nifcativos de este periodo: Ovide Decroly y
Roger Cousinet.
El captulo segundo est dedicado a un
anlisis muy detallado y casi exhaustivo de
los discursos didctico-pedaggicos a par-
tir de los textos ms emblemticos de este
perodo, estableciendo entre ellos una jerar-
quizacin segn su importancia y conside-
rndolos como de primer, segundo y tercer
orden. Este segundo captulo se cierra con
un interesante apartado sobre los manuales
escolares generados por estos creadores del
discurso didctico.
En el tercer y cuarto captulo se estudia,
respectivamente, los dos subperodos en
que se divide el lapso temporal 1900-1939:
por una parte, el comprendido entre 1900
y 1931 y, por la otra, el de la II Repblica
(1931-1939). El primero de ellos es consi-
derado como la primera tentativa de insti-
tucionalizacin de esta didctica especial,
aunque con un escaso papel profesionaliza-
dor, y el segundo, por el contrario, como el
de la confguracin de la didctica de la his-
toria y de la geografa como un saber-poder
ya emergente, especialmente a travs de la
consolidacin de una potente red editorial
(de forma destacadsima las Publicaciones
de la Revista de Pedagoga), de un amplio
despliegue de reuniones y conferencias im-
pulsadas desde la administracin educativa
y, fnalmente, de un muy patente proyecto
profesionalizador de los docentes, puesto
de manifesto en los planes ministeriales
vinculados a una nueva formacin del pro-
fesorado de educacin primaria y secunda-
ria. El cuarto captulo concluye con un muy
til apartado dedicado a establecer el quin
es quin en el campo de la Didctica de las
Ciencias Sociales en Espaa hacia 1936 (este
tema es el desarrollado de manera mono-
grfca en el segundo de los libros aqu re-
seados, el que lleva por ttulo Inventores de
sueos. Diccionario bio-profesional de pedagogos
y didactas de Geografa e Historia hacia 1936).
En los tres restantes captulos se trata
sobre los avatares experimentados por este
campo profesional entre 1939 y 1970. En los
captulos quinto y sexto se aborda los trazos
de cambio y continuidad experimentados
en los primeros decenios del franquismo y
su intento de reconstruccin de la Pedago-
ga espaola a travs del Consejo Superior
de Investigaciones Cientfcas, el Instituto
San Jos de Calasanz y las Secciones de Pe-
dagoga universitaria.
El captulo sptimo y ltimo de la obra,
uno de los de redaccin ms gil y brillan-
te, en mi opinin, est dedicada al decenio
1960-1970 y en l se abordan los importan-
tes y acelerados cambios experimentados,
en esta dcada, en todo lo concerniente a la
generacin de una Didctica de las Ciencias
Sociales ya ms adecuada a lo que Mainer
defne, en la lnea empleada, entre otros, por
Raimundo Cuesta, como el nuevo modo de
educacin tecnocrtico de masas, sustituto del
modo tradicional y elitista de educacin ante-
rior: ste es el decenio califcado como el de
la transicin corta de uno a otro modo de
educacin en Espaa, complementario de la
transicin larga habida entre 1900 y 1960.
El libro concluye, por una parte, con
unos muy amplios e interesantes anexos,
que recogen documentos muy signifcativos
del largo periodo analizado y una serie de
listados sobre los personajes y obras ms
destacados en esta investigacin, y, como es
frecuente, con una bibliografa, que vuelve
reSeaS
- 143 -
a poner de manifesto el amplsimo uso de
fuentes primarias y secundarias realizado
en esta ocasin por Juan Mainer.
Muchos son los aspectos que merecen
ser atendidos y destacados de estas dos pu-
blicaciones de Juan Mainer. Obviamente,
por motivos de espacio y de agilidad narra-
tiva, nos centraremos slo en algunos de los
que ms han llamado nuestra atencin: por
una parte, la conceptualizacin empleada
en ellas; por otra, el intento de contextua-
lizacin histrica de muchas de las cosas
que sobre este tema ya conocamos, pero
que quedaban insufcientemente entrelaza-
das hasta ahora, y, en tercer lugar, aquellas
cuestiones que, en nuestra opinin, quedan
menos claras o pueden ser objeto de lecturas
diversas.
En estas obras Juan Mainer se muestra
como el fedicariano-nebraskiano que es, es de-
cir, un autor que comparte la terminologa
y conceptualizacin que este grupo ha ido
generando a lo largo de los ltimos 10-15
aos y que hunde sus races en la tradicin
intelectual, bsicamente europea, del pen-
samiento de la sospecha, de la sociologa
crtica, de los estudios genealgicos y de la
nueva historia cultural. Las citas y referen-
cias a autores tan signifcativos como Walter
Benjamin, Pierre Bourdieu, Norbert Elias,
Michel Foucault, Carlos Lerena, Friedrich
Nietzsche, Max Weber y otros ms, son fre-
cuentes. Estos autores citados le sirven para
ir construyendo un andamiaje conceptual
sufcientemente complejo y sofsticado que
le permite ir analizando, defniendo y aco-
tando aspectos de la realidad social y esco-
lar que fcilmente se nos pueden escapar en
un anlisis menos intenso y preciso. Estos
conceptos requieren ser ledos y entendidos
desde su aparicin en los textos, ya que se
convierten en parte fundamental del razo-
namiento ofrecido y, en este sentido, es un
acierto que su conocimiento sea facilitado
en estas obras, pues siempre van inicialmen-
te acompaados de una explicacin amplia
sobre su signifcado. Conceptos como los de
modos de educacin (incluyendo sus deno-
minaciones y su periodizacin), rgimen de
verdad, campo y habitus profesionales, cdi-
go de profesionalizacin, por no citar el de
cdigo disciplinar, que ya cuenta con una
amplia acogida por parte de la comunidad
cientfca de los didactas y de los historiado-
res de la educacin, se hacen reiteradamente
presentes a lo largo de toda esta investiga-
cin. Todo ello con el intento de ir constru-
yendo una Didctica Crtica o una Didctica
Critico-Genealgica, entendida sta como
un proyecto terico-prctico que ane la cr-
tica de la realidad social y escolar (as como
la de los discursos que la justifcan y la con-
fguran) con la pretensin de viabilizar otras
formas ms emancipatorias de educacin
social.
Otra de las aportaciones ms importante
de las obras de Juan Mainer es, en mi opi-
nin, el enorme trabajo de buena contextua-
lizacin histrica, o gentico-histrica si se
quiere, realizado en referencia a las apor-
taciones, propuestas y reformas educativas
habidas durante los siete decenios analiza-
dos, tanto en referencia a los autores de las
mismas, objeto de atencin especfca en la
segunda de las obras reseadas, como a las
instituciones que las impulsaron. Este era
un reto difcil, dada la amplitud cronolgica
abordada, as como las muchas aportaciones
habidas, las distintas corrientes de pensa-
miento existentes, las continuidades, cam-
bios y rupturas que se dieron a lo largo del
periodo analizado. Mainer ha logrado que
muchos de los autores, obras, instituciones
educativas creadas, proyectos educativos
planteados o realizados de todo este pero-
do, que ya nos podan ser conocidos de ma-
nera ms o menos profunda y ms o menos
aislada, cobren nuevos signifcados a partir
de la amplia contextualizacin realizada.
Este trabajo incita a revisar, a volver a releer,
a muchos autores y muchas obras que co-
bran nueva luz en el detallado contexto en
el que Juan Mainer las reubica. Algo muy
semejante a lo que Raimundo Cuesta hizo,
ejemplarmente, respecto de la enseanza de
la historia espaola, en su libro Sociognesis
de una disciplina escolar: la Historia (1997).
Ya para ir fnalizando paso a analizar
aquellas cuestiones que considero ms ma-
tizables o discutibles de las dos obras de
Mainer.
En primer lugar, la cuestin de la tempo-
ralizacin y periodizacin del perodo estu-
diado. A lo largo del primer libro anotado, el
Con-CienCia SoCial
- 144 -
uso del concepto modos de educacin es
casi continuo. Este concepto se revela como
muy til para abordar largos periodos y, so-
bre todo, para poder sobrepasar una perio-
dizacin marcadamente poltica que, como
se demuestra, puede ser poco efcaz para
analizar fenmenos como los educativos o
culturales, que no se dejan encuadrar ade-
cuadamente en periodizaciones cortas. Sin
embargo, en la obra de Mainer, de manera
adecuada, a mi entender, las periodizacio-
nes ms cortas s estn presentes y creo que
de manera tambin esclarecedora: as ocurre
con la distincin que se hace respecto de la
Restauracin y, de manera an ms destaca-
da, respecto del periodo de la II Repblica o
del decenio de 1960-1970 y, aunque ya fuera
del periodo analizado, se podra hacer res-
pecto de los iniciales aos noventa con los
temarios de la LOGSE, aquellos que defna-
mos, segn diversas opiniones, como ms o
menos abiertos y fexibles. Frente a un uso
exclusivo de la periodizacin basada en los
modos de educacin, que es, sin duda una
aportacin positiva y esclarecedora, con-
sidero ms interesante, tambin desde un
punto de vista heurstico, la combinacin
de periodizaciones largas y ms cortas, pues
la realidad es muy compleja y, dentro de un
modo de educacin, caben perodos ms o
menos signifcativos, como demuestra la in-
vestigacin de Mainer.
Otro aspecto relacionado con la periodi-
zacin es la de las fechas de inicio y fnal de
esta investigacin establecidas por su autor
que, como ya dije al principio, respeto, pero
que no comparto. Por diversas informacio-
nes s que hubo partidarios de que la fecha
inicial (inicios del siglo XX) se anticipase
a mediados del siglo XIX y que, en lo que
respecta a la fecha fnal (1970), se anticipa-
se al inicio del franquismo o se pospusiese
hasta la actualidad. Soy partidario, por con-
siderarlo ms sociogentico y clarifcador,
de las fechas ms extremas, es decir, que el
estudio se hubiese iniciado a mediados del
siglo XIX y que se hubiese fnalizado en la
actualidad. El precedente del estudio de
Raimundo Cuesta sobre la sociognesis de
la historia como disciplina escolar mostr
la mayor coherencia de esta periodizacin
ms amplia.
Otra cuestin de la que discrepo, a pesar
del amplio respaldo foucaultiano con la que
cuenta, es la de la consideracin exclusiva,
o casi exclusiva, de los saberes escolares y
de la propia escolarizacin como formas de
control y dominio por parte del poder es-
tablecido, tal como ya puso de manifesto
Raimundo Cuesta en su reciente libro Feli-
ces y escolarizados (2005). Obviamente esta
propuesta es interesante y posiblemente
acertada, pero es slo una parte de la ver-
dad histrica, aunque sea la ms ocultada
de manera interesada por los poderes y sus
aclitos. La lucha por la escolarizacin tam-
bin ha sido una batalla progresista y uno de
los cauces de empoderamiento y liberacin de
la ignorancia por parte de las clases popu-
lares, si se me permite este trmino clsico
ya bastante en desuso. No sera difcil en-
contrar ejemplos personales y concretos en
personas reales de mi generacin y de otras
posteriores. Acepto que plantear el tema
del control y del dominio en relacin con la
educacin es muy importante, especialmen-
te por su ocultacin en muchas formas de
anlisis ms angelicales de la escolarizacin,
pero esa es, como dije anteriormente, slo
una parte de la historia de la alfabetizacin
de las sociedades y de su progresiva aproxi-
macin a cotas ms altas de conocimientos
y, por tanto, de su posibilidad de un pen-
samiento ms amplio y tambin ms libre,
incluso con un potencial mbito de emanci-
pacin intelectual y social.
La tercera cuestin que quisiera matizar
es la del debate a propsito de la continui-
dad o del cambio en relacin con la signif-
cacin del franquismo en su conjunto o en
sus momentos iniciales. El libro de Mainer
se mueve entre ambas variantes y me pare-
ce lo ms adecuado, aunque nuestro autor
subraye, en determinados momentos, los
rasgos de la continuidad o de la no ruptura
plena, en la lnea de lo que se est haciendo,
sobre todo, desde la historia de la literatura
espaola. Tambin en esta cuestin, como en
las dos anteriormente propuestas, el proble-
ma es complejo y la larga duracin del fran-
quismo lo hace mucho ms difcil. Creo que
no hay duda ninguna de que el franquismo
inicial se propuso arrumbar con toda la tra-
dicin ms ilustrada y liberal que subyaca a
reSeaS
- 145 -
la sociognesis de la didctica de las ciencias
sociales. Para ello no hay ms que anotar la
brutal destruccin personal y fsica de las
personas e instituciones que, como bien de-
muestra Mainer, estuvieron impulsando este
nuevo campo profesional con anterioridad a
la dictadura franquista. Que algunos dece-
nios despus, ya muy avanzado el periodo
franquista, se retomase algunas de las ideas,
propuestas e iniciativas profesionales que
guiaron anteriormente algunos de los cam-
bios iniciados en los primeros aos treinta,
tambin parece bastante cierto a partir de
los datos aportados por Mainer. Nos encon-
tramos, por tanto, ante una cuestin com-
pleja, que no puede ser defnida de manera
nica o unvoca para todo el franquismo: de
nuevo es necesario matizar la adjetivacin y
aceptar que las cosas son complejas e inclu-
so paradjicas, como se advierte, en algunas
ocasiones, por parte de nuestro autor.
Ya slo me cabe recomendar, por su gran
inters, la lectura de las dos obras de Mai-
ner, especialmente la primera, dado que la
segunda, el Diccionario bio-profesional de pe-
dagogos y didactas de Geografa e Historia hacia
1936, es ms una obra de consulta, aunque
tambin pueda ser leda, muy provechosa-
mente, de manera continuada. El lector se
encontrar, adems, con muchas de las fra-
ses y califcativos, verdaderamente punzan-
tes y provocadores, a los que Juan Mainer ya
nos tiene acostumbrados en sus aportacio-
nes: son un poco de pimienta, nada habitual
en los escritos acadmicos, que a unos pue-
de enfadar y a otros divertir.
- 147 -
Introduccin
En Amrica Latina uno de los giros edu-
cativos recientes se relaciona con el creciente
papel que los movimientos sociales asumen
frente a sus necesidades de formacin. Se
trata de respuestas educativas propias ante
la retirada neoliberal del Estado (Zibechi,
2005). Para los habitantes rurales defnir
polticas de formacin es esencial en sus
apuestas y resistencia a las dinmicas del
capitalismo global que reconfgura mercan-
tilmente las zonas rurales y los sujetos que
all viven.
El Valle del Ro Cimitarra es una subre-
gin del Magdalena Medio colombiano, en
donde las comunidades campesinas tienen
una larga experiencia de organizacin y mo-
vilizacin. Desde 1996 colonos, mineros ar-
tesanales, pescadores, pequeos agricultores
de esta subregin, conformaron la Asocia-
cin Campesina del Valle del ro Cimitarra
(ACVC) para defender el derecho a la tierra,
al territorio y a la vida, como forma de re-
sistir la situacin de violacin de derechos
humanos, la persecucin poltica estatal y
paraestatal y la voracidad de multinacio-
nales mineras que se disputan el control de
esta rica regin colombiana. La ACVC con-
fronta no slo un modelo econmico, sino
un modelo cultural que impone la lgica del
desarrollo mercantil y la constitucin de un
campesinado visto exclusivamente desde
criterios economicistas y contrainsurgentes.
Este documento hace nfasis en la ma-
nera como la ACVC agencia un conjunto de
procesos formativos que interpelan las l-
gicas hegemnicas, constituyendo una po-
ltica cultural de resistencia que le permite
dialogar-cuestionar la cultura hegemnica
empresarial. Para esto el escrito se organiza
en dos partes, en la primera se caracteriza
la relacin entre el discurso hegemnico del
desarrollo rural y la educacin campesina;
en la segunda parte se analizan las prcticas
formativas de la ACVC y la manera como
stas se constituyen en polticas culturales
de resistencia.
La cultura hegemnica del
desarrollo rural
La lgica del desarrollo es, segn Arturo
Escobar (1996, p. 14), un rgimen de repre-
sentacin surgido durante la segunda pos-
guerra, que ha moldeado las concepciones
de realidad y accin social de los pases que
- 147 -
Los procesos de formacin en la Asociacin
Campesina del Valle del ro Cimitarra
(ACVC, Colombia) como poltica cultural
contrahegemnica
1
Nydia Constanza Mendoza Romero
Universidad Pedaggica Nacional de Bogot
Frank Molano Camargo
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas de Bogot
1
Este artculo surge en el marco de la investigacin financiada por la Divisin de Gestin de Proyectos del
Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional (DGP-CIUP), inscrita en la lnea de
investigacin Memoria, identidad y constitucin de sujetos, del Departamento de Ciencias Sociales de
la Universidad Pedaggica Nacional.
Con-CienCia SoCial
- 148 -
desde entonces se conocen como subdesa-
rrollados. Como rgimen de representacin
difunde unas formas de conocimiento, un
sistema de poder y unas formas de subjeti-
vidad.
El desarrollo rural, asociado a las teo-
ras del desarrollo, opera como poltica cul-
tural orientada a la comprensin/interven-
cin dentro de las reas rurales ubicadas en
el tercer mundo. Estas estrategias operan
a escala mundial desde la dcada de 1940,
cuando organismos internacionales como el
Banco Mundial y el Fondo Monetario Inter-
nacional empezaron a nombrar las regiones
de Asia, frica y Amrica Latina como re-
giones necesitadas de intervencin por el
mundo avanzado.
Desde este lugar de poder-saber se nom-
br a las reas rurales como las ms atrasadas
econmicamente, dispersas espacialmente,
inestables polticamente, poco productivas y
por ende necesitadas de la intervencin del
mundo moderno capitalista. Para moderni-
zar las zonas atrasadas, durante las dcadas
de 1950 y 1960 se implement el proyecto de
revolucin verde que asoci el desarrollo
rural con las explotaciones agrcolas de mo-
nocultivo en gran escala, apoyadas por una
inversin estatal masiva fnanciada por los
prstamos del Banco Mundial (BM).
Segn Mendes Pereira (2005) desde la
dcada de 1990 se pone en juego una nue-
va lgica del desarrollo rural, guiada por el
Banco Mundial sobre la formulacin de la
poltica agraria de los Estados nacionales,
con un doble objetivo: por un lado, mercan-
tilizar el acceso a la tierra, por medio del li-
bre fujo de fuerza de trabajo en el campo,
el estmulo a la inversin privada en la eco-
noma rural y la integracin subordinada
de parcelas puntuales del campesinado al
circuito agroindustrial; por otro, aliviar de
manera localizada la pobreza rural, espe-
cialmente en situaciones donde las tensio-
nes sociales del campo pudieran generar
niveles peligrosos para la seguridad del
capital privado y/o la estabilidad del orden
poltico vigente.
Estas nociones hegemnicas del desa-
rrollo rural parten del supuesto de que los
pobres del campo son pobres porque no sa-
ben producir, administrar sus parcelas, co-
mercializar sus productos y agregar valor de
manera competente, productiva y efcaz. As,
a una diversidad de sujetos rurales inventa-
dos desde la mirada econmica se agreg la
concepcin de sujetos necesitados de ayuda
externa; representacin que de plano desco-
noce sus posibilidades como sujetos sociales
y polticos.
En Colombia, como ya se ha mencionado,
las polticas de educacin para el desarrollo
rural se han orientado desde los parmetros
sugeridos por los organismos internaciona-
les; sin embargo, los postulados claves de
la propuesta FAOUNESCO (Atchoarena y
Gasperini, 2004), que reconocen la impronta
de generar escenarios de participacin, se
han dejado de lado, centrndose esencial-
mente en el fomento de la productividad y
en estrategias para la disminucin de la po-
breza, en el supuesto de que stas reduciran
la condicin de vulnerabilidad del campesi-
nado frente al conficto armado. Adems en
regiones como el Magdalena Medio, a estas
consideraciones se agrega la carga contra-
insurgente con la que el establecimiento ha
mirado a las comunidades campesinas que
colonizaron la regin para escapar a la re-
presin de terratenientes y paramilitares; lo
que ahora se incrementa con el redescubri-
miento de las riquezas existentes en el suelo
y el subsuelo y las demandas de las grandes
corporaciones internacionales interesadas
en acceder a estos territorios.
Las estrategias para el desarrollo rural y
las prcticas de contrainsurgencia tienden a
homogenizar la de por s heterognea rea-
lidad rural, al incluir dentro de una nica
racionalidad a los habitantes de las zonas
rurales, buscando impedir cualquier expe-
riencia que intente constituirse por fuera
de la economa de mercado. En las regiones
donde se desarrollan proyectos educativos
rurales, los conceptos de capital humano y
social son etnocntricos, pues suponen que
slo hay una forma de educacin y de formas
productivas, ligadas a la idea del progreso
capitalista; de ah que excluyan los valores
y las prcticas diversas de las comunidades
rurales. Por esto varias organizaciones cam-
pesinas se resisten a ser incorporadas a esa
dinmica y proponen otras maneras de estar
y ser en las zonas rurales.
reSeaS
- 149 -
Los procesos formativos en la
ACVC como polticas culturales de
resistencia
La cultura hegemnica a escala global
impone las polticas culturales del empre-
sariado que, al decir de H. Giroux (2001),
son tanto polticas como pedaggicas, pues
promueve tanto la direccin de la vida orga-
nizativa gubernamental a travs del control
por parte de los directivos como el surgi-
miento de trabajadores dciles, consumido-
res apolticos y ciudadanos pasivos, buscan-
do anular los impulsos democrticos y los
sujetos crticos.
Las organizaciones campesinas ponen
en cuestin el determinismo economicista
que pretende gobernar las zonas rurales,
dando paso a propuestas que implican la
poltica, el poder y la cultura. Por ello para
comprender los procesos formativos como
parte de la accin poltica de las organiza-
ciones campesinas se requiere analizar las
fuerzas culturales y la cultura que moldea
la voluntad poltica de estas organizacio-
nes, de tal suerte que la lucha de las orga-
nizaciones campesinas, adems de pugnar
por los recursos econmicos, son disputas
por la produccin de conocimiento sobre
el campo, por los smbolos pblicos y por
el derecho a ejercer determinadas prcti-
cas culturales (Barragn, Mendoza y To-
rres, 2006).
La categora de formacin implica la
produccin y reproduccin de valores,
creencias, normas, mitos, maneras de ser y
comprender el mundo de las organizacio-
nes. Para las organizaciones sociales la for-
macin es quizs la clave ms importante de
su saber pedaggico, pues es la concrecin
de las apuestas polticas en la vida diaria de
sus participantes (Torres, 2004, p. 21).
Desde las organizaciones sociales el
sentido de lo formativo se relaciona direc-
tamente con el sentido de futuro. La forma-
cin implica entonces la existencia de ins-
tancias horizontales en las que los sujetos
pueden plantear sus necesidades e intereses
de formacin, pero tambin la presencia de
personas y dispositivos que portan y actua-
lizan los saberes y formas de hacer de la or-
ganizacin.
Para entender cmo organizaciones al es-
tilo de la ACVC agencian lo formativo como
poltica cultural se establecen tres dimensio-
nes de anlisis: lo pedaggico, lo metodol-
gico y la formacin. La dimensin pedaggica,
entendida como la refexin consciente y
sistemtica que sobre sus acciones educati-
vas realizan las organizaciones. La dimensin
metodolgica, referida a las maneras de hacer
de las organizaciones, las formas y tcnicas
que las organizaciones han elaborado en
su intervencin educativa y a travs de las
cuales concretan sus propuestas formativas.
La dimensin formativa se reconoce en el mar-
co de algunas organizaciones como un sa-
ber explcito y tambin imperceptible, pero
conocido por todos, porque aparece en las
prcticas cotidianas y permite que las orga-
nizaciones pervivan en el tiempo.
Estos dichos procesos formativos no
ocurren en escenarios aislados sino profun-
damente implicados por el contexto socio-
histrico en donde tienen lugar, y con ello,
con las polticas econmicas y educativas,
que se han construido, para nuestro caso es-
pecfco, en los contextos rurales.
La dimensin pedaggica
En las organizaciones sociales que im-
plementan propuestas formativas, la dimen-
sin pedaggica permite lograr la coheren-
cia entre los objetivos formativos y las tcni-
cas y procedimientos. Por eso lo pedaggico
de las organizaciones sociales y campesinas,
los criterios sobre los cuales defnen las acti-
vidades y modos de hacer, toma en cuenta
elementos de contexto, cultura, coyuntura y
grupo social (Awad y Meja, 2004).
Para organizaciones sociales como la
ACVC, los criterios que subyacen y cons-
tituyen sus prcticas formativas es una de
las dimensiones de mayor coherencia con
sus apuestas y valores, no solamente por-
que su experiencia e historia la ha dotado
de refexiones, tcnicas y formas de operar
determinadas, sino porque es en el proceso
de refexin sobre el hacer en donde se ex-
presa ms claramente la intencionalidad de
sus apuestas polticas y sociales (Melucci,
1994). Para la ACVC el escenario educativo
Con-CienCia SoCial
- 150 -
es el propio movimiento, sus prcticas, sus
dinmicas de movilizacin, lucha y organi-
zacin.
Para politizar los espacios formativos
la ACVC ha elaborado dos criterios que
orientan sus prcticas y que marcan los
sentidos de la organizacin campesina. En
primer lugar el trabajo comunitario como
modo de relacin social en donde se pro-
mueve la participacin de todas y todos los
miembros de las comunidades campesinas
en las diferentes estrategias formativas que
se agencian; y en segundo lugar, el que los
procesos formativos integren a las tradicio-
nes formativas de la organizacin, nuevos
elementos aportados ya sea por los descu-
brimientos de sus integrantes o por otras
organizaciones e instancias sociales con las
que se relaciona.
La dimensin metodolgica
Sobre la base de los criterios antes men-
cionados, se han desarrollado varias estrate-
gias para adelantar los procesos formativos:
talleres, reuniones, encuentros y escuelas. A
continuacin se caracterizan los rasgos dis-
tintivos de cada una de ellas.
El Taller. El Taller tiene una larga tradi-
cin en los procesos formativos de las or-
ganizaciones sociales. Es defnido como un
lugar de manufactura y mentefactura, ya
que es un tipo de relacin a travs de la in-
teraccin y la intersubjetividad de las y los
participantes con las tareas y actividades im-
plicadas, en donde confuyen pensamientos,
sentimientos y acciones. El taller se convier-
te en lugar de vnculos sociales, participa-
cin y comunicacin, y por ende en lugar de
produccin social de objetos, hechos y cono-
cimientos (Maya, 1996). La ACVC realiza ta-
lleres para conformar Comits de Derechos
Humanos, impulsar procesos productivos
como el de panadera, promover un sistema
de salud comunitario.
Los encuentros. En diferentes procesos or-
ganizativos de carcter comunitario la estra-
tegia de los encuentros se convierte en una
dinmica cuyo propsito es fortalecer las
redes de pertenencia de las organizaciones
y el tejido social en una regin. Los encuen-
tros son convocados por la organizacin y a
este espacio se invita a otras comunidades
y organizaciones amigas, para compartir ex-
periencias y fortalecer solidaridades.
Las escuelas. En tradiciones organizati-
vas campesinas, como la ACVC, en las que
an existen rastros de acumulados cultura-
les, simblicos y tradiciones polticas pro-
venientes de organizaciones de izquierda
como la Unin Patritica, la escuela es una
estrategia de formacin consistente en la
programacin durante un periodo de tiem-
po de cursos o talleres sobre una temtica
determinada, con el propsito de potenciar
procesos individuales y colectivos, formar o
promover liderazgos.
La dimensin formativa
Como se sealaba lneas arriba, la di-
mensin formativa, se reconoce como un sa-
ber explcito y tambin imperceptible, pero
conocido por todos, ligado a la cotidianidad,
a la dinmica misma de la organizacin. Se
trata de la concrecin en la vida diaria de los
y las participantes, de las apuestas ticas y
polticas de la Asociacin.
Por cotidianidad se entiende un espacio
privilegiado para analizar en qu medida
los nuevos sentidos de construccin de rea-
lidad que intencionalmente impulsan [las
organizaciones] se manifestan en su queha-
cer diario (Torres, 2004, p. 23). Esto implica
reconocer que no pre-existen criterios o ele-
mentos explcitos para adelantar los proce-
sos formativos, por ejemplo la forma como
se le va dando forma al proceso formativo
de una persona que se vincula a la ACVC.
Este proceso se realiza a travs de un tutor
o alguien que realiza una labor mucho ms
constante, por cuanto se involucra de lleno
en la formacin de una persona acompan-
dola en todo momento y cuyo desempeo
es evaluado por los dirigentes de la organi-
zacin.
En la ACVC se considera importante la
formacin y refexin colectiva, por lo me-
nos sobre dos preocupaciones. De una parte
temticas relacionadas con: derechos huma-
nos y derecho internacional humanitario,
tica poltica, impactos regionales del neo-
reSeaS
- 151 -
liberalismo, anlisis de problemas locales y
regionales, pensamiento crtico latinoame-
ricano, perspectivas de lucha en los movi-
mientos populares, debate acerca del trabajo
de gnero y la cultura e historia de la ACVC;
lo que les permite posicionarse en diferentes
escenarios polticos, acadmicos y sociales
en los que participan como organizacin. De
otra parte, recuperar saberes culturales: so-
bre plantas medicinales, semillas y abonos,
usos no convencionales de especies anima-
les y vegetales, tcnicas de cacera no pre-
datoria, entre otros; que les posibilita hacer
cotidiana su propuesta de vida digna.
Existe un ltimo contenido que reviste
gran importancia, toda vez que implica la
existencia material y simblica de los cam-
pesinos: el vnculo con la tierra. Muchos de
los contenidos y los procesos formativos que
adelanta la ACVC estn ligados con esta exi-
gencia, la consecucin de la tierra para los
campesinos de la regin y, ligado a ello, la
demanda por una vida digna. Por ello la
recurrencia a defender estos derechos en
los diferentes espacios pblicos en los que
participan (foros, encuentros, eventos) y a
travs de las diferentes estrategias que em-
plean para adelantar procesos formativos
explcitos e implcitos con los campesinos
de la regin.
Podramos sealar que los integrantes de
la Asociacin se forman mediante la cons-
truccin de un conjunto de criterios (dimen-
sin pedaggica), la creacin de diferentes
espacios en los que se construyen distintos
modos de hacer (dimensin metodolgi-
ca) y a travs de los diferentes procesos de
formacin ligados a la cotidianidad misma
de la organizacin y a los contenidos expl-
citos e implcitos que trabajan (dimensin
formativa), lo que permiten a los y las inte-
grantes de la organizacin hacer una lectura
comprensiva sobre los procesos histricos y
sociales de la regin, del pas y del mundo
en el que viven, as como desarrollar estra-
tegias que les permiten resistir a las fuerzas
polticas y econmicas que pretenden des-
plazarlos.
De esta forma, podra decirse que el pro-
psito de la ACVC es formar sujetos refexi-
vos, que puedan denunciar, exigir y disear
propuestas que les permitan salir adelan-
te y cambiar las condiciones simblicas y
materiales en las que se encuentran, sujetos
que comprendan la situacin de exclusin
en la que se encuentran y las posibilidades
que tienen para demandar unas mejores
condiciones de vida.
Con lo abordado hasta aqu es posible
avanzar en la discusin sobre educacin
rural, poniendo bajo sospecha aquellos pro-
gramas que, camufados bajo la retrica de
sacar de la pobreza a los campesinos, redu-
cen lo educativo al aprendizaje de compe-
tencias productivas para la integracin al
mercado, desconociendo las tradiciones de
formacin y organizacin que han construi-
do histricamente los habitantes de las zo-
nas rurales.
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sp-0506educacion.html (Consultado el 22 de
junio de 2009).
- 153 -
Ms que una resea, lo que empiezas a
leer tiene vocacin de prtico introductorio
a eso que ahora aparece en los estantes de las
libreras bajo el epgrafe de novela grfca. S,
la novela grfca
1
est de moda y eso, a veces,
es lo peor que le puede pasar a algo que me-
rece de verdad nuestra atencin. Olvidemos
por un momento las modas y adentrmonos
en un mundo donde la imagen y la palabra
conviven en la grafa de pensamientos posi-
cionados, inquietos. No caigamos en la tram-
pa de esa modernidad devenida en meros
escaparates, hornacinas de mercaderas, que
presenta siempre lo que est de moda como
lo nuevo. La n.g., como insistir en estas l-
neas, es un fruto del tiempo de la moderni-
dad, pero no es hoy, ni de lejos, una novedad.
Como es lgico me veo obligado, en primer
lugar, a responder a la pregunta inicial que
todo hipottico lector de estas lneas se har:
de qu se habla cuando hablamos de ng. y
qu es lo que la distingue de eso que hemos
dado en llamar cmic? Sucintamente, tal vez
en exceso, intentar perflar los que creo son
matices, ms que diferencias, entre ambos.
Entiendo por cmic un relato grfco (visual)
marcado por un carcter serial que articula
sus relatos en piezas cortas con tendencia a
la difusin peridica y con una estructura
lgicamente abierta. El continuar es una de
sus seas de identidad; la prensa, en muchas
ocasiones, su nicho ecolgico. La n.g. supone
obras ms extensas, de estructura ms ce-
rrada y sin esa vocacin serial. Un ejemplo
pobre: estaramos ante una diferencia similar
a la que podra establecerse entre el modelo
clsico de flme y el serial televisivo. S que
hay quien no comparte esta distincin en-
tre cmic y n.g. convirtiendo a sta en una
forma de cmic respetable
2
; otros muchos no
ven distincin alguna. Importa mucho? Lo
que s es cierto es que la denominacin no
es nueva y ya est presente a mediados del
siglo XX, aunque es en 1978 cuando parece
alcanzar cierta fuerza en EE.UU., al aparecer
en la cubierta de la obra Contrato con Dios de
Will Eisner (2007). La eclosin de la n.g. en
los ltimos aos ha ido de la mano de una
serie de obras que, con diferencias estilsti-
cas en el tratamiento visual y diferencias en
el tono del relato, comparten algunos rasgos
comunes. La novela grfca, sea cmic o sea
otra cosa, no deja de aparecer en este tiempo
como un fruto tpico de la modernidad: grafa
(visualidad) y difusin que busca un pblico
de amplio espectro sin renunciar por ello al
rigor analtico y a la estudiada expresin vi-
sual en imgenes que, as lo creo, integran en
el corazn de una vieta las imgenes ms
especfcamente modernas: el grabado, la fo-
tografa y el cine. Por otro lado, y para quien
como yo est interesado en el mundo de la
mirada como un factor de la modernidad, las
imgenes que habitan las pginas de estos
textos son un acto ms en la necesaria recu-
peracin de la imagen, en cuanto que fruto
de un mirar que es consciencia y conciencia,
como residencia de sentido.
La mayora de las obras que han alcanza-
do ms xito bajo la denominacin n.g. supo-
nen un posicionamiento crtico respecto de
problemas sociales relevantes del presente,
incluyendo como uno de ellos el viaje inda-
gador al fondo de la memoria en lo que mu-
- 153 -
La novela grfca. otas breves para una
introduccin apresurada
Jess ngel Snchez Moreno
Fedicaria-Aragn
1
A partir de ahora cuando me refiera a novela grfica lo har usando las siglas n.g.
2
http://www.elpais.com/articulo/cultura/Novela/grafica/comic/respetable/elpepucul/20090130el
pepicul_1/Tes
Con-CienCia SoCial
- 154 -
chas veces es un a modo de ajuste de cuentas
con el pasado. En este ltimo caso hallamos
la celebrada Mauss, relato de un supervivien-
te (Spiegelman, 2007), una aproximacin
al Holocausto ahondando sobre todo en el
problema de lo que ste supuso para los su-
pervivientes vistos desde sus hijos
3
. Un viaje
crtico a la memoria de algo que siempre est
en riesgo de volver a pasar. Recordatorio, s,
pero tambin una legin de preguntas. En la
misma lnea estara Vals con Bashir (Folman y
Polonsky, 2009), una excelente refexin llena
de aristas sobre los mecanismos de la memo-
ria para escamotear episodios vergonzantes
que hemos vivido en primera persona. Au-
topsia crtica del olvido que realiza un ex-
soldado israel que particip en la guerra del
Lbano y en los terribles episodios de ese ge-
nocidio que an no merece el nombre de Ho-
locausto: Sabra y Shatila. Tambin en Espaa
tenemos nuestra n.g. dedicada a rastrear en
la memoria de lo que fue la Guerra Civil y
su prolongacin, al menos, durante los du-
ros aos 40, Paracuellos (Gimnez, 2007). La
mirada del nio que creci y quiso contar lo
que no haba que callar con el medio que a l
le resultaba ms adecuado: el dibujo, la pala-
bra
4
. Grafa crtica de la cicatriz vergonzosa
que algunos siguen empeados en sepultar
en el olvido de los cobardes. Obras stas que
nos acercan a otra forma de narrar lo que se
argumenta desde la rbita del pensar hist-
ricamente. Como ocurre, tambin, en la pre-
ciosa y cuidadsima obra Berln (Lutes, 2008;
vase especialmente tomo I). Tres tomos ri-
gurosos en el relato y en la investigacin de
la labor grfca del arte alemn de los aos
20 y 30 del siglo XX. Ocho meses de la vida
de esa ciudad en el momento en el que el fn
de la Repblica de Weimar se acercaba. En
esta obra, a travs de un relato novelesco de
corte clsico, nos situaremos en la compleja
trama poltica, social, econmica y vital de
esos aos que, como seala Weitz (2009),
tantas concomitancias guardan con nuestro
presente. Y no debo olvidarme.
Si en todas estas obras que acabo de citar,
la memoria como ajuste de cuentas ms que
como anecdotario nostlgico es la tnica,
existe otro tipo de trabajos que desde la n.g.
ahondan en determinados problemas socia-
les relevantes del presente, a veces con vo-
cacin de reportaje, en otras como refexin
personal que desde lo autobiogrfco se su-
merge en la investigacin para situar el pro-
blema fuera de un marco estrictamente indi-
vidual. Como ocurre en la obra de esa mujer
que desde su propia autobiografa nos acerca
an ms al problema de la mujer en el mun-
do iran de los ayatolas y a una visin crtica
sobre ese pas. Hablo de Marjane Satrapi y
su obra Perspolis. Una refexin sobre Irn
desde 1979 hasta fnales del siglo XX reali-
zada desde el relato de una memoria que no
tiene vocacin precisamente de parecerse a
un lbum de fotos del pasado. En esta lnea
est tambin el trabajo de Joe Sacco (2001),
un a modo de Kapuscinski de las vietas
que viaja a escenarios de confictos vivos
como el problema palestino o las brasas de
las ltimas guerras habidas en los Balcanes.
Mirada crtica, gil, rigurosa, de reportero
que no es vctima del presentismo ni de la
instantaneidad, sino que desea profundizar
en las preguntas que a uno le asaltan cuan-
do piensa lejos del horizonte miope de los
medios de comunicacin. Problemas socia-
les relevantes. Memoria crtica. Pensamiento
aflado como la punta de los lpices que dan
vida a las imgenes como algo ms que me-
ras ilustraciones. Palabra e imagen: grafas
en vietas para encarnar un pensar situado,
un pensar la realidad desde un saber crtico
eminentemente moderno. Una mirada viva,
vivaz, que se mueve en las texturas de la coti-
dianeidad, de esa cotidianeidad nuestra que
por serlo no deja de ser la residencia de esos
problemas que superan lo meramente bio-
grfco y se apan a la categora de proble-
mas sociales. Una mirada que ilumina esas
situaciones en las que el sujeto ha de devenir
el dueo absoluto de la accin. Situaciones a
3
Existe una excelente pgina web que os permitir profundizar en esta obra y en su potencial didctico:
http://www.guiadelcomic.com/comics/maus.htm.
4
Podis conocer ms sobre esta obra en estas webs: http://www.guiadelcomic.com/autores/carlos-gime
nez/paracuellos.htm y http://www.carlosgimenez.com/obra/paracuellos.htm.
reSeaS
- 155 -
veces arrinconadas o minimizadas, territorio
de lo micro, como en el caso que nos ofrece
la insuperable potica crtica desplegada en
un texto como Arrugas (Roca, 2007), donde
la mirada descarnada sobre el Alzheimer se
expresa con rigor y dulzura para mostrarnos
no slo el inferno personal de esa enferme-
dad, sino ese inferno social que es el de la
vida extinguida en vida de unos ancianos
encerrados en residencias. Qu late detrs
de esos silencios arrugados? Por cierto, ma-
ravillosa la vieta de la portada: la memoria
que se desangra pintada como un anciano
con rostro sonriente extraviado en sus enso-
aciones imposibles y de cuya cabeza esca-
pan, al vuelo, fotos. Y tremenda esa pgina
doble donde sin palabras estamos viendo
cmo las horas pasan por las vidas inertes
de esos ancianos. Ya sabemos que el Siste-
ma, con mayscula signifcativa, quiere que
vivamos determinados problemas como si
slo fueran notas biogrfcas, problemas in-
dividuales, accidentes personales. Pero son
ms. Refexionad Arrugas. Dicen en el pro-
grama de RTVE Miradas 2 que la vida real
contada con vietas se ve de otra manera. Es
posible. Micromiradas que intentan escapar
del cors, no siempre, del superhroe para
insertarse en las costuras del pensamiento. Y
no debemos olvidar que seguimos movin-
donos en el territorio vasto de la moderni-
dad, esa modernidad que nace como plata-
forma emancipadora para un sujeto situado
que construye su discurso sobre la realidad,
y por lo tanto se construye a s mismo, desde
esa mirada que es punto de encuentro entre
el sujeto y la realidad objetivada desde.
Todas las obras que he citado aqu, y
unas cuantas muchas ms que se han que-
dado fuera, son escenarios de un moderno
pensar que siendo moderno no es nuevo. O
no estn retomando estos autores a su ma-
nera el pensar y el decir de toda esa extensa
obra grfca que encontramos en la produc-
cin artstica del mundo de la modernidad:
Goya, Daumier, Grsz, Kart Hubbuch, Dix,
Beckmann y toda la Neue Sachlichkeit de
la Alemania de Weimar, Picasso? Quien
haya visto, por ejemplo, las series dedicadas
por Otto Dix a denunciar el horror de la I
Guerra Mundial o la obra de Grsz desnu-
dando la hipocresa social de la burguesa
alemana, sabe de qu hablo.
Novelas grfcas. Una produccin creati-
va de gran difusin, que llega a muchas per-
sonas como una forma nada desvitalizada
de adentrarse en trastiendas amuebladas de
cientos de preguntas necesarias. Vietas que
son, las ms de las veces, verdaderos alega-
tos contra la cultura dominante, esa cultura
efervescente antes que simplemente lquida,
destinada, como bien sabemos, a alejarnos
de la radicalidad del acto de pensar, de la
radicalidad del acto de aprender. Temo, por
miedo a ser malinterpretado, afrmar lo que
a estas alturas es posible que estis supo-
niendo: el potencial didctico de unos textos
complejos pero vehiculados por unas formas
expresivas que estn prximas a esas perso-
nas que son nuestro alumnado. Una manera
otra de incitarles a inmiscuirse en el pensar
desde el deseo de saber algo ms sobre lo que
pasa, sobre lo que pas y no cesa, o sobre uno
mismo. S que el prejuicio ronda cerca. Y que
siempre habr quien piense que esto no es
sino una estrategia posmoderna y dbil del
entretener imprescindible para el ofcio de
guardia y custodia. Si este texto introducto-
rio ha alcanzado su objetivo tal vez haya oca-
sin para ahondar con ms sosiego y espacio
sobre este tipo de creaciones donde el arte, la
comunicacin y el pensamiento viajan en un
mismo vehculo que tiene la forma, hermosa,
de vieta en la que late un conocimiento que,
ciertamente, es poco disciplinado. Seguro
que esa refexin podra conducirnos a te-
rritorios de los que tambin se habla en este
mismo nmero de la revista: saberes discipli-
nares y saberes informales o fronterizos
5
. Por
ahora, pensemos en este tipo de obras como
algo ms que subproductos de una cultura
de masas entendida como expresin del ser-
vilismo al mercado, y disfrutemos de ellas re-
cordando las palabras de Csar Aira (2004):
La realidad deba pasar por ser representa-
cin para hacerse inteligible.
5
Ver en este mismo nmero 13 de Con-Ciencia Social la resea de Paz Gimeno y Javier Gurpegui sobre el
libro La filosofa, un gnero fronterizo, de Eduardo Rabossi.
Con-CienCia SoCial
- 156 -
REFERENCIAS
AIRA, C. (2004). Las noches de Flores. Bar-
celona: Mondadori.
EISNER, W. (2007). Contrato con Dios.
Barcelona: Norma Editorial.
FOLMAN, A. y POLONSKY, D. (2009).
Vals con Bashir. Barcelona: Ediciones Sala-
mandra.
GIMNEZ, C. (2007). Todo Paracuellos.
Barcelona: De Bolsillo.
LUTES, J. (2008). Berln. Tres tomos. Bil-
bao: Editorial Astiberri.
ROCA, P. (2007). Arrugas. Bilbao: Edito-
rial Astiberri.
SACCO, J. (2001). Gorazde: zona protegida.
Barcelona: Planeta De Agostini.
SACCO, J. (2002). Palestina: en la franja de
Gaza. Barcelona: Planeta De Agostini.
SATRAPI, M. (2007). Perspolis Integral.
Barcelona: Norma Editorial.
SPIEGELMAN, A. (2007). Mauss, relato de un
superviviente. Barcelona: Planeta De Agostini.
WEITZ, E. D. (2009). La Alemania de We-
imar. Presagio y tragedia. Madrid: Turner-
Aragn.
- 157 -
Una de las diferencias entre nosotros, los econo-
mistas, y la gente de ciencias estriba en el grado
de enojo que puede provocarnos lo que estudia-
mos. (David Anisi: Defender la Alegra.)
En tiempos de crisis econmica, todos
vuelven la vista hacia los economistas, pi-
diendo -exigiendo- explicaciones, solucio-
nes, pcimas secretas, conjuros Se requie-
ren desde la opinin pblica -o ms bien,
opinin publicada- medidas concretas para
encontrar una salida a la crisis, pero desde la
economa se les ofrece de forma deshilvana-
da teoras explicativas contradictorias y va-
gas proyecciones sobre futuras evoluciones
de los principales indicadores econmicos
sujetos a continua revisin. El lector e in-
vestigador inquieto puede haber observado
perplejo cmo grandes economistas desde
los oropeles de su situacin profesional en
prestigiosas universidades estadounidenses
o asesores de altas instituciones pblicas
renegaban -incmodos- de sus firmes con-
vicciones liberales y abogaban por una ma-
siva intervencin pblica en instituciones
financieras e incluso por la nacionalizacin
de las mismas. En este contexto se sucede
una pltora de publicaciones, en su mayora
de escaso nivel, que pretenden aprovechar-
se de esta situacin ofreciendo consejos,
trucos, divertimentos, obras de autoa-
yuda, que apenas pueden proporcionar un
efecto placebo entre aquellos que se acer-
can a tan extravagantes proposiciones.
En esta breve resea nuestro objetivo
es proporcionar una serie de libros de refe-
rencia que permitan a los lectores de estos
temas una seleccin de ttulos desde una
perspectiva crtica respecto a la teora eco-
nmica convencional. En situacin de crisis
econmica, se acude al especialista en eco-
noma como gur, apostando por encontrar
en ellos una exposicin carente de valoracio-
nes subjetivas o ideolgicas. Cierto es que
desde hace dcadas se ha apostado desde
la economa convencional abrumadoramen-
te mayoritaria por resaltar la consideracin
de la Economa como ciencia, destacando
sus herramientas de anlisis que posibilitan
certidumbres en su capacidad de predic-
cin. Resulta por ello sorprendente para
cualquier investigador en ciencias sociales
la ingente cantidad de trabajos y estudios
de carcter metodolgico en Economa y la
importancia que supone tal consideracin.
Como habitualmente afirmaba David Anisi
(2009, p. 139), maestro, gua de numerosos
estudiosos y amigo recientemente falleci-
do, y a quien dedico estas lneas: el pro-
blema en Economa es que muchos de esos
creadores de modelos difcilmente recono-
cen que detrs de sus criaturas hay visiones,
cosmologas e ideologas.
Economa como arte
Gustaba David Anisi de recitar en sus
clases, a sus amigos y en varios artculos, su
reinterpretacin del cuento de Hans Chris-
tian Andersen El traje nuevo del emperador. En
l un monarca preocupado por el problema
del desempleo en su reino accede a los con-
sejos de dos sabios que le explican la nuevas
teoras sobre el paro; ambos desplegaron
todo tipo de proyecciones, simulaciones y
demostraciones matemticas en su explica-
cin a los ms reputados doctores del reino
para concluir que el desempleo no existe.
Abrumados por la explicacin y temerosos
de aparentar ignorancia todos aceptaron la
explicacin y el rey abon el abultado pre-
supuesto que le presentaron. Conclua el
cuento que los nicos que no se creyeron la
desaparicin del desempleo fueron los que
estaban, seguan y siguieron estando desem-
pleados. Pero eran personas de pocas luces
que no entendan la Gran Ciencia, y a casi
nadie le import mucho. Este cuento junto
- 157 -
Lecturas de economa en tiempos de crisis
Agustn Garca Laso
Universidad de Salamanca
Con-CienCia SoCial
- 158 -
con otros similares podemos encontrarlos en
su delicioso libro -de lectura obligada- Cuen-
tos Econmicos (Anisi, 2005). Entrguense sin
ms, tanto en momentos de gozo y certezas
como de depresin e incertidumbres, al ma-
ravilloso deleite de estos breves cuentos eco-
nmicos cuyo parecido con la realidad por
desgracia- no es mera coincidencia.
Partimos de esta definicin de Economa,
por cuanto es clave a la hora de delimitar las
publicaciones que en este campo se realizan.
Quienes postulan la economa como ciencia
parten de la posibilidad de emitir juicios in-
controvertibles no sujetos a refutacin, ale-
jados pues de cualquier consideracin ideo-
lgica. A pesar de la constatacin flagrante y
continuada de la irrealidad de sus supues-
tos y de los fracasos en sus predicciones, se
mantienen ajenos a estas contrariedades en
la defensa de su mundo idlico liberal de
mercado en el que son exclusivamente las
intromisiones de las regulaciones institucio-
nales las que impiden su correcto anlisis.
El debate se torna imposible entre ambos
modelos. Desde aqu defendemos la consi-
deracin de la economa como ciencia social
y como tal sujeta a los mismos debates me-
todolgicos que el resto de las ciencias so-
ciales. Las publicaciones a las que haremos
referencia se ceirn, pues, exclusivamente
a este campo de anlisis.
La referencia bsica en esta delimitacin
metodolgica es la obra de David Anisi en
cuanto que buena parte de ella se ha dedi-
cado casi en exclusiva a desmontar las ves-
tiduras y oropeles de que se acompaa la
economa convencional sacralizadora de la
economa como ciencia. Para ello parte de
que la actividad econmica -y social- se rige
y se explica a partir de tres criterios que ha-
bitualmente confluyen y en los que la predo-
minancia de uno sobre el resto se debe exclu-
sivamente a cuestiones de poder: jerarqua,
mercado y valores (Anisi, 1992). Estos crite-
rios constituyen sistemas de poder y pode-
mos interpretar la historia de la humanidad
a partir del predominio de unos sobre otros.
rdenes, precios y persuasiones conviven
en esta ordenacin econmica. Esta temtica
metodolgica se muestra en Anisi como una
constante, plenamente convencido de que es
la nica forma de comprender los diferentes
cambios en los paradigmas dominantes en
la teora econmica, en particular el cambio
de paradigma desde el keynesianismo, que
haba posibilitado ms de veinte aos de
crecimiento continuado con pleno empleo
y sin inflacin, a la preocupacin obsesiva
por la inflacin a partir de los aos seten-
ta: el keynesianismo se rechaza no por su
incorreccin terica o emprica sino por su
inconveniencia ideolgica (Anisi, 2006,
p. 18). Tras mostrar su amplio dominio del
instrumental econmico (la caja de herra-
mientas a que haca referencia la economis-
ta Joan Robinson y que citaba con frecuen-
cia) en la explicacin de los modelos econ-
micos alternativos y su clara preferencia por
el keynesiano o postkeynesiano
1
, orienta su
preocupacin hacia los dos campos sobre
los que el cambio de paradigma -esto es, el
predominio ideolgico liberal de la econo-
ma convencional procedente de la sntesis
neoclsica- presenta una mayor amenaza
respecto de la situacin anterior: el estado
de bienestar (fruto del pacto institucional
para la preservacin del modelo econmico
capitalista) y el mercado de trabajo (centro
especial de debate en las dos ltimas dca-
das). De esta forma podemos establecer una
lnea delimitadora de todos los trabajos en
economa a partir de cules son los presu-
puestos de los que parten en estos tres cam-
pos: metodolgico, mercado de trabajo y
estado de bienestar.
Dentro de este apartado metodolgico,
los manuales que habitualmente se utilizan
en las aulas desarrollan exclusivamente el
modelo denominado de sntesis neoclsica,
con escasas concesiones a aspectos institu-
1
Destacamos en especial su conocido libro de referencia para todo estudiante de Macroeconoma-, Modelos
econmicos: una interpretacin de la macroeconoma, Ed. Alianza, 2004, 4 ed. Una actualizacin del mismo,
con las nuevas teoras en este campo, podemos encontrarla en el artculo: La macroeconoma al comienzo
del siglo XXI: una reflexin sobre el uso y posterior abandono del llamado postkeynesianismo, Principios,
1 (2005), 37-55. En todo caso, se mantiene su pgina web de la Universidad de Salamanca donde se pueden
encontrar todos los escritos breves: http://web.usal.es/anisi/
reSeaS
- 159 -
cionales
2
. Sin embargo, s podemos destacar
el manual de Introduccin a la Economa de
Juan Torres
3
, que introduce aspectos key-
nesianos tanto en microeconoma como en
macroeconoma, posibilitando al estudiante
una visin ms amplia y real, en especial en
los captulos de mercado de trabajo y siste-
ma financiero. Autor prolfico con numero-
sas publicaciones, muchas de ellas accesibles
libremente de forma electrnica, constituye
hoy punto de referencia para esta visin al-
ternativa de la economa que proponemos.
Por otra parte, sin nimo de convertirse en
manual, pero con estructura similar si bien
a nivel ms avanzado, Alfredo Pastor (2008)
nos remite a un ameno viaje por la econo-
ma de forma erudita pero muy accesible,
en el que, si bien mantiene los principios de
la lgica del mercado, limita los perniciosos
efectos a los que la bsqueda de la eficiencia
en todos los mercados nos llevara:
la renuncia no a la eficiencia, sino a la primaca
de la eficiencia es decir, no al inters individual,
sino a la primaca de ese inters individual- no
puede proceder desde arriba, sino desde aba-
jo, desde las numerosas iniciativas locales que
quieren configurar comunidades alternativas
(p. 295).
Para concluir con estas visiones genera-
les, conviene citar publicaciones peridicas
que recogen estas visiones alternativas de la
economa. As, podemos destacar, la revista
Principios. Estudios de Economa Poltica, que
edita la Fundacin Sistema y que rene tra-
bajos plurales donde tienen cabida nume-
rosos estudios relacionados con los mbitos
sociales
4
. Asimismo, las revistas digitales
Economa Crtica, Mientras Tanto o Economa
Solidaria disponen tambin de artculos y
enlaces con especialistas en economa alter-
nativa de contrastada relevancia
5
.
Desde una perspectiva internacional, son
destacables revistas dentro del mbito de la
economa institucional entre las que podemos
resaltar: Cambridge Journal of Economics, Re-
view of Political Economy o Economic Policy. En
todas ellas, ya con un nivel ms avanzado de
economa, podemos encontrar importantes
desarrollos dentro de la economa no conven-
cional as como interesantes estudios de corte
internacional sobre los principales temas eco-
nmicos y sociales. En el caso de Economic Po-
licy, se trata de una prestigiosa revista editada
por el Center for Economic Policy Research
(CEPR), el Center for Economic Studies of the
University of Munich (CES) y la Paris School
of Economics (PSE). En el mbito de EE.UU.
destacamos las publicaciones del Economic
Policy Institute
6
, donde podemos encontrar
detallados anlisis sobre el mercado de trabajo
de EE.UU., en particular el prestigioso infor-
me The State of Working America, que permite
un amplio conocimiento de los principales
datos y anlisis de empleo, renta y cobertura
sanitaria en el pas. Por ltimo, podemos citar
dentro de la economa institucional la Revista
de Economa Institucional, una revista bianual
editada en Colombia que rene interesantes
artculos desde esta vertiente.
2
Es el caso de los manuales ms habitualmente recomendados, como los de Mankiw (Principios de Econo-
ma) o Blanchard (Macroeconoma).
3
Torres, J.: Economa Poltica, Ed. Pirmide, 2005. Dispone asimismo de un blog que recomiendo en especial,
al incluir publicaciones, escritos y enlaces de sumo inters desde una visin alternativa de la economa:
http://www.juantorreslopez.com
4
Principios. Estudios de Economa Poltica: http://www.fundacionsistema.com
5
La revista Economa Crtica (http://www.economiacritica.net) incluye las ponencias presentadas en las
Jornadas de Economa Crtica que se celebran con carcter bianual (http://info/ec/). Tambin se incluyen
documentos sobre enseanza en Economa en Secundaria, tanto programas como enfoques didcticos, si
bien es un campo que requiere mayor diversidad de la que se ofrece. En cuanto a la revista Mientras Tanto,
es una veterana revista trimestral que rene interesantsimos artculos en el mbito de las ciencias sociales
con reconocidos especialistas como Juan Ramn Capella o Albert Recio de indispensable lectura y dispone
asimismo de un boletn electrnico que actualiza las novedades editoriales (http://icariaeditorial.com).
El enlace de Economa Solidaria es: http://www.economiasolidaria.org. Otro interesante enlace es: http://
www.altereconomia.org
6
Economic Policy Institute: http://www.epi.org
Con-CienCia SoCial
- 160 -
Globalizacin econmica y mercado
de trabajo
Pasando a un plano ms concreto en
esta revisin bibliogrfica, la globalizacin
econmica, sus efectos y muy en especial
los efectos de las polticas de liberalizacin
econmica previas a la crisis econmica y
clara causa de la misma- han constituido
los principales campos de controversia en el
anlisis econmico de las ltimas dos dca-
das, mxime si unimos sus conexiones con
el mercado de trabajo.
Dos autores son referencia obligada para
estudiosos de la economa desde la perspec-
tiva que proponemos: Stiglitz y Krugman.
Joseph E. Stiglitz, premio Nobel de Econo-
ma en 2001, presidente del Consejo de Ase-
sores Econmicos del gobierno de Clinton y
economista jefe y vicepresidente del Banco
Mundial, representa sin lugar a dudas la
principal referencia en este campo. Su traba-
jo en el Banco Mundial le posibilit enfren-
tarse a la tesitura de contrastar las teoras
del FMI con la prctica:
las decisiones eran adoptadas sobre la base de
una curiosa mezcla de ideologa y mala econo-
ma, un dogma que en ocasiones pareca apenas
velar intereses creados [] slo haba una receta
y no se buscaban otras opiniones. La ideologa
orientaba la prescripcin poltica y se esperaba
que los pases siguieran los criterios del FMI sin
rechistar [] a mi juicio el dolor padecido por los
pases en desarrollo en el proceso de globaliza-
cin y desarrollo orientado por el FMI y las orga-
nizaciones econmicas internacionales fue muy
superior al necesario (Stiglitz, 2006).
Esta confrontacin de un economista
ortodoxo y convencional con la prctica de
la aplicacin de las teoras dio origen a dos
grandes libros de obligatoria recomendacin
a profesionales y estudiantes: El malestar en la
globalizacin (2007) y Cmo hacer que funcione
la globalizacin (2006). En el primero cuenta
sus experiencias en la gestin de la crisis en
el Este asitico y Rusia; en el segundo trata
de formular regulaciones a la globalizacin
que puedan funcionar en especial en pases
en desarrollo. Cierto es que puede resultar
reiterativo en las conclusiones, pero su lec-
tura resulta imprescindible, por la claridad
del anlisis, mxime cuando procede insis-
to- de la teora convencional. Es de resear
los comentarios crticos surgidos en presti-
giosas revistas como The Economist al poner
en solfa buena parte de los cimientos sobre
los que la teora liberalizadora del comercio
internacional se haba basado. La globaliza-
cin no tiene por qu ser negativa; el proble-
ma est en si se admite o no la regulacin.
Los defensores del liberalismo tanto a nivel
nacional como global- se oponen a cualquier
lmite, y este tipo de polticas mxime en
pases con escasa presencia estatal que sirva
de red- abocan a la crisis, el desempleo y el
crecimiento de la desigualdad
7
.
Paul R. Krugman, puede ser conside-
rado sin lugar a dudas el economista ms
lcido en la actualidad (podramos decir
irnicamente que a pesar de haber obtenido
el Premio Nobel de Economa en 2008). Nos
encontramos con un caso similar al anterior:
un economista prestigioso en el campo de
la Economa Internacional
8
que decide dar
un giro hacia publicaciones ms cercanas a
un pblico ms amplio manteniendo los ni-
veles de rigor necesarios. Sea por el motivo
que fuere, nos ha proporcionado una serie
de libros que constituyen una lectura reco-
mendable para cualquier interesado en estos
temas por su nivel crtico tanto en defensa
de polticas pblicas como en particular de
un sistema de salud pblica en su pas. Su
presencia cotidiana en las pginas del New
York Times dos das por semana- en defensa
de estos planteamientos y su crtica poltica
7
Su creciente crtica hacia este modelo perseguido desde el Gobierno de Bush le llev a una dura crtica
hacia la participacin de su pas en la guerra de Irak, que se reflej en el libro La guerra de los tres billones
de dlares, Ed. Taurus, 2008. Asimismo, ha escrito un interesante libro sobre el comercio justo: Stiglitz, J. y
Charlton, A., Comercio justo para todos, Ed. Taurus, 2007.
8
Constituye obra de referencia en todas las universidades del mundo su manual de Economa Internacio-
nal: Krugman, P. R. y Obstfeld, M., Economa Internacional. Teora y Poltica, Ed. Pearson Educacin, 7 ed.,
2006. Adems podemos citar, pero tambin en perspectiva muy convencional, su Introduccin a la Econo-
ma: Macroeconoma (2007) y Microeconoma (2006), junto a R. Wells, en Ed. Reverte.
reSeaS
- 161 -
le han granjeado una justa publicidad. Bue-
na parte de estos libros que aqu citamos son
colecciones de artculos que ha publicado
en revistas norteamericanas, pero lejos de
ceirse a la situacin concreta sugiere una
reflexin general, crtica hacia la poltica de
los neocons y comprometida con cambios en
la poltica econmica y en la poltica- de los
EE.UU.
Los que defendemos visiones interna-
cionalistas, tanto en la poltica como en la
economa, podemos considerar que ya con
estas lecturas disponemos del arsenal ne-
cesario para una adecuada orientacin de
poltica econmica. Recordemos que los
problemas econmicos son globales y por
tanto la respuesta de poltica econmica
tambin. Difcilmente podemos exigir a un
pas desarrollado un mayor nivel de presta-
ciones sanitarias y/o educativas si al tiempo
no exigimos a un pas en desarrollo que dis-
ponga de un nivel de gasto pblico similar
para poder comenzar a desarrollar este tipo
de polticas. Por simple que pueda parecer
este argumento por desgracia no se destila
con frecuencia entre especialistas y mucho
menos en medios de comunicacin.
Una revisin de bibliografa sobre la
economa espaola desde teoras no con-
vencionales resulta algo ms complicado.
Junto a los manuales tradicionales y bien
elaborados de Garca Delgado y el espln-
dido estudio eso s muy ortodoxo- del Ser-
vicio de Estudios del Banco de Espaa
9
, nos
encontramos con escasos manuales que in-
cluyan mayor diversidad de perspectivas
10
.
Asimismo, disponemos de monografas so-
bre sectores concretos como es el caso del
mercado de trabajo, principal objeto de ata-
que desde las posiciones ms liberales. Ya
hemos indicado que ha sido el mercado de
trabajo el objetivo directo desde hace dos
dcadas de las principales propuestas de
flexibilizacin o desregulacin de la eco-
noma en cuanto que desde la teora de la
sntesis neoclsica y sus posteriores exten-
siones- se requera una disminucin de los
salarios reales para incrementar el nivel de
empleo y ello slo sera posible mediante el
desmantelamiento del engranaje institucio-
nal que los mercados de trabajo europeos
disponen, a diferencia del mercado de tra-
bajo de EE.UU. Una visin global de estos
cambios la encontramos en Fujii y Ruesga
(2004) que incluyen una serie de interesan-
tes artculos desde esta perspectiva tanto
en relacin a los mercados de trabajo eu-
ropeos como de Hispanoamrica
11
. Asimis-
mo, disponemos de un adecuado anlisis
sobre la evolucin de las polticas pblicas,
con especial referencia a sus efectos sobre
la distribucin de la renta en Espaa (Ruiz-
Huerta, 2006).
La crisis econmica... y despus?
La crisis actual es la historia de dos cri-
sis: por una parte, la crisis financiera deri-
vada en un primer momento de la crisis de
las hipotecas subprime en EE.UU. y el efecto
cascada en las instituciones financieras que
las haban avalado; y por otra parte, en para-
lelo, la crisis de demanda en los pases euro-
peos tras las continuas subidas de los tipos
de inters de intervencin y que afect en
mayor medida a los pases con mayor nivel
de dependencia del sector inmobiliario y de
endeudamiento de sus ciudadanos. La crisis
financiera es todo un ejemplo de los efectos
9
Es un manual clsico pero muy riguroso en su conjunto -si bien desde perspectiva muy neoclsica como
el captulo del mercado de trabajo-: Garca Delgado, J. L. y Miro, R., Lecciones de Economa Espaola, Civitas,
8 ed., 2007. Por otra parte, el Servicio de Estudios del Banco de Espaa public El anlisis de la economa
espaola, Alianza Editorial, 2000, una excelente compilacin de trabajos sobre diferentes campos -de obli-
gada lectura para profesionales del tema-, pero, claro est, desde una perspectiva muy convencional. Una
visin general de la economa espaola la encontramos en el artculo: Los retos de la economa espaola,
Gaceta Sindical. Reflexin y Debate, 9 (2007).
10
Garca de la Cruz, J, M. y Ruesga, S., Economa Espaola, Ed. Thompson Paraninfo, 2007; o bien VV.AA.,
Manual de Economa Espaola, Ed. Pearson Educacin, 2009, con recursos permanentemente actualizados
en la web.
11
Fujii, G. y Ruesga, S., El trabajo en un mundo globalizado, Ed. Pirmide, 2004.
Con-CienCia SoCial
- 162 -
perniciosos de la ausencia de regulacin en
las inversiones financieras, en especial en
EE.UU. pero que tambin atrajeron inver-
siones de otros bancos europeos. La crisis de
demanda en Europa tambin tuvo su causa
en un modelo monetarista radical de control
de la inflacin a partir de las variaciones
en la masa monetaria y la utilizacin de los
tipos de inters para interrumpir de forma
brusca la ingente burbuja inmobiliaria. Todo
el discurso liberal plasmado en ambas ori-
llas del Atlntico y con idnticos efectos en
ambos.
Las explicaciones de la crisis han permi-
tido trasladar a la opinin pblica (al me-
nos a aquellos interesados en el tema) los
dos modelos de teora econmica que he-
mos desarrollado. Por una parte, desde el
panfletario conservador se acude a la mo-
tivacin individual, al egosmo, la avaricia
(greed); por otra, entender la crisis como au-
sencia o insuficiencia de regulacin finan-
ciera, as como de exceso de obsesin mo-
netarista en la orilla europea. Los debates
pblicos de las elecciones norteamericanas
sirvieron de altavoz de estas diferencias.
Pero de qu traslacin al mbito acadmi-
co o al menos al editorial ha dispuesto esta
crisis?
Probablemente la mejor descripcin de
la poltica econmica previa a la crisis la en-
contramos en el libro de Stiglitz (2003). Su
tesis es que la ausencia de regulacin finan-
ciera y el auge descontrolado de negocios
financieros alentados por la Reserva Federal
generarn efectos destructivos en las econo-
mas desarrolladas a partir de la experiencia
previa en el Este asitico. Este carcter cuasi
proftico de su libro puede complementarse
con la actualizacin que Krugman (2009) ha
publicado de un libro anterior adecundolo
a la crisis actual. Tras revisar las crisis pre-
vias asitica, latinoamericana y japonesa
analiza las polticas seguidas en cada caso y
si bien mantiene que no nos encontramos en
una recesin, critica que el papel de la pol-
tica resulta ms limitado que en otras crisis.
Los artculos de este ltimo ao en The New
York Times, sin embargo, inciden en la gra-
vedad de la crisis y la an insuficiente im-
plicacin pblica en la salvaguardia finan-
ciera y econmica del pas. Frente a tantas
crticas, Greenspan el ltimo presidente
de la Reserva Federal- apenas logra realizar
una mera defensa de su trabajo abrumado
por el exceso de confianza como l mismo
reconoce- en el funcionamiento del sistema
financiero norteamericano
12
.
En Europa, los mejores anlisis los encon-
tramos sin duda en Francia. Claramente en
este pas observamos unas lneas de defensa
frente al pensamiento econmico dominan-
te. Especial mencin merecen publicaciones
peridicas de larga tradicin y contrastado
rigor como Problmes Economiques y sobre
todo, Alternatives Economiques y Lconomie
Politique, que recogen excelentes reflexiones
sobre la crisis europea y la defensa de las
polticas sociales frente a las obligaciones de
gasto que exige la crisis financiera
13
. En este
sentido el libro de Attali (2009) Y despus de
la crisis, qu...? es un reflejo de este rechazo a
la sumisin financiera del sistema econmi-
co mundial, si bien su anlisis puede resul-
tar excesivamente simple.
La incidencia de la crisis econmica no
slo ha permitido la reedicin de los libros
de Marx, como se ha comentado en este
tiempo, sino tambin la reedicin mucho
ms interesante sin duda- de obras de Ke-
ynes, como Ensayos de persuasin (2009a),
libro de cabecera para reflexiones serenas
sobre la actualidad econmica a partir de
las luces que este gran escritor y economis-
ta muestra de primera mano de la realidad
econmica, social y poltica de comienzos
12
Greenspan, A.: La era de las turbulencias: aventuras en un nuevo mundo, Ediciones B., 2008. Ms intere-
sante resulta una biografa anterior previa a la crisis que describe perfectamente, de la mano del prestigio-
so periodista Woodward el contexto en el que se forj el mito de Greenspan: Woodward, B., Greenspan.
Alan Greenspan, Walt Street y la economa mundial, Ed. Peninsula, 2001.
13
Los ndices de la revista Problmes Economiques se encuentran en: http://www.ladocumentacionfrancaise.
fr. Los ndices de las revistas Alternatives Economiques y Lconomie Politique pueden ser consultados en:
http://leconomiepolitique.fr.
reSeaS
- 163 -
de siglo
14
. Puestos ya a releer, en estos mo-
mentos se ha hecho obligado volver a J. K.
Galbraith, en particular su Breve historia de
la euforia financiera
15
.
Y, claro, en Y despus de la crisis, qu...?,
Attali es optimista, pues piensa que por lo
menos ha servido de alerta respecto de los
negativos efectos de la permisividad finan-
ciera. Siento no ser tan optimista. Los doc-
trinarios liberales que han defendido las po-
lticas econmicas de esta ltima dcada en
el mbito financiero, no van a rasgarse las
vestiduras ni a renunciar al carcter cient-
fico de la disciplina. Ciertamente la crisis ha
permitido revelar los falsos ropajes que des-
de las tribunas econmicas ostentaron. Pero,
tras la crisis, sin duda, volver la calma. Los
chamanes volvern a revestirse de sus tni-
cas y los medios de comunicacin volvern a
adular las vestimentas. Quien quiera extraer
conclusiones, que analice; el que slo quiera
deslumbrarse con los oropeles con la espe-
ranza de ostentarlos en algn momento- se-
guir hacindolo. Me temo que, superados
los peores momentos, salvadas con dinero
pblico las instituciones financieras y el sis-
tema monetario en general, salvaguardados
los puestos de los que llevaron a las institu-
ciones a esta crisis y estabilizada la econo-
ma, volvern a criticar desde esas tribunas
los perniciosos efectos del dficit pblico,
el cual, por supuesto, slo se ha originado
por el excesivo gasto social, volvern a so-
brevolar estas aves de rapia sobre la crisis
de la Seguridad Social e insistirn sobre la
reforma de las instituciones del mercado de
trabajo, por ms que ste no haya causado
la crisis.
Es esa otra economa, la que est al servicio del
ser humano, la que contribuye a hacer de nuestro
planeta un mundo ms habitable para nosotros y
nuestros descendientes, la que, poco a poco, ir
acumulando progresivamente las caractersticas
de una ciencia. Estoy seguro de ello.
As conclua David Anisi su leccin ma-
gistral en la inauguracin del curso acad-
mico 2006-2007. Quedmonos con este opti-
mismo que imprima en su vida y en su obra
y despidmonos como l mismo haca cada
semana desde el programa de radio en el
que colaboraba: Sed felices.
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KRUGMAN, P. R. (1994). Vendiendo Prosperidad.
Barcelona: Ariel.
14
En este ao 2009 se ha reeditado, por Editorial Sntesis, tanto Ensayos de persuasin como Breve tratado sobre
la reforma monetaria. Escritos (1910-1944). Puestos a revisar a Keynes, aconsejo la lectura de Ensayos biogrfi-
cos. Polticos y economistas, Ed. Crtica, 1992, as como la biografa de Keynes por Robert Skidelsky (Alianza,
1998).
15
Galbraith, J. K.: Breve historia de la euforia financiera, Ed. Ariel, 1991. Asimismo, se ha reeditado su clsico El
crash de 1929, Ed. Ariel, 2008.
Con-CienCia SoCial
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IV
isabel, in memriam
Isabel, adis
La bajamar de la muerte
Arrastr a nuestra amiga
A los mares sin fondo
De sus dulces sueos
Una pleamar de emociones
Inunda y bate
Las desoladas playas
De la memoria
Rai, 8 de marzo de 2008
- 167 -
Amiga, compaera, son algo ms que
palabras sobre Isabel, cuya presencia entre
nosotros se hace necesaria para seguir cami-
nando. Su trayectoria vital se ha ido constru-
yendo en la bsqueda de complicidades con
ideas y personas implicadas en proyectos de
transformacin de la sociedad y de la escue-
la; desde una actitud crtica, sospechosa de
lo que nos es dado como natural e inamovi-
ble, en la que destacara como componente
muy personal su capacidad para hacerse
(y hacernos) preguntas y de ir ensayando
respuestas tentativas, provisionales, que le
permitieran avanzar en su pensamiento y
accin. Y es precisamente su mirada de mu-
jer la que focaliza los interrogantes sobre sus
necesidades y deseos.
Este recorrido que propongo por lo que
considero, sin ninguna duda, la principal
aportacin de Isabel a Fedicaria la pers-
pectiva de gnero cobra cuerpo a partir
de la relectura atenta tanto de sus escritos
propios como de algunos que han sido refe-
rentes importantes en su pensamiento. Des-
de ellos me embarco en esta escritura que
en muchos momentos reclama el plural re-
creando proyectos compartidos; proyectos,
debo reconocerlo, en los que mi implicacin
ha sido menos profunda y apasionada que
la suya. En este ejercicio de memoria, los
que fueran sus referentes estn siendo los
mos, con una nueva potencia que revitaliza
mi pensamiento a la luz y el calor del suyo.
Una vez ms Isabel ejerce su magisterio mo-
tivndome a una refexin en dilogo con
sus escritos y sus prcticas, incitndome a
entrar en senderos que ella ha transitado y
en los que, con placer y con nostalgia, ahora
le acompao.
Para comprender el inters de Isabel por
la centralidad del gnero en la historia y en
la didctica crtica acudimos a sus propias
palabras
1
, que, en un acto consciente de re-
fexividad, ilustran su posicin:
Los seres humanos tenemos muchas facetas;
pero casi siempre las desarrollamos (las vivi-
mos), aunque sean coetneas, en paralelo (sin
entender ni atender a las intersecciones e interac-
ciones) [...] pero, en ocasiones, algunas de esas
facetas -de la compleja vida personal, intelectual,
afectiva- se ponen en contacto y de manera cons-
ciente o inconsciente abarcamos la complejidad
(o una parte importante) de nuestra praxis dia-
ria (Mainer, I., 1999)
La fuerza del deseo
Ahora que en Fedicaria estamos a vuel-
tas con el deseo, destacara la fuerza de sus
anhelos y aspiraciones para movilizar un
pensamiento y accin creativos. Al hablar
de pensamiento y accin creativos nos viene
a la memoria la vida de tantas mujeres de
nuestra generacin y de generaciones prece-
dentes, mujeres cuyo nombre conocemos y
mujeres annimas en las que nos reconoce-
mos. Isabel era hija de su tiempo, creci en
una Espaa franquista donde nuestra situa-
cin de nias y jvenes se nutre de la expe-
riencia histrica de la generacin de nuestras
Isabel Mainer entre nosotros:
perspectiva de gnero y didctica
crtica en Fedicaria
Isabel Mainer, 2003
Pilar Cancer
Fedicaria-Aragn
1
Nada habla mejor de Isabel que su palabra. Si bien por razones obvias de espacio, la reproduccin en estas
pginas de uno o dos textos inditos de Isabel ha resultado imposible, a lo largo del artculo se intercalan
algunos fragmentos de sus abundantes escritos.
Con-CienCia SoCial
- 168 -
madres durante la posguerra, que reforz el
estatus secundario de la mujer. En los aos
70 asistimos al despertar del movimiento de
mujeres del tardofranquismo que, junto con
otros movimientos polticos y sociales, nos
abri horizontes a la crtica y a la reivindi-
cacin; en muchos casos, como el de Isabel y
el mo, sin una militancia en el movimiento
feminista, las vivencias y pequeas rebelio-
nes individuales adquieren una dimensin
colectiva con la creacin de redes informales
en los crculos de amigas y en la universi-
dad. Comenzamos nuestra labor educativa
con este y otros bagajes que inevitablemente
transmitimos. Resalto lo de inevitablemente
porque en Isabel siempre me ha llamado la
atencin la imagen de autoridad (que no de
dominio) encarnada en su persona; autori-
dad para sus alumnos y para sus compae-
ros. Una mujer dotada de valores y tambin
de valenta para defenderlos y que, pasan-
do el tiempo, los ha seguido manteniendo
a contracorriente en unos claustros cada
vez ms adormecidos. Capaz de movilizar
en muchos alumnos y alumnas el gusto por
la historia porque pona en juego su propia
pasin por el conocimiento y practicaba una
actitud de dilogo y escucha.
Pienso que en sus primeros aos de en-
seanza, entre fnales de los 70 y principios
de los 80, fue muy importante para ella la
amistad con mujeres comprometidas con el
feminismo y el pacifsmo, como Carmen Ma-
galln, que posteriormente crearan el colec-
tivo y revista En Pie de Paz. As se produce
una aproximacin paulatina a la perspectiva
de gnero que, inicialmente, podramos cali-
fcar como fundamentalmente intuitiva, en-
lazando con sus preocupaciones, lecturas
2
,
discusiones y vivencias. Todo esto se plasm
de manera ms sistemtica en el momento
de abordar el proyecto nsula Barataria, en
el que fue mrito indudable de Isabel la in-
corporacin de otras miradas y otras voces.
Muchos materiales del proyecto son un re-
fejo de su empeo por rastrear la presencia
de mujeres en la historia, frente al silencio
de los historiadores y tambin de los ma-
nuales escolares
3
. Los aos 1997 a 2002 fue-
ron muy fecundos en esta profundizacin,
una vez liberada de la carga que supuso la
elaboracin de los materiales de nsula Bara-
taria. En este periodo de tiempo se produce
una doble circunstancia que confuye en sus
preocupaciones intelectuales: por una par-
te Fedicaria atraviesa un momento que yo
califcara de especialmente fructfero y que
se refeja tanto en la dinmica de la federa-
cin como en la de nuestro grupo aragons;
por otra, se produce el reencuentro de Isa-
bel con el mundo acadmico universitario al
matricularse en el programa de doctorado
de Historia Contempornea de la Universi-
dad de Zaragoza, teniendo muy claro que la
perspectiva de gnero orientara su futuro
tema de trabajo. La enfermedad trunc este
proyecto, aunque todo este acervo de lectu-
ras y refexiones podemos rastrearlo en sus
escritos de los ltimos aos.
Su mirada sobre la escuela toma como
uno de los referentes fundamentales el g-
nero buscando una mejor comprensin de
las variables que inciden en la educacin e
incorporando una frecuentemente eludida,
la dimensin simblica. Porque la escolari-
zacin universal de las nias, hablando slo
del primer mundo, no puede ocultar las
constricciones derivadas del dominio ejerci-
do de forma sutil como violencia simblica;
no en vano la escuela, tal y como analiz-
2
Junto a Virginia Woolf o Simone de Beauvoir, cabra citar los trabajos pioneros en nuestro pas en el campo
de la historia, la sociologa y la filosofa que Isabel conoci de la mano de Mary Nash, Mara ngeles Du-
rn o Celia Amors. Respecto a su trabajo docente, pronto se interes por las experiencias ms prximas
que se planteaban estos temas en relacin con la enseanza de la Historia en Secundaria; por ejemplo las
investigaciones de Amparo Moreno (1986) mostrando el reflejo en los manuales del Historia de BUP del
discurso del arquetipo viril como generalizacin de lo humano o las propuestas didcticas de Mila Belin-
chn e Isabel Alonso (1989).
3
Como muestra, en la unidad didctica El Quinto Poder (Grupo nsula Barataria, 1995a, pp. 81-102)
Isabel propone una indagacin, original e inusual en los libros de historia, sobre el saber-poder fraguado
en el Renacimiento y la paralela desvalorizacin de toda una serie de saberes detentados tambin por las
mujeres que van a ser perseguidos y excluidos de la cultura legtima.
iSabel, in memoriam
- 169 -
bamos en los primeros debates de nuestro
seminario (Mainer, I. y Cancer, 2001), con-
tribuye a la creacin y legitimacin de iden-
tidades. Isabel tira del hilo de la sociologa
crtica de la educacin para plantearse in-
terrogantes sobre el papel emancipador de
la escuela y la transmisin de la cultura le-
gtima, aadiendo la categora gnero, a la
que confere un potencial de primer orden
en el anlisis de algunos aspectos que no ha-
ban tenido la sufciente relevancia para las
ciencias sociales y para la teora crtica, y re-
marcando los signifcados diferentes de una
escolarizacin aparentemente neutra, que
sin embargo transmite modelos y expectati-
vas con distinto valor para unos y otras. Lo
cierto es que la socializacin, tambin en la
escuela, refuerza roles y comportamientos
distintos para nios y nias: el concepto g-
nero explica las formas de construccin so-
cial de la feminidad pero tambin de la mas-
culinidad. Adems de los textos visibles
es fundamental la valoracin diferencial de
alumnos y alumnas, ejercida ms o menos
inconscientemente y de forma muchas ve-
ces encubierta por profesores y tambin por
profesoras. Isabel tuvo confictos con algn
compaero por oponerse abiertamente a
sus juicios sexistas respecto a los comporta-
mientos de alumnos y alumnas.
Durante los aos 80 y 90 comienzan a di-
fundirse otro tipo de propuestas para la en-
seanza de la historia, que fuimos conocien-
do de primera mano gracias a la relacin con
profesoras como Isabel Alonso y Encarna
Hidalgo. Junto al inters por materiales di-
dcticos que hicieran visibles a las mujeres,
encontramos en Isabel una aproximacin a
ciertos enfoques epistemolgicos basados
en el saber de las mujeres, un saber valorado
como tal, siendo que tradicionalmente haba
sido negado. Su pretensin ha sido desvelar
las infuencias que el dispositivo de femini-
zacin, por usar la expresin de Julia Vare-
la (1997), cuya lectura abri en Isabel otras
vas complementarias, tiene en la seleccin
de unos conocimientos y prcticas sociales
legitimados frente a los que histricamente
han quedado relegados en el olvido. La ex-
presin saber que se sabe
4
, tan apreciada
por Isabel, introduce un doble campo, sim-
blico y de accin, partiendo de la experien-
cia femenina. El hecho en s de la existencia
de unas epistemologas feministas pone en
cuestin la universalidad del conocimiento,
al considerar que distintas experiencias dan
lugar a formas de conocimiento diferencia-
das; un conocimiento situado no desde la
mujer como categora abstracta sino incar-
dinado en la realidad de los colectivos de
mujeres que, junto al hecho de ser mujer,
comparten una posicin de clase o una et-
nia determinada. La diversidad de la expe-
riencia social de las mujeres cuestiona un
nico punto de vista y privilegia la mirada
parcial que busca articulaciones precarias y
contingentes entre las mltiples posiciones
dominadas. Para ella era fundamental hacer
explcita esta diversidad, por eso en mu-
chas ocasiones incide en las estrategias de
supervivencia de las mujeres de las clases
populares, en su bsqueda imaginativa de
soluciones a los problemas cotidianos y en
la creacin de redes de solidaridad.
Resaltar la perspectiva del dominado y hacer
el anlisis desde su punto de vista proporcio- punto de vista proporcio- punto de vista proporcio- proporcio- proporcio-
na un conocimiento mayor y moralmente mejor,
pero tambin ms complejo. Primero porque se
reconoce la existencia de visiones contrapuestas
generadas por la vida material y el grupo oprimi-
do se concibe como coprotagonista (las mujeres,
nios, pobres o inmigrantes ya no son nicamen-
te vctimas sometidas) de unas relaciones donde
estn presentes los dominantes y los dominados.
Y, segundo, porque la visin de los oprimidos
puede ofrecer un mayor potencial, ya que su po-
sicin subalterna les hace estar doblemente aten-
tos, a su propia perspectiva y a la de los dominan-
tes (Mainer, I., 2000, p. 216)
4
Ana Mara Piussi caracteriza el saber que se sabe como saber, nacido de la prctica poltica que se produce
al interrogarse sobre el sentido de s, por la accin propia y por el sentido del mundo []. Es tambin una
manera de poner en juego y en circulacin deseos, competencias y prcticas convertidas en estriles y silen-
ciosas por una larga costumbre de delegacin y marginalidad (Piussi y Bianchi, 1996, pp. 10-32). La ausencia
de otras formas de ver y conocer el mundo, reducidas al silencio, supone un gran desafo: Cmo hacer
hablar al silencio sin que l hable necesariamente la lengua hegemnica? (De Sousa Santos, 2003, p. 31)
Con-CienCia SoCial
- 170 -
Para Fedicaria constituye un legado ini-
gualable la introduccin de unas herramien-
tas de gran inters a la hora de abordar los
cdigos disciplinares y de desarrollar los
postulados de la didctica crtica. En los
trabajos y preocupaciones de Isabel consta-
tamos la necesidad de impugnar un sistema
de pensamiento dominante que interpreta el
devenir humano de forma excluyente; siem-
pre desde el doble horizonte de la crtica a
la didctica y la construccin de la didcti-
ca crtica (Mainer, J., 2001), recogiendo las
aportaciones que se han ido haciendo desde
los feminismos como elementos fundamen-
tales para el cuestionamiento de lo dado y el
reconocimiento y valoracin de experiencias
y saberes diferenciados. En defnitiva, incor-
porando otras y otros protagonistas y fen-
menos sociales habitualmente excluidos o
menospreciados por insignifcantes y otras
explicaciones sobre el pasado y el presente.
Los hombres hacen su propia
historia
5
Pensar histricamente
El pensamiento y la praxis de Isabel ha
pivotado desde hace mucho tiempo en tor-
no a unas ideas-fuerza que apuntan hacia
los postulados de la didctica crtica (Cues-
ta, 1999). Como Jano bifronte, Isabel reclama
la doble mirada, que critica a la par que se
puede dirigir hacia la elaboracin de alter-
nativas.
Pensar histricamente lleva a problema-
tizar el presente desde la crtica a lo dado;
es un pensamiento a contracorriente de las
ideas dominantes y de las evidencias del
sentido comn sobre el mundo social. Para
la aproximacin a los problemas del presen-
te Isabel se nutre de enfoques diversos, unos
procedentes de la educacin para la paz,
partiendo del concepto de conficto, otros
derivados de cuerpos tericos que han rein-
terpretando los fenmenos sociales a la luz
de nuevas perspectivas, con visiones que,
adems, ofrecen posibilidades emancipa-
torias. En concreto la perspectiva de gne-
ro supone para la historiografa no slo la
incorporacin de nuevos datos y objetos de
estudio; exige una revolucin de la propia
disciplina, un replanteamiento de la historia
de la humanidad (de los hombres y de las
mujeres), un cambio en los criterios de va-
lor, porque lo valioso para el conocimiento
histrico ha sido atributo del grupo social
previamente valorado, en funcin de unas
relaciones de dominio en las que las mu-
jeres ocupan histricamente una posicin
subalterna. Durante el curso 1997/98, Isabel
disfrut de una licencia por estudios cuyo
proyecto de trabajo titul Defnir y acotar
problemas histricos como una forma de
facilitar una enseanza de la Historia del
Mundo Contemporneo en 1 de Bachillera-
to. En este marco realiza una revisin de la
historiografa feminista
6
:
Como ejemplo de clases dominadas y elemen-
to que fundamentalmente me preocupa, resaltar
la mujer. Para ello se debe recurrir a nuevos en-
foques, perspectivas y mtodos que la historia de
las mujeres y del gnero ha ido abriendo. Hasta
ahora en la mayora de los libros de texto slo se
aprecia una incorporacin de la mujer como un
aadido; pocas veces ha servido para romper este-
reotipos o, incluso, para cuestionar abiertamente
algunos conceptos asumidos (Mainer, I. 1997 b).
Cuando se propona el enunciado ser
hombre, blanco y occidental para uno de
los ejes de desarrollo de los problemas so-
ciales que haban de guiar el desarrollo del
proyecto nsula Barataria, su propio ttulo
estaba resaltando las limitaciones de unos
atributos de lo humano que excluyen a un
parte muy signifcativa de la humanidad; el
masculino que generaliza no tiene en cuen-
ta a las mujeres ni a una buena parte de los
5
El ttulo de este epgrafe se hace eco de las palabras de Marx en los prrafos iniciales de El 18 Brumario de
Luis Bonaparte: Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, en circunstan-
cias elegidas por ellos mismos, sino en aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que
existen y les han sido legadas por el pasado (tomado de la edicin de Longseller) (Marx, 2005, p. 17).
6
Ver tambin su resea en Con-Ciencia Social, n 1 (Mainer, I., 1997a).
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
- 171 -
varones. Cabra destacar el trabajo de Isabel
para desmontar estereotipos presentando
contraejemplos (Grupo nsula Barataria,
1995b, pp. 17-19)
7
ante una tradicin arrai-
gada que, con categoras dicotmicas y ex-
cluyentes, no hace sino legitimar determina-
das formas de dominacin, tambin a travs
del patriarcado
8
. Dar voz a las mujeres en
la historia signifca recuperar no slo fgu-
ras destacadas en la poltica o la ciencia, los
campos considerados importantes por ha-
ber sido patrimonio del mundo masculino.
No se trata nicamente de releer la historia
para suplir estas omisiones rescatando a las
pocas mujeres que han sobresalido en cam-
pos prestigiosos; es necesaria una apuesta
ms radical que destaque como cultural-
mente, socialmente y polticamente valiosos
otros enfoques y otros campos que tradicio-
nalmente se han tenido como poco relevan-
tes, precisamente por estar preferentemente
ligados al mundo femenino
9
. En esta lnea,
con Isabel nos propusimos algn trabajo de
recuperacin de lo no visible y no signif-
cativo, rastreando en hechos sociales como
los analizados en Las viudas de San Jos
Grupo nsula Barataria en Alquzar (Huesca), septiembre de 1993. De izquierda a derecha: Carmelo Garca En-
cabo, Mara ngeles Mndez, Pilar Cancer, Ascensin Maqueda, Juan Mainer, Isabel Mainer y Javier Alquzar.
7
Las relaciones entre saber y poder recogen una faceta del hilo argumental del tercer curso, la hegemona,
que nos permita abordar la reflexin histrica sobre el poder y su legitimacin y sobre sus mecanismos de
reproduccin y perpetuacin.
8
Como sealan Hidalgo y otras (2003), este concepto, utilizado sobre todo por la antropologa, constituye
una til herramienta para expresar las relaciones de poder de los varones sobre las mujeres. Sin embargo
podra criticarse tambin, en la medida en que, al presentar a las mujeres como siempre sometidas, deja
poco margen para mostrar sus aportaciones a la construccin de alternativas.
9
Dolores Juliano llama la atencin acerca de los mecanismos de atribucin de significacin: Si bien es
cierto que todos los sectores discriminados han sufrido el mismo proceso de ser relegados a comparsa no
significativa [...] es el sector mujeres aquel en el cual este desplazamiento se realiza en forma ms coheren-
te y efectiva, transformando su cosificacin, su ser vistas desde la perspectiva y a travs de los ojos de otro,
en una prctica social constante (Juliano, 1992, p. 160).
Con-CienCia SoCial
- 172 -
de Poaquil (Grupo nsula Barataria, 1996,
pp. 267-278), donde se hacen evidentes las
propuestas que han ido desarrollando co-
lectivos de mujeres de las clases populares,
destacando su valor como estrategias polti-
cas de cambio social por otras vas. Al mis-
mo tiempo, con el recurso de fuentes atpi-
cas, intentbamos otorgar protagonismo a la
experiencia de mujeres concretas, de carne
y hueso, dando voz a grupos que tradicio-
nalmente permanecen fuera del mbito aca-
dmico, otorgando valor a otras actividades
en otros espacios
10
. La experiencia humana
en el presente y en el pasado nos ofrece un
abanico amplsimo de materiales, muchos
de los cuales han estado ausentes de la his-
toria y la geografa. Fuentes, instrumentos
de anlisis, preguntas que guan las inda-
gaciones, tienen un valor para la didctica
crtica, son ellas mismas contenidos con va-
lores. Esta diversidad de fuentes, la creativi-
dad e ingenio que vemos en las propuestas
didcticas de Isabel traducen un estilo muy
personal, una manera de hacer y estar en
el aula. No me resisto a reproducir una hoja
de trabajo de clase, quiz la ltima antes de
su baja defnitiva; ya no es la propuesta de
nuestros materiales dirigida a unos hipot-
ticos usuarios (alumnos y profesores), tal
y como aparece en los libros del proyecto,
sino la Isabel profesora de Historia del IES
Medina Albaida de Zaragoza hablando
a sus alumnos de 4 de Secundaria:
Se trata de que todos podis opinar y aportar
muchas cosas al trabajo del grupo (desde centrar
el trabajo y no permitir que se interrumpa con dis-
tracciones, hasta resumir lo que se ha dicho y to-
mar notas o buscar informacin y explicarla y un
largusimo etctera). Pretendo que no hagis un
reparto de tareas al uso entre los grupos de escola-
res (yo esta parte, t esta otra...), lo que lo convier-
te, en realidad, en una suma de trabajos individua-
les. Por el contrario, lo que tenis que hacer es im-
plicaros, intercambiar ideas y cooperar todos los
componentes. Quiero que entre todos encontris
razones y argumentos; yo os plantear cuestiones,
debis responder y as encontraris argumentos
para el juicio. Al fnal haremos entre todos una
evaluacin del trabajo hecho, de qu compromisos
se han cumplido y cules no, de qu se ha aprendi-
do, de cmo ha resultado, de qu ha salido bien y
de qu se podra haber hecho mejor (Extracto de
la actividad Juicio a la Revolucin Francesa, IES
Medina Albaida, curso 2004/2005).
Crtica a la escuela androcntrica
Lejos de cualquier idealismo, Isabel era
muy consciente de los cambios reales que
se podan producir en las prcticas escola-
res, de las limitaciones de unos materiales
innovadores (Mainer, J., 2001). Partiendo de
su inters por las relaciones entre saber y
poder, pone de manifesto que la jerarquiza-
cin de nuestra sociedad se asienta no slo
en factores econmicos, sino tambin cul-
turales y educativos. En Fedicaria-Aragn
nuestros primeros seminarios se adentraron
por el camino de la impugnacin del conoci-
miento escolar; aprendimos a preguntarnos
de quin es el conocimiento que se promue-
ve en la escuela, qu tipo de saberes legitima
y qu resquicios quedan para los de grupos
no dominantes
11
.
Esta tarea exige pensar histricamente la
propia escuela: las investigaciones del pro-
yecto Nebraska han desvelado esta histori-
cidad en los cdigos disciplinares y en los
campos profesionales, demostrando la per-
vivencia de tradiciones que se perpetan a
lo largo del tiempo, pasando por encima de
los cambios polticos coyunturales. Uno de
los ejemplos ms claros de continuidad es
el sexismo y el androcentrismo; y el enfo-
10
Amparo Moreno reflexiona sobre la superior valoracin de lo que es propio de los hombres, y tambin
mujeres, que dominan en los escenarios pblicos y que se presenta (y nos presentamos, aadira yo) como
agentes y protagonistas privilegiados de la dinmica social. Es preciso desaprender y volver a aprender
a partir de las negaciones y los silencios [...] hemos olvidado nuestra capacidad de sentir e imaginar otras
posibilidades de existencia (Moreno, 2007, p. 257).
11
El fruto de la mirada (estrbica) de los grupos dedicados a sospechar y problematizar la situacin exis-
tente -desvelando cmo deconstruir y transformar la escuela- ha dejado constancia de que la bsqueda
abierta ha ido encontrando huellas de otros conocimientos, prcticas y discursos; en definitiva, de otro
pensamiento (Mainer, I. y Cancer, P., 2001, p. 93).
iSabel, in memoriam
- 173 -
que de gnero ha contribuido a desvelar es-
tas constantes que, de forma ms explcita
(antes) o ms velada (ahora), han traspasa-
do los modos de educacin. Para Isabel la
didctica crtica va unida indisolublemen-
te a la necesidad de indagar en diferentes
perspectivas que propongan senderos poco
trillados hasta el momento; desde la propia
ambivalencia de la educacin
12
entendida
como un mecanismo de regulacin social y
la capacidad de transformacin que tiene la
escuela, se interrogaba una y otra vez sobre
los espacios de posibilidad para construir
una educacin sustentada en otros valores.
Su refexin y su praxis nos propone un ca-
mino que pasa por observar, pensar, soar
y hacer; un proyecto a modo de Arco Iris
para empezar a pensar de otra manera el
currculo, las prcticas escolares, la organi-
zacin de los centros, la comunicacin. En
ese hipottico arco iris, el violeta, en refe-
rencia al gnero, favorece hacer patentes
los sentimientos; no supeditar a lo pbli-
co, lo privado; la tica del cuidado y de la
vida; la construccin de redes de apoyo;
el lenguaje inseguro que facilita el con-
senso; el reconocimiento de la capacidad de
insumisin o ciertas astucias de mujer
(Mainer, I., 2001).
El gnero como construccin sociohistrica
Pero tambin el pensamiento crtico re-
quiere pensar histricamente el gnero en
tanto construccin social que va evolucio-
nando a la par de otros discursos (moder-
nidad-posmodernidad) y prcticas socia-
les. El gnero tiene tambin su historia; por
eso es preciso desentraar el secreto
de la construccin del gnero (Mainer, I.,
1998. p. 6). La categora gnero constituye
un instrumento de gran potencialidad para
el anlisis de las relaciones entre mujeres y
hombres que, si bien mantienen unas cons-
tantes que podemos rastrear en cualquier
poca y tipo de sociedad, tambin estn su-
jetas a su propia dinmica histrica, de ma-
nera que se van reconfgurando en funcin
de juegos de poder cambiantes en tiempos
y espacios distintos. Pero tambin tiene el
riesgo de introducir un cierto esencialismo
de base biolgica que poco tiene que ver
con el devenir de la realidad social. Si reco-
nocemos que el gnero es una construccin
social, producto de determinadas relacio-
nes sociales, una variable fundamental es
su historicidad
13
: el mayor inters est en
las relaciones entre los gneros, quienes de
una manera dinmica contribuyen a defnir
en cada momento a los propios gneros
(Mainer, I., 1999)
Desde la historiografa feminista se ha
sealado un doble peligro: el que encierra
la categorizacin de la mujer como un todo,
sin clase, sin referencia a contextos ni pocas
histricas; pero tambin el riesgo de la bs-
queda de una historicidad en relacin con
categoras que han tenido signifcacin para
los hombres, y no para las mujeres. La histo-
ria de las mujeres no se hace signifcativa si
simplemente se inserta en la periodizacin
tradicional, basada en la experiencia de los
varones
14
. Julia Varela (1997) ayuda a enten-
der los tiempos largos que explican el domi-
nio (material y simblico) sobre las mujeres;
12
La naturaleza profundamente contradictoria y dicotmica de la escuela de la era del capitalismo nos
permite entender y no ignorar, como habitualmente se hace, el alcance de las resistencias a la escuela del
capitalismo y, por ende, el horizonte de posibilidad de una didctica crtica. Eso nos ayuda a no meta-
morfosear el estudio histrico de la escolarizacin en una narrativa historicista, inevitable y legendaria
sobre lo que nos ha costado llegar al presente (Cuesta y otros, 2005, p. 30). Algo de esto intua Isabel, y su
intencin era contribuir desde Fedicaria a un estudio crtico genealgico de la escuela desde la perspectiva
de gnero, como seguramente hubiera hecho en su tesis doctoral.
13
La diferencia sexual debe ser entendida no como esencia metahistrica que comprendera a todas las mu-
jeres (o todos los hombres) o como conjunto de caractersticas o contenidos-valores femeninos (la as llama-
da especificidad o identidad de gnero), sino como significante fluctuante, como ser mujer/ser hombre
en un juego siempre abierto, modificable, en cuanto radicado histricamente (Piussi, 1999, p. 47).
14
De ah que al escribir la historia de la mujer la cronologa no sea el principio organizador, sino las catego-
ras de lugar y funcin que delimitan la vida de las mujeres (Anderson y Zinsser, 1991, p. 19).
Con-CienCia SoCial
- 174 -
el origen del confnamiento de las mujeres
en el mbito privado y la redefnicin del
desequilibrio entre los sexos es anterior a la
consolidacin del capitalismo europeo, ya
que desde fnales de la Edad Media se desa-
rrollaron una serie de procesos interdepen-
dientes que fueron creando y consolidando
el dispositivo de feminizacin de la mujer
burguesa europea
15
.
La potencialidad del anlisis histrico
desde el gnero radica en las relaciones que
posibilita: entre la dominacin material y la
simblica; entre el mbito de lo femenino y
tambin de lo masculino, frente a la radical
separacin de esferas
16
de algunos enfoques
feministas. Isabel no absolutiza en absoluto
la perspectiva de gnero; la valora e incor-
pora junto con otras que permiten el anlisis
crtico de nuestro mundo, abierto a un am-
plio abanico de alternativas transformado-
ras. De esta forma encuentra coincidencias
con posiciones metodolgicas y didcticas
que, sin rehuir los referentes tericos, no
pierden de vista las prcticas escolares; que,
reivindicando un mbito pblico, integran
el privado; o que defnen la tica del cuida-
do resaltando una determinadas formas de
estar con los otros.
Gnero e identidad
La igualdad y la diferencia han cons-
tituido un tema recurrente en Fedicaria-
Aragn. Justo es reconocer que han sido
dos personas las que nos han remitido una
y otra vez a este debate: Jess ngel Sn-
chez fomentado el valor de la diferencia,
frente al empobrecimiento de la desigual-
dad, y la propia Isabel insistiendo en la ne-
cesidad de recuperar la voz de las mujeres
y haciendo visible, ella misma, su condi-
cin de mujer. Sin caer en posturas esen-
cialistas, el ser mujer (y el ser hombre) no
es algo secundario en nuestra identidad
como personas
17
. El hecho de que la iden-
tidad no sea un ente cerrado, no excluye
la existencia de experiencias personales y
colectivas (tambin como mujeres) que ne-
cesiten referentes donde anclarse, en una
bsqueda de sentido al hecho de ser mujer
en la sociedad.
En los procesos de socializacin y edu-
cacin que estn en la base de la confgura-
cin de la identidad un factor clave es el g-
nero, eje fundamental de subjetivacin. Tal
ha sido as que la identidad de mujer se ha
confgurado como si de una imagen especu-
15
Como analiza Varela (1997), los procesos de subjetivacin femenina fueron distintos segn la clase social
de las mujeres, con tecnologas blandas o tecnologas duras diferenciadas. Las primeras reservadas
a las mujeres nobles y burguesas, quienes, aunque fueron alejadas de la poltica, nunca perdieron el
contacto con la cultura. El contrapunto son las mujeres malas, representadas por las prostitutas y las
brujas, mujeres populares a las que se aplicaron tecnologas duras de control por medio de agentes
como la Inquisicin. En este proceso se percibe de forma evidente la interrelacin del gnero con la clase
social, a travs de la alianzas y juegos de poder y saber en los que las mujeres de clases altas obtuvieron
privilegios de tipo cultural frente a las mujeres de clases inferiores, que fueron marginadas y despojadas
de sus saberes.
16
Amparo Moreno propone salir del crculo cerrado (en el que han cado ciertos enfoques de gnero) para
elaborar otras explicaciones ms acordes con las necesidades de unas sociedades en las que convivimos
hoy una ciudadana muy plural: la proliferacin de estudios especficos sobre las mujeres no ha reper-
cutido en una mejor comprensin de las relaciones entre el conjunto de mujeres y hombres de distintas
condiciones (Moreno, 2007, p. 346).
17
La relevancia de la diferencia sexual ha sido y sigue siendo objeto de intenso debate: La tendencia a negar
la diferencia entre los sexos para evitar que fuera convertida en desigualdad, algo que pese a las ideas
ilustradas haba sucedido en la cultura occidental, gener un tipo de violencia simblica del que las mu-
jeres empezaron a resentirse tras conseguir la igualdad ante la ley: fue la negacin de la existencia de las
mujeres como sujeto. Se trata de un tipo de violencia que se ejerce sobre las mujeres (u otro grupo social)
cuando se niega sentido y significado a su existencia, ignorando su historia y aportaciones. En este caso
los conceptos claves son invisibilidad y desvalorizacin. Invisibilidad como sujeto colectivo y desvalori-
zacin por falta de reconocimiento, negacin de la importancia para toda la humanidad de lo realizado
(Magalln, 2006, p. 218).
iSabel, in memoriam
- 175 -
lar se tratara
18
, negndole (y negndose a s
misma) el reconocimiento como sujeto. Esto
no excluye la presencia, en todas la pocas
histricas, de mujeres que se resistieran a ser
el objeto que refeja la imagen esperada, mu-
jeres disidentes con los modelos establecidos
de feminidad. Isabel habla de identidades de
resistencia que luchan por el reconocimiento
al que tanto ha contribuido el feminismo, o
mejor los feminismos. Las corrientes feminis-
tas posmodernas estn presentando nuevas
formas de pensar y construir las identidades
femeninas; la primera ruptura importante es
el reconocimiento de la diferencia sexual y la
impugnacin del mismo concepto de gnero
al considerar que ayuda a mantener el dualis-
mo entre naturaleza y cultura. La corporeidad
de mujer, negada tanto por el discurso andro-
cntrico (en la medida en que era sublimada)
como por el discurso de gnero del feminismo
de la igualdad, es la base para pensar las iden-
tidades femeninas en el (los) discurso(s) de la
diferencia; proponen lneas de pensamiento y
accin sugerentes para el trabajo de Fedicaria,
como la idea de subjetividad nmada con una
gran potencial para resignifcar el mundo y
las cosas
19
. Frente al orden simblico hegem-
nico, el feminismo de la diferencia reivindica
un nuevo orden en construccin, donde el tr-
mino mujer no tiene un nico signifcado
y las mujeres no son una realidad monoltica
sino que dependen de mltiples experiencias
y variables que se superponen, como la cla-
se, la raza o la preferencia sexual. La supues-
ta identidad femenina no constituye una
esencia monoltica sino un conjunto complejo
y contradictorio de experiencias. Por este mo-
tivo, categoras conceptuales como fuidez o
nomadismo favorecen una defnicin del su-
jeto mltiple y relacional.
Durante el curso 2000/2001 en Fedica-
ria-Aragn trabajamos sobre la relacin en-
tre escuela e identidad. Partamos de pro-
blematizar y pensar histricamente las di-
ferentes identidades y buscbamos algo de
luz en el candente debate sobre la diferen-
cia. Una de las caractersticas fundamenta-
les de la dominacin, tambin de la mascu-
lina, es que utiliza las diferencias a favor
de la desigualdad; la diferencia sexual,
produce signifcados divergentes (de gne-
ro) que se articulan de forma binaria, como
pares de opuestos dotados histricamen-
te de distinta valoracin y signifcacin.
Lo signifcante y lo valioso se identifca
con los atributos que se ajustan al mode-
lo masculino: la fuerza, la competitividad,
la accin, la produccin, frente a la debili-
dad, el sentimiento, el cuidado o la repro-
duccin; se entiende que cualquier varn
o mujer puede asumir unos u otros rasgos
porque no hay una identidad de mujer o
de hombre esencial y defnida de una vez
para siempre; ahora bien, histricamente la
asignacin (e interiorizacin) de funciones
se ha mantenido muy marcada por el gne-
ro
20
. Las identidades masculina y femenina
se han construido histricamente (y, por
tanto, con pervivencias muy arraigadas
pero tambin con transformaciones) como
fruto de condiciones sociales que confor-
man y legitiman relaciones de dominio. La
lgica de la dominacin de gnero es para
Bourdieu (2000) la forma paradigmtica
18
Virginia Woolf denuncia que Las mujeres han sido espejos dotados del mgico y delicioso poder de refle-
jar una silueta del hombre del tamao doble del natural (Woolf, 1980, p. 51).
19
Ideas no tan alejadas de las que el grupo Nebraska expresa en Con-Ciencia Social, n 9: No hay, pues,
fondo humano que desenmascarar, ni siquiera el hombre genrico, [...] existe, eso s, un proyecto de
construccin y conocimiento que inventa nuevas subjetividades conforme a fines y valores nacidos de la
confrontacin cultural en el desarrollo de las sociedades. En cierto modo lo humano se define como una
huida hacia el porvenir, como la inestabilidad esencial de yoes (Cuesta y otros, 2005, p. 19).
20
Mireia Bofill, en el prlogo del libro de Amparo Moreno, se hace la siguiente reflexin: de qu hablamos
cuando hablamos de las mujeres o, de manera ms general, de la experiencia femenina?.... Slo por con-
traposicin a otra pica, la del varn de etnia y clase dominante, protagonista de la historia, se entiende la
necesidad de calificar como pica la descripcin de una experiencia femenina. En definitiva, los hombres
y las mujeres no son tan distintos. Pero s lo son los lugares que histricamente les ha tocado ocupar, los
papeles que les ha correspondido desempear y las vivencias que en virtud de esas divisiones han tenido
(Moreno, 2007, p. 14).
Con-CienCia SoCial
- 176 -
de violencia simblica: el orden masculino
est tan profundamente arraigado que no
requiere justifcacin, se impone a s mis-
mo como autoevidente y es tomado como
natural gracias al acuerdo que obtiene,
por un lado, de estructuras sociales como
la organizacin de espacios y tiempos y la
divisin sexual del trabajo, y, por otro lado,
de estructuras cognitivas inscritas en los
cuerpos y en las mentes
21
.
A Isabel le debemos aportaciones de gran
inters en estos temas. Dada como era a ju-
gar con las ambivalencias, se refera con
frecuencia a la tensin entre la educacin
como responsable de la mirada nica y la
educacin como fundamento para el recono-
cimiento de miradas diversas y la formacin
de identidades plurales. La labor de homo-
genizar y asimilar las diversas identidades
est muy presente en los discursos y prc-
ticas docentes y ha sido impugnada desde
Fedicaria; no en vano la escuela es un espa-
cio donde la violencia simblica se ejerce de
forma muy efectiva. Pero tambin vemos po-
sible pensar en otras prcticas pedaggicas;
como cuestiones concretas podemos trabajar
el otro
22
personalizado poniendo rostros
a estereotipos y utilizando en la enseanza
situaciones vividas, por otros y por nosotros
mismos. Adems de introducir esta premisa
en los contenidos y en los recursos llevados
al aula, un empeo de Isabel era buscar ca-
minos para facilitar acercamientos a las ex-
periencias de los alumnos, reconociendo la
diversidad de perspectivas y miradas.
Las diferencias encierran una potenciali-
dad extraordinaria, pero tambin el peligro de
quedarse enquistadas en s mismas. Por ms
que muchos referentes de Isabel fueran los del
feminismo de la diferencia, no olvida otras
dimensiones porque diferencia e igualdad de-
ben conjugarse. Precisamente una de sus prin-
cipales aportaciones en torno a la igualdad y
la diferencia deriv de la lectura de Nancy
Fraser (2000a y 2000b), que introduce el (falso)
dilema entre redistribucin y reconocimiento:
En ocasiones las identidades de resistencia []
se pueden convertir en identidades proyecto. Pero
una propuesta emancipatoria y transformadora
supone no slo un reconocimiento de la identidad,
debe ir acompaada de una redistribucin equita-
tiva de los recursos (capital en sentido amplio);
porque reivindicar un mero reconocimiento colec-
tivo puede usarse para justifcar la construccin
de guetos. Cuando las diferencias se conciben de
forma esencial, parece que hay que mantenerlas
a costa, aunque se cimenten en la desigualdad.
Evidentemente, hay que desvelar que la ltima
razn para muchas diferencias es la desigualdad
generada en las diversas e imbricadas relaciones
de gnero, etnia, clase (Mainer, I., 2001).
Algunos apuntes sobre los cdigos
profesionales
La feminizacin docente, ms all de la
constatacin de la importante presencia de
mujeres como profesionales de la educa-
cin, es un trmino con fuerte carga simb-
lica negativa
23
; hasta tal punto es as que la
desvalorizacin de determinados campos
profesionales como la docencia se podra re-
lacionar con el hecho de que sean patrimo-
nio creciente de las mujeres
24
. Lo cierto es
21
Al ser fruto de la inscripcin en el cuerpo de una relacin de dominio, las estructuras estructuradas y
estructurantes del habitus constituyen el principio de actos de conocimiento y reconocimiento prcticos de
la frontera mgica que produce la diferencia entre los dominantes y los dominados, es decir, su identidad
social, toda ella contenida en esta relacin (Bourdieu, 2000, p. 9).
22
Sobre este trmino excluyente, Jess ngel Snchez acaba de publicar Nos...(otros), una propuesta creativa
para trabajar la diferencia. Est disponible en soporte papel y tambin digital (www.carei.es).
23
No es que las mujeres hagamos cosas poco importantes, sino que formamos parte de una sociedad que
cataloga como poco importante cualquier cosa que hagamos las mujeres (Juliano, 1992, p. 164).
24
La tesis de Juan Mainer avanza algunas hiptesis sobre esta correspondencia entre feminizacin de un
campo profesional, como el del profesorado de Escuelas Normales, y su desvalorizacin y prdida de peso
especfico: La tmida, pero visible y temprana, feminizacin del profesorado normalista es sntoma de la
condicin y reconocimiento que se atribua a un gremio cuya imagen social se proyect siempre, a menudo
en contra la voluntad de sus integrantes, en un lugar equidistante entre el magisterio primario y la ctedra
de instituto (Mainer, J., 2007, p. 340).
iSabel, in memoriam
- 177 -
que el signifcado de la profesin tiene un
carcter diferencial de gnero. Raimundo
Cuesta, al analizar el campo profesional de
los catedrticos de instituto de historia, se
refere a dos elementos claves que explican
el elitismo de este campo; el primero, su re-
ducido nmero, resulta evidente; el segundo
es su composicin exclusivamente masculi-
na
25
ya que hasta 1910 no se permiti el ac-
ceso de mujeres al cuerpo de catedrticos (la
primera catedrtica de historia se incorpor
en 1930) y todava en 1963 la presencia fe-
menina se limitaba al 19,29% (Cuesta, 1997,
p. 289). Isabel lleg a tener un esbozo de in-
vestigacin dirigido por Raimundo Cuesta
dentro del proyecto Nebraska
26
: Guardianas
de la tradicin y esclavas de la rutina. Cdigos de
gnero, hbitos y reglas del campo profesional de
las profesoras de instituto, trabajo fundamental
para el conocimiento de un campo profesio-
nal que apenas ha sido abordado en nuestro
pas, donde los estudios sobre el tema estn
referidos preferentemente a maestras
27
. El
estudio genealgico de este campo minori-
tario hasta los aos 70, momento en que se
produce una coincidencia entre la masifca-
cin de los institutos y la feminizacin de
la profesin, pone en primer plano la im-
portancia de las relaciones de gnero para
tener una panormica ms completa de los
cdigos pedaggicos y profesionales. Un
aspecto de enorme inters para Isabel era la
impugnacin de estos cdigos desde el dife-
rencial de gnero, sacando a la luz lo que de
positivo aporta la feminizacin de la ense-
anza, indagando en otras formas de hacer
visible el sujeto mujer en la educacin, tal y
como propone la pedagoga de la diferencia
(VV.AA., 2001). Histricamente un conjunto
de factores complejos y divergentes han si-
tuado a las mujeres docentes, de forma espe-
cial a las maestras, en un lugar social contra-
dictorio: la maestra como prolongacin de
la madre, pero tambin la mujer que puede
tener por esta va una presencia en el espa-
cio pblico que tradicionalmente le haba
sido negado, espacio de posibilidad para un
desarrollo profesional (inexistente en otros
campos) y de autonoma personal; no es ca-
sual el elevado nmero de maestras solteras
en momentos donde la nica alternativa al
matrimonio era el convento (Ballarn, 2001).
Adems de esta doble va de signifca-
cin de las maestras, cabra indagar ms all
buscando, de la mano de la pedagoga de la
diferencia, una valoracin de funciones que
tradicionalmente se han identifcado con
ellas, cargadas de connotaciones negativas o
devaluadas. Esto permite dar un nuevo sen-
tido a prcticas pedaggicas que consideran
como un plus aadido el cuidado o el recono-
cimiento La perspectiva de gnero nos remite
tambin a los mecanismos mediante los que el
sujeto mujer-maestra o profesora de secunda-
ria ha sido construido; dentro de una escue-
la inmersa en relaciones de poder, tambin
patriarcal, se puede entender cmo estamos
doblemente alienadas: a la alienacin propia
del trabajo docente hay que aadir nuestra
condicin de mujeres. Por eso Isabel defen-
de la intelectualizacin del trabajo docente
reivindicando saber que se sabe ejercitar un
pensamiento propio (en este caso femenino)
(Mainer, I., 2000, p. 219). Se trata de un modo
determinado de hablar, de relacionarse,
de trabajar, de ejercer la autoridad; una
reivindicacin de otras maneras de hacer y
estar en el mundo donde la tica del cuidado,
por ejemplo, sea una prioridad para hombres y
mujeres. Constituye, en defnitiva, una accin
poltica de potenciacin de lo femenino, de
hablar como mujer, entendiendo que los
referentes son fuidos, mltiples, sometidos a
revisin continua.
Una faceta poco estudiada desde la pers-
pectiva de gnero es la referida al ejercicio
25
Cuesta compara este cuerpo de elite con la proletarizacin y escasa especializacin y formacin del cuerpo
de magisterio que desde sus orgenes estuvo fuertemente feminizado.
26
Isabel estuvo directamente vinculada al proyecto Nebraska a cuyas reuniones asisti con frecuencia; par-
ticip muy directamente en la discusin de algunos captulos de la tesis de su hermano Juan (Mainer, J.,
2007) y coordin dentro de Fedicaria-Aragn la presentacin y debate de los libros de Raimundo (Cuesta,
2005) y Javier (Merchn, 2005).
27
Sirva como ejemplo el libro de San Romn (1998) sobre las primeras maestras, del que Isabel hizo una
interesante resea para Con-Ciencia Social (Mainer, I., 2000).
Con-CienCia SoCial
- 178 -
de cargos directivos por parte de las muje-
res
28
. Dado que Isabel fue directora de dos
institutos y de un Centro de Profesores, traer
a colacin este tema nos sirve para comple-
tar su semblanza profesional. Los datos son
concluyentes: el grado de representatividad
de las mujeres en los rganos de direccin y
gestin
29
no guarda proporcin con su pre-
sencia como docentes en todos los niveles
educativos. Una conclusin interesante del
estudio del CIDE (Maeru y otros, 2004) es
la invisibilidad de esta desigualdad de g-
nero, ya que se considera la escuela como un
espacio donde se practica el trato no discri-
minatorio, tambin entre el profesorado; por
eso es una de las instituciones menos recep-
tiva a estos anlisis al considerarse que la
igualdad es una tarea ya realizada. Por otro
lado, buena parte de los que son conscien-
tes de esta desigualdad no sitan las causas
en el interior del sistema educativo sino que
acuden a explicaciones externas tales como
el reparto de las cargas familiares. Dez, Te-
rrn y Anguita (2006), despus de investigar
las motivaciones y los obstculos de las mu-
jeres en el acceso a los puestos de direccin,
28
Los estudios especficos sobre este tema en nuestro pas son relativamente recientes. Cabe destacar la
investigacin del CIDE sobre las mujeres en los cargos del sistema educativo (Maeru y otros, 2004) y el
libro de Dez, Terrn y Anguita (2006). Tambin la revista Organizacin y Gestin Educativa dedic un mo-
nogrfico a Las mujeres y el poder en las organizaciones educativas (OGE, n 3, Mayo-Junio 2003).
29
En referencia a los inspectores de Primera Enseanza (hacia 1936) escribe Juan Mainer en su tesis: Un
rasgo distintivo de la corporacin de inspectores fue su escaso grado de feminizacin; nuestra nmina no
incluye a ninguna mujer [...] Entre las normas no escritas que constituan el habitus del inspector primario
se encontraba no tanto la capacidad de seducir cuanto la de convencer, imponer y, si fuese preciso, ame-
drentar, y esto, como puede suponerse y aunque no constara en la normativa existente para el caso, eran
peculiaridades que, segn los cnones propios de la sociedad patriarcal y androcntrica, adornaban muy
principalmente al sexo masculino (Mainer, J., 2007, p. 384).
Pechn (Cantabria), julio de 2002. De izquierda a derecha: Isabel Mainer, Juan Mainer, Pilar Cancer y Javier
Gurpegui.
iSabel, in memoriam
- 179 -
exponen distintas razones que explican este
fenmeno, entre otras una cultura de organi-
zacin y gestin modelada por estereotipos
masculinos, tambin en los centros docen-
tes, que determina las expectativas de unos
y otras sobre ellos mismos y sobre los de-
ms y la falta de modelos de identifcacin
de mujeres en el poder que lo ejerzan con
caractersticas diferentes y que sean referen-
tes para otras mujeres. Concluyen afrman-
do que la desigualdad y discriminacin por
razn de gnero es la ms oculta de todas,
porque, como se vive con normalidad, no se
cuestiona.
Particular inters presentan los estudios
que sitan el anlisis dentro de la propia
escuela, una escuela androcntrica con un
carcter marcadamente masculino, sobre
todo en los modelos de gestin y en el ejercicio
del control. La necesidad de mantener un
riguroso control, factor intrnseco a la funcin
de la escuela, tiene un claro exponente en
las prcticas escolares (Merchn, 2005) y
marca un estilo de direccin jerarquizada
y autoritaria, ante la que muchas mujeres y
bastantes varones sienten lejana y un cierto
extraamiento; de esta manera, o bien las
mujeres se han autoexcluido en muchas
ocasiones del ejercicio de la direccin o
bien se han adaptado a estos patrones
masculinos. Pero tambin algunas mujeres
como Isabel, a la par que han rechazado esa
forma de imponer el poder, han ensayado
otras maneras de ejercer la autoridad.
En nuestras sociedades (y escuelas)
jerarquizadas el poder impuesto sobre
algo o alguien nos hace olvidar que hay
formas de ejercer el poder con, es decir, de
compartir con los otros y de reconocer a los
otros. De esta manera tiene sentido sealar
las diferencias entre los estilos directivos de
mujeres y hombres; adems de desvelar las
razones que sustentan este techo de cristal
que excluye a las mujeres de los cargos
directivos, se hace necesario profundizar
en el signifcado de ser directora desde la
experiencia y la autoridad femeninas:
En todos los mbitos relacionales en que el
poder se ha convertido en dominio, la lucha
para alcanzar la igualdad se ha impregnado de
reivindicacin -lograr una igualdad a- lo que
equivale a seguir tomando como punto de refe-
rencia el dominante; pero no se reclama desde lo
que no se tiene, sino a partir de lo que se posee
(Mainer, I., 1999).
He vivido con Isabel muchos aos de
amistad trabada en empresas comunes y
en infnidad de espacios y tiempos de ocio
compartidos, pero slo fuimos compaeras
de trabajo durante tres aos en el Centro de
Profesores Juan de Lanuza de Zaragoza;
su forma de entender y ejercer la formacin
del profesorado ha dejado en mi una huella
profunda. Las propuestas siempre creativas,
a contracorriente de las rutinas; el aprender
juntas por encima de las exigencias burocr-
ticas; el saber que se sabe, tambin en este
campo; las preguntas abiertas para ordenar
y compartir un pensamiento que, lleno de
empuje, huye de las certezas... Todo esto y
mucho ms nos ensea Isabel.
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Quienes formamos parte del proyecto Fedicaria nos alegramos de la reciente concesin
del Premio Nacional de Ensayo 2009 al profesor Reyes Mate por su libro La herencia del olvido
y compartimos el reconocimiento que este premio supone a su obra intelectual, imprescin-
dible para comprender los recovecos de la memoria. Nos complace enormemente hacernos
eco en Con-Ciencia Social de esta noticia, que nos refuerza en la idea de considerar la obra de
Reyes Mate una parada obligada para todo pensador crtico. Enhorabuena, profesor!
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