DIRECCIN REGIONAL DE

EDUCACIN
LIMA METROPOLITANA
TALLER DIRIGIDO A
DOCENTES
MONITOREADOS DE
LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVASDE
EDUCACIN BSICA
REGULAR DE LIMA
ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA
METROPOLITANA
2014
DA 2
ASESORES PEDAGGICOS DE
MATEMATICA
2014
2
ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA
I. Concepto de Resolucin de problema
El amplio consenso existente en torno a la importancia de la resolucin de problemas en el
aula matemtica contrasta vivamente con la ausencia de acuerdo en relacin con lo que ello
significa. La resolucin de problemas en general ha recibido distintas definiciones en funcin de
la teora psicolgica que la ha abordado. As, los tericos de la Gestalt consideraron que el
ncleo de la resolucin de problemas consista en la comprensin del problema como un todo.
!u compromiso con la nocin de insight les llev a considerar la resolucin de problemas como
una actividad que requera la integracin, de forma novedosa, de las respuestas anteriormente
aprendidas.
"ara los tericos del conductismo la clave resida en las conexiones entre las acciones
ejecutadas por el su#eto que resuelve el problema $ las condiciones ba#o las cuales se
manifiestan esas acciones.
El anlisis de la psicologa del procesamiento de la informacin integra, en cierta medida,
del conocimiento necesario para que la resolucin de problemas tenga lugar. En el mbito de
las matemticas, este paradigma inspira definiciones como la de %a&le$ $ 'iller ()*+,-, quienes
definen la resolucin de problemas matemticos (."'- como la interpretacin de la informacin
$ el anlisis de los datos para alcan/ar una respuesta aceptable o con ob#eto de sentar las bases
para una o ms alternativas posibles.
En esta misma lnea se sita la definicin de 0rton ()**1, cit.en 2ortes, )**3-,quien
concibe la resolucin de problemas como generadora de un proceso a travs del cual quien
aprende combina elementos del procedimiento, reglas, tcnicas, destrezas y conceptos
previamente adquiridos para dar soluciones a una situacin nueva.
II. !odelos de resolucin de problema
)4 5A!E 34 5A!E 64 5A!E 74 5A!E
"ol$a ()*78- %omprensin del
problema
"lanificacin E#ecucin del
plan
!upervisin
'iguel de
Gu/mn
()**7-9
5amiliar/ate con el
problema.
:squeda de
estrategias.
Lleva adelante
tu estrategia.
.evisa el
proceso $ saca
consecuencias
de ;l.
!choenfeld
()*<*-
=Anlisis
=Exploracin
=>ise?o =
@mplementacin
=Aerificacin
'a$er ()**)- = .epresentacin
=Braduccin
=@ntegracin
="lanificacin ='onitori/acin
=E#ecucin
=Aerificacin
Garofalo $
Lester ()*+8-
= 0rientacin =0rgani/acin =E#ecucin =Aerificacin
3
ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA
"#"!$%& '" $R&(%"!)* '" )%+) '"!),') C&-,I+I.)/
$R&(%"!) 09 :ertha quiere completar el diagrama insertando tres nmeros, uno en cada
celda vaca. Ella quiere que los tres primeros nmeros sumen )11, los tres del medio sumen
311 $ los tres ltimos sumen 611.
CDu; nmero debe colocar en la celda que est en el medio del diagramaE
A 81F : ,1F % <1F > <8F E )11.
$R&(%"!) 19 "inta de ro#o los nmeros, segn la secuencia9
CDu; observasE CGa$ alguna regularidad en los nmeros pintadosE CDu; nmeros han sido
pintadosE 5#ate en las cifras de los nmeros de cada diagonalH
$R&(%"!) 29 El equipo de bsquet est conformado por9
Go$, %arlos ()<1 cm- se integra al equipo. 3*u inclusin aumentar4 o disminuir4 la
estatura promedio del equipo5 3$or qu5
$R&(%"!) 6/ !i ", D $ . son los puntos medios de los segmentos respectivos, Ccunto
vale el rea sombreadaE
4
ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA
a- 6I7 b- ) c- 7I8 d- )I3 e- )8I3
$R&(%"!) 79 En el aeropuerto ha$ una cinta transportadora de 811 metros de largo, que
se mueve a 7 JmIhora. Ana $ :runo suben simultneamente a la cinta. Ana camina a una
velocidad de , JmIhora sobre la cinta, mientras :runo permanece quieto. %uando Ana llega
al final de la cinta, Ca qu; distancia est de :runoE
A )11 mF : ),1 mF % 311 mF > 381 mF E 611 m.
$R&(%"!) 89 Bon$ gana ms que Leandro, pero menos que 'anuel. 'anuel gana ms que
'ois;s $ menos que Kos;. Leandro gana ms que 'ois;s $ menos que Kos;. CDui;n gana
menosE
a- 'anuel b- 'ois;s c- Bon$ d- Kos; e- Leandro
$R&(%"!) 99 La se?ora Gon/le/
cultiva fresas $ arve#as. Este a?o
ella cambi la forma rectangular del
terreno dedicado a las arve#as a una
cuadrada, aumentando uno de sus
lados en 6 metros. %omo resultado
de este cambio, el terreno de las
fresas disminu$ su rea en )8 m
3
.
C%ul era el rea del terreno de las
arve#as antes del cambioE
A- 8 m
3
F :- )1 m
3
F %- * m
3
F
>- )+ m
3
F E- )8 m
3
.
$R&(%"!) :9 El diagrama muestra un
tablero para el #uego %anguro. Al
comien/o el %anguro est en la Escuela
(E-. >e acuerdo a las reglas del #uego, si
el %anguro est en cualquier posicin
que no sea su %asa (%-, ;l puede saltar a
cualquiera de las dos posiciones
vecinas. El #uego termina cuando el
%anguro llega a %. C>e cuntas formas
distintas se puede mover el %anguro
desde E hasta % dando exactamente )6
saltosE
A- 63F :- )3F %- )77>-,7F E- )137.
5
ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA
III. %&* !)+"RI)%"* 'I';C+IC&* ", %) R"*&%<CI=, '" $R&(%"!)*.
>urante la reali/acin del taller se presentan los problemas $ materiales implicados en la
resolucin de los mismos. A continuacin se reali/an una serie de tareas en las que se pretende
la manipulacin, construccin, observacin, expresin de con#eturas $ descubrimiento de
distintas relaciones entre los conceptos implicados $ soluciones de los problemas propuestos.
La discusin $ debate en gran grupo nos permitir enriquecer $ comunicar las distintas
construcciones reali/adas a la ve/ que se da lugar a un espacio de crtica sobre la viabilidad de
las tareas, problemas $ materiales presentados. Algunos de los materiales que se proponen9
!)+"RI)% '"*CRI$CI=, C&,C"$+&* +R)()#)'&*
"apel
"apel de cualquier color uniforme,
papel charol, papel vegetal,
cartulina para poder doblar $
pegar.
En ocasiones es necesaria la goma
de pegar para poder hacer
modelos
.ectas $ ngulos.
%onstruccin de polgonos.
%lasificacin de cuadrilteros.
%onstruccin de poliedros.
"erpendicularidad.
"aralelismo.
!imetras.
%onstruccin de conceptos.
"alillos $
plastilina
"alillos $
garban/os
"alillos $Io pa#itas de refrescos le
longitudes inversas $ bolas de
plastilina para unir los extremos
de los palillosIpa#itas.
%onstruccin de polgonos.
%onstruccin de poliedros.
Beorema de Euler.
Geoplano
Bablero de madera o plstico de
forma cuadrada de 38x38 cm3 en
el que se encuentren distribuidos
38 clavos de cabe/a plana,
clavados parcialmente formando
una cuadrcula. Elsticos de
caucho de varios colores. El
nmero de clavos puede variar9
6x6, 7x7, n x n ,...
!egmentos. "olgonos. "olgonos
seme#antes. >escomposiciones
de polgonos.
%omprobaciones del teorema de
"itgoras.
Geometra del geoplano9
Algoritmo para el clculo del
rea en funcin del nmero de
clavos que abarca el polgono.
'apas
'apas de carreteras, planos
urbanos.
"roblemas de recorridos
mnimos, caminos posibles,
distancias reales $ en lnea
recta, escala del mapa, etc.
Averiguar $ comparar distancias
en la lnea recta entre
poblaciones.
Estudiar itinerarios posibles.
!eme#an/a.
%orcho %orcho de embalar.
'onta#e de modelos
Beorema de "itgoras.
"entomins
>oce figuras distintas formadas
cada una de ellas por cinco
cuadrados iguales.
Lreas equivalentes.
%oncavidad $ convexidad.
6
ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA
>IC?) ,@ A0/ R&!$"C)("B)* -"&!C+RIC&*
0
De: Azucena Riecher
Los rompecabe/as geom;tricos son figuras geom;tricas compuestas por la unin de varias
pie/as. Estimulan la imaginacin $ son generadores de problemas. Estos rompecabe/as
representan para los chicos un gran desafo, $a que al plantearse como un #uego, los invita a
disfrutar, mientras aprenden cosas sin tener la intencin. A continuacin le mostramos
algunos de los rompecabe/as que usted puede encontrar en nuestra pgina
3
.
El primer contacto con los rompecabe/as es de #uego libre. Luego, a trav;s de actividades
sugeridas, se los estimula a pensar, cuestionar, intercambiar ideas matemticas, compartir
dise?os $ generar diferentes problemas. !e les exige que observen, expliquen, describan $
comuniquen ciertas formas $ propiedades de las figuras, desarrollando as la habilidad de
ra/onar.
El siguiente rompecabe/as MrectnguloN de < pie/as
es una muestra de ello. 'ientras los chicos #uegan,
arman diferentes ob#etos como9 casas, personas (fig.
i/q.-, ob#etos abstractos, etc. Luego unen pie/as para
hacer otras del rompecabe/as, las comparan,
registran las soluciones mediante dibu#os $ traba#an
visualmente con ngulos $ lados. "ueden ampliar las
pie/as creando otrasF por e#emplo, las pie/as 3 $ 7
unidas pueden ser una ampliacin de la pie/a 3.
Bambi;n se les pide que inventen su propio
rompecabe/as de < pie/as. Los chicos disfrutan de
crear rompecabe/as para que otros los resuelvan.
Este rompecabe/as tambi;n permite, en grados
superiores, abordar los siguientes conceptos9
fraccin, paralelismo, simetra $ rea. @ncentive a sus chicos en este tipo de #uegos $
actividades para nutrir su pensamiento geom;trico $ as estarn en me#ores condiciones de
entender la geometra que se ve en la escuela. "ara ello le proponemos que experimente el
siguiente desafo9
Rec!re "a# $ieza# %e" r!&$eca'eza# ( )ue*ue "i're&ene+
,
2
, Pierre -an .ie"e+/De#arr!""an%! e" $en#a&ien! *e!&0ric! a ra-0# %e aci-i%a%e# 1ue
c!&ienzan c!&! un )ue*!+/ Teachin*Chi"%renMahe&aic# 5263:3,45,66 7e'ruar( ,888+
2 En nue#ra $9*ina6 en &aeria"e# $ara e" au"a6 enc!nrar9 una Ga"er:a %e Puzz"e# Ge!&0ric!#
&u( inere#ane# $ara ra'a)ar c!n "!# chic!#+
;
ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA
2ombre todas las pie/as del rompecabe/as.
%onstru$a una casa alta pero estrecha, con slo dos pie/as $ luego, la misma casa,
con slo tres pie/asF ahora una casa ba#a $ ancha con dos pie/as $ con tres pie/asF
luego una casa con cinco pie/as $ una casa con seis pie/as.
A parte del rectngulo, Cqu; otra pie/a se puede formar con las siete pie/as del
rompecabe/asE
CDu; pie/as pueden ser hechas combinando otras pie/as del rompecabe/asE C"or
qu;E Explore diferentes maneras en que una pie/a dada del rectngulo puede ser
cubierta por dos o ms pie/as de las restantes.
>IC?) II. I!;-","* $)R) !)+"!)+IB)R.
>e9 :etinaOolJo&er
@magen )9 Escultura de ladrillos9 Esta fotografa ha sido tomada por :.
OolJo&er en el "!) 'useum (Long @sland %it$, Dueens, 2P-
<
ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA
$R"-<,+)*
). C%untos ladrillos ha$E
3. CDu; dimensiones tiene la construccinE
6. C"ara qu; est hechaE
7. C%ul es el volumen de ladrillosE
8. CDu; volumen ocupa la construccinE
,. C%mo se armE
<. C%untas hileras tieneE
+. C%unto pesaE
*. C!e podrn llevar en una camioneta (peso, espacio-E
)1. C%untas vistas se necesitan para reproducir la construccinE
)). CDu; superficie ocupa la construccinE
)3. C%ul es la alturaE
)6. CDu; regularidad ha$ en el nmero de ladrillos usados en cada paredE
)7. CDu; funcin cumple la construccinE
)8. C%ul es el permetro de la construccinE
),. C"or qu; se us ese ngulo de visin para sacar la fotoE
*I+<)CI&,"* $R&(%"!;+IC)*/
)- !i tuviera que cubrir el interior de la construccin Ccuntos ladrillos
necesitaraE C!e cubrir con ladrillos enterosE
3- Qn artista plstico quiere reali/ar esta obra9
a- C%untos ladrillos requiere la construccin de la mismaE
b- C"odr trasladar en el bal de un auto mediano que tiene una
capacidad de 1,8mR aproximadamenteE
c- Atendiendo a la organi/acin de ladrillos9
c)= C%untos ladrillos ha$ en cada capaE
c3= C%ul es la mnima capa que se puede armarE
c6= C%untos ladrillos tendr la capa 31E CP la )11E
c7= Encontrar una frmula que permita calcular el nmero de ladrillos
para cualquier nmero de capaE
d- d=) CDu; rea ocupa la construccin sobre el piso con una capaE CP
con dos capasE CP con 31E. Generali/ar para la capa n.
8
ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA
MOLINILLOS (dibujo).
$R"-<,+)*
). C%untos cuadraditos sombreados tiene cada figuraE C%mo ser la
figura siguienteE C$ la siguienteE
3. C%mo estn construidasE
6. C!on seme#antes las figurasECEn qu; se parecenE
7. C%mo aumentanE C%ul es la regularidadE
8. CDu; pasa con el permetro de las figurasE %alcul el permetro de cada
figura. C%mo vara el permetro de una figura a la otraE
!in dibu#ar ni construir, dec cul es el permetro de la prxima figura. C$
de la 2S 33E
,. CDu; pasa con el rea de las figurasE
<. CLrea $ permetro aumentan de la misma formaE C%ul aumenta msE
"areciera ser una sucesin Cqu; cantidad de cuadraditos pintados va a tener
la prxima figuraE C%untos cuadraditos pintados va a tener la figura
nmero 81E CP la figura nE
*I+<)CI&,"* $R&(%"!;+IC)*/
)- Esta es la vista superior de un comple#o de departamentos. %ada
cuadradito representa un departamento. La primera torre tiene dos pisos, la
3S torre, tres pisos $ la 6S de cuatro pisos. C%untos departamentos tiene
el comple#oE
!i se sigue constru$endo con esta sucesin C%untos departamentos tendr
la torre nE
3- 0bservando las figuras9
a- %ompletar hasta la sexta figura de la sucesin.
b- C%untos cuadraditos de colores se necesitan para armar la d;cima
figura de la sucesinE P para la ubicada en el lugar 38E P en la )11E
c- Armar una posible frmula.
d- Algunas frmulas posibles del patrn son9 a- + T 7n, b- 7 (n T 6- U 7, c- 7
(3Tn- C"odras decir cmo se pensaronE C"odras encontrar otrasE
,4
ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA
6- 0bservando la sucesin de figuras9
a- C%mo aumenta el permetroE CP el reaE
b- Armar una grfica para comparar los crecimientos.
>IC?) III. '"!&*+R)CI&,"* .I*<)%"*.
)<+&R)*/ $)+RICI) C<"%%&D)'RI),) R)(I,&
%ontenidos9 Expresiones algebraicas = @dentidades U "ropiedades de los
nmeros naturales.
CDu; son las Mdemostraciones sin palabrasNE. Generalmente son dibu#os o
diagramas que a$udan al lector a ver por qu; una proposicin matemtica en
particular puede ser verdadera, como tambi;n para ver cmo uno puede
empe/ar a demostrar que es verdadera. 'uchos argumentan que las
demostraciones sin palabras no son demostraciones verdaderas. Entonces,
Cqu; sonE
La respuesta no es simple. Kames .obert :ro&n en el libro "hilosoph$ of
'athematics9 An @ntroduction to the Vorld of "roofs and "ictures
(.outledge, Londres, )***- dice9
MA los matemticos, como al resto de la gente, les gustan las ideas
inteligentes, en particular se deleitan con un dibu#o ingenioso. "ero esta
apreciacin no acalla un escepticismo prevaleciente. >espu;s de todo un
diagrama es, a lo sumo, un caso particular, por lo tanto no se puede
establecer un teorema general. An peor, puede ser categricamente de
falsas apariencias. Aunque no en forma universal, la actitud prevaleciente es
que los dibu#os no son ms que ideas heursticasF son psicolgicamente
sugestivas $ pedaggicamente importantes, pero no demuestran nada.
Duiero oponerme a este punto de vista $ decir que los dibu#os #uegan un rol
legtimo en la evidencia $ la #ustificacin, un rol que va ms all de lo
heurstico. En sntesis, los dibu#os pueden demostrar teoremasN.(%itado en
la @ntroduccin de M"roofs&ithout&ords @@N de .oger :. 2elsen. Ed.
Bhe'athematicalAssociation of America. 3111-.
Los problemas visuales permiten generali/ar expresiones $ verificarlas a
trav;s del dibu#o. !i se tuvieran que demostrar estas expresiones desde el
lgebra, habra que utili/ar m;todos de demostracin de alto nivel, como es
el caso del m;todo de @nduccin %ompleta (contenido que no corresponde a
nivel medio-. Adems, este m;todo permite demostrar igualdades entre
expresiones algebraicas pero no as deducir dichas igualdades.
C%mo se puede implementar esta metodologaE
,,
ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA
Beniendo en claro el ob#etivo se les entrega la imagen a los alumnos $ se les
pregunta qu; les sugiere la situacin. Anali/ada las figuras, pasan al traba#o
(individual o en grupos- ba#o la consigna de qu; me dice este dibu#o $ de qu;
forma puedo expresar eso algebraicamente. En la puesta en comn, con el
aporte
,+
3.
6. 7.
8. ,.
,2
ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA
>IC?) I.. R&!$"C)("B)*
EL ROMPECABEZAS EXAGONAL: DNDE EST LA MATEMTICA?
Extrado de Ivan Moscovich, Deviously Difficult Mind-Bending Puzzles, 2004.
Existen dos maneras de traba#ar con este rompecabe/a9 dndoselo para hacer antes de
traba#ar con las preguntas sugeridas, o bien dndoles el rompecabe/a armado $ que va$an
directamente a contestar las preguntas.
0ptamos por la primera
!e reparten las pie/as en colores a los alumnos para que armen libremente un exgono
regular. Luego de reali/ado esto, los alumnos pueden copiar los distintos dise?os que ha$an
surgido en papeles afiches para tenerlos a la vista de toda la clase. "osteriormente, los
alumnos pasan a contestar las siguientes preguntas = que podrn seleccionarse de acuerdo
al a?o escolar $ a lo planificado curricularmente por el docente. "ara poder hacer esto el
docente debe reali/ar primero por si mismo la actividad a fin de anticipar posibles ideas $
estrategias de sus alumnos $ pensar su accin didctica para llevarlos al mximo de sus
posibilidades de ra/onamiento, comunicacin $ resolucin de porblemas, de acuerdo al
tpico involucrado en cada pregunta. El pedido de #ustificacin de las afirmaciones que
sur#an, posiblemente primero de la visuali/acin del rompecabe/as $ luego del uso de la
medida, llevar a los alumnos a intentar pruebas basadas en las propiedades geom;tricas de
las figuras $ a la posibilidad de discutir condiciones necesarias $ suficientes para la
construccin de este rompecabe/a.
%ontesten (individualmente o por grupos-9
). CDu; clases de tringulos hacen este rompecabe/asE
3. C%mo estn relacionados unos con otrosE
6. C%mo construiras el rompecabe/as con transportadorE
7. C%mo construiras el rompecabe/as con regla $ compsE
8. CDu; propiedades del exgono regular han usado en cada tipo de construccinE
,. Encuentren otras formas de hacer un exgono con estas pie/as (Wexisten al menos )8
manerasX-
,3
ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA
<. CDu; relaciones conoces de los tres tipos de tringulos entre s que te a$udan a
encontrar maneras de unirlos para construir el rompecabe/aE C>e cuntas maneras puedes
hacerloE
+. C%ules de esas formas son sim;tricasE C%ules noE
*. CDu; tipos de simetras pudiste encontrar al solucionar el rompecabe/asE
)1. CDu; fraccin del rompecabe/as es ro#a (o est hecha con tringulos equilteros
rectngulos-E (Lo mismo para la amarilla =tringulos issceles= $ la verde =tringulos
rectngulos-.
)). a- Agranda el rompecabe/as 7 veces es tama?o actual.
b- .educe el rompecabe/as a Y del actual.
c- Encuentra una regla para ampliar o reducir este rompecabe/as a cualquier tama?o.
= !obre la base del estudio de este rompecabe/as, dise?a uno propio que sea9
a- un rompecabe/as exagonal diferente (con pie/as diferentes-
b- un octgono
c- un pentgono
A estos problemas podemos enriquecerlos presentando otros afines como los siguientes9
!;* *&(R" ?"E;-&,&*/
a- Gexgono9 C!e puede cortar un peda/o de cartn con la forma de un hexgono regular
dentro de + cuadrilteros congruentesE
b- >ise?os hexagonales
a- >ibu#e el prximo dise?o.
b- C%untos cora/ones tieneE
c- C%untos cora/ones tendra el d;cimo dise?oE C%mo lo sabeE
Encuentre una frmula que nos permita obtener el nmero de cora/ones de cualquier dise?o
como los de arriba.
c- Gexgonos $ tringulos9 Qn tringulo equiltero $ un hexgono regular tienen igual
permetro. Encontrar la ra/n entre sus reas.
d- >os hexgonos regulares9 !in usar races, encontrar la ra/n de las reas de los
hexgonos inscriptos $ circunscriptos en un mismo crculo.
,4
ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA
>IC?) .. %) +)(%) '" R)B&,"*
Es una herramienta prctica que sirve para organi/ar informacin num;rica. %on
ella se pueden resolver situaciones problemticas $ clculos MpurosN, de usando
multiplicacin $ divisin, con diversas estrategias.
!e puede traba#ar con nmeros naturales, decimales, fraccionarios $ porcenta#es.
La tabla de ra/ones tiene muchas venta#as9
Es una herramienta de clculo mu$ flexible (se a#usta a las posibilidades de quien
la usa-F
Es una manera simple de organi/ar nmeros $ de mantener un registro de las
operaciones $ de los resultadosF crea un patrn visible que otros pueden
anali/ar con facilidad $ que tambi;n puede usar el maestro para evaluar el
traba#o de sus alumnos, $a que muestra todos los pasos intermedios para el
clculoF $ permite desarrollar conexiones entre fracciones, porcenta#es $
decimales, a la ve/ que relaciona estrategias de multiplicacin $ de adicin.
A continuacin se detallan algunas situaciones que se resuelven con ella $ se e#emplifican
soluciones posibles (que no son las nicas-9
). En una ca#a ha$ )3 botellas. C%untas botellas ha$ en 7 ca#asE C$ en , ca#asE C$ en
3+ ca#asE
3. !i, 6<+8 Jg de harina se colocan en bolsas de 38 Jg C%untas bolsas se pueden
prepararE C!obran JgE
6. %lculo de una divisin9 )<<3 9 7<.
4+ C9"cu"! %e una &u"i$"icaci=n: 3;5 > 68+
,5