Uma Abordagem Pedaggica para a Iniciao ao Estudo de

Algoritmos
Carla Delgado1, , Jos Antonio Moreira Xexeo1, Isabel Fernandes de Souza1, Marcio
Campos1, Clevi Elena Rapkiewicz2
1
2

Faculdades Integradas Bennett, Rio de Janeiro RJ

Laboratrio de Engenharia de Produo Universidade Estadual do Norte Fluminense

(UENF), Campos RJ

delgado@pobox.com, xexeo@bennett.br, isabelfs@ig.com.br, camposmf@aol.com,

clevi@uenf.br

Abstract: This paper describes a learning methodology for introductory disciplines

on computer science undergraduate courses and reports the process of its
implementation by a team of professors. The methodology is based on the role of
faculties as mediators, on the pro-active attitude of the students and on the use of
didatic resources to support the development of abstraction capacity, logic
reasoning, problem solving skills and cognitive autonomy.
Resumo: Este artigo apresenta uma metodologia de aprendizagem para as
disciplinas introdutrias de algoritmos e programao, nos cursos superiores de
computao, e relata a experincia de um grupo de professores na sua concepo e
implantao. A metodologia baseia-se na atuao do professor como facilitador, no
papel pr-ativo do aluno e em recursos didticos voltados para o desenvolvimento
da capacidade de abstrao, do raciocnio lgico, da soluo de problemas e da
autonomia cognitiva.

1. Introduo
As novas referncias estabelecidas pela era da informao e a introduo progressiva da
tecnologia na rea educacional modificaram a relao entre aluno e professor, principalmente
no ensino superior. At pouco tempo atribua-se ao mestre a maior parcela de
responsabilidade na transmisso, aos seus alunos, de um conhecimento estratificado e, muitas
vezes, ultrapassado. Hoje, o aluno transformou-se no foco do processo. Sua relao com o
professor pr-ativa, apoiada na facilidade de acesso informao, mas dificultada pela
instabilidade e pelas contradies dos novos modos de conhecimento e regulao social. Ao
professor cabe o papel de facilitador no desenvolvimento da aprendizagem, para o qual se
exige qualificao acadmica, experincia profissional e capacidade para interagir com seus
alunos e ajud-los a interpretar as mudanas com as quais convivem.
A rea de computao constituda por tecnologias novas, em fase de grande
expanso, contnuas modificaes e estgios de maturidade heterogneos. Essa situao gera
um desafio aos professores; suas tcnicas de ensino ainda no esto maduras e, portanto,
sofrem adaptaes freqentes. Por exemplo, construir algoritmos e transform-los em
programas , em alguns casos, um verdadeiro processo de alfabetizao. So novas
linguagens que permitem formalizar solues sistemticas de problemas e o uso de mquinas
para implement-las, desde que sejam apreendidas e utilizadas com desembarao e
proficincia. Outro desafio anterior e no mesmo patamar de dificuldade - a prpria
1

elaborao da soluo do problema enfrentado (Levitin 2000). necessrio construir um

modelo do mundo real que propicie a traduo para a linguagem computacional. Desenvolver
essa capacidade tambm uma discusso em aberto.
Assim como no processo de alfabetizao, a formalizao ou a expresso de situaes
e procedimentos, objetivos do estudo da computao, cria diversas dificuldades, como por
exemplo:
manipulao e interpretao de uma nova representao semitica;
identificao dos elementos, e de suas inter-relaes, de uma situao problema;

adaptao ao pensamento algortmico.

Esse contexto dificulta a adaptao, ao ambiente universitrio, dos alunos dos

primeiros perodos dos cursos da rea de computao; se no for considerado no momento da
concepo das prticas da sala de aula, prejudica o rendimento acadmico e a identificao
com a futura profisso.
As dificuldades afloram principalmente no transcorrer das disciplinas ligadas ao
estudo de algoritmos e programao e consideradas essenciais em todos os currculos de
cursos de graduao em computao, tais como: Introduo Cincia da Computao, Lgica
Matemtica e Algoritmos e Programao.
Segundo Chaves de Castro et al 2003, os estudantes encontram um obstculo muito
grande em aplicar suas habilidades prvias, criando uma fonte de medo e frustrao. As
conseqncias diretas so reprovaes sistemticas, apatia, baixa autoestima, desistncia da
disciplina, culminando com o abandono do curso.
Vrios grupos de pesquisa, Rosso & Daniele (2000), Suraweera (2001), Chaves de
Castro et al (2003) sugerem minimizar esses efeitos implantando, no ambiente escolar,
tcnicas mais adequadas para a aprendizagem desses assuntos. A de Carvalheiro & Setzer
(1995) foi reproduzida com sucesso. H outras iniciativas que desenvolvem ferramentas
computacionais para potencializar os instrumentos de ensino j utilizados. Porm, ferramenta
sem apoio de uma metodologia de ensino adequada traz poucos resultados para os propsitos
assinalados.
Um dos pontos discutidos a introduo ou no do paradigma de orientao a objetos
no curso introdutrio de algoritmos. O juzo de alguns grupos de pesquisa, tais como Marion
(1999), Perego (2002) e Burton & Bruhn (2003) de discordncia; no h evidncias
significativas de que a nova metodologia facilita o aprendizado nos cursos iniciais sobre
algoritmos. A abordagem imperativa estruturada clssica ainda legtima para tratar vrios
tipos de problemas, alm de ter a vantagem de incorporar diversos conceitos importantes de
forma menos elaborada do que em outras abordagens.
Este trabalho est inserido no contexto de um projeto pedaggico que incentiva a
experimentao e o teste de novas abordagens de aprendizagem e integra vrias estratgias de
ensino, potencializando a grade curricular e o ensino da computao (Santos et al 2003).
Nosso objetivo apresentar uma metodologia de aprendizagem para as disciplinas
introdutrias de algoritmos e programao, desenvolvida e adotada por um grupo de
professores das Faculdades Integradas Bennett (FIB) do Rio de Janeiro. A metodologia

baseada na atuao do professor como facilitador1, no papel pr-ativo do aluno e em recursos

didticos voltados para o desenvolvimento da capacidade de abstrao, do raciocnio lgico,
da soluo de problemas e da autonomia cognitiva.
As discusses entre os professores que participam do projeto e a anlise de trabalhos
correlatos levaram ao estabelecimento de alguns pr-requisitos para a metodologia, a saber:
o ritmo de trabalho de cada aluno e o acompanhamento correspondente
individual;
a carga e a complexidade de trabalho so progressivas e no uniformes, sendo
intensificadas ao longo do curso;

o conhecimento adquirido atravs da resoluo de exerccios, em um processo de

reflexo e descoberta.

2. Agentes
2.1. Alunos
O curso de Cincia da Computao das FIB um curso noturno inserido no ambiente de uma
instituio particular de ensino superior. Os alunos dos primeiros perodos formam um grupo
heterogneo, desde recm formados no ensino mdio, at profissionais experientes j
inseridos no mercado de trabalho, inclusive de computao. A maioria estudou em escolas
particulares, a totalidade possui computador em casa e todos tm acesso Internet.
Esse perfil no justifica o baixo aproveitamento nas disciplinas em pauta. Segundo
Giraffa et al (2003), as causas principais envolvem os hbitos de estudo centrados em
memorizao e a falta de pr-requisitos em contedos correlatos, principalmente nos
contedos de Matemtica. A pesquisa de Falkembach et al (2002) apontou que os bices no
desenvolvimento de algoritmos advm da dificuldade de resolver problemas, de interpretar
enunciados, de abstrair e formalizar informaes.
A partir dessas constataes, fica evidente a necessidade de abordar interpretao,
formalizao e resoluo de problemas, antes da apresentao dos contedos que fazem uso
destas habilidades. Compreender a soluo algortmica dada a um problema, com ou sem o
auxlio de instrumentos pedaggicos computacionais, um passo posterior na questo de
resoluo de problemas - cincia (ou arte?) muito anterior ao computador.
2.2. Professores
Os professores envolvidos com o projeto so ps-graduados, contratados em regime de tempo
contnuo, com formao bsica na rea de computao, viso do conjunto do curso, formao
ou interesse na rea pedaggica aplicada computao e conscincia da necessidade de atuar
de forma transformadora nos processos de aprendizagem e de evoluo da postura do discente
como universitrio. Portanto, com perfil adequado para realizar a experincia proposta.
Entretanto, a qualificao profissional docente no suficiente. certo que os
professores entrevistados na pesquisa de Falkembach et al (2002) tm perfil adequado. Mas a
pesquisa registrou que os professores de algoritmos - pelo menos os que foram entrevistados -

Professor que incentiva, orienta e media seu(s) aluno(s) para a participao e na conduo da aprendizagem. O
professor facilitador forma uma parceria com o aluno para efetivar a aprendizagem, no se limitando a expor
contedos.

no adotam estratgias centradas na resoluo de problemas, nem se preocupam com o

processo de formalizao; a teoria mostrada, basicamente, a partir de exemplos de
algoritmos. McKeown e Farrell (1999) e Chaves de Castro et al (2003) tambm ressaltam que
os cursos introdutrios raramente exploram tcnicas de soluo de problemas.
Portanto, alm do perfil adequado, os professores precisam ter outros atributos
importantes para participar de projetos desse tipo, nos quais o ambiente de mudana.
Elegemos alguns no trabalho de Brito Prado (2004): admitir as singularidades das situaes,
saber conviver com a incerteza, aprender a construir e a comparar novas estratgias de aes,
novas teorias, novos modos de enfrentar e de definir os problemas.
A nossa experincia sugere ainda que, alm desses atributos, o sucesso do projeto
depende de outros pr-requisitos: existncia de uma equipe de professores com tempo
disponvel para discutir e elaborar as tcnicas e os procedimentos requeridos pelo processo,
compromisso desses professores com a metodologia proposta, com o novo papel de
facilitador e com a aprendizagem dos alunos. Afinal, o resultado obtido nas primeiras
disciplinas de Algoritmos e Programao repercute ao longo de todo o curso.

3. O Processo
Ensinar a construir algoritmo talvez seja um objetivo difcil de realizar. A nossa experincia
conduz atitude de motivar, estimular e orientar o aluno a conquistar o seu prprio
conhecimento, desenvolver as suas prprias tcnicas e estratgias e obter solues de sua
autoria, em lugar de tentar absorver aquelas organizadas e apresentadas pelo professor.
A metodologia proposta constituda por trs fases: a primeira trabalha a resoluo
dos problemas2, valorizando a autonomia cognitiva. Em seguida, o professor conduz o aluno
pela experincia da formalizao, valorizando a conciso e a preciso da linguagem utilizada.
Finalmente, o objetivo passa a ser a construo de algoritmos.
O aluno o agente principal na consecuo dessas fases. O recurso didtico essencial
a soluo de problemas. O enfoque o seu progresso nos aspectos de capacidade de
abstrao, do raciocnio lgico, da soluo de problemas e da autonomia cognitiva.
3.1. As Fases
3.1.1. Primeira Fase Iniciao Ldica Resoluo de Problemas
A primeira fase no trata de algoritmos ou de programao e sim de resoluo de problemas
de diversos domnios. O objetivo desenvolver a autonomia na busca de solues prprias
para os problemas apresentados. Para isso, a imagem de que h necessidade de conhecimento
prvio de um mtodo especfico de resoluo desconstruda, estabelecendo a validade do
processo de tentativa e erro (Levitin, 2000) evidentemente no aleatrio - na busca de
solues.
O professor age como facilitador das atividades, sugerindo exerccios para explicitar
questes despercebidas e indicando formas alternativas de interpretar o problema e
encaminhar as tentativas de soluo. Sugere tambm material suplementar para consulta e
prope formao de pequenos grupos para discusso de temas com entendimento ainda
superficial. Um grande nmero de teorias de aprendizagem hoje utilizadas so categricas ao

A importncia da habilidade de resoluo de problemas no processo de desenvolvimento de algoritmos foi

tratada em Kortright 1994, Suraweera 2001, Rosso & Daniele 2000.

afirmar que a aquisio do conhecimento s ocorre com a experincia, o aprender fazendo

(Chaves de Castro et al, 2003).
Os problemas propostos so de diversos domnios, no requerem conhecimentos
especficos e no so relacionados programao. Este universo inclui quebra-cabeas
simblicos, quebra-cabeas lgicos, jogos e charadas, problemas simples de aritmtica e
geometria.
Esta fase visa a capacitao do aluno, principalmente no processo de percepo e
interpretao do problema e no hbito de analisar desafios de diferentes domnios. A fase
culmina na auto-afirmao do aluno para ponderar e validar suas prprias solues.
3.1.2. Segunda fase Falando Srio - Formalizao
A segunda fase - formalizao do mtodo utilizado para a soluo trabalhada em duas
etapas.
Na primeira dessas etapas, o objetivo a formalizao em linguagem natural. Cada
aluno expe a sua soluo, verbalmente, a um grupo de colegas. Simultaneamente, o grupo
estimulado pelo professor a explorar, questionar e validar a soluo apresentada pelo colega.
Essa verbalizao constri, sob a interveno dos componentes da turma, progressiva e
interativamente, a formalizao considerada satisfatria pelo grupo.
O papel do professor nessa etapa o de minimizar o nvel de competitividade e manter
o grupo em ao colaborativa e investigativa.
Valoriza-se a discusso em grupo como um instrumento para despertar a percepo
das fragilidades da linguagem natural. Lacunas intrnsecas ao processo de verbalizao de
solues, corretas ou no, so percebidas na discusso, evidenciando as diferenas entre
relatar, sintetizar e formalizar.
Por ser interativa e no documentada, a primeira etapa no comporta problemas que
pressuponham solues extensas e elaboradas.
A segunda etapa visa a autonomia no julgamento do nvel de formalizao adequado
para a audincia; neste ponto inicia-se a conscientizao de que existem diferentes nveis, e
que a mquina exige o maior nvel.
A etapa comea com a transcrio da soluo de um aluno no quadro negro. Dessa
forma so acrescentados outros elementos cognitivos, tais como sinais grficos e frmulas
matemticas, aumentando a gama de recursos disponveis para a formalizao. O aluno
conclui sua transcrio, sem interferncia, quando julga que a descrio formal est adequada.
Este primeiro passo no , portanto, interativo.
Concluda a transcrio, surge, espontaneamente, um debate sobre o que foi transcrito,
gerando correes ou outras propostas de soluo. Ao identificar alteraes ou propostas
novas consistentes, o professor determina a suspenso da discusso e a transcrio da
respectiva interveno, num processo cclico de aperfeioamento.
A documentao (uso do quadro negro como memria) propicia o emprego de
recursos visuais e referncias cruzadas, o que permite o tratamento de problemas mais
complexos. Esta evoluo se refere aos instrumentos de formalizao. Evoluo mais
importante a conquista da autonomia; fica a cargo do autor a deciso sobre o nvel de
formalismo adequado para a transcrio no quadro negro. A reduo das dificuldades
identificadas na etapa anterior um indicador da qualidade do processo de formalizao
apresentado.
5

3.1.3. Terceira fase E agora? Construo de Algoritmos

Finalmente, a construo do algoritmo! A linguagem de expresso no tem modelo,
nem imposta. O ciclo de aperfeioamento do processo de formalizao induz,
progressivamente, criao de diversas estruturas simblicas validadas pela turma para a
comunicao escrita entre os alunos. O papel do professor, nesse ponto, induzir a adoo de
estruturas prximas daquelas utilizadas nas linguagens de programao imperativas.
Depois de formalizar, o aluno deve focalizar o processo de soluo e no mais a
soluo em si. O objetivo transformar a formalizao desenvolvida em procedimentos
sistemticos que possam ser seguidos por outra pessoa, desde que qualificada para utiliz-los.
A passagem da segunda para a terceira fase no pontual e sim gradativa. Os
problemas apresentados aos alunos passam a exigir solues mais elaboradas, nas quais cada
vez mais inerente o ato de explicitar procedimentos. A linguagem vai melhorando, as
expresses das solues vo se refinando, at o ponto em que so apresentados os conceitos
de algoritmo e programa.
A apresentao desses conceitos justifica para os alunos a importncia de se construir
procedimentos; a descoberta da soluo mero requisito. Quanto mais consciente dessa
importncia, mais motivado fica o aluno para aumentar sua proficincia.
No decorrer deste processo, os alunos so instados descoberta de tcnicas
rudimentares como diviso em casos, minimizao e refinamentos, na medida que elas
estejam ao alcance do aprendizado dos alunos. No h pressa, em compromisso em apresentar
estes contedos no curso introdutrio. A necessidade do aprendizado deve partir naturalmente
do envolvimento consciente (no mecnico) dos alunos com suas atividades prticas.
3.2. As Aulas
Existem trs tipos de aula, que vo se alternado ao longo do curso: aulas de introduo, aulas
de sincronizao e aulas prticas.
3.2.1. Aulas de Introduo
As aulas introdutrias visam a despertar o interesse dos alunos para os desafios de uma nova
fase, convencendo-os das possibilidades que podem ser exploradas e provocando sua
curiosidade. Ao concluir a apresentao, o professor indica o material didtico correspondente
e orienta os alunos sobre o modo de trabalho.
3.2.2. Aulas de Sincronizao
O objetivo das aulas de sincronismo reduzir os efeitos das diferenas dos nveis de
aprendizado j alcanados pelos alunos. O professor, que os acompanhou durante este
perodo, faz uma reviso daqueles aspectos nos quais constatou falta de desenvoltura e
tambm das descobertas mais significativas.
Esta aula abre espao para que os alunos participem, contribuindo com suas
experincias, falando dos pontos que acharam interessantes, das dvidas que tiveram e das
concluses a que chegaram.

3.3.3. Prticas
As aulas prticas, maioria em todas as fases, visam a oferecer ao aluno um espao tempo
para explorar os problemas nos quais est trabalhando, seja utilizando o computador ou outro
material didtico como livros e listas de exerccio.
Este um momento de trabalho individual ou em grupo, com o professor no papel de
facilitador, orientando os alunos na indicao de referncias e exerccios, propondo o
agrupamento de alguns alunos que estejam desenvolvendo atividades em comum e
auxiliando quando solicitado.
Para os alunos com maior velocidade de aprendizado, o professor prope tarefas
desafiadoras. Para os de menor velocidade, cabe o incentivo e mais rigidez na conduo do
aprendizado, de forma a manter o aluno o mais prximo possvel do ritmo mdio da turma.
3.4. Material Didtico
3.4.1. Listas de exerccios
O material didtico central da metodologia consiste em uma gama de exerccios que visam ao
desenvolvimento das habilidades discutidas nas trs fases do processo, acima descritas. Os
exerccios tm nveis gradativos de dificuldade e so apresentados num contexto de desafio,
fazendo o aluno passar, naturalmente, pela seqncia: percepo, motivao, reflexo,
descoberta, questionamento, aprimoramento e sedimentao de novos conhecimentos.
O aluno que precisar de auxlio atendido com a proposta de problemas
complementares com orientao especfica para a superao da dificuldade detectada. Os
exerccios so organizados com dois objetivos: o primeiro explicitar, separadamente, todos
os segmentos dos processos de soluo correspondentes dificuldade original. O segundo
refere-se organizao desses segmentos como passos intermedirios na soluo do
problema. As listas complementares exploram exaustivamente o tema em questo: todas as
nuances que possam passar despercebidas devem ser evidenciadas.
A elaborao, seleo e organizao dos exerccios um processo longo e trabalhoso.
No melhor cenrio, deve ser feita por um grupo de professores envolvido com o ensino das
disciplinas introdutrias, atravs da pesquisa de problemas com as caractersticas desejadas e
analisando os efeitos provocados nos alunos. Como o perfil dos alunos evolui constantemente,
os efeitos provocados tambm se modificam e o material deve evoluir para continuar efetivo.
Isto no exatamente uma novidade na rea de ensino de computao.
3.4.2. Referncias bibliogrficas
muito importante disponibilizar, para o aluno, referncias bibliogrficas e
webliogrficas. Uma vez que a autonomia, mesmo relativa, sobre o prprio aprendizado
alcanada, o aluno passa a buscar outras fontes de conhecimento, movido pela curiosidade ou
pela reao crtica ao que lhe apresentado, natural no processo. A autonomia, flexibilidade e
a liberdade evolutiva so princpios bsicos da metodologia. Esta iniciativa do aluno
excelente indicativo e deve ser incentivada e facilitada pelo professor e pelo ambiente (que
deve disponibilizar os recursos necessrios).
Uma pequena amostra de referncias interessantes:

Livros: Polya (1957), Magri (2003), Souza (2002).

Links
7

problemas interativos: www.windesigner.hpg.ig.com.br/logica.htm

apostilas da rea de computao: www.apostilando.com
3.4.3. Lista de atividades prticas de laboratrio
Os objetivos almejados nesta metodologia independem do uso do laboratrio. Entretanto, sua
utilizao, associada a uma linguagem de programao motivadora. Neste contexto, o
laboratrio representa apenas mais um ambiente para a realizao de aulas prticas.
As atividades propostas para uma aula prtica em laboratrio devem explorar os
recursos computacionais disponveis sem desviar o foco dos objetivos da fase que est sendo
trabalhada. Dentre as possibilidades disponveis esto teste, leitura, avaliao e construo de
programas a partir de algoritmos feitos pelo professor ou pelo prprio aluno. Alguns grupos
de pesquisa valorizam a utilizao de ferramentas especficas de auxlio construo de
algoritmos. Os benefcios do emprego de instrumental deste tipo sero potencializados a partir
do bom desempenho do aluno na terceira fase.
Uma atividade prtica de laboratrio planejada como uma seqncia de tarefas
coesas a serem realizadas integralmente durante o tempo de uma aula. Este pressuposto se
justifica dada a pouca intimidade dos alunos com o computador como instrumento de trabalho
e no de lazer. Uma postura menos objetiva em relao ao uso do computador pode levar
perda do foco de trabalho.
Essas tarefas so elaboradas seguindo os mesmos preceitos das listas de exerccios;
muda-se apenas o instrumento, mas o carter e objetivo das atividades permanecem os
mesmos. Novamente, a prtica pode acontecer individualmente ou em grupo, e vale o
requisito de que o ritmo de trabalho de cada aluno e o acompanhamento correspondente
individual.
3.5. Exemplos de atividades por fase
Primeira fase
Exemplo de explorao do mtodo de tentativa e erro.
PF1. Utilizando quatro quatros e as operaes de soma, subtrao, multiplicao,
diviso e raiz quadrada, escrever os nmeros de 0 a 9. Exemplo: zero = 4+4-4-4.
Exemplo de interpretao de enunciado.
PF2. Uma gaveta contm 1483 meias brancas e 4237 meias vermelhas. Quantas meias,
no mnimo, devem ser retiradas da gaveta para que se garanta pelo menos um par da
mesma cor?
Transio ente Primeira e Segunda fases
Exemplo de explorao do mtodo de tentativa e erro e elaborao de estratgia elementar.
PSF1. Voc tem em suas mos duas jarras, uma com capacidade para quatro (4) litros
e outra menor, com capacidade para apenas trs (3) litros. Essas jarras so disformes e
no tm marcaes intermedirias, de forma que se qualquer uma das jarras no
estiver completamente cheia no ser possvel saber quanta gua haver dentro dela.
H uma torneira disponvel para sua utilizao, e um ralo que permite que a gua seja
jogada fora. Voc pode manipular as jarras das formas seguintes:
1. Encher completamente uma jarra usando a torneira;
8

2. Passar gua de uma jarra para a outra;

3. Esvaziar completamente uma jarra jogando a gua que estiver dentro dela no ralo.
O seu objetivo colocar dois (2) litros exatos de gua em qualquer uma das jarras.
Segunda fase
Exemplo de elaborao e formalizao de estratgia.
SF1. Um canoeiro deseja levar seus trs pertences de um lado do rio para outro, porm
a sua canoa s comporta, alm do canoeiro, um pertence de cada vez. Os pertences em
questo so uma cabra, um mao de couve e um lobo. Diga como o canoeiro pode
fazer para poder transportar todos os seus pertences para o outro lado, levando em
conta que:
Se a cabra ficar com a couve sem o canoeiro por perto, ela come a couve;
Se o lobo ficar com a cabra sem o canoeiro por perto, ele come a cabra;
Exemplo de elaborao e formalizao de estratgia de nvel elevado de abstrao
SF2. A Torre de Hani um famoso brinquedo que consiste de trs (3) hastes
verticais espaadas e cinco (5) discos de tamanhos diferentes, furados no meio.
Inicialmente os trs discos encontram-se enfiados na primeira haste, o maior mais em
baixo, o de tamanho mdio no meio e o menor mais em cima. O objetivo deste jogo
mover os cinco discos para a terceira haste, levando em conta que no permitido que
um disco de tamanho maior seja colocado em cima de um menor, e que s se pode
mover um disco por vez, da seguinte forma: retirar o disco que estiver mais em cima
em uma das hastes verticais e coloc-lo no topo da pilha de discos que estiver enfiada
em outra haste vertical. Explique como devemos mover os discos, de forma a atingir o
resultado final desejado, sem violar as restries do jogo.
Transio entre Segunda e Terceira fases
Exemplo de elaborao de estratgia interativa e formalizao orientada a terceiros.
STF1. Escreva uma estratgia para jogar o jogo da velha e nunca perder.
Terceira fase
Exemplo de elaborao de procedimento simples e formalizao orientada a terceiros.
TF1. Diga a seqncia de passos que voc faz para vestir um traje completo composto
de: cala, blusa, casaco, meias, e sapatos. Mas ateno: repare que voc s pode
colocar uma pea de cada vez.
Exemplo de identificao de processo repetitivo.
TF2. Diga a seqncia de passos que voc faz para descobrir a posio de um nome
em uma lista de chamada ordenada alfabeticamente.
Exemplo de identificao de processo recursivo.
TF3.Torre de Hani com n discos

4. A Implantao
Nos cinco primeiros anos de existncia do curso de cincia da computao das FIB,
constatou-se deficincia considervel no processo de aprendizagem nas disciplinas da linha de
9

programao, principalmente na disciplina introdutria de estudo de algoritmos. Esta

discusso veio a tona durante a elaborao do novo projeto pedaggico e o resultado foi a
deciso de mudar a abordagem, adotando uma primeira verso da metodologia aqui descrita.
Ao longo do prprio perodo de implantao, segundo semestre de 2003, os resultados foram
discutidos em encontros pedaggicos dos quais participaram, alm dos professores, alunos e
ex-alunos. A conseqncia desses encontros foi a evoluo da metodologia para o formato
apresentado neste trabalho.
A primeira verso da metodologia foi adotada a partir de 2003.2 na disciplina
Introduo ao Estudo de Algoritmos do primeiro perodo. O programa da disciplina inclua
considervel contedo de programao. No havia aulas expositivas de qualquer espcie,
apenas aulas prticas. O andamento era individual, sem atividades em grupo e com pouca
interferncia do professor. Nessa ocasio foram estabelecidas duas fases, que coincidiam com
a primeira e a terceira do formato hoje adotado. A fase de resoluo de problemas foi bem
desenvolvida. A tentativa de construir algoritmos, na fase seguinte, foi prejudicada pela
deficincia na formalizao. Esta habilidade foi trabalhada somente no semestre seguinte
com a criao da fase de formalizao.
As conseqncias positivas foram a reduo quase total da evaso, embora mantido o
nvel de reprovao, e um aumento nos nveis de motivao. As avaliaes dos procedimentos
adotados apontaram que melhores ndices poderiam ser alcanados com maior interao entre
alunos e alunos-professor durante as aulas. Isso, alm de ser fator de motivao, ajudaria a
suavizar a defasagem nos estgios de aprendizagem dos alunos.
Nessa verso o foco da metodologia ainda estava no contedo de programao. A
resoluo de problemas era considerada um instrumento de potencializao. Esse foi outro
fator identificado como restritivo, reforado pela falta do trabalho de formalizao, gerando
um vcuo na relao entre a fase de resoluo de problemas com o objetivo de construo de
algoritmos.
A medida de maior impacto na correo do processo foi a reduo de contedo de
programao no semestre seguinte, aprovada no Colegiado do Curso. O foco foi transferido
para o aluno e seu desenvolvimento. Foi criada a fase correspondente formalizao.
Programaram-se aulas introdutrias e sincronizadoras bem como atividades em grupo,
aumentando a interao. Os exerccios foram mais bem associados s fases e classificados
segundo as habilidades que visam a desenvolver. Estas modificaes deram origem
metodologia descrita.

5. Concluso
A metodologia proposta est em seu primeiro perodo de adoo, mas j uma evoluo de
uma tentativa anterior. A aceitao dos alunos boa e os reflexos em seu desenvolvimento
so promissores. Todos os alunos so atingidos, no h excluso. Portanto, diminuem as taxas
de evaso e o aluno cria uma expectativa de sucesso que se reflete em seu envolvimento. A
participao mais interessada e a melhoria progressiva no nvel de resultados nas atividades
propostas so bons indicadores.
O acompanhamento dos alunos, atravs da observao dos seus desempenhos com as
listas de exerccio, traz indcios de uma curva de aprendizado mais suave. A mudana est no
fato do andamento do curso estar centrado na evoluo do aprendizado e no na exposio de
unidades didticas. O compromisso temporal com o contedo fragmenta a evoluo e o
aprendizado diminui a cada nova unidade didtica porque o pr-requisito o aprendizado da
fase anterior - no se completou. O aluno sem vocao natural, com os contedos anteriores
10

comprometidos, progride muito devagar e, ou tem um estalo de Vieira, ou continua na

mesma. A metodologia proposta deve garantir um aprendizado contnuo porque no carrega
bagagem.
As metodologias utilizadas nas disciplinas subseqentes tambm precisam ser revistas
para que o processo de aprendizagem do aluno mantenha suas caractersticas evolutivas.

Referncias
Burton, P. J. e Bruhn, R. E. (2003) Teaching Programming in the OOP Era, SIGCSE
Bulletin, 35(2): 111--114.
Carvalheiro, F. e Setzer, V. (1995) Uma Introduo Geral aos Algoritmos, Anais do 3o
WEI, 4o Congreso Ibero Americano de Educacin Superior em Computacin, 15o
Congresso da SBC 1995, Brasil.
Chaves de Castro, T., Castro Jnior, A., Menezes, C., Boeres, M. e Rauber, M. (2003)
Utilizando Programao Funcional em Disciplinas Introdutrias de Computao, Anais
do WEI 2003, Brasil.
Falkembach, G. (2003) Uma experincia de Resoluo de Problemas atravs da Estratgia
Ascendente, I workshop do grupo de pesquisa em cognio e computao, ULBRA
Canoas - RS, Brasil.
Giraffa, L. (2003) O ensino de algoritmos e programao mediado por um ambiente na
Web, Anais do WIE 2003, Brasil.
Kortright, L. (1994) Technical Symposium on Computer Science Education, Proceedings of
the twenty-fifth SIGCSE symposium on Computer science education, ACM Press , EUA,
pp 71-75.
Levitin, A. (2000) Design and analysis of algorithms reconsidered, Technical Symposium
on Computer Science Education, Proceedings of the thirty-first SIGCSE technical
symposium on Computer science education, EUA, pp 16-20.
Magri, J., Lgica de Programao - Ensino Prtico, rica, 2003.
Marion, W. (1999) CS1: what should we be teaching?, Annual Joint Conference Integrating
Technology into Computer Science Education ,Working group reports from ITiCSE on
Innovation and technology in computer science education, pp 35-38, Polnia.
Mckeown, J. e Farrell, T. (1999) Why We Need to Develop Succcess in Introductory
Programming Courses, CCSC Central Plains Conference, Maryville, MO.
Padro, B. e Maria Elisabette B., (Re)visitando o construcionismo para a formao do
professor reflexivo, disponvel em URL <http:// www.c5.cl/ieinvestiga/ actas/ ribie98/
239.html em 18/04/2004.
Perego, C., Lisboa, M. e Bertagnolli S. (2002) A Migrao de Pascal para Java: Problemas e
Propostas de Soluo, Anais do WIE 2002, Brasil.
Polya, G., How to solve it, Princeton Univ. Press, 1957.
Rosso, A. e Daniela, M. (2000) Our method to teach algorithmic development, ACM
SIGCSE Bulletin, Volume 32, Issue 2, ACM Press, EUA, pp 49-52.
Santos, R., Xexo, J., Rapkiewicz, C., Campos, M. e Machado, M. (2003) Inovando a
dimenso estratgica do ensino de Cincia da Computao, WEI 2003, Brasil.
11

Souza, J., Lgica para Cincia da Computao, Campus, 2002.

Suraweera, F. (2001) Getting the most from an algorithms design course: a personal
experience, Volume 33 , Issue 4, ACM Press, EUA, pp 71-74.

12