Proyecto Evaluación de Desempeño Docente

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA
SECRETARA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE

CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO

PROYECTO DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE
EN LA ESCUELA PRIMARIA ADOLFO BARRANCO FUENTES

TRABAJO QUE PRESENTA
ALMIRA GONZLEZ LARA

PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO

ASESORA: MTRA. SARA TORRES HERNNDEZ

CHIHUAHUA, CHIH., DICIEMBRE DE 2011
2

INDICE

RESUMEN ......................................................................................................... 4
PRESENTACIN ............................................................................................... 5
I. PLANTEAMIENTO DEL OBJETO DE EVALUACIN ..................................... 7
JUSTIFICACIN ............................................................................................. 8
CONCEPTO DE EVALUACIN E IMPLICACIONES HACIA LA CALIDAD
EDUCATIVA ................................................................................................... 9
OBJETO DE EVALUACIN, MBITO, DIMENSIN Y ALCANCE DEL
PROYECTO DE EVALUACIN .................................................................... 11
PROPSITOS DE LA EVALUACIN ........................................................... 11
II. REFERENTES DE LA EVALUACIN .......................................................... 13
DEFINICIN CONCEPTUAL DE EVALUACIN .......................................... 13
DIMENSIN, MBITO, criterio, indicadores, NIVELES DE DESEMPEO Y
ESTNDAR. ................................................................................................. 13
Estndares de desempeo docente en el aula ......................................... 13
III. PLANEACIN DEL PROCESO DE LA EVALUACIN ............................... 15
PARADIGMA ................................................................................................ 15
MODELO ...................................................................................................... 15
DEFINICIN OPERACIONAL DEL OBJETO DE EVALUACIN (MATRIZ DE
DIMENSIONES, VARIABLES, CRITERIOS E INDICADORES DE LA
EVALUACIN) ............................................................................................. 16
DESEMPEO DOCENTE Y SUS INDICADORES ...................................... 16
PLAN DE RECOLECCIN DE DATOS ........................................................ 27
Poblacin .................................................................................................. 27
Tcnicas e instrumentos de recoleccin ....................................................... 27
3

Escala Likert. ............................................................................................. 27
Rbrica o Escalas de Valoracin para el desempeo Docente ................ 28
PROCEDIMIENTO PARA EL TRABAJO DE CAMPO .................................. 28
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES............................................................. 29
IV. PROPUESTA DE ANLISIS E INTERPRETACIN DE INFORMACIN... 31
TCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Y
DELIMITACIN DE LAS ESTRATEGIAS PARA LA INTERPRETACIN DE
LOS RESULTADOS ..................................................................................... 31
V. PLAN DE USO DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN .................. 33
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................. 34
ANEXOS .......................................................................................................... 36

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RESUMEN

El proyecto de evaluacin que contiene el presente documento pretende
evaluar el desempeo docente en los maestros que laboran en la escuela
Primaria Federalizada Adolfo Barranco Fuentes perteneciente a la Zona
Escolar No. 13 del Sector 5 de la Cd. de Chihuahua, Chih., se sustenta en la
evaluacin institucional, tiene una postura cuantitativa, y en el modelo de
gestin de calidad y de verificacin de logros de Tyler.

La finalidad del proyecto estriba en la mejora continua del desempeo docente,
los resultados que aportar ofrecern los elementos necesarios para la
implementacin de estrategias que permitan mejorar la prctica pedaggica de
los maestros en busca de mejores logros acadmicos en los alumnos del
plantel, ya que los resultados pueden ser utilizados en la elaboracin del
proyecto escolar que anualmente deben realizar.

El desempeo docente se evaluar con base en el desarrollo de una clase
prctica que la totalidad de docentes del plantel llevar a cabo como parte de
su trabajo cotidiano, a travs de la observacin de los planes de clase y la
forma de trabajo realizado. Para recabar informacin se utilizar la escala likert
en un formato de autoevaluacin y una rbrica para la coevaluacin y la
heteroevaluacin.

La finalidad de este documento ser orientar la toma de decisiones del Consejo
Tcnico Consultivo con relacin en las capacitaciones y actualizaciones que se
debern tomar en conjunto, como colegiado docente, dependiendo de las
debilidades y fortalezas encontradas en los resultados del mismo.

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PRESENTACIN

La razn del presente trabajo es la necesidad de evaluar el Desempeo
Docente con relacin en la urgencia de mejorar los resultados educativos y los
indicadores de calidad en nuestras escuelas. La propuesta se encuentra
organizada en apartados.

El primer apartado plantea las justificaciones que fundamentan la necesidad de
que se evale el Desempeo Docente, motivos que tienen que ver con los
indicadores de calidad: relevancia, equidad, pertinencia, eficacia y eficiencia.
Se plantea el objeto de estudio que es la evaluacin Institucional, centrada en
el Desempeo Docente, por ser la parte en la que recae la mayor
responsabilidad en cuanto a resultados educativos.

El segundo apartado describe los referentes de la evaluacin como la
dimensin, el mbito, los criterios, los indicadores y sus niveles de desempeo.

El tercer apartado propone para la planeacin del proceso de la evaluacin, el
paradigma cuantitativo, ya que se abordar el anlisis numrico, que lleve a
verificar resultados. El modelo que se usar como base del procedimiento es el
de verificacin de logros de Tyler. Se presenta un anlisis operacional de cinco
criterios: I. Planeacin, II. Gestin del ambiente en la clase, III. Gestin
Curricular, IV. Gestin Didctica y V. Planeacin.

Se incluye tambin en este apartado el plan de recoleccin de datos, mediante
escala likert y rbrica sobre desempeo docente, as como el procedimiento
para el trabajo de campo, y el cronograma de actividades.

En el cuarto apartado se presenta la propuesta para analizar los resultados,
donde se evaluar de manera individual y colectiva a los docentes.

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En el ltimo apartado sobre el plan de uso de los resultados se propone el
trabajo con fortalezas y debilidades que lleve a la implementacin de un
proyecto de actualizacin que trabaje las debilidades detectadas.

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I. PLANTEAMIENTO DEL OBJETO DE EVALUACIN

El objeto de evaluacin del presente protocolo es la Evaluacin Institucional,
centrada en la evaluacin del Desempeo Docente, actividad de la cual
dependen tanto la efectividad como la eficiencia del centro educativo,
importantes indicadores de calidad en una Institucin educativa como
prestadora de servicios.

El Desempeo Docente implica la integracin de aspectos de suma importancia
como la aplicacin de enfoques en cada una de las currculas, el respeto a los
distintos estilos de aprendizaje, la utilizacin de espacios y materiales, la
relacin efectiva entre docente y alumnos, los procesos de evaluacin de los
aprendizajes, uso de Nuevas Tecnologas de la Informacin, utilizacin del
tiempo, entre otros, concretizados en el espacio del aula.

Al evaluar el Desempeo Docente se busca una relacin verdadera entre la
teora y la prctica real, de tal manera que el acercamiento, a lo que
normalmente hacen los docentes con resultados exitosos, nos dar pautas
para ubicar la prctica personal e individual en cierto nivel para poder iniciar
procesos de mejora dentro del equipo docente, en los aspectos en que sea
necesario.

La evaluacin del Desempeo Docente pretende revisar detalladamente, en
cada docente de la Institucin, la forma en que se hace el trabajo pedaggico,
para luego de manera conjunta buscar la mejora.

Cuando el docente tome conciencia de que es necesario mediante el
diagnstico efectivo, conocer exactamente cmo aprende cada uno de sus
alumnos y qu necesita para lograr los resultados deseados y que las
estrategias planteadas en la Planeacin Didctica deben responder a las
necesidades particulares de un grupo en especial, se estar en el camino de
mejorar la calidad de la enseanza.
8

JUSTIFICACIN

En nuestro pas desde hace algunos aos se empez a tratar el tema de la
calidad en la educacin como una necesidad que se presenta una vez que se
ha trabajado de manera general el aspecto de la cobertura de la educacin
primaria. Resuelto este aspecto, ahora hay que trabajar para mejorar sus
deficiencias. No podemos separar calidad de la educacin con la evaluacin,
porque de acuerdo a algunos estudiosos en educacin, como (Casanova,
2004), la evaluacin sirve para mejorar, y la calidad tambin busca mejoras.

Para la investigadora (Schmelkes, 1996) la calidad de los centros escolares es
un proceso complejo que incluye algunos componentes como relevancia,
eficacia, equidad y eficiencia por lo que la evaluacin de esos indicadores sirve
precisamente para medir la calidad. De acuerdo a esta autora, si una institucin
educativa quiere mejorar, se debe someter a evaluaciones que den cuenta del
avance de estos indicadores por lo que se hace necesario aclarar cada uno de
ellos:

La relevancia se refiere a la importancia y utilidad de los conocimientos
construidos en el sistema educativo para la vida prctica actual y futura. Los
conocimientos relevantes son los que se pueden aplicar a la solucin de los
problemas de la vida cotidiana. La eficacia es el logro de las metas, los
objetivos y los propsitos que se plantearon. La equidad es la forma en que el
sistema Educativo atiende a la diversidad, dando ms a los ms necesitados y
la eficiencia es el uso adecuado de los recursos para alcanzar los resultados,
de tal manera que es ms eficiente la escuela que usa menos recursos y logra
las metas.

Por otro lado, autores como Casanova (2004) refieren el modelo de Calidad
total o de Gestin de Calidad, donde la valoracin de la calidad se convierte en
un sistema de evaluacin continuada que se convierte en un eje en el que gira
la mejora permanente. Este acercamiento a la mejora de la calidad en la
educacin permiti la implementacin del Programa Escuelas de Calidad, en el
9

que mediante la elaboracin de un proyecto realizado por el colectivo docente
con la participacin de los padres de familia y algunos miembros con liderazgo
en la comunidad que conforman el Consejo de Participacin Social, buscan
mejoras significativas en el plantel. La escuela donde se aplicar el proyecto de
evaluacin ha participado consecutivamente durante 5 aos en el programa,
razn por la que ha adquirido experiencia significativa en el mbito pedaggico
y adems mltiples beneficios de orden material.

Junto con los avances que el programa otorg a la escuela, surgieron otra serie
de necesidades como la demanda de alumnado, espacios de esparcimiento,
recursos materiales, mayor necesidad de equipos tecnolgicos aunado a los
cambios de docentes que de manera natural buscan centros de trabajo
cercanos a sus viviendas y que se tienen que integrar al proyecto de trabajo y
al nivel de exigencia de los padres de familia; todo lo anterior sita a la
evaluacin institucional dentro del paradigma de la complejidad.

En este nuevo paradigma organizativo de Gestin Escolar, cada escuela, como
unidad con decisiones propias, deber utilizar la autoevaluacin, la
coevaluacin y la evaluacin externa para crear reflexin e innovacin
pedaggica y elevar la calidad educativa. Habr necesidad de crear los
indicadores o aspectos que cada institucin necesite, as como las estrategias
de motivacin necesarias, para que todos los maestros se convenzan de su
utilidad.

CONCEPTO DE EVALUACIN E IMPLICACIONES HACIA LA CALIDAD
EDUCATIVA

La evaluacin, entendida, de manera particular para ese caso, como un
proceso de valoracin de los elementos de un proceso o fenmeno, aplicada a
educacin, es la realizacin de una valoracin de los elementos del fenmeno
educativo, en el que stos se comparan con otro referente normativo o
indicadores de calidad, revelando el estado o desarrollo de los mismos.

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Se entiende que los beneficios de la evaluacin, se presentan en muchas
actividades humanas como salud, obras pblicas, administracin, turismo o
poltica, pero para los maestros es ms gratificante pensar que esos beneficios
pueden perfeccionar o mejorar el sistema educativo.

Sin embargo, el problema que se presenta dentro de la educacin, es la poca
aceptacin que los docentes le dan a la evaluacin institucional, sobre todo al
aspecto del desempeo docente, esto debido al miedo a la crtica, exposicin
pblica de deficiencias o a la comodidad de continuar con las prcticas
rutinarias que no permiten hacer cambios de fondo. Otros aspectos negativos
que han influido para que se rechace la evaluacin entre docentes son: La idea
errnea de que su aplicacin slo se lleva a cabo al final del ciclo escolar,
como requisito comprobatorio y no para corregir deficiencias. La intervencin
de investigaciones evaluativas que no han regresado resultados para la
solucin de diferentes problemticas y la insistencia de destacar ms los
aspectos negativos que los positivos, siendo estos ltimos los que llevan a
crecer, compartir y mejorar (Casanova, 2004).

Actualmente, la evaluacin, sobre todo, Institucional, pasa a un primer plano,
debido a que los docentes y directivos tendrn que habituarse a trabajar con
ella, con su importante funcin formativa como una herramienta utilizada para
la mejora permanente.

La importancia de la evaluacin institucional estriba en que se deduce que con
ella, mejora la calidad de un centro escolar o del Sistema Educativo, y por
ende la calidad de los alumnos. Ante la necesidad de mejorar, el reto actual es
crear la cultura de la evaluacin permanente de las instituciones docentes pero
no en el sentido que se ha empleado para comprobar resultados, o clasificar,
sino en el sentido de conocer de manera continuada los procesos de
funcionamiento y sus ajustes para lograr la mejora.

No cabe duda que este ciclo escolar marcar el inicio de esta cultura de la
evaluacin, donde se tendr participacin tanto de evaluados como de
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evaluadores, una vez establecida la articulacin de la educacin bsica ya que
se contempla la implementacin de la evaluacin universal de manera
obligatoria para todo el personal docente del pas.

OBJETO DE EVALUACIN, MBITO, DIMENSIN Y ALCANCE DEL
PROYECTO DE EVALUACIN

En el terreno educativo se practican diferentes formas de evaluacin, como es
el caso de los aprendizajes de los alumnos, de los proyectos, del sistema
educativo o la referente a las instituciones. El objeto de estudio del presente
trabajo es la evaluacin institucional, precisamente encausada al mbito del
Desempeo Docente, ya que ste representa, dentro de la dimensin
pedaggica, la mayor responsabilidad en el aprendizaje de los alumnos.

Este proyecto se centrar en la evaluacin del desempeo docente en la
Escuela Primaria Federalizada Adolfo Barranco Fuentes zona 13, sector 5,
del fraccionamiento Jardines del Saucito, en la Cd. de Chihuahua, con el fin de
proporcionar a supervisor, directivos y docentes la informacin pertinente
sobre la forma en que se estn realizando los roles asignados a la tarea
docente para que posteriormente se realice un plan de mejora sobre esta
funcin.

PROPSITOS DE LA EVALUACIN

Los objetivos que se pretenden lograr con la evaluacin institucional centrada
en el desempeo docente son:

1.- Determinar las fortalezas y debilidades del desempeo docente con la
finalidad de propiciar espacios de actualizacin y apoyo a las reas crticas.

2.- Conocer y familiarizarse con los estndares o niveles ptimos de
desempeo en cada uno sus criterios: Planeacin, Gestin del Ambiente de la
Clase, Gestin Curricular, Gestin Didctica y Evaluacin.
12

3.- Realizar ejercicios de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin
sobre el desempeo docente.

Si se pretende que nuestras escuelas sean verdaderamente de calidad, se
tienen que organizar de manera individual, en torno a su continuo proceso de
desarrollo.

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II. REFERENTES DE LA EVALUACIN

DEFINICIN CONCEPTUAL DE EVALUACIN

Ya se hizo mencin en el apartado anterior que la definicin asumida sobre
evaluacin, es una construccin de diferentes opiniones en la que se establece
que evaluar es comparar, es un proceso continuo en busca de la mejora; por lo
que evaluacin educativa es un proceso de valoracin de los elementos del
fenmeno educativo en el que se hace una comparacin con los referentes
normativos o indicadores de calidad (Casanova, 2004).

DIMENSIN, MBITO, CRITERIO, INDICADORES, NIVELES DE
DESEMPEO Y ESTNDAR.

Tomando una visin deductiva, de lo general a lo particular, asumimos la
clasificacin de Estefana (2001), donde se toma como Dimensin al gran
apartado dentro del hecho a evaluar. mbito, corresponde a una parte dentro
de la gran dimensin.

El Criterio es cada rasgo o ingrediente que sirve de base para una valoracin o
una accin, dentro del mbito, al fijar un estndar. Se puede decir que el
criterio es un descriptor o atributo importante que especifica de manera muy
clara la presencia de acciones o caractersticas a las que debemos de prestar
atencin. (Stake, 2004)

Estndares de desempeo docente en el aula

Los estndares de desempeo son explicaciones muy claras y precisas de lo
que hacen los docentes y cmo lo hacen en el apoyo de los procesos de
aprendizaje de los alumnos.
Para efectos de este proyecto, y para la escuela seleccionada, se inicia el
anlisis con la siguiente estructura:
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1.- Dimensin: Pedaggica. Es el espacio de la educacin, dentro del aula o de
la escuela al que corresponden actores y acciones educativas, maestros y
alumnos, directivos, auxiliares de programas de apoyo.

2.- mbito: Desempeo Docente. Es lo que el docente realiza con sus alumnos,
independientemente de los dems actores educativos.

3.- Criterios: Aspectos centrales que se evalan dentro del desempeo
docente: planeacin, Gestin del ambiente en la clase, Gestin Curricular,
Gestin Didctica y Evaluacin.

4.-Indicadores: Son los puntos observables en cada uno de los criterios.

A cada uno de los 25 indicadores le corresponder un Estndar de desempeo
docente, con cuatro niveles de desempeo y pautas para observar.

Los indicadores corresponden a un atributo puntualizado, o una actividad de un
objeto, que nos servir para evaluar al evaluando, los criterios se descomponen
en indicadores, que corresponden a la parte ms pequea que se estar
evaluando. Los indicadores se pueden ordenar en niveles de desempeo,
donde se clarifica de manera progresiva desde la nula presencia, hasta el nivel
ptimo que correspondera al estndar o nivel deseable. Los estndares
representan la cantidad de atributos o caractersticas, nos indican qu tan
bueno tiene que ser lo observado, y nos ayudan a establecer los niveles de
desempeo para definir qu es inaceptable, aceptable, bueno o excelente.
(Hernndez, 1991)

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III. PLANEACIN DEL PROCESO DE LA EVALUACIN

PARADIGMA

Esta evaluacin se realizar de manera sistemtica, formal (Stake, 2004) con la
utilizacin de registros o instrumentos con indicadores, los cuales sern
tomados del material preliminar de la evaluacin por Estndares de
Desempeo de la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP (SEP, 2010),
pretendiendo que sea formativa, en la medida en que se compartan los aciertos
y prcticas exitosas entre el colectivo, as como tambin sirva para corregir
deficiencias.

El evaluador ser interno, como protagonista del mismo centro educativo, los
informantes sern los docentes, aclarando que la informacin ser dirigida a
ellos.

El paradigma cuantitativo ser la base de esta evaluacin, ya que permitir
conocer numricamente, la presencia o ejecucin de acciones, (Briones, 2006)
utilizando una escala y una rbrica para la medicin de los indicadores en el
desempeo docente. La postura cuantitativa nos sita en una evaluacin
basada en niveles de desempeo y en indicadores.

MODELO

Se ha seleccionado el modelo de Verificacin de Logros de Tyler (Roble, s/f)
ya que el objetivo de este modelo es relacionar los logros o resultados que se
tienen en el desempeo docente con los objetivos del proyecto de evaluacin.
Los resultados servirn para que cada docente ubique sus logros o deficiencias
de manera individual y posteriormente, los directivos y el Consejo Tcnico
puedan tomar las decisiones que consideren necesarias sobre procesos de
capacitacin o actualizacin sobre el colegiado docente en su conjunto.

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Se utilizarn tcnicas cuantitativas como la aplicacin de escalas Likert y
Rbricas, el proceso a seguir se realizar en cuatro pasos:

1.- Establecer metas u objetivos de la evaluacin
2.- Desarrollar tcnicas para recopilar datos
3.- Recopilacin de datos
4.- Comparar los datos recabados con los objetivos propuestos.

DEFINICIN OPERACIONAL DEL OBJETO DE EVALUACIN (MATRIZ DE
DIMENSIONES, VARIABLES, CRITERIOS E INDICADORES DE LA
EVALUACIN)

La calidad de la enseanza est ligada a la gestin pedaggica, donde la
responsabilidad recae directamente en los docentes frente a grupo. Para
Harris, y Hopkins (SEP, 2010), el xito escolar reside en lo que sucede en el
aula, de igual forma Rodrguez (SEP, 2010), coincide en que
independientemente de las variables del contexto, los estilos de enseanza y la
gestin de los aprendizajes, son aspectos decisivos en el logro de buenos
resultados educativos. Estas razones aqu presentadas son el motivo para
buscar una evaluacin completa, precisa y pertinente, que sirva de detonante
para retroalimentar los principios de la calidad educativa.

DESEMPEO DOCENTE Y SUS INDICADORES

En una primera reflexin, se realiz una matriz que incluy los aspectos o
categoras que los maestros manejan dentro del aula, incluyendo indicadores o
elementos que deban estar contenidos dentro de las categoras.

Posteriormente, mediante la consulta del documento: Estndares de
Desempeo en el Aula (SEP, 2010), se observ que presenta los elementos
para la observacin del desempeo docente en el aula, y con base en l se
puede realizar la valoracin. En este proyecto de evaluacin, se tomarn como
apoyo, los recientes Estndares del Desempeo Docente, los cuales ya fueron
17

validados y se encuentran en etapa de piloteo, fueron publicados por la
Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP, en versin preliminar y como
documento base para la evaluacin del Desempeo Docente y de la Funcin
Directiva.

La evaluacin mediante estndares, se est promoviendo para implantarlo
como un sistema de evaluacin que acompae a las comunidades escolares
en un proceso de autoevaluacin, reflexin y mejora, tomando como puntos
comunes los aspectos fundamentales de la prctica en el saln de clases. Se
espera tambin que esta evaluacin ayude a detectar necesidades reales de
formacin en los docentes para que stas sean cubiertas.

El siguiente es un mapa de las categoras y los criterios que sern contenidos
en el instrumento de evaluacin.

D
Tabla 1 MATRIZ DE DIMENSIONES DEL DESEMPEO DOCENTE
Dimensin mbito Criterio Indicador
GESTIN
PEDAGGICA

DESEMPEO
DOCENTE
GESTI
I PLANEACIN

1. Seleccin de contenidos.
2. Seleccin del propsito
3.Diseo de estrategias didcticas
4.Seleccin de mecanismos de
evaluacin
R III II GESTIN
DEL AMBIENTE
EN LA CLASE
1. Relaciones
Interpersonales
Ma 2. Manejo de grupo
III. III. GESTIN
C CURRICULAR

1. Con 1.Conocimiento de la asignatura
2. 2. 2.Relaciones entre asignaturas
3.Conexin asignaturas
CONTEXTOS
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IV. GESTIN
DIDCTICA

1. Presentacin curricular
2. Atencin diferenciada
3. Organizacin del grupo
4.Relacin de aprendizaje alumno-
alumno
5.Recursos Didcticos
6. Recursos Espaciales
7. Manejo del tiempo
8. Indicaciones
9. Explicaciones
10. Preguntas
11. Actividades dirigidas
12. Actividades no dirigidas
V. EVALUACIN

1. Autovaloracin
2. Valoracin entre Alumnos
3. Valoracin
del docente a los alumnos
4. Retroalimentacin de saberes

A continuacin se presenta cada uno de los criterios de evaluacin con los
cuatro niveles de desempeo.

Tabla 2 Indicadores del Criterio de Planeacin
MBITO: Desempeo Docente
CRITERIO: I PLANEACIN
Indicador Niveles de Desempeo Tcnicas
1. Seleccin De
contenidos.

1.En la planeacin NO SE ESPECIFICAN los
contenidos
2. En la planeacin se especifican, de manera
CONFUSA, contenidos apegados al currculum
que desarrollar durante la clase.
POCO CLARA, contenidos apegados al currculum
CLARA, contenidos apegados al currculum que
desarrollar durante la clase.

Rbrica con
niveles de
Desempeo y
Escala Lkert
2. Seleccin del
propsito.

1. En la planeacin NO SE ESPECIFICA el
propsito.
2. En la planeacin se especifica, de manera
CONFUSA, el propsito que desarrollar durante la
clase.
3. En la planeacin se especfica, de manera
POCO CLARA, el propsito que desarrollar
durante la clase.
CLARA, PROPSITOS apegados al currculum

19

3.Diseo de
estrategias
Didcticas.

1. En la planeacin NO SE ESPECIFICAN
estrategias Didcticas
2. En la planeacin se especifican estrategias
didcticas, DESCONECTADAS de los propsitos
y contenidos porque stos no se presentan.
didcticas POCO ACORDES con el propsito y los
contenidos que desarrollarn durante la clase.
didcticas ACORDES con el propsito y los
contenidos que desarrollarn durante la clase.

4. Seleccin de
mecanismos de
evaluacin

1. En la planeacin NO SE ESPECIFICAN
mecanismos de evaluacin
2. En la planeacin se especifican mecanismos de
evaluacin a utilizar durante la clase, pero NO SE
SABE
de su alcance como evidencia del grado de avance
y logro del propsito, ya que ste no se presenta.
evaluacin a utilizar durante la clase, pero NO
permitirn detectar de manera EFICIENTE el grado
de avance y logro del propsito.
evaluacin a utilizar durante la clase, que
permitirn detectar de manera EFICIENTE el grado
de avance y logro del propsito.

TABLA 3 Indicadores del criterio de Gestin del Ambiente en la clase

CRITERIO II GESTION DEL AMBIENTE EN LA CLASE
R 1.- Relaciones
Interpersonales
maestro- alumnos

1. Durante la clase NO PROPICIA relaciones
interpersonales de respeto y confianza entre l y
los alumnos .as como entre los alumnos.
2. Durante la clase propicia, de manera
OCASIONAL, relaciones interpersonales de
respeto y confianza entre l y as como entre los
alumnos, que contribuyen a establecer un
ambiente para el aprendizaje.
HABITUAL, relaciones interpersonales de respeto
y confianza entre l y los alumnos, as como entre
los alumnos, que contribuyen a establecer un
PERMANENTE, relaciones interpersonales de
respeto y confianza entre l y los alumnos, as
como entre los alumnos, que contribuyen a
establecer un ambiente para el aprendizaje.

Rbrica con
niveles de
Desempeo y
Escala Lkert
20

2.Relaciones
interpersonales
alumno-alumno

1. Durante la clase NO PROPICIA relaciones
interpersonales de respeto y confianza entre los
alumnos.
OCASIONAL, relaciones interpersonales de
respeto y confianza entre los alumnos, que
contribuyen a establecer un ambiente para el
aprendizaje.
HABITUAL, relaciones interpersonales de respeto
y confianza entre los alumnos, que contribuyen a
establecer un ambiente para el aprendizaje.
PERMANENTE, relaciones interpersonales de
respeto y confianza entre los alumnos, que
contribuyen a establecer un ambiente para el
aprendizaje.

3.Manejo de grupo

1. Durante la clase aunque propicia, NO LOGRA
un manejo de grupo que posibilita la
comunicacin dentro del mismo.
2. Durante la clase logra, de manera
OCASIONAL, un manejo de grupo que posibilita
la comunicacin dentro del mismo.
3. Durante la clase logra, de manera HABITUAL,
un manejo de grupo que posibilita la
comunicacin dentro del mismo.
4. Durante la clase logra, de manera
PERMANENTE, un manejo de grupo que
posibilita la comunicacin dentro del mismo.

Tabla 4 Indicadores del Criterio de Gestin Curricular

mbito: Desempeo Docente
CRITERIO III: GESTIN CURRICULAR
1.Conocimiento de
la asignatura

1. Durante la clase demuestra ESCASO
conocimiento y comprensin del conjunto de
contenidos de la asignatura que tiene a su
cargo desarrollar.
2. Durante la clase demuestra ELEMENTAL
cargo desarrollar.
3. Durante la clase demuestra SUFICIENTE
cargo desarrollar.
4. Durante la clase demuestra AMPLIO
cargo desarrollar.

Rbrica con
niveles de
Desempeo y
Escala Lkert
21

2. 2.- Relaciones entre
As las asignaturas.

1. Durante la clase NO PRESENTA
contenidos de diferentes asignaturas.
2. Durante la clase PRESENTA contenidos
de diferentes asignaturas.
3. Durante la clase PRESENTA Y TRATA
4. Durante la clase PRESENTA , TRATA Y
RELACIONA contenidos de diferentes
asignaturas

3.Conexin
asignaturas
CONTEXTOS

1. Durante la clase NO ESTA BLECE
relaciones entre los contenidos de las
asignaturas y el contexto en que viven los
alumnos.
2. Durante la clase establece, de manera
FRECUENTE Y POCO PERTINENTE,
alumnos.
OCASIONAL AUNQUE PERTINENTE,
alumnos.
FRECUENTE Y PERTINENTE, relaciones
entre los contenidos de las asignaturas y el
contexto en que viven los alumnos.

Tabla 5 Indicadores del Criterio de Gestin Didctica

mbito: Desempeo Docente
CRITERIO IV: GESTIN DIDCTICA
1.Presentacin
curricular

1. Al inicio de la clase NO PRESENTA Y/O
RECUERDA a los alumnos el propsito ni los
contenidos a desarrollar y aprender durante
la clase.
2. Al inicio de la clase presenta y/o recuerda,
en forma CONFUSA a los alumnos, EL
PROPSITO Y/O LO S CONTENIDOS a
Desarrollar y aprender durante la clase.
en forma CLARA a los alumnos, EL
PROPSITO Y/ O LO S CONTENIDOS a
desarrollar y aprender
durante la clase.
en forma CLARA a los alumnos, EL
PROPSITO Y
LO S CONTENIDOS a desarrollar y aprender
durante la clase.
Rbrica con
niveles de
Desempeo y
Escala Lkert
22

2.Atencin
diferenciada
1. Durante la clase atiende, de manera
PREFERENCIAL, a los alumnos con
MENORES necesidades de aprendizaje.
IDNTICA, las necesidades de aprendizaje
de los alumnos.
PREFERENCIAL, a los alumnos con
MAYORES necesidades de aprendizaje.
DIFERENCIADA, las necesidades de
aprendizaje de los alumnos.

3. Organizacin del
grupo.

1. Durante la clase NO ORGANIZA al grupo
de manera ADECUADA a las necesidades
que demandan las actividades que
desarrolla.
2. Durante la clase organiza al grupo de
manera POCO ADECUADA a las
necesidades que demandan las actividades
que desarrolla.
manera ADECUADA a las necesidades que
demandan las actividades que desarrolla.
manera MUY ADECUADA a las necesidades
que demandan las actividades que
desarrolla.

4. Relaciones de
aprendizaje alumno-
alumno
1. Durante la clase NO REALIZA actividades
para favorecer el dilogo entre los alumnos.
2. Durante la clase realiza, de manera
FRECUENTE, PERO POCO ADECUADA,
actividades que favorecen el dilogo entre
los alumnos propiciando su aprendizaje.
OCASIONAL, PERO ADECUADA
actividades que favorecen el dilogo entre
los alumnos propiciando su aprendizaje.
FRECUENTE Y ADECUADA, actividades
que favorecen el dilogo entre los alumnos
propiciando su aprendizaje.

5. Recursos
Didcticos.

1. Durante la clase usa, de manera POCO
MOTIVANTE para los alumnos, recursos
didcticos POCO ACORDES para promover
el aprendizaje de los contenidos.
2. Durante la clase usa, de manera
MOTIVANTE
para los alumnos, recursos didcticos POCO
ACORDES para promover el aprendizaje de
los contenidos.

23

3. Durante la clase usa, de manera POCO
MOTIVANTE para los alumnos, recursos
didcticos ACORDES para promover el
aprendizaje de los contenidos.
4. Durante la clase usa, de manera
MOTIVANTE
para los alumnos, recursos didcticos
ACORDES para promover el aprendizaje de
los contenidos.

6.Recursos
Espaciales.
1. Durante la clase maneja, de manera
INADECUADA, el espacio del saln de
clases
respecto a las necesidades que demandan
las actividades que desarrolla.
POCO ADECUADA, el espacio del saln de
clases respecto a las necesidades que
demandan las actividades que desarrolla.
ADECUADA, el espacio del saln de clases
4. Durante la clase maneja, de manera MUY
ADECUADA, el espacio del saln de clases

7. Manejo del
tiempo.

1. Durante la clase distribuye y maneja el
tiempo, de manera INEFICAZ, respecto a los
contenidos y actividades que desarrolla.
tiempo, de manera FLEXIBLE PERO POCO
EFICAZ, respecto a los contenidos y
actividades que desarrolla.
tiempo, de manera EFICAZ PERO POCO
FLEXIBLE, respecto a los contenidos y
tiempo, de manera EFICAZ Y FLEXIBLE,
respecto a los contenidos y actividades que
desarrolla.

8. Indicaciones. 1. Durante la clase da indicaciones, de
manera CONFUSA, de los procedimientos a
seguir respecto a las actividades que
desarrolla.
2. Durante la clase da indicaciones, de
manera POCO CLARA, de los
procedimientos a seguir respecto a las
manera CLARA, de los procedimientos a

24

seguir respecto a las actividades que
desarrolla.
manera MUY CLARA, de los procedimientos
a seguir respecto a las actividades que
desarrolla.

9.
Explicacion
es.
1. Durante la clase brinda explicaciones, de
manera CONFUSA, de los conceptos o
definiciones que trata.
manera CLARA PERO NO SIGNIFICATIVA,
de los conceptos o definiciones que trata.
manera CLARA PERO POCO
SIGNIFICATIVA, de los conceptos o
manera CLARA Y SIGNIFICATIVA, de los
conceptos o definiciones que trata.

10. Preguntas. 1. Durante la clase formula preguntas
cerradas que no promueven procesos de
reflexin sobre los saberes y procedimientos
de los alumnos
2. Durante la clase formula de manera
ocasional preguntas abiertas que promueven
procesos de reflexin sobre los saberes y
procedimientos de los alumnos.
3. Durante la clase formula de manera
frecuente preguntas abiertas que promueven
4. Durante la clase formula, de manera muy
frecuente, preguntas abiertas que promueven

11.Actividades
dirigidas.
1. Durante la clase desarrolla actividades con
procedimientos determinados por l mismo,
POCO MOTIVANTES para que los alumnos
se apropien del conocimiento.
POCO PERTINENTES AUNQUE
MOTIVANTES, para que los alumnos se
apropien del conocimiento.
PERTINENTES Y POCO MOTIVANTES,
para que los alumnos se apropien del
conocimiento.

25

PERTINENTES Y MOTIVANTES, para que
los alumnos se apropien del conocimiento.
12. Actividades no
dirigidas.
1. Durante la clase NO DESARROLLA
actividades con procedimientos
determinados por los alumnos.
procedimientos determinados por los
alumnos, POCO PERTINENTES AUNQUE
MOTIVANTES, para que se apropien del
conocimiento.
alumnos, PERTINENTES Y POCO
MOTIVANTES, para que se apropien del
conocimiento.
alumnos, PERTINENTES Y MOTIVANTES,
para que se apropien del conocimiento.

Tabla 6 Criterio de Evaluacin

CRITERIO V: EVALUACIN
1. Autoevaluacin 1. Durante la clase NO PROMUEVE que los
alumnos expresen valoraciones sobre sus
propios procesos y resultados respecto de
2. Durante la clase promueve, de manera
INEFICIENTE, que los alumnos expresen
valoraciones sobre sus propios procesos y
resultados respecto de las actividades que
desarrolla.
POCO EFICIENTE, que los alumnos
expresen valoraciones sobre sus propios
procesos y resultados respecto de las
EFICIENTE, que los alumnos expresen
valoraciones sobre sus propios procesos y
resultados respecto de las actividades que
desarrolla.

Rbrica con
niveles de
Desempeo y
Escala Lkert
2. Valoracin entre
alumnos.
1. Durante la clase NO PROMUEVE que los
alumnos expresen valoraciones sobre los
procesos y resultados de sus compaeros
respecto de las actividades que desarrolla.

26

INEFICIENTE, que los alumnos expresen
valoraciones sobre los procesos y resultados
de sus compaeros respecto de las
POCO EFICIENTE, que los alumnos
expresen valoraciones sobre los procesos y
resultados de sus compaeros respecto de
4.Durante la clase promueve, de manera
EFICIENTE, que los alumnos expresen
de sus compaeros respecto de las
3. Valoracin del
docente a los
alumnos.
1. Durante la clase NO EXPRESA
de los alumnos respecto de las actividades
que desarrolla.
2. Durante la clase expresa valoraciones
INCONGRUENTES sobre los procesos y
resultados de los alumnos respecto de las
POCO CONGRUENTES sobre los procesos
y resultados de los alumnos respecto de las
CONGRUENTES sobre los procesos y
resultados de los alumnos respecto de las

4. Retroalimentacin
de saberes.
1. Durante la clase NO RESCATA NI
SISTEMATIZA los conocimientos previos ni
los que van adquiriendo los alumnos.
2. Durante la clase rescata y sistematiza, de
manera POCO PERTINENTE, los
conocimientos
previos, as como los que van adquiriendo
los alumnos y NO los retroalimenta de forma
SIGNIFICATIVA.
manera PERTINENTE, los conocimientos
los alumnos y los retroalimenta de forma
POCO SIGNIFICATIVA.
manera PERTINENTE, los conocimientos
los alumnos y los retroalimenta de forma
SIGNIFICATIVA.

27

PLAN DE RECOLECCIN DE DATOS

Poblacin

El Desempeo docente se evaluar en la totalidad del personal de la escuela
que corresponde a 12 docentes frente a grupo.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN

Escala Likert.

Se tomar la Escala Likert para la autoevaluacin del desempeo docente, ya
que nos permitir medir el grado de autoconocimiento y accin en cada uno de
los indicadores.

La escala, recibe el nombre de su creador Likert (Hernndez, 1991), la cual
contiene cinco puntos de respuesta, de 0 a 4 de 1 a 5, que producen una
distribucin semejante a la normal; se utiliza principalmente para medir
actitudes, pero nos resulta til para medir el grado de realizacin de algunas
acciones docentes. El extremo 1 0 se le asignar al extremo negativo de la
escala y el valor 4 5 al extremo positivo. La calificacin deber ser inversa en
el caso de las preguntas en sentido negativo.

Para esta evaluacin se han tomado los valores SIEMPRE, CASI SIEMPRE,
DESCONOZCO, POCAS VECES, NUNCA.

Para la aplicacin de esta escala se recomienda un pilotaje con 35 reactivos
positivos y 35 negativos los cuales se acomodan al azar y se sometern a
procesamiento estadstico para asegurar la confiabilidad y la validez. Los tems
que resulten con mayor correlacin con la calificacin total de todas las
preguntas son los que se conservan, los dems se desechan. Para valorar el
resultado individual, se suman las puntuaciones obtenidas en cada reactivo.

28

La escala final llevar 30 afirmaciones. Por premura de tiempo, para este caso,
no se realizar pilotaje y se trabajar con la escala de 30 afirmaciones que se
propone. (Ver anexo 3)

Rbrica o Escalas de Valoracin para el desempeo Docente

La Rbrica o Escalas de Valoracin se elaborar con una matriz, en la que se
especificarn cuatro niveles de desempeo 1, 2, 3 y 4, para cada uno de los
indicadores, para que el respondente u observador pueda escoger y marcar
una respuesta muy clara y especfica sobre las actividades observadas, donde
uno corresponde a la ausencia, dos a la mnima presencia, tres a la realizacin
o presencia significativa y cuatro a la presencia ptima o completa de acciones
o elementos. (Ver anexo 1)

Las rbricas o escalas de valoracin son empleadas como escalas de
valoracin, que indican gradualidad en las caractersticas evaluadas,
permitiendo detectar la calidad de un trabajo con amplitud y profundidad. Se
recomienda que el listado de los tems incluya todos los criterios necesarios y
que la escala de valor sea clara, simple y fcil de usar, que tenga un valor
mximo, as como los rangos de eleccin bien diferenciados. (Instancia Estatal
de Formacin Continua de Maestros en Servicio. SECyD, Gob. del Edo. de
Chihuahua., 2011)

PROCEDIMIENTO PARA EL TRABAJO DE CAMPO

Las actividades para aplicar la evaluacin iniciarn con la sensibilizacin dentro
de la zona en las reuniones de Consejo Tcnico de directivos. Posteriormente,
se comentar sobre la necesidad de la evaluacin del desempeo en las
reuniones de Consejo Tcnico de Escuela, en los meses de octubre y
noviembre.

En la ltima semana de enero del 2012, se realizar la observacin y aplicacin
de instrumentos al total de docentes de la escuela, momento en el que se
29

solicitar a cada participante, que durante esa semana, (el da ser al azar),
permitan la entrada a su colega de grado, una persona de supervisin y un
directivo para registrar en la rbrica la evaluacin de una clase realizada y la
revisin de su planeacin; cada docente deber llenar su escala de
autoevaluacin, si desea, podr grabarse. Se evaluarn los dos docentes de
cada grado, cada da de la semana del 30 de enero al 6 de Febrero.
Posteriormente, se recuperarn y analizarn los instrumentos.

En la primera semana de marzo, en reunin de Consejo, se presentarn los
resultados, en proyeccin de power point, enfatizando los criterios con mayor
debilidad, as como los de mayor fortaleza.

A continuacin se detallan las actividades que se realizarn para llevar a cabo
la evaluacin del desempeo docente:

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

No.

ACTIVIDADE
S
MESES 2011- 2012
AGO. SEPT. OCT. NOV. DIC. ENE. FEB. MAR.
1.-
Revisin
terica
x x x
2.-
Sensibilizacin
a autoridades
x x x
3.-
Sensibilizacin
a docentes
x x
4.-
Aplicacin de
instrumentos
x x
5.-
Anlisis de la
informacin
x
6.-
Presentacin
de resultados
x x
7.-
Deteccin de
fortalezas y
debilidades
x x
8.-
Propuesta de
x X
30

Plan de Mejora
9.-
Responsables
Direcci
n
Super
visor
Direcci
n
Super
visor
Direcci
n
Supervis
or
Direcci
n
Supervis
or
Direcci
n
Supervi
sor
Direcci
n
Supervis
or
Direcci
n
Supervis
or
Direcci
n
Supervis
or
10
Costos
$300.00

31

IV. PROPUESTA DE ANLISIS E INTERPRETACIN DE
INFORMACIN

TCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Y
DELIMITACIN DE LAS ESTRATEGIAS PARA LA INTERPRETACIN DE
LOS RESULTADOS

Para el procesamiento de las Rbricas o Escalas de Valoracin se har uso de
la estadstica descriptiva, utilizando promedio de puntajes para cada uno de los
tems, concentrando los resultados en tablas de contingencia. Las tres rbricas
que corresponden a cada docente (dos de coevaluacin y una de
heteroevaluacin), se promediarn en cada tem, dando un resultado parcial
por criterio, que se marcar con rojo en una lnea recta horizontal los que
resulten criterios dbiles y con azul los criterios fuertes. Al final de la rbrica se
dar un puntaje total por docente evaluado. Vase el formato de tabla de
contingencia en captulo de Anexos.

Las escalas son instrumentos de medicin o pruebas psicolgicas que
generalmente son utilizadas para la medicin de actitudes. Para Summers.
(1982, pg. 158) el trmino actitud es la suma total de inclinaciones y
sentimientos, prejuicios o distorsiones, nociones preconcebidas, ideas,
temores, amenazas y convicciones de un individuo acerca de cualquier asunto
especfico. La escala de medicin de actitudes nos servir para analizar los
pensamientos y sentimientos de los docentes hacia los aspectos de la
evaluacin.

Desde 1932 Likert junto con otros investigadores llevaron a cabo estudios en
los que se destacaban actitudes de jvenes norteamericanas con relacin a
diferentes tipos de cuestiones interraciales, internacionales, econmicas,
polticas y religiosas, mediante cuestionarios que valoraban cuatro categoras.
(Buenda, 1998)

32

La escala de Likert mide actitudes o predisposiciones individuales en contextos
sociales particulares. Se le conoce como escala sumada debido a que la
puntuacin de cada unidad de anlisis se obtiene mediante la sumatoria de las
respuestas obtenidas en cada tem. (Hernndez, 1991)

Para la interpretacin de la Escala Likert de autoevaluacin de cada docente,
se analizar cada tem por separado dentro de cada apartado o criterio,
mediante la clave: Nunca = 0, pocas veces= 1, desconozco=2, casi siempre=3,
siempre=4. Se sumarn los valores obtenidos respecto de cada frase, dando
un puntaje parcial para cada criterio.

Para la interpretacin de las doce escalas, del total del personal evaluado, se
elabora una lnea horizontal, por cada tem. El valor mnimo que es 0= (12x0),
se coloca en el extremo izquierdo de la lnea, y el valor mximo 48= (12x4), se
coloca en el extremo derecho, indicando que los tems que queden en el
extremo izquierdo son respuestas desfavorables o puntos dbiles y los tems
que se posicionen en el extremo derecho son respuestas favorables o
fortalezas. Se sumarn los puntajes de las frases en cada criterio para obtener
un puntaje parcial y as detectar los criterios que tengan menos puntaje son las
reas dbiles, que se colorearn con rojo y los que tengan mayor puntaje son
las fortalezas del grupo que se colorearn con azul.

El formato para anlisis de escala Likert se encuentra en anexos.

Respuesta Respuesta
desfavorable favorable
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
33

V. PLAN DE USO DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN

La evaluacin del desempeo no pretende evidenciar de manera personal a
ningn docente, el objetivo es detectar las fortalezas y debilidades del
colectivo, para formular un plan de mejora: Buscar los programas de
Actualizacin para tomar cursos que requiera el grueso del personal, en
relacin al Catlogo Nacional de Actualizacin, promoviendo la capacitacin
constante y en la misma lnea a todo el equipo.

La gran riqueza que aportar el proceso de la Evaluacin del Desempeo
Docente radica en promocionar una verdadera cultura de la evaluacin, ya que
los docentes empezarn a apreciar las ventajas del proceso cuando observen
el camino hacia la mejora de las prcticas docentes. De igual forma, al
conjuntar la autoevaluacin con la heteroevaluacin, se estar dando confianza
y credibilidad al docente sobre el proceso de evaluacin lo cual promover un
mejor clima institucional.

Estimular la participacin en un verdadero trabajo colectivo, buscando la
mejora en la preparacin profesional y en la prctica docente es uno de
principales beneficios que estara promoviendo la implantacin de este
proyecto de evaluacin.

34

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Briones, G. (2006). Evaluacin de programas sociales. Mxico: Trillas.
Briones, G. (2006). Evaluacin de programas sociales. Mxico: Trillas.
Buenda, L. (1998). Mtodos de investigacin psicopedaggica. Espaa:
McGraw-Hill.
Casanova, A. (2004). Evaluacin y calidad de los centros educativos. Madrid:
La Muralla.
Elola, N. y. (2000). Evaluacin Educativa: una aproximacin conceptual.
Buenos Aires: http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf.
Estefana, J. y. (2001). Evaluacin interna del centro y la calidad educativa.
Madrid: CCS.
Hernndez, R. (1991). Metodologa de la investigacin. Mxico McGrawHill.
Instancia Estatal de Formacin Continua de Maestros en Servicio. SECyD,
Gob. del Edo. de Chihuahua. (2011). Antologa del Curso Bsico de
Formacin Continua para maestros en servicio 2011.Relevancia de la
profesin docente en la escuela del nuevo milenio. . Chihuahua, Chih.:
Talleres Grficos del Estado.
Jimnez, B. (1999). Evaluacin de programas centros y profesores. Mxico:
Sntesis.
Kerlinger, F. (1997). Investigacin del comportamiento. Mxico, D.F.: McGraw-
Hill.
Mateo, A. y. (2000). Evaluacin. Mxico.
Mateo, A., & Garanto, M. (2000). Evaluacin. Mxico.
Morin, E. (2009). Modelos o metforas: Crtica del paradigma de la
complejidad. Buenos Aires: Sb.
Nevo, D. (1997). Evaluacin basada en el centro: Un dilogo para la mejora
educativa. Espaa: Mensajero.
Roble. (s/f). http://roble.pntic.mec.es/-agarci19/asignatura/tema1.htm.
Schmelkes, S. (1996). La evaluacin de los centros escolares. Mxico:
Departamento de investigaciones educativas CINVESTAV IPN.
SEP. (2010). ESTNDARES DE GESTIN PARA LAS ESCUELAS DE
EDUCACIN BSICA EN MXICO. MXICO.
35

SEP. (2010). Estndares de Gestin para las Esculas de Educacin Bsica en
Mxico. Mxico: SEP.
SEP. (2010). Modelo de Gestin de Planeacin Estratgica. Mxico: SEP.
Stake, R. (2004). Evaluacin comprensiva y evaluacin basada en estndares.
Espaa: GRAO.
Summers, G. (1982). Medicin de actitudes. Mxico: Trillas.
Valenzuela, R. (2004). Evaluacin de instituciones educativas. Mxico: Trillas.

36

ANEXOS
Anexo 1
INSTRUMENTOS PARA RECABAR INFORMACIN
ESCUELA PRIMARIA FED. ADOLFO BARRANCO FUENTES
Clave: 08DPR2204 X
Zona 13 Sector 5
Rbrica para observadores (coevaluacin y heteroevaluacin).
Se propone este instrumento con el fin de precisar el nivel de los diferentes aspectos
del Desempeo Docente para detectar fortalezas y debilidades y buscar la mejora.
NOMBRE DEL DOCENTE EVALUADO_____________________________
INSTRUCCIONES: Basndose en la revisin de la planeacin del docente evaluado
y en la realizacin de su clase, conteste con una
sealando la opcin que corresponda a lo observado.
I.- SOBRE LA PLANEACIN:
1.- Ubique la forma en que se seleccionan los contenidos:

1. En la planeacin NO SE
ESPECIFICAN los
contenidos.

2.En la planeacin se
especifican, de manera
CONFUSA, contenidos
apegados al currculum
que desarrollar durante
la clase.

3. En la planeacin se
POCO CLARA, contenidos
que desarrollar durante l a
clase.

CLARA, contenidos
que desarrollar durante l a
clase.

2.- Marque la forma en que se observa la seleccin del propsito:
1. En la planeacin NO SE
ESPECIFICA el
propsito.

especifica, de manera
CONFUSA, el propsito
que desarrollar
durante la clase.

especfica, de manera
POCO CLARA, el
propsito
que desarrollar
durante la clase.

CLARA, PROPSITOS
que desarrollar
durante la clase.

.3.- Seale la forma en que se realiz el Diseo de Estrategias Didcticas:

1. En la planeacin NO
SE ESPECIFICAN
estrategias
Didcticas.

especifican estrategias
didcticas, desconectadas
de
los propsitos y contenidos
porque stos no
se presentan.

didcticas POCO
ACORDES con el
propsito
y los contenidos
que desarrollarn
durante la clase.

didcticas ACORDES
con el propsito y
los contenidos que
desarrollarn durante
la clase.

4.-Revise la seleccin de los mecanismos de evaluacin y ubique:
1. En la planeacin NO
SE ESPECIFICAN
mecanismos
de evaluacin

especifican mecanismos
de evaluacin a
utilizar durante la clase,
pero NO SE SABE
de su alcance como
evidencia del grado
de avance y logro del
propsito, ya que ste
no se presenta.
de evaluacin
a utilizar durante
la clase, pero NO
permitirn detectar
de manera EFICIENTE
el grado de avance y
logro del propsito.

de evaluacin
a utilizar durante la
clase, que permitirn
detectar de manera
EFICIENTE el grado
de avance y logro del
propsito.

37

II.-SOBRE LA GESTIN DEL AMBIENTE EN LA CLASE:
5.- De qu manera se fomentan las relaciones interpersonales maestro-
alumnos:
1. Durante la clase NO
PROPICIA relaciones
interpersonales de
respeto y confianza
entre l y los alumnos.

2. Durante la clase
propicia, de manera
OCASIONAL, relaciones
interpersonales de
respeto y confianza
entre l y los alumnos,
as como entre los
alumnos, que contribuyen
a establecer
un ambiente para el
aprendizaje.

3. Durante la clase
propicia, de manera
HABITUAL, relaciones
interpersonales de
respeto y confianza
as como entre los
a establecer
un ambiente para el
aprendizaje.

4. Durante la clase
propicia, de manera
PERMANENTE, relaciones
interpersonales de
respeto y confianza
as como entre los
a establecer
un ambiente para el
aprendizaje.

6.- De qu manera propicia las relaciones interpersonales alumno-alumno:
PROPICIA relaciones
interpersonales de
respeto y confianza
entre los alumnos.

2. Durante la clase
propicia, de manera
OCASIONAL, relaciones
interpersonales de
respeto y confianza
entre los
a establecer
un ambiente para el
aprendizaje.
3. Durante la clase
propicia, de manera
HABITUAL, relaciones
interpersonales de
respeto y confianza
entre los
a establecer
un ambiente para el
aprendizaje.

4. Durante la clase
propicia, de manera
PERMANENTE, relaciones
interpersonales de
respeto y confianza
entre los
a establecer
un ambiente para el
aprendizaje.

7.- Durante el desarrollo de la clase, el manejo de grupo que se observa,
corresponde a:
1. Durante la clase
aunque propicia, NO
LOGRA un manejo de
grupo que posibilita
la comunicacin
dentro del mismo.

2. Durante la clase logra,
de manera OCASIONAL,
un manejo de
grupo que posibilita la
comunicacin dentro
del mismo.

3. Durante la clase
logra, de manera
HABITUAL, un manejo
de grupo que posibilita
la comunicacin
dentro del mismo.

4. Durante la clase logra,
de manera PERMANENTE,
un manejo de
grupo que posibilita la
comunicacin dentro
del mismo.

III. RESPECTO A LA GESTIN CURRICULAR.
8.-Marque su apreciacin sobre el conocimiento del docente sobre la
asignatura:
1. Durante la clase
demuestra ESCASO
conocimiento y
comprensin
del conjunto
de contenidos de la
asignatura que tiene
a su cargo desarrollar.
2. Durante la clase
demuestra ELEMENTAL
conocimiento y
comprensin
del conjunto
de contenidos de la
3. Durante la clase
demuestra SUFICIENTE
conocimiento y
comprensin
del conjunto
de contenidos de la
4. Durante la clase
demuestra AMPLIO
conocimiento y
comprensin
del conjunto
de contenidos de la

38

9.- Seale la forma en que se observan las relaciones entre asignaturas:
PRESENTA contenidos
de diferentes asignaturas.

2. Durante la clase
PRESENTA
contenidos de
diferentes asignaturas.

3. Durante la clase
PRESENTA Y TRATA
contenidos
de diferentes
asignaturas.

4. Durante la clase
PRESENTA , TRATA Y
RELACIONA contenidos
de diferentes asignaturas

10.- Seale su apreciacin respecto a la conexin entre asignaturas
contextos:

ESTABLECE relaciones
entre los contenidos
de las asignaturas y el
contexto en que viven
los alumnos.

2. Durante la clase
establece, de manera
FRECUENTE Y POCO
PERTINENTE, relaciones
de las asignaturas
y el contexto en que
viven los alumnos.

3. Durante la clase
OCASIONAL AUNQUE
PERTINENTE, relaciones
contexto en que viven
los alumnos.

4. Durante la clase
FRECUENTE Y
PERTINENTE,
relaciones
contexto en que viven los
alumnos.

IV. ASPECTOS SOBRE LA GESTIN DIDCTICA.
11.- Seale lo observado durante el desarrollo de la clase, sobre la
presentacin curricular:

1. Al inicio de la clase
NO PRESENTA Y/O
RECUERDA a los
alumnos el propsito
ni los contenidos a
durante la clase.

2. Al inicio de la clase
presenta y/o recuerda,
en forma CONFUSA
a los alumnos,
EL PROPSITO Y/O
LO S CONTENIDOS a
Desarrollar y aprender
durante la clase.

3. Al inicio de la
clase presenta y/o
recuerda, en forma
CLARA a los alumnos,
EL PROPSITO Y/ O
LO S CONTENIDOS a
durante la clase.

4. Al inicio de la
clase presenta y/o
recuerda, en forma
CLARA a los alumnos,
EL PROPSITO Y
LO S CONTENIDOS a
durante la clase.

12.-Seale la actuacin respecto a la atencin diferenciada con los alumnos:

1. Durante la clase
atiende, de manera
PREFERENCIAL, a los
alumnos con MENORES
necesidades de
aprendizaje.

2. Durante la clase
atiende,
de manera IDNTICA,
las necesidades
de aprendizaje de los
alumnos.

3. Durante la clase
atiende, de manera
PREFERENCIAL, a los
alumnos con MAYORES
necesidades de
aprendizaje.

4. Durante la clase
atiende, de manera
DIFERENCIADA,
las necesidades de
aprendizaje de los
alumnos.

13.- Seale la organizacin que se observa en el grupo:

ORGANIZA al grupo
de manera ADECUADA
a las necesidades que
demandan las actividades
que desarrolla.

2. Durante la clase
organiza al grupo de
manera POCO
ADECUADA
a las necesidades
que demandan
las actividades que
desarrolla.

3. Durante la clase
manera ADECUADA a
las necesidades que
que desarrolla.

4. Durante la clase
manera MUY ADECUADA
a las necesidades
que demandan las

39

14.- Establezca las relaciones de aprendizaje que se dan entre alumno-alumno:
REALIZA
actividades para favorecer
el dilogo entre
los alumnos.

2. Durante la clase
realiza, de manera
FRECUENTE, PERO
POCO ADECUADA,
actividades
que favorecen
el dilogo entre los
alumnos propiciando
su aprendizaje.

3. Durante la clase
realiza, de manera
OCASIONAL, PERO
ADECUADA actividades
que
favorecen el dilogo
entre los alumnos
propiciando su aprendizaje.

4. Durante la clase
realiza, de manera
FRECUENTE Y
ADECUADA,
actividades
que favorecen
el dilogo entre los
alumnos propiciando
su aprendizaje.

15.- Seale el uso de los recursos didcticos empleados:
1. Durante la clase usa,
de manera POCO
MOTIVANTE para los
alumnos, recursos
didcticos POCO
ACORDES para promover
el aprendizaje
de los contenidos.

de manera MOTIVANTE
para los alumnos,
recursos didcticos
POCO ACORDES
para promover el
aprendizaje de los
contenidos.

de manera POCO
MOTIVANTE para los
alumnos, recursos
didcticos ACORDES
para promover el
aprendizaje de los
contenidos.

de manera MOTIVANTE
para los alumnos,
recursos didcticos
ACORDES para promover
el aprendizaje
de los contenidos.

16.- Marque la utilizacin de los recursos espaciales:
1. Durante la clase maneja,
de manera INADECUADA,
el espacio
del saln de clases
respecto a las necesidades
que demandan
las actividades que
desarrolla.

2. Durante la clase
maneja, de manera
POCO ADECUADA,
el espacio del saln
de clases respecto a
las necesidades que
que desarrolla.

3. Durante la clase
maneja, de manera
ADECUADA, el espacio
del saln de clases
que demandan
las actividades que
desarrolla.

4. Durante la clase maneja,
de manera MUY
ADECUADA, el espacio
del saln de clases
que demandan
las actividades que
desarrolla.

17.- Marque su opinin sobre el manejo del tiempo:
1. Durante la clase
distribuye y maneja
el tiempo, de manera
INEFICAZ, respecto
a los contenidos
y actividades que
desarrolla.

2. Durante la clase
distribuye y maneja
FLEXIBLE PERO POCO
EFICAZ, respecto a los
contenidos y actividades
que desarrolla.

3. Durante la clase
distribuye y maneja
EFICAZ PERO POCO
FLEXIBLE, respecto
a los contenidos
y actividades que
desarrolla.

4. Durante la clase
distribuye y maneja
EFICAZ Y FLEXIBLE,
respecto
a los contenidos
y actividades que
desarrolla.

18.- Seale la forma en que se dan las indicaciones por parte del docente:
1. Durante la clase da
indicaciones, de
manera CONFUSA,
de los procedimientos
a seguir respecto a
las actividades que
desarrolla.

indicaciones, de
manera POCO CLARA,
a seguir respecto a
las actividades que
desarrolla.

indicaciones, de
manera CLARA, de
los procedimientos
a seguir respecto a
las actividades que
desarrolla.

indicaciones, de
manera MUY CLARA,
a seguir respecto a
las actividades que
desarrolla

19.-Seale la forma en que se dan las explicaciones por parte del docente:
1. Durante la clase
brinda explicaciones,
de manera CONFUSA,
de los conceptos o

2. Durante la clase brinda
explicaciones, de
manera CLARA PERO
NO SIGNIFICATIVA, de
los conceptos o

3. Durante la clase brinda
explicaciones, de
manera CLARA PERO
POCO SIGNIFICATIVA,
de los conceptos o

4. Durante la clase
de manera CLARA Y
SIGNIFICATIVA, de los
conceptos o definiciones
que trata.

40

20.- Seale la forma en que el docente realiza preguntas a los alumnos:
1. Durante la clase
formula preguntas
cerradas que no
promueven procesos
de reflexin
sobre los saberes y
procedimientos de los
alumnos

2. Durante la clase
formula de manera
ocasional preguntas
abiertas que
promueven procesos
de reflexin
sobre los saberes y
procedimientos de los
alumnos.

3. Durante la clase
formula de manera
frecuente preguntas
abiertas que promueven
procesos de
reflexin sobre los saberes
y procedimientos
de los alumnos.

4. Durante la clase
de manera CLARA Y
SIGNIFICATIVA, de los
conceptos o definiciones
que trata.

21.- Seale la forma en que el docente realiza actividades DIRIGIDAS:
1. Durante la clase
desarrolla actividades
con procedimientos
determinados por l
mismo,
POCO MOTIVANTES
para que los
alumnos se apropien
del conocimiento.

2. Durante la clase
con procedimientos
determinados por
l mismo, POCO
PERT INENTES AUNQUE
MOT IVANTES, para
que los alumnos se

3. Durante la clase
con procedimientos
determinados por l
mismo, PERTINENTES
Y POCO MOTIVANTES,
para que los alumnos
se apropien del
conocimiento.

4. Durante la clase
con procedimientos
determinados por l
mismo, PERTINENTES
Y MOTIVANTES, para
que los alumnos se

22.- Seale la forma en que el docente realiza las actividades NO DIRIGIDAS:
DESARROLLA actividades
con procedimientos
determinados por
los alumnos.

2. Durante la clase
con procedimientos
determinados por
los alumnos, POCO
PERTINENTES AUNQUE
MOTIVANTES, para
que se apropien del
conocimiento.

3. Durante la clase
con procedimientos
determinados por los
alumnos, PERTINENTES
Y POCO MOTIVANTES,
para que se apropien
del conocimiento.
4. Durante la clase
con procedimientos
determinados por los
alumnos, PERTINENTES
Y MOTIVANTES, para
que se apropien del
conocimiento.

V.- EVALUACIN.
23.- Seale la forma en que se realiza la autoevaluacin por parte de los
alumnos:
PROMUEVE que los
alumnos expresen
valoraciones sobre
sus propios procesos
y resultados respecto
de las actividades que
desarrolla.

2. Durante la clase
promueve, de manera
INEFICIENTE, que los
alumnos expresen
valoraciones sobre
desarrolla.

3. Durante la clase
promueve, de manera
POCO EFICIENTE, que
los alumnos expresen
valoraciones sobre
desarrolla.

4. Durante la clase
promueve, de manera
EFICIENTE, que los
alumnos expresen
valoraciones sobre
desarrolla.

24.- Seale la forma en que el docente promueve la valoracin entre alumnos:
PROMUEVE que los
alumnos expresen
valoraciones sobre los
procesos y resultados
de sus compaeros
respecto de las actividades
que desarrolla.

2. Durante la clase
promueve, de manera
INEFICIENTE, que los
alumnos expresen
de sus compaeros
que desarrolla.

3. Durante la clase
promueve, de manera
POCO EFICIENTE, que
los alumnos expresen
de sus compaeros
que desarrolla.

4. Durante la clase
promueve, de manera
EFICIENTE, que los
alumnos expresen
de sus compaeros
que desarrolla.

41

25.- Seale la forma en que el docente realiza la valoracin de sus alumnos:
EXPRESA valoraciones
sobre los procesos
y resultados de los
alumnos respecto de
las actividades que
desarrolla.
2. Durante la clase
expresa valoraciones
INCONGRUENTES
sobre los procesos
y resultados de los
alumnos respecto de
las actividades que
desarrolla.
3. Durante la clase
POCO CONGRUENTES
sobre los procesos
y resultados de los
alumnos respecto de
las actividades que
desarrolla.
4. Durante la clase
CONGRUENTES
sobre los procesos
y resultados de los
alumnos respecto de
las actividades que
desarrolla.

26.- Seale la forma en la que el docente realiza la retroalimentacin de
saberes:
RESCATA NI
SISTEMATIZA
los conocimientos
previos ni los que
van adquiriendo los
alumnos.

2. Durante la clase
rescata y sistematiza,
de manera POCO
PERTINENTE, los
conocimientos
previos,
as como los que
van adquiriendo los
alumnos y NO los
retroalimenta
de forma
SIGNIFICATIVA.

3. Durante la clase
de manera PERTINENTE,
los conocimientos
previos, as como los
que van adquiriendo los
alumnos y los retroalimenta
de forma
POCO SIGNIFICATIVA.
4. Durante la clase
de manera PERTINENTE,
los conocimientos
previos, as como los
que van adquiriendo
los alumnos y los
retroalimenta
de forma
SIGNIFICATIVA.

42

Anexo 2

Formato de Concentrado Evaluacin de la Rbrica del Desempeo Docente
DOCENTE EVALUADO____________________________GRADO____GRUPO_____

Criterio: Planeacin
ITEMS

COEVALUADOR COEVALUADOR HETEROEVAL. PUNTAJAE
PROMEDIO
1
2
3
4
PUNTAJE CRITERIO

Criterio: Gestin del ambiente en la Clase
ITEMS

PROMEDIO
5
6
7
PUNTAJE CRITERIO

Criterio: Gestin Curricular
ITEMS

PROMEDIO
8
9
10
PUNTAJE CRITERIO

43

Criterio: Gestin Didctica
ITEMS

PROMEDIO
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
PUNTAJE CRITERIO

Criterio: Evaluacin
ITEMS

PROMEDIO
23
24
25
26
PUNTAJE CRITERIO

PUNTAJE TOTAL

44

Anexo 3
ESCUELA PRIMARIA FED. ADOLFO BARRANCO FUENTES
Clave: 08DPR2204 X
Zona 13 Sector 5
ESCALA LIKERT DE AUTOEVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE
Con el fin de conocer su posicin respecto a los aspectos que debe desarrollar
en su desempeo Docente, solicitamos su cooperacin con el llenado de esta
escala, agradeciendo de antemano su disposicin.
NOMBRE DEL DOCENTE _________________________________
Estimado maestro:
Marque con una tacha (x) la opcin que explique claramente lo observado o
ejecutado en la accin docente de acuerdo a la siguiente escala:

NUNCA
0
POCAS VECES
1
DESCONOZCO
2
CASI SIEMPRE
3
SIEMPRE
4

PLANAEACIN 0 1 2 3 4
1 En la planeacin se especifican, de manera CLARA,
contenidos apegados al currculum que desarrollar
durante la clase

2 En la planeacin se especifican, de manera CLARA,
PROPSITOS apegados al currculum que
desarrollar durante la clase

3 En la planeacin se especifican estrategias didcticas
ACORDES con el propsito y los contenidos que
desarrollarn durante la clase.

4 En la planeacin se presentan actividades de inicio,
desarrollo y cierre

5 En la planeacin se especifican mecanismos de
evaluacin a utilizar durante la clase, que permitirn
detectar de manera EFICIENTE el grado de avance y
logro del propsito.

SOBRE LA GESTIN DEL AMBIENTE EN LA
CLASE

6 Durante la clase propicia, de manera PERMANENTE,
relaciones interpersonales de respeto y confianza
entre l (maestro) y los alumnos, as como entre los
alumnos, que contribuyen a establecer un ambiente
para el aprendizaje.

7 Durante la clase propicia, de manera PERMANENTE,
relaciones interpersonales de respeto y confianza
entre los alumnos, que contribuyen a establecer un

8 Durante la clase logra, de manera PERMANENTE, un
manejo de grupo que posibilita la comunicacin dentro
del mismo.

45

SOBRE LA GESTIN CURRICULAR
9 Durante la clase demuestra AMPLIO conocimiento y
comprensin del conjunto de contenidos de la
asignatura que tiene a su cargo desarrollar.

10 Durante la clase PRESENTA , TRATA Y RELACIONA

11 Durante la clase establece, de manera FRECUENTE
Y PERTINENTE, relaciones de las asignaturas y el
contexto en que viven los alumnos.

GESTIN DIDCTICA
12 Al inicio de la clase presenta y/o recuerda, en forma
CLARA a los alumnos, EL PROPSITO Y LOS
CONTENIDOS a desarrollar y aprender durante la
clase.

13 Durante la clase atiende, de manera DIFERENCIADA,
las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

14 Durante la clase organiza al grupo de manera MUY
ADECUADA a las necesidades que demandan las

15 Durante la clase realiza, de manera FRECUENTE Y
ADECUADA, actividades que favorecen el dilogo
entre los alumnos propiciando su aprendizaje.

16 Durante la clase usa, de manera MOTIVANTE para
los alumnos, recursos didcticos ACORDES para
promover el aprendizaje de los contenidos.

17 Durante la clase maneja, de manera MUY
ADECUADA, el espacio del saln de clases respecto a
las necesidades que demandan las actividades que
desarrolla.

18 Durante la clase distribuye y maneja el tiempo, de
manera EFICAZ Y FLEXIBLE, respecto a los
contenidos y actividades que desarrolla.

19 Durante la clase da indicaciones, de manera MUY
CLARA, de los procedimientos a seguir respecto a las
actividades que desarrolla

20 Durante la clase brinda explicaciones, de manera
CLARA Y SIGNIFICATIVA, de los conceptos o

21 Durante la clase maneja diferentes tonos de voz.
22 Durante la clase desarrolla actividades con
procedimientos determinados por el mismo maestro,
PERTINENTES Y MOTIVANTES, para que los
alumnos se apropien del conocimiento.

23 Durante la clase desarrolla actividades con
procedimientos determinados por los alumnos,
PERTINENTES Y MOTIVANTES, para que se

46

EVALUACIN
24 Durante la clase promueve, de manera EFICIENTE,
que los alumnos expresen valoraciones sobre sus
propios procesos y resultados respecto de las

25 Durante la clase promueve, de manera EFICIENTE,
que los alumnos expresen valoraciones sobre los
procesos y resultados de sus compaeros respecto de

26 Durante la clase expresa valoraciones
CONGRUENTES sobre los procesos y resultados de
los alumnos respecto de las actividades que
desarrolla.

27 Durante la clase rescata y sistematiza, de manera
PERTINENTE, los conocimientos previos.

28 Los CONOCIMIENTOS que van adquiriendo los
alumnos los retroalimenta de forma SIGNIFICATIVA.

29 El docente considera evaluacin cualitativa y
cuantitativa.

30 El docente promueve correccin de evaluaciones.

47

Anexo 4 Concentrado para Escala Lkert
1.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
2.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
3.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
4.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
5.-
Respuesta Respuesta
48

0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
6.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
7.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
8.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
9.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
10.-
49

Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
11.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
12.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
13.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
14.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
50

0 12 24 36 48
15.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
16.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
17.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
18.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48

19.-
51

Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
20.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
21.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
22.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48

23.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
52

I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48

24.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
25.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
26.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
27.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
53

28.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
29.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48
30.-
Respuesta Respuesta
0 1 2 3 4
I_______________I_______________I_______________I_______________I
0 12 24 36 48

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