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CAPTULO I

FUNDAMENTACIN TERICA


ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN


Para la elaboracin de este proyecto de investigacin se consider
necesario e importante la consulta de estudios previos relacionados
ntimamente con el mismo, a fin de tomar de ellos aspectos que
contribuyeron al desarrollo del tema de estudio, a continuacin se hace
mencin a los estudios realizados por:

Snchez (1990), en su tesis de investigacin sobre los Problemas de
la Psicomotricidad del Nio Deficiente, indica que las tareas intelectuales
y sociales no pueden prescindir de las actividades motrices, el control
muscular es producto de dos factores, maduracin y prctica, en parte
depende de la maduracin de las estructuras nerviosas, los huesos, los
msculos, as como los cambios en las proporciones corporales.

Gmez (2003), en su trabajo titulado La coordinacin motriz fina en
preescolar, el autor concluy que la estimulacin temprana est referido a
las principales habilidades motoras finas que el nio ha de ir adquiriendo a lo
largo de su vida, ya que los primeros aos constituyen un periodo crtico para
la mayora de los aprendizajes bsicos. Para llegar a dicha conclusin el
autor aplic una serie de estrategias con la ayuda de diversos materiales y
actividades. Solicit a los menores que manipularan objetos con sus dedos y
manos, hacer movimientos precisos y usar las destrezas, haciendo que
desarrollen los msculos pequeos de la mano, la psicomotricidad fina.

Garca (2004), logr establecer en la investigacin realizada sobre la
Influencia de la Psicomotricidad Global en el Desarrollo de la
Psicomotricidad Fina, que una buena metodologa para la aplicacin de la
psicomotricidad global y fina permite al alumno desarrollarse y adaptarse
mejor no solo en la vida educativa sino en la vida social familiar y cultural
dndole lugar a la madurez emocional, intelectual y de su personalidad.




















BASES LEGALES

CONSTITUCIN DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE
VENEZUELA.
Gaceta Oficial No 36.860 del 30 de Diciembre de 1999

Artculo 3. El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el
desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, La
educacin y el trabajo son los procesos fundamentales para
alcanzar dichos fines.

Artculo 102. La educacin es un derecho humano y un
deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El
Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters
en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del
conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la
sociedad. La educacin es un servicio pblico y est
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del
pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de
cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad...

Artculo 103. Toda persona tiene derecho a una educacin
integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en
todos sus niveles, La ley garantizar igual atencin a las
personas con necesidades especiales o con discapacidad

El sistema educativo venezolano persigue la formacin del ciudadano
o ciudadana que se desea con base a las aspiraciones y expectativas
actuales de la sociedad venezolana.

Como se puede apreciar, el desarrollo de la persona es una meta
fundamental del sistema educativo; de acuerdo a la CRBV en sus artculos
3,102 y 103. En esta expresin se destacan dos trminos claves: desarrollo
y persona. El desarrollo se refiere al proceso continuo de cambios por el
cual un organismo pasa desde su gestacin hasta su ocaso, como producto
de componentes de orden biolgico, psicolgico, cultural y social. Por su
parte la persona es el ser social y designa lo que es nico y singular de un
individuo, as como su capacidad de asumir derechos y deberes en un
colectivo social.

Suponen los preceptos constitucionales una concepcin de la
educacin, como elemento fundamental para el desarrollo humano, con base
en el respeto al individuo para hacerlo un(a) ciudadano(a).

LEY ORGNICA PARA LA PROTECCIN DEL NIO Y DEL
ADOLESCENTE (LOPNA).
Gaceta Oficial N 5. 266 Extraordinario de fecha 2 de octubre del
ao 1998

Artculo 53. Derecho a la Educacin. Todos los nios y
adolescentes tienen derecho a la educacin. Asimismo, tienen
derecho a ser inscritos y recibir educacin en una escuela, plantel
o instituto oficial, de carcter gratuito y cercano a su residencia

Artculo 54. Obligacin de los Padres, Representantes o
Responsables en Materia de Educacin. Los padres,
representantes o responsables tienen la obligacin inmediata de
garantizar la educacin de los nios y adolescentes. En
consecuencia, deben inscribirlos oportunamente en una escuela,
plantel o instituto de educacin, de conformidad con la Ley, as
como exigirles su asistencia regular a clases y participar
activamente en su proceso educativo.

Artculo 55. Derecho a Participar en el Proceso de Educacin.
Todos los nios y adolescentes tienen el derecho a ser informados
y a participar activamente en su proceso educativo. El mismo
derecho tienen los padres, representantes o responsables en
relacin al proceso educativo de los nios y adolescentes que se
encuentren bajo su patria potestad, representacin o
responsabilidad. El Estado debe promover el ejercicio de este
derecho, entre otras formas, brindando informacin y formacin
apropiada sobre la materia a los nios y adolescentes, as como a
sus padres, representantes o responsables.

Artculo 56. Derecho a Ser Respetado por los Educadores.
Todos los nios y adolescentes tienen derecho a ser respetados
por sus educadores.

Artculo 61. Educacin de Nios y Adolescentes con
Necesidades Especiales. El Estado debe garantizar modalidades,
regmenes, planes y programas de educacin especficos para los
nios y adolescentes con necesidades especiales. Asimismo,
debe asegurar, con la actividad participacin de la sociedad, el
disfrute efectivo y pleno del derecho a la educacin y el acceso a
los servicios de educacin dnde estos nios y adolescentes. El
Estado debe asegurar recursos financieros suficientes que
permitan cumplir esta obligacin.

Artculo 62. Difusin de los Derechos y Garantas de los Nios y
Adolescentes. El Estado, con la activa participacin de la
sociedad, debe garantizar programas permanentes de difusin de
los derechos y garantas de los nios y adolescentes en las
escuelas, institutos y planteles de educacin.


Los artculos sealados orientan hacia los derechos de nios, nias y
adolescentes, de conformidad con la CRBV, que seala el derecho a la
educacin de esta poblacin y la obligacin de los padres, representantes o
responsables en materia de educacin. El derecho a la participacin en el
proceso educativo, a ser respetados por los educadores, a una disciplina
escolar acorde con los derechos y garantas.

LEY ORGNICA DE EDUCACIN.
Gaceta Oficial N 5.929 Extraordinaria del 15 de agosto de 2009

Artculo 14: "La educacin es un derecho humano y un deber
social fundamental concebida como un proceso de formacin
integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente,
continua e interactiva, promueve la construccin social del
conocimiento, la valoracin tica y social del trabajo, y la
integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la
formacin de nuevos republicanos y republicanas para la
participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformacin individual y social, consustanciada con los valores
de la identidad nacional, con una visin latinoamericana, caribea,
indgena, afrodescendiente y universal. La educacin regulada por
esta Ley se fundamenta en la doctrina de nuestro Libertador
Simn Bolvar, en la doctrina de Simn Rodrguez, en el
humanismo social y est abierta a todas las corrientes del
pensamiento. La didctica est centrada en los procesos que
tienen como eje la investigacin, la creatividad y la innovacin, lo
cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la
organizacin del aula, a partir de la diversidad de intereses y
necesidades de los y las estudiantes. ..."

Artculo 17. Las familias tienen el deber, el derecho y la
responsabilidad en la orientacin y formacin en principios,
valores, creencias, actitudes y hbitos en los nios, nias,
adolescentes, jvenes, adultos y adultas, para cultivar respeto,
amor, honestidad, tolerancia, reflexin, participacin,
independencia y aceptacin. Las familias, la escuela, la sociedad y
el Estado son corresponsables en el proceso de educacin
ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes.

Artculo 26: "Las modalidades del Sistema Educativo son
variantes educativas para la atencin de las personas que por sus
caractersticas y condiciones especficas de su desarrollo integral,
cultural, tnico, lingstico y otras, requieren adaptaciones
curriculares de forma permanente o temporal con el fin de
responder a las exigencias de los diferentes niveles educativos."


Los artculos anteriores sealan el derecho a la educacin como deber
social fundamental, el deber, el derecho y la responsabilidad de las familias
en la orientacin y formacin en principios, adems de las modalidades del
Sistema Educativo para la atencin de las personas que por sus
caractersticas y condiciones especficas de su desarrollo integral a partir de
la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.

EDUCACIN INICIAL
BASES CURRICULARES (2005)

CAPTULO I
CURRCULO DE: ORIGEN Y DEFINICIONES

3. Conceptualizacin del Currculo de Educacin Inicial

El Currculo de Educacin Inicial, se sustenta en la CRBV que define
la educacin como un derecho humano y un deber social para el desarrollo
de la persona, desde una perspectiva de transformacin social-humanista
orientada a la formacin de una cultura ciudadana, dentro de las pautas de
diversidad y participacin

En este sentido, el currculo de Educacin Inicial se orienta hacia el
desarrollo integral de la poblacin desde la gestacin hasta que cumpla 6
aos o ingrese al primer grado de Educacin Bsica;

CAPTULO II
FUNDAMENTOS DEL CURRCULO DE EDUCACIN INICIAL

3. Desarrollo y Aprendizaje Infantil

En esta lnea, la psicomotricidad se presenta como un factor
predominante para el aprendizaje social y la adaptacin al entorno, por
consiguiente, el nio y la nia deben moverse para aprender y deben
aprender para moverse a causa de lo que reciben del ambiente, tanto
externa como internamente que caracterizan su propia naturaleza (Di Sante,
1996).

4. Fundamento Pedaggico del Currculo

al asumir lo ldico como actividad fundamental y ubicarlo como eje
del currculo se proyecta su utilizacin en diferentes momentos y actividades
del proceso educativo. De acuerdo con esto, se concibe un criterio de
intencionalidad, por lo que se incluye en la planificacin educativa, debiendo
destacar el juego como una actividad didctica, para lograr determinados
objetivos del currculo, sin perder de vista, los intereses de los nios y nias,
sus potencialidades, propiciando su iniciativa y creatividad.

La adopcin del aspecto ldico en las situaciones de aprendizaje
requiere de la utilizacin de una pedagoga organizada con base a
estrategias didcticas que valoren el placer de jugar y aprender. En este
sentido, el/la docente como mediador(a) debe propiciar escenarios de juegos
entre grupos que garanticen la interaccin entre los nios y nias, la
comunicacin y expresin oral artstica y creativa, en un ambiente de apoyo
que fomente la confianza y la creacin libre.

SUBSISTEMA DE EDUCACIN INICIAL BOLIVARIANA:
CURRCULO Y ORIENTACIONES METODOLGICAS (2007)

2- Currculo del Subsistema de Educacin Inicial Bolivariana
2.1- Estructura


2.1.1- Orientaciones tericas

A partir de la consideracin de que la Educacin Inicial se sustenta en
los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil, en concordancia con los
fundamentos pedaggicos, se puede establecer que el subsistema de
Educacin Inicial Bolivariana persigue como propsito la formacin integral
de los nios y las nias, en cuanto a hbitos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores basados en la identidad local, regional y nacional,
mediante el desarrollo de sus potencialidades y el pleno ejercicio de sus
derechos como persona en formacin, atendiendo a la diversidad e
interculturalidad

Este planteamiento, conlleva una caracterizacin del proceso de
aprendizaje segn la cual, ste se desarrolla en espacios y tiempos
favorables para cada sujeto, adecuados a las diferentes potencialidades,
intereses, aspiraciones, edades, ritmo, temperamento y gnero de cada nio
y nia; proceso que debe partir de los conocimientos previos que poseen
stos y stas.

Por otra parte, desde la perspectiva asumida en la propuesta curricular
del subsistema de Educacin Inicial Bolivariana, el proceso de aprendizaje
debe tener continuidad, a fin de favorecer un adecuado desarrollo de los
nios y las nias; tarea para la cual se requiere del empleo de diversos
recursos ldicos didcticos, mtodos y estrategias que permitan propiciar
dicho desarrollo en espacios de interaccin entre nios, nias, familias,
maestros y maestras, en el marco de la interculturalidad como principio de
convivencia.


2.1.2- Orientaciones organizativas
2.1.2.1- Objetivos


El currculo del subsistema de Educacin Inicial Bolivariana tiene
como objetivos fundamentales:
Promover el desarrollo pleno de las potencialidades del nio
y la nia, para que puedan integrarse con xito en la
progresividad escolar.

2.1.2.1.2- Objetivos del Nivel Preescolar

Fortalecer las potencialidades, habilidades y destrezas de
los nios y las nias, a fin de que stos y stas puedan
integrarse con xito a la Educacin Primaria Bolivariana.

2.1.2.2- Perfil del maestro y la maestra

Atender diferenciadamente las potencialidades de los nios
y las nias.
Emplear herramientas personales y conocimientos para
facilitar el trabajo interdisciplinario, en pro de la atencin
integral del nio y la nia.





BASES TERICAS

Psicomotricidad

Segn Berruezo (1995), La psicomotricidad es un enfoque de la
intervencin educativa o teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las
posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le
lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento y el acto, incluyendo
todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin,
aprendizaje, etc. (p. 15)

La psicomotricidad en los nios se utiliza de manera cotidiana, los
nios la aplican corriendo, saltando, jugando con la pelota. Se pueden aplicar
diversos juegos orientados a desarrollar la coordinacin, el equilibrio y la
orientacin del nio, mediante estos juegos los nios podrn desarrollar,
entre otras reas, nociones espaciales y de lateralidad como arriba-abajo,
derecha-izquierda, delante-atrs.

En sntesis, se puede decir que la psicomotricidad considera al
movimiento como medio de expresin, de comunicacin y de relacin del ser
humano con los dems, desempea un papel importante en el desarrollo
armnico de la personalidad, puesto que el nio no solo desarrolla sus
habilidades motoras; la psicomotricidad le permite integrar las interacciones a
nivel de pensamiento, emociones y su socializacin.

Importancia y Beneficios de la Psicomotricidad

En los primeros aos de vida, la Psicomotricidad juega un papel muy
importante, porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y
social del nio favoreciendo la relacin con su entorno y tomando en cuenta
las diferencias individuales, necesidades e intereses de los nios y las nias.

A nivel motor, le permitir al nio dominar su movimiento corporal.

A nivel cognitivo, permite la mejora de la memoria, la atencin y
concentracin y la creatividad del nio.

A nivel social y afectivo, permitir a los nios conocer y afrontar sus
miedos y relacionarse con los dems.

Motricidad

Para Wikipedia, la Enciclopedia libre, (Pgina Web en Lnea), El
trmino motricidad se emplea en el campo de la salud y se refiere a la
capacidad de mover una parte corporal o su totalidad, siendo ste un
conjunto de actos voluntarios e involuntarios coordinados y sincronizados por
las diferentes unidades motoras (msculos).

La motricidad se divide en gruesa y fina, as tenemos:

a. Motricidad gruesa: Est referida a la coordinacin de movimientos
amplios, como: rodar, saltar, caminar, correr, bailar, etc.
b. Motricidad fina: Implica movimientos de mayor precisin que son
requeridos especialmente en tareas donde se utilizan de manera simultnea
el ojo, mano, dedos como por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear,
enhebrar, escribir, etc).

El estudio de la motricidad sigue un amplio anlisis del desarrollo de
un ser vivo, desde su fecundacin hasta la vejez. Investigan todas las
etapas, causas y efectos, de un acto motor, dando explicacin a todo lo
relacionado con el movimiento del ser vivo. El acto motor sigue varias etapas
para llegar a efectuar un movimiento.

Etapas para el movimiento

Etapa cortical: Aqu se planifica el futuro acto motor, en el momento
en que se decide cul es el ms adecuado se ponen en marcha los
mecanismos para ejecutarlo. Hay una regin cortical encargada en iniciar
esta cadena de acciones nerviosas, el rea cortical prerrolndica o rea
motora, la cual corresponde a los msculos voluntarios que formarn parte
en el futuro movimiento. Esta orden viaja a travs de la va piramidal o tracto
cortico-espinal, cruzando en el bulbo raqudeo hacia el hemicuerpo contrario
al que corresponde el rea cortical de inicio.

Etapa ganglionar y cerebelar: La situacin anatmica de esta etapa
se encuentra entre la corteza y la mdula espinal. Despus de abandonar la
corteza, la va piramidal pasa junto a los ganglios basales, situados en la
sustancia blanca cerebral. Los ganglios basales se encargan de modificar,
perfeccionar, aumentar la precisin y la finura de sta orden de movimiento.
Posteriormente, de los ganglios, la orden pasa al cerebelo, el cul regula el
equilibrio y el movimiento tomando como referencia la distancia, fuerza,
direccin, tiempo, etc.

Etapa espinal: Fundamentalmente se basa en la transmisin del
impulso a travs de la mdula espinal, descendiendo hasta el segmento
correspondiente del msculo o msculos a estimular, tomando la raz
nerviosa de dicho nivel como va de continuacin a la orden de movimiento
previamente perfeccionada.

Etapa nerviosa: El impulso viaja desde la salida de la raz nerviosa de
la mdula espinal hasta la fibra o fibras musculares, terminando esta etapa
en la unin nervio-msculo, es decir, en la placa motora.

Etapa muscular: Aqu se realiza el paso del impulso nervioso al
msculo. Nos vamos a encontrar con que el impulso elctrico se transforma
en una seal qumica, la cual provoca la contraccin muscular solicitada por
el crtex cerebral, produciendo un movimiento que se vale de una palanca
sea.

Etapa articular: En esta etapa existe movimiento articular, siendo
considerado por fin como el actor motor propiamente dicho. es un conjunto
de funciones nerviosas y musculares.

Motricidad Fina

Para Berruelo, (1995), este trmino se refiere al control fino, es el
proceso de refinamiento del control de la motricidad gruesa, se desarrolla
despus de sta y es una destreza que resulta de la maduracin del sistema
neurolgico. (p. 16)

El control de las destrezas motoras finas en el nio es un proceso de
desarrollo y se toma como un acontecimiento importante para evaluar su
edad de desarrollo. Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a
travs del tiempo, de la experiencia y del conocimiento y requieren
inteligencia normal (de manera tal que se pueda planear y ejecutar una
tarea), fuerza muscular, coordinacin y sensibilidad normal.

Ahora enfocndonos especficamente en la motricidad fina en la
escritura, se describe as: La movilidad de los dedos es muy similar a la
natural, por ello es posible que la persona realice actividades que requieren
motricidad fina, incluyendo la escritura, ya que el movimiento para realizar
trazos precisos parte del movimiento del hombro.

La escritura manuscrita constituye una modalidad de lenguaje que
debe ser laboriosamente aprendida en sus etapas iniciales y que, una vez
automatizada, pasa a constituir un medio de expresin y desarrollo personal.
Tambin constituye un eficiente mediador del aprendizaje que facilita al
alumno la organizacin, retencin y recuperacin de la informacin.

Desarrollo de la Motricidad Fina

EI desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de
experimentacin y aprendizaje sobre su entorno, consecuentemente, juega
un papel central en el aumento de la inteligencia. As como la motricidad
gruesa, las habilidades de motricidad fina se desarrollan en un orden
progresivo, pero a un paso desigual que se caracteriza por progresos
acelerados y en otras ocasiones, frustrantes retrasos que son inofensivos.

a) Infancia (0- 12 meses)

Las manos de un infante recin nacido estn cerradas la mayor parte
del tiempo y, como el resto de su cuerpo, tienen poco control sobre ellas. Si
se toca su palma, cerrara su puo muy apretado, pero esto es una accin de
reflejo inconsciente llamado el reflejo Darwinista, y desaparece en un plazo
de dos a tres meses. As mismo, el infante agarrara un objeto puesto en su
mano, pero sin ningn conocimiento de lo que est haciendo.

Aproximadamente a las ocho semanas, comienzan a descubrir y jugar
con sus manos, al principio solamente involucrando las sensaciones del
tacto, pero despus, cerca de los tres meses, involucran la vista tambin.

La coordinacin ojo-mano comienza a desarrollarse entre los 2 y 4
meses, comenzando as un periodo de prctica llamado ensayo y error al ver
los objetos y tratar de tomarlos.

A los cuatro o cinco meses, la mayora de los infantes pueden tomar
un objeto que este dentro de su alcance, mirando solamente el objeto y no
sus manos. Llamado "mximo nivel de alcance. Este logro se considera un
importante cimiento en el desarrollo de la motricidad fina.

A la edad de seis meses, los infantes pueden tomar un pequeo
objeto con facilidad por un corto periodo, y muchos comienzan a golpear
objetos. Aunque su habilidad para sujetarlos sigue siendo torpe, adquieren
fascinacin por tomar objetos pequeos e intentar ponerlos en sus bocas.

Durante la ltima mitad del primer ao, comienzan a explorar y probar
objetos antes de tomarlos, tocndolos con la mano entera y eventualmente,
empujarlos con su dedo ndice.

Uno de los logros motrices finos ms significativos es el tomar cosas
usando los dedos como tenazas (pellizcado), lo cual aparece tpicamente
entre las edades de 12 y 15 meses.
b) Gateo (1-3 aos)

Desarrollan la capacidad de manipular objetos cada vez de manera
ms compleja, incluyendo la posibilidad de marcar el telfono, tirar de
cuerdas, empujar palancas, darle vuelta a las pginas de un libro, y utilizar
crayones para hacer garabatos. En vez de hacer solo garabatos, sus dibujos
incluyen patrones, tales como crculos. Su juego con los cubos es ms
elaborado y til que el de los infantes, ya que pueden hacer torres de hasta 6
cubos.

c) Preescolar (3-4 aos)

Las tareas ms delicadas que enfrentan los nios de preescolar, tales
como el manejo de los cubiertos o atar las cintas de los zapatos, representan
un mayor reto al que tienen con las actividades de motricidad gruesa
aprendidas durante este periodo de desarrollo. Para cuando los nios tienen
tres aos, muchos ya tienen control sobre el lpiz. Pueden tambin dibujar
un crculo, aunque al tratar de dibujar una persona sus trazos son an muy
simples. Es comn que los nios de cuatro aos puedan ya utilizar las tijeras,
copiar formas geomtricas y letras, abrocharse botones grandes, hacer
objetos con plastilina de dos o tres partes. Algunos pueden escribir sus
propios nombres utilizando las maysculas.

d) Edad Escolar (5 aos)

Para la edad de cinco aos, la mayora de los nios han avanzado
claramente ms all del desarrollo que lograron en la edad de preescolar en
sus habilidades motoras finas.

Adems del dibujo, nios de cinco anos tambin pueden cortar, pegar,
y trazar formas. Pueden abrochar botones visibles.

Aspectos de la Motricidad Fina

a) Coordinacin Viso-Manual

La coordinacin manual conducir al nio al dominio de la mano. Los
elementos ms afectados, que intervienen directamente son:

La mano
La mueca
El antebrazo
El brazo

Es muy importante tenerlo en cuenta ya que antes de exigir al nio
una agilidad y ductilidad de la mueca y la mano en un espacio reducido
como una hoja de papel, ser necesario que pueda trabajar y dominar este
gesto ms ampliamente en el suelo, pizarra y con elementos de poca
precisin como la puntuara de dedos.

b) Coordinacin Facial

Este es un aspecto de suma importancia ya que tiene dos
adquisiciones:

1.- El del dominio muscular.
2.- La posibilidad de comunicacin y relacin que tenemos con la
gente que nos rodea a travs de nuestro cuerpo y especialmente de nuestros
gestos voluntarios e involuntarios de la cara.

El nio a travs de su infancia domine esta parte del cuerpo, para que
pueda disponer de ella para su comunicacin.

El poder dominarlos msculos de la cara y que respondan a nuestra
voluntad nos permite acentuar unos movimientos que nos llevaran a poder
exteriorizar unos sentimientos, emociones y manera de relacionarnos, es
decir actitudes respecto al mundo que nos rodea.

c) Coordinacin fontica

Es un aspecto dentro de la motricidad muy importante a estimular y a
seguir de cerca para garantizar un buen dominio de la misma.

El nio en los primeros meses de vida:

Descubre las posibilidades de emitir sonidos.
No tiene sin embargo la madurez necesaria que le permita una
emisin sistemtica de cualquier sonido ni tan siquiera la
capacidad de realizarlos todos.

Ha iniciado ya en este momento el aprendizaje que le ha de permitir
llegar a la emisin correcta de palabras.

Este mtodo llamar la atencin la atencin del nio hacia la zona de
fonacin y hacia los movimientos que se hacen lentamente ante l,
posibilitando la imitacin como en tantas otras reas; el medio de aprender
ser imitar su entorno.

Poco a poco ir emitiendo slabas y palabras que tendrn igualmente
una respuesta, especialmente cuando no se trate de una conversacin sino
de un juego de decir cosas y aprender nuevas palabras, hacer sonidos de
animales u objetos.

Hacia el ao y medio el nio:

Puede tener la madurez para iniciar un lenguaje.
No contendr demasiadas palabras y las frases sern simples.

Y ya habr iniciado el proceso del lenguaje oral en el mejor de los
casos podr hacerlo bastante rpidamente.

Estos juegos motrices tendrn que continuar sobre todo para que el
nio vaya adquiriendo un nivel de conciencia ms elevado.

Entre los 2-3 aos el nio:

Tiene posibilidades para sistematizar su lenguaje, para
perfeccionar la emisin de sonidos.

Y para concienciar la estructuracin de las frases y hacerlas cada vez
ms complejas.
Al final del tercer ao quedarn algunos sonidos para perfeccionar y
unas irregularidades gramaticales y sintcticas a consolidar.

Todo el proceso de consolidacin bsica se realizar entre los tres y
cuatro aos, cuando el nio puede y tendr que hablar con una perfecta
emisin de sonidos y por consiguiente con un verdadero dominio del aparato
fonador.

El resto del proceso de maduracin lingstica y de estilo se har a la
larga en el transcurso de la escolarizacin y la maduracin del nio.

d) Coordinacin Gestual

Las manos:

Para la mayora de las tareas adems del dominio global de la mano
tambin se necesita tambin un dominio de cada una de las partes: cada uno
de los dedos, el conjunto de todos ellos.

Se pueden proponer muchos trabajos para alcanzar estos niveles de
dominio, pero tenemos que considerar que no lo podrn tener de una manera
segura hasta hacia los 10 aos.

Dentro del preescolar una mano ayudara a otra para poder trabajar
cuando se necesite algo de precisin. Hacia los tres aos podrn empezar a
intentarlo y sern consientes de que necesitan solamente una parte de la
mano. Alrededor de los 5 aos podrn intentar mas acciones y un poco mas
de precisin.

BASES PEDAGGICAS

Platn, Aristteles, Quintiliano, fueron pensadores que se preocuparon
por la Ed. Infantil, pero es en el siglo XVII cuando se dan los primeros pasos
hacia la consideracin de la educacin de los ms pequeos. Destaca la
figura de Comenio (1592-1670) que habla de escuela materna y apunta
sugerencias sobre el aprendizaje del nio en el hogar.

Las ideas de estos autores influyen en la configuracin de la escuela
nueva y determinan otra forma de hacer educacin, pero sobretodo
contribuyeron a dotar a la infancia de una significacin biolgica, social y
educativa.

Ovidio Decroly (Escuela Nueva)

Fue un pedagogo, psiclogo, mdico y docente belga. Cre el Instituto
de Enseanza Especial para nios diferentes, en Bruselas primero y despus
en Uccle, donde elabora una pedagoga psicolgica ajustada a las diversas
anomalas de los alumnos. Sus buenos resultados le llevan a crear un centro
de educacin para nios normales en el que aplica esta metodologa, bajo el
lema la escuela por la vida y para la vida.

Tom como concepto pedaggico y psicolgico la globalizacin.
Partiendo de la evolucin psicolgica del nio basa la enseanza en
fundamentos perceptivos. El nio capta globalidades y su curiosidad le lleva
a investigar y descubrir, llegando al anlisis.

Cre los centros de inters, que consisten en la centralizacin de
saberes atendiendo a los procesos de atencin, comprensin-expresin y
creacin, respetando las diferencias individuales de cada nio.
Los principios bsicos que fundamentan su programa educativo son:

Contenidos relacionados con los intereses del nio.
Proyecto pedaggico basado en la globalizacin.
Materias integradas con una misma finalidad.
Motivar y estimular las enseanzas que llevan al nio a la
actividad personal.
Programar basndose en: observacin, asociacin y expresin.
Utilizar mtodos inductivos, activos y constructivos.
Actividades centradas en ocupaciones manuales mediante
juegos.

Decroly, al igual que Mara Montessori, comenz interesndose por
los problemas de los dbiles mentales. Aplic el mtodo cientfico a la
investigacin de los factores que puedan modificar de forma favorable, la
evolucin intelectual, afectiva y motriz de los nios que someta a su
observacin.

Mara Montessori

Fue una educadora, cientfica, mdica, psiquiatra, filsofa, psicloga, y
humanista italiana.

Su mayor aportacin a la pedagoga es el material, que ella misma
confecciona proponiendo una serie de ejercicios sistemticos para la
educacin de los sentidos, la inteligencia, el criterio matemtico, y para el
aprendizaje de la lectura y la escritura.



























BASES PSICOLOGICAS

Inicialmente, en la Psicologa se estudiaba de forma aislada tanto la
esfera psicolgica como la motriz en los sujetos, concibindose el desarrollo
motor solamente desde el punto de vista fsico, condicionado por lo biolgico,
lo natural, sin importar la parte psquica de la persona y su influencia en el
desarrollo motor del individuo.

Teoras Cognitivas

En la actualidad, es frecuente que se utilice el trmino psicologa
cognitiva el cual se internaliza como un modelo psicolgico alternativo, o por
oposicin, al del condicionamiento Estimulo - Respuesta. Sin embargo, qu
se entiende por psicologa cognitiva?

De manera muy general, puede decirse que la psicologa cognitiva,
entendida en una de sus acepciones ms usuales y contemporneas, es
decir, como el estudio de los procesos que los individuos realizan para
adquirir y ordenar la informacin que les permita actuar en su medio, data
apenas de fines de la dcada de 1960.

Con el nombre de cognicin se alude a los procesos que permiten a
un individuo lograr el conocimiento de las cosas, procesos mentales que
suponen formas simples de aprendizaje, como el condicionamiento, el
aprendizaje sensoriomotor, etc., pero tambin procesos mentales superiores,
tales como la comprensin de oraciones, la resolucin de problemas
significativos, la imaginacin, el juicio, el pensamiento, la memoria, etc.

Existieron varios autores, entre ellos debe mencionarse a Henry
Wallon (1964) y Jean Piaget quienes supieron unir lo psquico y lo motriz
como un todo, siendo este el que ms aportes hizo en relacin con el tema
en cuestin.

Henrry Wallon (1964) es probablemente, el gran pionero de la
psicomotricidad, (entendida como campo cientfico), en 1925 y en 1934 este
psiclogo inicia una de sus obras ms relevantes en el campo del
desenvolvimiento psicolgico del nio.

Una de las preocupaciones principales de Wallon es la explicacin de
la transicin de lo meramente orgnico a lo propiamente psquico, proceso
en el que opera una autntica gnesis, determinada, esencialmente, por la
penetracin social.

Para explicar dicho proceso, Wallon est convencido de la existencia
de cuatro factores que propician este trnsito de lo orgnico a lo psquico:

a) La emocin. Se considera generadora del psiquismo, ya que
funciona como eslabn entre lo orgnico y lo social.

Inicialmente es una expresin fsica de un estado interno del individuo,
pero despus se transforma en comunicacin. De tal manera que la emocin,
en tanto comunicacin implica la existencia y relacin entre un significado y
un significante, construyndose as el primer momento del denominado
proceso representacional.

La emocin, definida as, es una concepcin inserta en la teora de
Wallon, ya que existen varias definiciones alternativas y no coincidentes. Me
refiero a las correspondientes a la teora conductista de Watson, la teora
perifrica de James y Lange, la teora excitatoria de Arnold y la teora de la
activacin de Lindsley, entre otras.

b) La imitacin. Dentro del aprendizaje humano, se concibe como
una capacidad que le permite al sujeto aprender, retener y repetir conductas
simples y complejas, a partir de un modelo determinado.

En el proceso de la imitacin participan factores como la atencin, la
cognicin, etc.

c) La motricidad. En la mayora de los casos es de carcter
intencional, volitivo, y se perfecciona en relacin directa con la maduracin.

d) Lo social. Conjunto de elementos con los que el nio construye su
mundo social y que le permiten cultivar la capacidad para asumir, con
efectividad, los roles de los otros

Para Wallon era muy importante la unin de lo psicolgico y lo motor,
se proclam y combati la ilusin frecuente de los psiclogos de creer en
formas o transformaciones de la vida psquica nicamente reducibles a
factores y elementos de la vida psquica

A lo largo de su obra, se esforz por demostrar la accin recproca
entre las funciones mentales y las funciones motrices, intentando argumentar
que la vida mental no resulta de relaciones unvocas o de determinismos
mecanicistas; gracias a este autor, el componente psicolgico y motor se ven
como una unidad dialctica, para concebir a la psicomotricidad como un
comportamiento fsico que tiene un enfoque sociofsico; este hecho es de
suma importancia para entender que lo motor es educable, ocurre de forma
consciente, pues el ser humano puede autorregular su motricidad gracias a
su desarrollo psicolgico.

El Desarrollo Psicomotor segn Piaget

Las investigaciones de Piaget repercuten en los estudios de
psicomotricidad desde el momento en que resalta el papel de las acciones
motrices en el proceso del acceso al conocimiento. Describi el curso del
desarrollo intelectual como una secuencia invariable de etapas, cada una de
las cuales evolucionan a partir de sus predecesoras, concedindole mayor
importancia al ambiente que a la constitucin hereditaria del individuo.

Para Piaget (1965), el desarrollo motor se explica a partir de
considerar como la motricidad cambia su significacin en el transcurso de la
ontognesis, pero s reconoce en su teora la incidencia que tiene el medio
en los cambios que se originan en las conductas motrices.

Periodo sensoriomotor: relaciones topolgicas y
organizacin del esquema corporal (0-2 aos).

Se caracteriza por un gran desarrollo mental y la conquista del
universo que rodea al nio a partir de las operaciones y los movimientos.
Este periodo pasa por 6 estadios:

1 Estadio: actividad refleja (0-1 mes).

Aparicin de los reflejos que marcan las funciones de asimilacin por
el organismo de las aportaciones externas, acomodacin del organismo a las
caractersticas externas y organizacin, que determinarn la formacin de las
estructuras intelectuales posteriores.

2 Estadio: reacciones circulares primarias (1-4 mes).

Desde el punto de vista motor, tenemos un nio que el final de este
estadio va a conseguir el control de la cabeza y los semivolteos, no se gira
completamente pero gira hacia un lado y otro.

Desde el punto de vista psicomotor tenemos un nio que coordina e
integra las acciones. Estas acciones se repiten muchas veces y de la misma
manera, por eso se llaman circulares. Tienen otra caracterstica: la
intencionalidad, muy relacionada con la causa-efecto. El nio empieza a
manifestar indicios de pensamiento.

3 Estadio: reacciones circulares secundarias (4-8 meses).

En el aspecto motor tenemos un nio que se sienta y gira
completamente. En el aspecto psicomotor tenemos un perfeccionamiento de
la causa-efecto que se manifiesta en conductas de tirar objetos o mover el
sonajero (el nio se da cuenta que si lo mueve ste sonar).
Coordinacin entre visin y prensin. Se sienta y es capaz de coger objetos
que tiene alrededor.

En cuanto al conocimiento del esquema corporal, junta sus manos y
se la lleva a la boca y a los 5 meses se chupa el pie. Se lo chupa porque est
en la etapa oral, conoce los objetos a travs de la boca.

4 Estadio: coordinacin de esquemas secundarios (8-12 meses).

En el plano motor destaca la bipedestacin. En este estadio el nio va
a iniciar la marcha (puede aparecer en cualquier momento entre los 10-16
meses).

Una caracterstica importante que se da en este estadio es la
permanencia del objeto. Si al nio le escondes un objeto tiene conciencia de
ello y lo busca (es un signo importante de inteligencia). Esto ocurre porque el
nio se da cuenta de la separacin de los objetos y de la gente con respecto
a l.

La gran movilidad que alcanza el nio en este estadio le ofrece
perspectivas nuevas del espacio. Con esto va a conseguir la relacin entre.

Hay otra gran adquisicin: la marcha. sta permite la orientacin de su
cuerpo en el espacio; la tomo de conciencia del eje vertical; es capaz de
sortear obstculos gracias al concepto de entre.

5 Estadio: reacciones circulares terciarias (12-18 meses).

A nivel motor: marcha y carrera (la carrera es torpe). La caracterstica
fundamental en este estadio es la asimilacin y acomodacin. Entre los
12-18 meses asimilacin y acomodacin estn mezcladas, pero a partir de
este estadio la acomodacin pasa a dirigir la asimilacin, lo que significa que
el nio atender y se quedar con lo que ms le interesa.

La mayor conquista se centra en la adquisicin progresiva de las
relaciones espaciales y de los movimientos del propio cuerpo llegando a
descubrir las diferentes posiciones de los brazos.

El inters por la posicin y desplazamiento de los objetos entre si, le
conduce a la relacin de continente-contenido que har que coloque unos
objetos dentro de otros, los invierta y los vace. A nivel espacial, estas
acciones nos indican que intuye la relacin de contorno o envoltura.
En cuanto al esquema corporal, adquiere el conocimiento del rostro en su
totalidad hacia el ao y 4 meses.

6 Estadio: invenciones de medios nuevos a travs de
combinaciones mentales (18-24 meses).

En este estadio, en lugar de estar controladas en cada una de sus
etapas y a posteriori por los hechos mismos, su bsqueda est controlada a
priori: el nio prev, antes de ensayarlas, qu maniobras fallarn y cules
tendrn xito.

Con respecto al esquema corporal, va diferenciando mejor las partes
del cuerpo y de la cara y las relaciones que guardan entre s. Aparece la
imitacin generalizada inmediata, por la que el nio busca el equivalente de
las partes de su cuerpo sobre otra persona.

La invencin de medios nuevos se produce por el grado de conciencia
de las relaciones lo suficientemente profundo como para permitirle hacer
previsiones razonadas e invenciones por mera combinacin mental. Tras
adquirirla, los esquemas de accin son mayores y no se limitan al
descubrimiento.
Aparece tambin la representacin como consecuencia de la
interiorizacin de las conductas, superndose el tanteo sensoriomotor.

Periodo preoperativo: desarrollo del pensamiento
simblico y preconceptual (2-7 aos).

Por la aparicin de la funcin simblica y de la interiorizacin de los
esquemas de accin en representaciones, el nio empieza a traducir la
percepcin del objeto a una imagen mental. Pero la nocin de cuerpo todava
est muy subordinada a la percepcin. Este periodo se divide en dos
estadios:

1 Estadio: la aparicin de la funcin simblica.

Esta funcin desarrolla la capacidad de que una palabra o un objeto
reemplaza lo que no est presente. La adquisicin de esta capacidad permite
que el nio opere sobre niveles nuevos y no solo acte sobre las cosas que
estn a su alcance. Hace posible el juego simblico, el lenguaje y la
representacin grfica.

La imitacin y la aparicin de smbolos mentales: la imagen mental
nace en la actividad sensoriomotriz y la imitacin es el acto por el que se
reproduce un modelo.

El uso de los smbolos mentales exige una imitacin diferida en la que
el nio no se limitar a copiar un modelo, sino que deber usar un smbolo
mental a partir del cual ser capaz de reproducir la accin.
La reproduccin correcta y total de la imitacin es difcil por el carcter
precategorial del pensamiento del nio.

El juego simblico: el juego simblico, en contraste con el ejercicio,
permite al nio de este periodo representar mediante gestos diferentes
formas, direcciones y acciones cada vez ms complejas de su cuerpo.
Es una necesidad para recuperar su estabilidad emocional y para su ajuste a
la realidad.

El lenguaje: es el tercer aspecto de la funcin simblica y viene
determinado por el uso de las palabras.

En el estadio sensoriomotor las palabras estaban relacionadas con las
acciones y los deseos del nio. Con la aparicin de la funcin simblica, el
nio empieza a utilizar palabras que representan cosas o acontecimientos
ausentes.

El lenguaje del nio del periodo sensoriomotor estaba ligado a la
accin tiempo y espacio prximo. El del periodo preoperativo permite
introducir al pensamiento relaciones espacio-temporales ms amplias,
librndose de la pura accin inmediata. A los 3 aos, el nio puede adems
de percibir, representar las partes de su cuerpo.

El dibujo: la primera forma del dibujo aparece entre los 2 y los 2 aos
y medio. Es la poca del grafismo en la que el dibujo no es imitativo, sino un
juego de ejercicio. El dibujo permite que el nio represente todo lo que sabe
de su esquema corporal y de las relaciones espaciales.


2 Estadio: Organizaciones representativas.

Una caracterstica importante de este periodo es el egocentrismo. Es
una tendencia a centrar la atencin en un solo rasgo llamativo de su
razonamiento, lo que produce que no pueda proyectar las relaciones
espaciales ni aceptar el punto de vista de los dems.

Aparece en el lenguaje, razonamiento, juicios y explicaciones del nio,
porque es esencialmente de orden intelectual y sirve para ordenar la
actividad psquica del nio.

Durante el periodo preoperatorio se desarrolla en el nio la lateralidad,
que consiste en el conocimiento del lado derecho e izquierdo del cuerpo.
Este conocimiento hace posible la orientacin del cuerpo en el espacio.
Las nociones de derecha e izquierda no son ms que el nombre de una
mano o una pierna para el nio, porque no puede instrumentarlas como
relaciones espaciales.

Las referencias en su orientacin espacial sern las de su cuerpo:
arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda. Estas relaciones las posee a
nivel perceptivo (no representativo) y por eso las establece como ejes
referenciales.

Periodo de operaciones concretas (7-11 aos).

Es el momento de la adquisicin de conceptos tales como
conservacin y reversibilidad, realizacin de operaciones lgicas elementales
y agrupamientos elementales de clases y relaciones. Esto es posible gracias
a la descentracin (ponerse en el lugar del otro, tener diferentes perspectivas
adems de la tuya propia).

A lo largo de este periodo llegan a la estructuracin o representacin
mental de las relaciones espaciales y del esquema corporal.

El sujeto ya no considera su cuerpo punto absoluto de referencia.
Accede a estructurar el esquema corporal, que supone la representacin
mental de las medidas, distancia, orden....., por la combinacin que se
produce entre todos los elementos de su cuerpo y sus relaciones espaciales
consideradas como un todo, desde su perspectiva y desde otras.

La relacin espacial de orden tiene gran importancia en la adquisicin
del espacio proyectivo porque supone el logro de la nocin de eje que
referir a su cuerpo. A partir de esta nacin se estructuran los movimientos,
direcciones, desplazamientos, orientaciones...

El nio ya es capaz de hacer actividades deportivas regladas,
aparecen los deportes.

Cabe hacer mencin de otros autores como Jean Le Boulch y Bryant
J. Cratty, quienes tambin publican trabajos relacionados con la
psicomotricidad, siguiendo las obras de Wallon.

El francs Jean Le Boulch (1924-2001), fue formado como profesor de
Educacin Fsica en el Centro Regional de Educacin Fsica en Dinard en
1947; como deportista y por el inters en profundizar en el movimiento
humano, estudi medicina y se especializ en kinesiologa, tambin fue
licenciado en psicologa.
Le Boulch (1972), considera imprescindible la actividad manual y la
propia coordinacin ojo-mano, por cuanto de ella depende la destreza
manual indispensable para el aprendizaje de la escritura. Especialmente la
destreza fina o movimiento propio de la pinza digital.

Cratty (1979), en un detallado estudio sobre la actividad manual
plantea que: "A medida que los nios establecen contacto con objetos por
medio de sus manos, pasan por tres fases generales: 1) contacto simple; 2)
presin palmar rudimentaria e inspeccin; y 3) formacin de copias motrices
exactas de los objetos, mediante su inspeccin tctil precisas".

La actividad manipulativa es tan importante, que buena parte de la
conducta humana est basada en la manipulacin. Todas las referencias
orientadas a la medicin de la fuerza en los nios estn referidas a la fuerza
prensil de las manos. Incluso la misma formacin de la voluntad pasa por
esta constancia de trabajos manuales.

Dentro de esta actividad culo manual distinguimos lo que es destreza
fina y destreza gruesa. La destreza fina est basada en los movimientos de
la pinza digital; la destreza gruesa abarca los movimientos ms globales del
brazo en relacin con el mvil que manejamos y donde generalmente hay
desplazamiento e intervencin de la motricidad general.

La trascendencia del desarrollo y dominio manual en relacin con los
aprendizajes escolares es defendida por todos los educadores y psiclogos
estudiosos del movimiento. Para el ser humano, la mano es el vehculo
fundamental de aprendizaje, por lo que su desarrollo ptimo es, ms que una
obligacin, en la que el proceso educativo debe imponerse.

DEFINICION DE TRMINOS BSICOS

Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o
modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la
observacin. El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el
desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido
cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender
interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.
([Pagina Web en Lnea], Disponible en:
http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje)

rea cortical prerrolndica
Es la regin del cerebro encargada de dar inicio a esta cadena de
acciones nerviosas las cuales comprende a los msculos voluntarios que
formarn parte en el futuro movimiento. Las rdenes generadas viajan a
travs de la va piramidal o tracto cortico-espinal, cruzan el bulbo raqudeo
hacia el hemicuerpo contrario al que corresponde el rea cortical de inicio.
([Pagina Web en Lnea], Disponible en: http://www.slideshare.net/yez2011/la-
motricidad-lic-yazmin-zaldivar-aybrahiem)

Cognitivo
Lo cognitivo es aquello perteneciente o relativo al conocimiento. ste,
a su vez, es el conjunto de informacin almacenada mediante la experiencia
o el aprendizaje (a posteriori), o a travs de la introspeccin (a priori).
([Pagina Web en Lnea], Disponible en: http://definicion.de/cognitivo/)



Disfuncin
Fisiol. Alteracin de una funcin orgnica. ([Pagina Web en Lnea],
Disponible en: http://www.wordreference.com/definicion/disfuncin)


Estimulacin
La estimulacin o incentivo es la actividad que se le otorga a los seres
vivos para un buen desarrollo o funcionamiento, ya sea por cuestin laboral,
afectiva o fsica. La estimulacin se contempla por medio de recompensas o
tambin llamados estmulos. La mayor parte es por dinero, por afecto o por
ciertos mtodos de ejercicios, por lo cual se incita a realizar acciones mejor
elaboradas. ([Pagina Web en Lnea], Disponible en:
http://es.wikipedia.org/wiki/Estimulaci%C3%B3n)

Hemicuerpo
Mitad lateral del cuerpo humano. ([Pagina Web en Lnea], Disponible
en: http://www.med.univ-rennes1.fr/iidris/cache/es/27/2797)

Patologas
El diccionario de la Real Academia Espaola (RAE) menciona dos
significados de la palabra patologa: es la parte de la medicina que estudia
las enfermedades y el conjunto de sntomas de una enfermedad. En este
sentido, no debe ser confundida con la nosologa, que es la descripcin y la
sistematizacin de las enfermedades. La patologa se encarga del estudio de
las enfermedades en su ms amplia aceptacin, como procesos anormales
de causas conocidas o desconocidas. ([Pagina Web en Lnea], Disponible
en: http://definicion.de/patologia/)

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BERRUEZO, P.P. (1995). El cuerpo, el desarrollo y la psicomotricidad,
Psicomotricidad Revista de Estudios y Experiencias, n 49, pp. 15-26

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PIAGET, J. (1965). La construccin de lo real en el nio y nia. Buenos
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Trabajos Especiales, Proyectos

GMEZ, M. (2003), La coordinacin motriz fina en preescolar,
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Constitucin, Leyes, Reglamentos, Decretos

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Ministerio de Educacin (2005). Educacin Inicial: Bases Curriculares.
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Pginas Web:

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Infantil, [Documento en Lnea], Realizado por: RIGAL, R., Disponible en:
http://html.rincondelvago.com/educacion-infantil_5.html

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http://psicomotricidadinfantil.blogspot.com/2008_05_10_archive.htm
(Consultado, Agosto 15, 2011)

La epistemologa gentica de Jean Piaget. [Documento en Lnea],
Realizado por: MALDONADO, G., Disponible en: http://
www.vulcano.lasalle.edu.co