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Estructuras aditivas

Alicia Bruno
Universidad de La Laguna

En esta conferencia reflexionaremos sobre la enseanza de las estructuras
aditivas. En primer lugar, centrar los objetivos de la exposicin debido a que en el
campo de la investigacin educativa, este tpico integra aspectos muy diferentes del
aprendizaje matemtico, como son los algoritmos de la suma y la resta, los problemas
aditivos, o bien, las representaciones de los mismos.
El aprendizaje de la suma y la resta comienza en la etapa infantil de una manera
informal, a travs de situaciones cotidianas y est presente, con diferentes grados de
abstraccin, a lo largo de la escolaridad obligatoria, a medida que se introducen los
sistemas numricos. Nos centraremos en cmo las estructuras aditivas modelan
situaciones cotidianas e implican la resolucin de problemas aditivos, tanto con
nmeros positivos como negativos (tambin conocidos como problemas aditivos de
enunciado verbal, PAEV). Dos son los sistemas numricos en los que los problemas
aditivos juegan un fundamental en la enseanza y en la investigacin, los nmeros
enteros no negativos (en los primeros aos de la educacin primaria) y los nmeros
enteros (en los inicios de la educacin secundaria).
Es imposible en dos horas exponer resultados de un tpico sobre el que se han
publicado muchos libros e innumerables artculos. Pretendo que este sea un espacio para
debatir y reflexionar sobre determinados aspectos de las estructuras aditivas, pero
siendo consciente de que slo ser una visin parcial del tema y que me dejo por detrs
muchas citas de trabajos interesantes.
Se mostrarn resultados obtenidos por diferentes investigaciones internacionales
sobre problemas aditivos con nmeros positivos y negativos. Entre estas ltimas, me
apoyar, por indicacin de los organizadores, en algunos de los trabajos que hemos
realizado en la Universidad de La Laguna (Tenerife, Espaa).
La conferencia la he dividido en seis partes (ver esquema 1). En primer lugar, en
la introduccin se exponen algunas ideas sobre el aprendizaje numrico, ya que al
hablar de las estructuras aditivas no podemos olvidar que stas forman parte del
aprendizaje numrico que van ha adquirir los alumnos en sus escolaridad obligatoria. En
la segunda parte se muestra la clasificacin de las situaciones numricas y de los
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problemas aditivos que utilizar a lo largo de la exposicin. En la tercera y cuarta parte,
hablaremos de la resolucin de problemas con nmeros positivos y negativos,
respectivamente. Se expondrn algunas estrategias y dificultades de los alumnos.
Tambin en el apartado dedicado a los nmeros negativos, he introducido algunas ideas
sobre el manejo de la recta numrica por parte de los estudiantes cuando representan
situaciones aditivas. En la quinta parte, se expondr, brevemente, una metodologa de
enseanza de los nmeros positivos y negativos experimentada en dos investigaciones,
que puede aportar alguna idea sobre el tratamiento en el aula de estos problemas.
Terminaremos la conferencia con las conclusiones.

Esquema 1. Organizacin de la conferencia

1. Introduccin
2. Estructuras aditivas: una clasificacin.
2.1 Situaciones numricas
2.2 Historias aditivas y problemas aditivos
3. Problemas aditivos con nmeros positivos
3.1 Dificultades en la resolucin de problemas
aditivos con nmeros positivos
3.2 Estrategias en la resolucin de problemas
aditivos con nmeros positivos
4. Problemas aditivos con nmeros negativos
4.1 Dificultades en la resolucin de problemas
aditivos con nmeros negativos.
4.2 Estrategias en la resolucin de problemas
aditivos con nmeros negativos.
4.3 Representacin en la recta
5. La metodologa redactar
6. Conclusiones


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1. Introduccin
El anlisis didctico de las estructuras aditivas no puede hacerse desconectado
del resto de la enseanza numrica. Es por ello que, en esta primera parte de la
conferencia, situar nuestra visin del aprendizaje numrico. Las ideas que se exponen
estn tomadas de diferentes trabajos que hemos realizado en la Universidad de La
Laguna (Bruno y Martinn, 1999).
Las investigaciones didcticas sobre los nmeros han sido muy numerosas, en
especial las relativas a la enseanza de los nmeros enteros no negativos y de los
racionales no negativos, y, en menor grado, las referentes a los nmeros negativos y a
los reales, como se observa en las revisiones de investigaciones de Dickson y otros
(1984) y las que se realizan en Handbook of research on mathematics teaching and
learning (Grouws, 1992). La mayora de las investigaciones suelen centrarse slo en un
conjunto numrico y pocos trabajos analizan el proceso de enseanza de los nmeros en
su totalidad, entendiendo por esto el conocimiento sobre los nmeros que adquieren los
alumnos a lo largo de su escolaridad, cmo se justifican las extensiones de los conjuntos
numricos, en qu momentos del proceso escolar y bajo qu criterios se conectan unos
conjuntos numricos con otros.
Las tendencias actuales en la enseanza de los nmeros (Verschaffel y De Corte,
1996; NCTM, 2003) indican que es necesario dedicar menos tiempo a los aspectos de
procedimientos, a la prctica de tcnicas de algoritmos y de manipulacin simblica, en
favor de la actividad conceptual. Entre otros aspectos, destacan que en la enseanza
numrica es necesario:

1. Enfatizar por qu y cmo se producen las extensiones numricas.
2. Construir un cuerpo coherente de conocimiento numrico, antes que hechos
aislados y reglas para cada nueva clase de nmeros.
3. Hacer traslaciones entre smbolos escritos y otras representaciones de los
nmeros.
4. Desarrollar un aprendizaje con una extensa fase conceptual y un amplio rango
de situaciones.
5. Utilizar la resolucin de problemas para dotar de significado a las operaciones y
para ayudar a desarrollar los conceptos y habilidades matemticas formales.
6. Desarrollar sentido numrico.
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7. Fomentar el uso de la calculadora para realizar clculos e investigaciones
numricas.

Si se pregunta a alumnos preuniversitarios o universitarios el tipo de nmeros
que manifiestan profundas confusiones Moreno y otros (2004). Robinet (1986) observ
que los alumnos, a menudo, diferencian los tipos de nmeros que constituyen los
nmeros reales por su escritura, y slo por eso, dejando de lado las propiedades
numricas.
Por lo tanto, parece que no es suficiente un buen aprendizaje de cada sistema
numrico, sino que se necesita conectar mejor unos sistemas con otros. Muchas veces el
deseo de que los alumnos se desenvuelvan correctamente en un sistema numrico hace
que se olvide que cada avance en el conocimiento numrico de los alumnos debe quedar
englobado dentro de un proyecto numrico.
Alrededor del concepto de nmero hay un conjunto de ideas que tienen distintas
manifestaciones: lo operativo y abstracto, las situaciones concretas y las
representaciones grficas, entre las que existen mltiples relaciones. La nocin de
campo conceptual (Vergnaud, 1990) es til como marco para explicar estas ideas. Se
entiende como campo conceptual al conjunto formado por las situaciones que se
corresponden con una idea, as como por los conceptos y teoremas que permiten
analizar estas situaciones como tareas matemticas. As, Vergnaud habla de campo
conceptual aditivo o campo conceptual multiplicativo. Sin embargo, el conocimiento de
los nmeros es ms amplio, en cierta forma se sita en el campo conceptual numrico
(Gonzlez, 1995).
Sasaki (1993) indica que muchos alumnos pueden efectuar clculos operatorios
correctamente y aplicar frmulas, pero no pueden usar este conocimiento para resolver
problemas. Adems observa como muchos libros de texto ensean el significado
despus de trabajar el clculo rutinario, con lo cual los alumnos aprenden los
procedimientos sin darles significado. En un deseo por dar significado al conocimiento
matemtico, Sasaki reconoce cuatro piezas de conocimiento o mundos que se pueden
tener en cuenta en la enseanza de las matemticas:
1) el mundo real (conocimiento intuitivo que surge cuando el aprendiz resuelve
problemas relevantes y realistas);
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2) el mundo representativo (conocimiento concreto que implica conocer cmo
manipular objetos para encontrar respuestas a los problemas);
3) el mundo computacional (conocimiento de clculo que significa utilizar
smbolos aplicando un conjunto de reglas procedimentales);
4) el mundo matemtico (conocimiento reglado, es decir, leyes y propiedades
matemticas).
Sasaki seala que tradicionalmente estos mundos han sido estudiados de forma
separada, y que una enseanza correcta debe conectarlos, ya que el significado en la
enseanza de las matemticas se consigue cuando los alumnos establecen
correspondencias entre estos mundos y cuando saben seleccionarlos apropiadamente.
Cierta coincidencia tienen las ideas anteriores con las que expone Peled (1991)
cuando expresa que el conocimiento que manifiestan los alumnos sobre el concepto de
nmero negativo y de las operaciones de adicin y sustraccin puede ser clasificado en
dos dimensiones: una dimensin cuantitativa y una dimensin de recta numrica. El
conocimiento se manifiesta en la dimensin cuantitativa cuando se definen los nmeros
negativos como cosas de una caracterstica desfavorable, tales como deber dinero.
En la dimensin de recta el alumno sabe que existen unos nmeros, llamados nmeros
negativos, a la izquierda de cero en la recta.
Para reflexionar sobre los elementos del campo conceptual que rodean al
concepto de nmero, distinguimos entre tres dimensiones del conocimiento numrico
(ideas adaptadas de los trabajos de Sasaki, 1993 y Peled, 1981). (1) La dimensin
abstracta (conocimientos referidos a los sistemas numricos como estructuras
matemticas y a las formas de escritura de los nmeros); (2) la dimensin de las
representaciones (representacin de los nmeros sobre grficos, la recta u otro tipo de
diagramas); (3) la dimensin contextual (aplicaciones, situaciones concretas en las que
se usan los nmeros). El conocimiento numrico abarca, no slo lo relativo a cada una
de las tres dimensiones, sino tambin a las traducciones entre ellas.

Figura 1. Dimensiones del conocimiento numrico
Contexto
Representacin Abstracto
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En nuestros trabajos previos (Bruno y Martinn, 1999) planteamos que una
visin unitaria de la enseanza de los nmeros contribuira a establecer las correctas
relaciones entre los nmeros. Esta perspectiva unitaria significa que lo que se aprende
acerca de los nmeros a lo largo de toda la escolaridad forma parte de un nico
conocimiento numrico, el cual se va adquiriendo durante el proceso de aprendizaje,
que debe tener un hilo conductor que lo unifique y lo haga homogneo.
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2. Estructuras aditivas: una clasificacin

Como ya he comentado, nos centramos en cmo las estructuras aditivas modelan
situaciones de la vida cotidiana, lo que implica la resolucin de problemas aditivos de
enunciado verbal. Esto significa analizar las estructuras aditivas tomando como foco
principal la dimensin contextual, pero teniendo en cuenta que el conocimiento
numrico no slo afecta a cada una de las dimensiones, sino que tambin abarca las
traducciones entre ellas. La suma 2+3=5 est expresada en la dimensin abstracta. El
enunciado Juan tena 2 pesos y gan 3; ahora tiene 5 pesos corresponde a lo
contextual y puede trasladarse a una representacin en la recta de la siguiente forma:
2
3
5


En una enseanza que atienda a las tres dimensiones antes descritas y a las
traducciones entre ellas, la resolucin de problemas aritmticos de enunciado verbal se
convierte en un instrumento de gran utilidad. Los problemas de este tipo se encuentran
situados en la dimensin contextual y su resolucin puede proceder de un razonamiento
en cualquiera de las tres dimensiones. En ocasiones, una mezcla confusa de
razonamientos desarrollados en distintas dimensiones permite conjeturar que la
argumentacin utiliza varios tipos de traducciones entre las dimensiones.
En la enseanza de la aritmtica se realizan traducciones constantemente entre
las dimensiones aunque muchas veces no se es consciente de ello y se abusa de
determinadas traducciones, como las que pasan de la dimensin contextual a la
abstracta, y se olvidan o se trabajan en menor medida otras traducciones, como las que
pasan de la representacin a lo contextual o de la representacin a lo abstracto.
En un problema aditivo simple, es decir, en un problema aditivo en el que estn
implicados tres nmeros, se puede distinguir diferentes aspectos que los hacen distintos
entre ellos. As, se puede considerar su estructura, la posicin de la incgnita, los tipos
de nmeros y el contexto en que est redactado.
Las estructuras ms usuales en la enseanza de los problemas aditivos son las
tradicionalmente conocidas como Combinacin, Cambio, Comparacin, Igualacin
(Carpenter y Moser, 1982; Ryley y otros, 1983). Sin embargo, utilizaremos en esta
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exposicin otra clasificacin de los problemas adaptada de la de Vergnaud (1982), y que
hemos ampliado en Bruno y Martinn (1997a) y que se expone a continuacin.


2.1 Situaciones numricas
En primer lugar, diferenciamos entre historias aditivas simples y problemas
aditivos simples de enunciado verbal, como lo hacen Rudnitsky et al. (1995). Una
historia aditiva simple es una situacin numrica que se describe con una adicin
a+b=c. Por ejemplo, "La temperatura por la maana en la ciudad era de 7 grados sobre
cero y a lo largo del da baj 10 grados. La temperatura por la noche era de 3 grados
bajo cero". Claramente, cada historia aditiva cuyo esquema es a + b = c, da lugar a tres
problemas aditivos simples, segn cual de las tres anteriores cantidades se convierta en
incgnita. Diremos que los problemas son de incgnita 1, 2 3 segn que la incgnita
sea a, b c, respectivamente (I1, I2, I3).
Distinguimos entre diversas situaciones numricas o usos de los nmeros:

Estados: expresan la medida de una cantidad de una magnitud en un cierto
instante.
La temperatura es 9 grados sobre cero, "Debo 2 pesos".

Variaciones: expresan los cambios que se producen en una funcin estado con
el transcurso del tiempo
La temperatura subi 5 grados, Gan 9 pesos.

Comparaciones: expresan la diferencia entre dos estados
En Tenerife hay 4 grados menos que en Mxico, Tengo 9 pesos
ms que t.

9 0
9
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9
e1= 3 e2=5
et = 8
e1= 3 e2=5
et = 8

9



2.2 Historias aditivas y problemas aditivos

A partir de estas situaciones numricas podemos encontrar cuatro diferentes
historias aditivas o estructuras aditivas:

! Combinacin (Combinacin de estados)
estado parcial 1 + estado parcial 2 = estado total
e1 + e2 =et
Jess tena 5 manzanas rojas y 3 manzanas verdes. En total tiene 8 manzanas.





Problema de combinacin, incgnita 3
Jess tena 5 manzanas rojas y 3 manzanas verdes. Cuntas manzanas tiene en
total?




! Cambio (Variacin de un estado)
estado inicial + variacin = estado final
ei + v = ef
Elena tena 5 libros. Compr 3 libros ms. Ahora tiene 8 libros.


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10
e1= 5
e2= 8
c=3
v1= 5
v2= 3
vt= 8
Problema de cambio, incgnita 3
Elena tena 5 libros. Compr 3 libros ms Cuntos libros tiene ahora?


! Comparacin (Comparacin de estados)
estado 1 + comparacin = estado 2
e1 + c = e2

Juan tiene 5 pesos y Pedro tiene 3 pesos ms que Juan. Pedro tiene Pedro 8 pesos.

Problema de comparacin, incgnita 3

Juan tiene 5 pesos y Pedro tiene 3 pesos
ms que Juan. Cuntos pesos tiene Pedro?


! Dos cambios (combinacin de variaciones sucesivas)
variacin 1 + variacin 2 = variacin total
v1 +v2 = vt
Juan gan 5 pesos por la maana y gan 3 pesos por la tarde. A lo largo del da
gan Juan a 8 pesos.

Problema de dos cambios, incgnita 3
Juan gan 5 pesos por la maana y gan 3 pesos
por la tarde. Cuntos pesos gan Juan a
lo largo del da?





ei=5
v= 3
ef = 8
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A continuacin, aparece un resumen de los tipos de problemas.
Notacin de los problemas aditivos (estructuras e incgnitas)
Incgnita
Estructura
I1 I2 I3
Cambio ? + v = ef
Cambio1
ei + ? = ef
Cambio2
ei + v = ?
Cambio 3
Combinacin ? + e2 = et
Combinacin1
e1+ ? = et
Combinacin2
e1+ e2 = ?
Combinacin3
Comparacin ? + c = e2
Comparacin1
e1 + ? = e2
Comparacin2
e1 + c = ?
Comparacin3
Dos cambios ? + v2 = vt
Dos cambios1
v1 + ? = vt
Dos cambios2
v1 + v2 = ?
Dos cambios3

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3. Resolucin de problemas con nmeros positivos
La resolucin de problemas aditivos de enunciado verbal con nmeros positivos
ha sido centro de inters de mltiples investigaciones, en especial entre los aos 1970 y
1990. Tngase en cuenta que la resolucin de estos problemas constituye una de las
principales tareas de la enseanza de las matemticas en los diferentes cursos de la
educacin primaria. A pesar de las muchas horas que se dedican a su prctica,
constituye uno de los aspectos ms complejos para los alumnos.
La preocupacin por este tema se ve reflejada en publicaciones monogrficas
(Carpenter and Moser, 1982) y queda patente en los libros dedicados a mostrar las
investigaciones ms importantes realizadas en Didctica de las Matemticas de los
ltimos aos (Fuson, 1992; Verschaffel y De Corte, 1996). En estos textos pueden
encontrarse mltiples referencias de publicaciones internacionales sobre los problemas
aditivos con nmeros positivos.
Las investigaciones han mostrado que los problemas no slo difieren en el nivel
de dificultad, sino tambin en la clase de estrategias que usan los nios y en la
naturaleza de sus errores. Los resultados han servido para ayudar a los alumnos a
construir una comprensin ms completa sobre estas operaciones, ya que se han ideado
mtodos de instruccin ms adecuados para la comprensin de los alumnos. Hay dos
sistemas numricos en los que los problemas aditivos juegan un papel esencial desde el
punto de vista de la enseanza, los nmeros enteros no negativos y los nmeros enteros,
ya que los profesores, los materiales curriculares y los libros de texto dedican mucho
tiempo y espacio al tratamiento de los mismos.
Expondremos a continuacin el nivel de dificultad de los problemas y algunas
estrategias de los estudiantes en el proceso de resolucin de problemas aditivos con
nmeros positivos.

3.1 Dificultades en la resolucin de problemas aditivos con nmeros
positivos
La experiencia y, desde luego, los resultados de las investigaciones nos dicen
que cada estudiante tiene xito distinto en problemas diferentes y que estudiantes
distintos tienen xito diferente en cada problema. Obsrvese los siguientes problemas:
(1) Antes Andrs tena 2 pesos. Despus gan 3 pesos. Cuntos pesos tiene ahora?
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(2) Antes Andrs tena 2 pesos. Ahora tiene 3 pesos ms que antes. Cuntos pesos
tiene ahora?
(3) Antes Andrs tena 2 pesos. Antes tena 3 pesos menos que ahora. Cuntos
pesos tiene ahora?
Los tres problemas se corresponden con una misma situacin: antes tena 2,
aumenta lo que tiene en 3 y ahora tiene 5; se diferencian en el modo de expresar lo que
aumenta. Pues bien, esa expresin tiene gran importancia en el porcentaje de xito ya
que en una investigacin que realizamos con alumnos de los primeros cursos de
primaria (Bruno y otros, 2001) se obtuvieron diferentes porcentajes de xitos, 94% en
(1), 93% en (2) y 37% en (3).
En los esquemas 2 y 3, se muestran los grados de dificultad de los problemas
de suma y resta en funcin de la estructura del problema y la posicin de la incgnita,
atendiendo a investigaciones realizadas en diferentes pases (ver Dickson y otros, 1984).

Orden de dificultad para la suma
e1+ e2 = et ei + v = ef
v1 + v2 = vt
e1 + c = e2 ei + v = ef
Ms fcil
Ms difcil
Combinacion3 Cambio3
Cambio1
Comparacin3
DosCambios2

Esquema 2. Orden de dificultad de los problemas de suma








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Orden de dificultad para la resta
e1+ e2 = et
ei + v = ef
e1 + c = e2
ei + v = ef
v1 + v2 = vt
Ms fcil
Ms difcil
ei + v = ef
Cambio3
Cambio1 Cambio2
Dos Cambios2
Combinacion2
Comparacin3

Esquema 3. Orden de dificultad de los problemas de resta

Este orden no puede tomarse en sentido absoluto, ya que ninguno de los estudios
incluy todos los tipos de problemas y las edades de los alumnos eran diferentes, sin
embargo, puede servir de orientacin en el diseo de actividades y materiales
curriculares. Lo ms destacado es que, tanto para la suma como para la resta, los
problemas de incgnita 1 y 2 son ms difciles que los problemas de incgnita 3, y en el
lugar ms alto de complejidad aparecen los problemas de estructura dos cambios con
incgnita 2.
Se conocen otros factores que influyen en la dificultad de resolucin de los
problemas de sumar y restar son los siguientes sobre los que reflexionamos a
continuacin.

La forma de redactar los problemas
En los primeros niveles educativos, el lenguaje y la estructura lingstica tienen
una gran importancia en la fase de comprensin del enunciado del problema. En
ocasiones los nios hacen una traduccin lineal del enunciado y se apoyan en las
palabras clave que aparecen (ms, menos, aadir, quitar) y en funcin del sentido
de esas palabras, resuelven el problema con una suma o una resta.
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Ejemplo 1
Miguel tena 3 caramelos, compr algunos ms y ahora tiene 7, cuntos
compr? 3 + 7 = 10
Ejemplo 2
Miguel tena 8 caramelos, se comi algunos y ahora tiene 3, cuntos se comi?
8 - 3 = 5
En el ejemplo las palabras claves compr y ms pueden llevar al nio a
escribir una suma, y en este caso, a un error. Mientras que en el ejemplo 2, la palabra
comi induce a efectuar una resta y por consiguiente, a una respuesta correcta.
Influyen tambin en la dificultad de los problemas el uso de trminos
desconocidos, el tiempo de los verbos, el abuso de los adverbios, la extensin del
enunciado.

Los formatos de presentacin
Los formatos de presentacin que lleven a una mejor explicacin de las
situaciones dadas en el problema pueden facilitar el xito en la resolucin,
especialmente en las primeras etapas cuando los nios no tiene an lo que se llama
esquema del problema.

Orden de las proposiciones en el enunciado
El orden en que aparecen las proposiciones en el enunciado condiciona la
dificultad del mismo. Esto afecta ms a determinados problemas, por ejemplo, a los
problemas de combinacin (e1 + e2 = et), con incgnita una de las partes (I1 o I2), ms
que a los de cambio (I2) con incgnita la variacin. En el siguiente ejemplo, a pesar de
ser el mismo problema, la primera redaccin resulta ms sencilla para los nios que la
segunda, debido a que en la primera la redaccin se respeta la secuencia temporal de los
sucesos.
Tengo 67 pesos, me gasto 33, cuntas me quedan?
Me he gastado 33 pesos de las 67 que tena, cuntas me quedan?

La posicin de la incgnita
Como ya vimos en el esquema 2 y 3, el dato desconocido o incgnita condiciona
de manera determinante la dificultad de los problemas de sumar y restar. De manera
general, en la siguiente tabla cada columna implica un grado mayor de dificultad.
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Ms fcil Ms difcil

I3 I2 I1
a + b = ? a + ? = c ? + b = c
a - b = ? a - ? = c ? b = c

Tipos de nmeros
Los problemas con nmeros pequeos, pueden llevar a procedimientos de
recordar hechos numricos ms que los problemas con nmeros mayores. Hay triadas
de nmeros que resultan ms fciles de recordar que otras, para cada persona. Como
curiosidad indicar que los problemas de resta con un 5, son ms fciles debido al uso de
los dedos.

3.2. Estrategias infantiles para resolver problemas de suma y resta

Indican Carpenter y Moser (1982) que es una creencia falsa el que los problemas
aditivos son difciles para los nios de todas las edades, y que se deben practicar las
operaciones de suma y resta antes de poder resolver problemas verbales simples. En sus
estudios encontraron que los nios pueden resolver de manera eficiente problemas
aditivos antes de recibir instruccin formal sobre ellos. Esto indica que los problemas
pueden dar significado a las operaciones de suma y resta, y son una alternativa para
introducirlas. Observaron ciertas estrategias empleadas por los nios para la ejecucin y
resolucin de problemas de suma y resta bsicas: la estrategia de modelizacin, la de
utilizar la secuencia numrica, y el recordar hechos numricos ya conocidos. Las
estrategias suponen diferentes niveles de abstraccin, desde utilizar objetos, a emplear
una abstraccin matemtica, como es el manejo abstracto de los nmeros. A
continuacin se exponen algunas estrategias de las anteriores.

Estrategias de modelizacin
En la estrategia de modelizacin, los nios utilizan objetos para modelizar la
accin o las relaciones descritas en el enunciado del problema. Esta es la estrategia
bsica.
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Ejemplos:
Para la suma
Contar todo. El nio representa ambas colecciones de objetos por
separado, usando cubos o dedos, y vuelve despus a contar desde el
principio la coleccin compuesta.


Para la resta
Separar de. El nio forma el conjunto mayor de objetos, despus separa
de ellos, de una sola vez, un conjunto de objetos igual al sustraendo y
cuenta la cantidad de objetos restantes.

Aadir. El nio forma el conjunto de objetos correspondiente al
sustraendo y aade tantos objetos hasta tener el nmero que indica el
minuendo. Despus cuentan los objetos aadidos, encontrando as la
respuesta.


Emparejamiento. El nio representa las colecciones de objetos indicadas
en el minuendo y sustraendo. Las compara estableciendo una
correspondencia uno a uno. La respuesta es el nmero de objetos que no
tienen pareja.
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Estrategias de la secuencia numrica
En esta estrategia los nios no construyen fsicamente los conjuntos, sino que
utilizan su conocimiento sobre los nmeros y sobre el recuento.
Para la suma
Contar todo. Esta estrategia es similar a contar todo con objetos, pero el
nio usa algn marcador o contador para saber cuando tiene que parar de
contar, como pueden ser los dedos (pero aqu los dedos tienen una
funcin diferente que en la estrategia de modelizacin, sirven para seguir
el ritmo o la marca de la secuencia).
Contar a partir del nmero mayor. Empieza a contar a partir del
sumando mayor. En 2 + 3, dice tres y cuenta cuatro y cinco.
Contar a partir del primer sumando. Empieza a contar a partir del primer
sumando dado. En 3+6, empieza por 3 y cuenta 4, 5, 6, 7, 8 y 9.
Para la resta
Contar hacia atrs desde. El nio cuenta a partir del minuendo hasta que
alcanza el sustraendo. La respuesta es la cantidad de nmeros emitidos.
En 5-3, cuenta 4 y 3. Los dos dgitos emitidos indica la respuesta.
Contar partir de. El nio cuenta a partir del nmero menor hasta que
alcanza el nmero mayor. La respuesta es la cantidad de nmeros
emitidos. En 5-3, cuenta 4 y 5. Los dos dgitos emitidos indica la
respuesta.

Estrategias de hechos numricos
Con esta estrategia los nios utilizan hechos numricos que recuperan de la
memoria.
Ejemplos
Para la suma y la resta
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Hecho memorizado: el nio memoriza sumas y restas como si fuera
tablas.
Hecho deducido: el nio hace un razonamiento del tipo:
si 8 + 3 = 11 entonces 7 + 3 = 10
si 8 3 = 5 entonces 7 3 =4

Estas estrategias se han recopilado en estudios que piden a los nios que
resuelvan los problemas de una slo forma, as que los datos que se analizan son las
preferencias de los nios para un mtodo de resolucin y no informan sobre el abanico
de posibilidades que tienen en los procesos de resolucin. Sin embargo, sabemos que
los nios pueden presentar mltiples procedimientos de resolucin de los problemas en
funcin de diferentes factores.
Estructuras aditivas
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4. Estructuras aditivas y nmeros negativos
La enseanza de los nmeros negativos con alumnos de 12 o 13 aos, supone la
modificacin de creencias fuertemente arraigadas construidas a lo largo de la enseanza
primaria
Hay muchos alumnos que cometen errores al efectuar operaciones simples con
nmeros negativos. En general, la operacin ms sencilla de efectuar es la suma y la
ms difcil es la resta, ya que la multiplicacin y divisin suelen resultar ms fciles que
la resta. Las respuestas errneas son debidas a malas aplicaciones de las reglas. A veces
los alumnos inventan reglas falsas que les pueden llevar a resultados correctos o
incorrectos, segn sean los signos de los nmeros, es por ello, que les resulta
complicado modificarlas.
No debemos minimizar los errores de los alumnos, ya que son el reflejo de
ciertas dificultades que producen los cambios en la introduccin de los nmeros
negativos. Siguiendo la terminologa de Socas (1997), podemos distinguir entre:
Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos matemticos
! Hay una nueva notacin para los nmeros positivos: +2 = 2.
! El signo menos tiene dos significados distintos, como signo del nmero y
como operacin de resta.
! Aparece una mayor complejidad sintctica: parntesis y signos.
! Se dan nuevas reglas para las operaciones.

Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemtico
! Los nmeros negativos tienen menos usos que los nmeros positivos. Por
ejemplo, con los nmeros negativos no podemos establecer el cardinal de un
conjunto.
! Se identifican las operaciones de suma y resta.
! Hay un cambio en el efecto de las operaciones: sumar (multiplicar) no
siempre es aumentar, restar (dividir) no siempre es disminuir.
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Dificultades asociadas a los procesos de enseanza
! La enseanza basada slo en las reglas que rigen la operatoria puede causar
problema a muchos estudiantes que necesitan situaciones concretas en las que
apoyarse.
! No se conecta con el conocimiento previo de los estudiantes sobre los
nmeros positivos.

Desde la perspectiva unificada del aprendizaje numrico, la resolucin de
problemas juega un papel primordial, ya que se pueden utilizar problemas con igual
estructura que con los nmeros positivos, por lo que los problemas se convierten en otro
elemento unificador, adems los mismo tipos de problemas pueden utilizarse con
independencia de la extensin a los negativos que se realice.
El punto de partida en el anlisis de los problemas aditivos con nmeros negativos
es utilizar lo que se conoce sobre los nmeros positivos. Los alumnos en su etapa
primaria han resuelto muchos problemas aditivos. Se trata ahora de ampliar esos
problemas a contextos con nmeros negativos, eligiendo estructuras de problemas ya
utilizadas con anterioridad con los nmeros positivos.
En la introduccin de las operaciones con nmeros negativos utilizando
problemas hay cuestiones invariantes con respecto al aprendizaje con nmeros
positivos, como los tipos problemas en cuanto a su estructura y posicin de la incgnita.

Combinacin
Cambio
Comparacin
Combinacin de variaciones
e1 + e2 = et
ei + v = ef
e1 + c = e2
v1 + v2 = vt

Sin embargo, hay otros aspectos en los que se producen cambios, como los tipos
de nmeros que se utilizan (positivos y negativos), ahora las operaciones de suma y
resta se unifican (sumar es igual a restar), cada problema admite varias operaciones
correctas para su resolucin. Por ejemplo, el problema siguiente admite diferentes
respuestas correctas:

Estructuras aditivas
22
Elvira estaba buceando a 3 metros bajo el nivel del mar y descendi 4 metros.
Cul es su posicin despus del descenso?
-3 + (-4) = -7
-3 - 4 = -7
3 + 4 = 7

Con los nmeros negativos aparecen contextos nuevos y no usuales con nmeros
positivos como: deudas, temperaturas, nivel del mar, ascensor, cronologa, carretera con
un origen central, etc.
A pesar de que se conoce mucho sobre la resolucin de problemas aditivos con
nmeros positivos, los resultados no pueden generalizarse a priori a los nmeros
negativos y no ha habido un esfuerzo por unificar resultados de los dos campos. Lo
cierto es que el conocimiento previo sobre nmeros positivos condiciona el aprendizaje
de los nmeros negativos.

4.1 Dificultad de los problemas aditivos con nmeros negativos
Las investigaciones sobre problemas aditivos comienzan con los trabajos de
Vergnaud (1976, 1982), los cuales marcaron las investigaciones posteriores sobre este
tema. Las siguientes investigaciones han usado desde diferentes perspectivas la
resolucin de problemas aditivos como base para indagar en el conocimiento de los
estudiantes sobre los nmeros negativos: Bruno y Martinn (1997b), Conne (1985),
Gallardo (2002), Gonzlez, (1995), Marthe (1979), entre otros.
Al igual que ocurre con los nmeros positivos las dificultades de los problemas
vienen determinadas por los siguientes aspectos:
La estructura del problema
La posicin de la incgnita
El contexto
Los tipos de nmeros (signos de los nmeros)
Es importante sealar dos cuestiones, primero no encontramos un esfuerzo por
unificar la investigacin realizada con nmeros positivos y negativos en la resolucin de
problemas. De hecho, Fuson (1992) manifest, en su revisin sobre la adicin con
nmeros positivos, la necesidad de profundizar en los problemas con nmeros
negativos. Por otro lado, los resultados de las investigaciones con nmeros negativos y
Estructuras aditivas
23
resolucin de problemas estn an muy fragmentados, por lo que, por ejemplo, no se
pueden establecer una jerarqua de dificultades de los mismos.
Parece que la principal dificultad de los problemas la determina la posicin de la
incgnita. Al igual que con nmeros positivos, los problemas de incgnita 3 son ms
sencillos que los de incgnita 1 y 2.
Tambin en otras investigaciones se ha demostrado cmo las estructuras
condicionan la dificultad, con ms fuerzo que los contextos. As Verganud encontr los
problemas de Cambio (ei +v = ef) ms complejos que los de dos cambios (v1 + v2 = vt).
Por otra parte, el contexto es una variable muy importante en los problemas con
nmeros negativos. El contexto ms sencillo para los alumnos se ha mostrado el de las
deudas y en el otro extremo en el nivel de dificultad se encuentra el contexto de
cronologa, como se ha visto en Bruno (1997) y Borba (1995). La familiaridad de los
alumnos con el contexto deber-tener antes de introducir los nmeros negativos lleva a
considerarlo como un contexto apropiado para introducir los nmeros negativos. En
contraposicin, el contexto cronologa necesita un trabajo especfico de vocabulario, as
como de comprensin de las situaciones temporales (antes/despus de Cristo, aos
vividos, etc.). La poca relacin real de los dos contextos citados con la representacin
en la recta hace necesario el uso de otros contextos ms relacionados con la recta como
carretera, nivel del mar o ascensor.
Tambin sabemos que tipos de nmeros influye en la dificulta de un problema,
ahora agravado por el hecho que puede haber nmeros positivos y negativos, y eso hace
que la complejidad sintctica de la resolucin sea mayor. Por ejemplo, se ha visto que
los problemas de dos cambios (v1 + v2 = vt) cuyas variaciones parciales (v1 y v2)
tienen signos opuestos son ms complejos que cuando tienen el mismo signo.
En los problemas de cambio, ei + v = ef, con incgnita el estado final, los
problemas en el que el estado inicial es el cero, son ms fciles que cuando empieza en
cualquier otro punto o cuando debe cruzar el cero.





Estructuras aditivas
24
4.2 Estrategias de resolucin de problemas aditivos con nmeros
negativos

En el caso de que se haya seguido una instruccin en la que la representacin de
los problemas en la recta haya sido usual, los alumnos resuelven los problemas aditivos
con una operacin (con nmeros positivos o negativos) y/o mediante una representacin
en la recta, aunque hay variaciones en la resolucin dependiendo del tipo de problema.
Los procedimientos de resolucin de problemas de nmeros negativos dependen,
por un lado, del contexto y de la dificultad del problema. Para muchos los alumnos, los
contextos deber-tener y cronologa inducen a un menor uso de la recta que los otros
contextos, aunque esto tambin depende del alumno que lo resuelva. Hay alumnos que
tienen tendencia hacia el uso de la recta como apoyo para encontrar la solucin y la
operacin adecuada con nmeros negativos, mientras que otros no manifiestan esa
tendencia.
Tambin se ha visto que los alumnos prefieren usar la recta ms en los problemas
de incgnita 1 y 2 que en los de incgnita 3. Es decir, que los problemas ms complejos
son los que inducen a los alumnos a utilizar la recta numrica.
Lo cierto es que los alumnos tienen ms xito cuando emplean la recta que
cuando resuelven el problema slo con una operacin, es decir, que la representacin en
la recta ayuda a razonar la operacin que es necesaria para resolver el problema.
Veamos a continuacin algunas estrategias seguidas por los alumnos al resolver
problemas, tomadas de Bruno y Martinn (1997b). Estos procedimientos aparecen en
determinados momentos del proceso de resolucin, o al pedirles algunas explicacin
sobre cmo han entendido y resuelto los problemas.

a) Seguir el orden de los datos del enunciado.
b) Adaptar la operacin al resultado de la recta
c) Falsear el resultado de la operacin
d) Interpretar incorrectamente el resultado




Estructuras aditivas
25
a) Seguir el orden de los datos del enunciado.
Cuando los alumnos resuelven los problemas con una operacin, en muchas
ocasiones escriben los nmeros siguiendo el mismo orden en que aparecen en el
enunciado del problema y con los signos que indican las situaciones.
Por ejemplo, ante el problema
Juan tiene en su casa 10 pesetas y debe a un amigo 15 pesetas, cul es su
situacin econmica?,
Plantean, la operacin 10-15.

Este procedimiento no causa errores en los problemas de incgnita 3, pero s
lleva a respuestas errneas en los problemas de incgnita 1 y 2, ya que se aleja, en estos
ltimos problemas, de la operacin adecuada para la resolucin.
Con el siguiente ejemplo, tomado de un extracto de entrevista realizada a un
alumno de secundaria (12 aos), tomada de Bruno y Martinn (1997b), podemos
observar este tipo de error, en la respuesta a un problema de estructura ei + v = ef (I2).

E. Una persona naci en el ao 15 antes de Cristo y muri en el ao 7 antes de
Cristo. Cuntos aos vivi?
A. -15 - 7 = -22

15
7
22
+

Naci en el 15 antes de Cristo, sera negativo, y muri en el ao 7 antes de
Cristo sera negativo. Como menos y menos se suman, y se pone el signo del
mayor. Cuntos aos vivi?.... Vivi 22 aos,
E. Y los aos que vivi se pueden poner negativos?
A. S porque vivi en pasado, es -22.
E. Qu significa que una persona vivi -22 aos?
A. Que como ya est muerta, es -22.

Obsrvese que en este caso, adems de seguir el orden y los signos del
enunciado el alumno da una interpretacin errnea del resultado negativo.
Esta forma de proceder nos parece muy importante porque explica el mayor
grado de xito en los problemas de incgnita 3 frente a los de incgnita 1 y 2
Estructuras aditivas
26
En definitiva, mientras que para los problemas de incgnita 3 los alumnos llegan
fcilmente a la operacin correcta, para los de incgnita 1 y 2 les resulta ms complejo.
Por el conocimiento que los alumnos tienen de los nmeros positivos, la resta se asocia
con la idea de quitar y en mucho menor grado con la idea de diferencia de dos
nmeros. Este concepto de resta como quitar se sigue utilizando en los problemas
con nmeros negativos, de ah que sea costoso entender las operaciones en las que la
resta indica una diferencia de dos cantidades y se tiende a ignorar el signo - de la
diferencia identificndolo con el signo del nmero. En el ejemplo anterior, aparece una
diferencia entre el estado final y el estado inicial, -7-(-15). Sin embargo, hay alumnos,
como es el caso del alumno que se expone, que escriben -15-7, asociando el signo - de
la resta con el del significado del 7 a.C.
Seguir este procedimiento en todos los problemas indica una ausencia de
comprensin de las diferencias entre las estructuras de los problemas.

b) Adaptar la operacin al resultado de la recta
El procedimiento adaptar la operacin a la recta, se puede resumir de la
siguiente forma: primero el alumno resuelve el problema en la recta, y a continuacin
busca una operacin cuyo resultado coincida con el obtenido previamente en la recta.
En ocasiones, realiza varios intentos antes de conseguirla operacin adecuada.
Esta forma de actuar se produjo, especialmente, en aquellos problemas en los
que los alumnos no vean la operacin inmediatamente y la observamos, con ms
frecuencia en los problemas de incgnita 1 y 2.
Aunque los alumnos consiguiesen la operacin correcta con nmeros negativos,
en ocasiones, no implic que relacionasen significativamente dicha operacin con el
enunciado del problema. Veamos un ejemplo de un problema con estructura ei + v = ef
(I2) resuelto por un alumno.

E. Un edificio tiene 25 plantas ms 5 plantas del stano. El ascensor del edificio
antes de moverse estaba en la planta 8 y despus de moverse estaba en la planta
3 del stano. Cul fue el movimiento del ascensor?
A. -11
E. Qu pensaste exactamente?
A. Estaba pensando en el ascensor de mi edificio, que estaba en la planta 8 y baj a
la planta 3 del stano, entonces baj 11.
Estructuras aditivas
27
E. Te lo imaginaste?
A. S, en la recta

8
-3

E. Puedes plantearlo con una operacin?
A. -3 - 8 = -11
E. Explcamelo.
A. -3 porque estaba en la 3 del stano y ...., no s, le resto 8.

Este tipo de comportamiento muestra que los alumnos tienen ms seguridad en
los resultados que obtienen en la recta que el que encuentran con la operacin.
Asimismo, indica la dificultad para dar sentido a las operaciones con nmeros
negativos.
c) Falsear el resultado de la operacin
En ocasiones, cuando los alumnos buscan una operacin cuyo resultado coincida
con el de la recta, plantean operaciones inadecuadas, sin embargo, la seguridad de que
el resultado obtenido en la recta es el correcto les llevan a escribir un resultado falso o
errneo en la operacin, de forma que coincida con el obtenido en la recta. Se entender
mejor con las respuesta del alumno al problema de estructura e1 + c = e2 (I2).

E. La temperatura en Londres es de 5 grados sobre cero y en Mosc de 8 grados
bajo cero. Qu debe ocurrir con la temperatura en Londres para que sea igual
a la de Mosc?
A. Tendra que bajar...,
-8 0 5

Tendra que bajar 13.
E. Podras resolverlo con una operacin?
A. 15 - (-8), se suman y me da 13.
No, pero no... ese es otro problema, me tiene que dar negativo.
Estructuras aditivas
28
5 - (-8) = -13
E. Pero si pones -13, est bien?
A. No, pero es que a mi el truco me va a salir. Yo le aado el menos.

El ejemplo muestra a un alumno que es consciente de que el clculo es errneo,
y a pesar de eso, no le importa dar una solucin errnea, porque su convencimiento de
la solucin correcta est por encima de un problema de notacin. El error no lo produce
el no saber operar con nmeros negativos, ya que muchas veces esto ocurre con
alumnos que han demostrado conocer correctamente las reglas que rigen la operatoria
de los nmeros negativos, sino el deseo de obtener la misma solucin en los dos
mtodos de resolucin.

d) Interpretar incorrectamente el resultado
En ocasiones, las explicaciones dadas por los nios ponen de manifiesto una
mala relacin entre los contextual y lo numrico, mientras que en otras aparecen
justificaciones forzadas.

E. Un edificio tiene 25 plantas ms 5 plantas de stano. El ascensor del edificio
baj 8 plantas y se par en la planta 4 del stano. Dnde estaba el ascensor
antes de realizar este movimiento?
A. -8 - 4 = -12
Estara en la planta 12, por encima. Menos y menos se suman y da -12, pero
como slo tiene 5 plantas de stano, estara en la 12 por encima.
E. Pero no te da negativo?
A. Da -12 porque me pregunta donde estaba, en pasado.

e) Tener reglas operatorias errneas
Tener reglas operatorias errneas lleva, a veces, a plantear operaciones
incorrectas como solucin del problema. Esto ocurre cuando el alumno sabe de
antemano cual es la solucin del problema, porque lo ha hecho en la recta, quiere
plantear una operacin cuyo resultado coincida con el obtenido en la recta, pero como
sus reglas operatorias son incorrectas, plantea operaciones incorrectas o sin ninguna
relacin con el problema. En el ejemplo que exponemos a continuacin se muestra este
comportamiento de un alumno, en un problema de estructura e1 +c = e2 (I3).
Estructuras aditivas
29

E. Un coche est en el kilmetro 6 a la izquierda del cero y una moto est 11
kilmetros a la derecha del coche. Cul es la posicin de la moto?
A. En el 5.
E. Eso es lo que pensaste para llegar a la operacin?
A. Me imagin la recta y lo que iba desde el -6 al 0, y luego lo que faltaba.
-6 0 5

E. Puedes hacerlo con una operacin?
A. -6 - 11 = 5
E. Me lo puedes explicar?
A. -6 es donde estaba el coche y -11... para que me d el resultado 5. Tengo que
poner el signo menos, como menos y menos es ms para que me d el resultado
positivo, que es el resultado.

Se puede ver como busca la operacin para que le d lo mismo que en la recta,
pero lo hace incorrectamente porque aplica la regla de los signos de la multiplicacin
(menos y menos es ms) en lugar de las de la resta.

Otras estrategias de resolucin
En otros trabajos (Veragnaud, 1982; Conne, 1982) tambin se han recogido
procedimientos de resolucin determinados por la estructura del problema o la posicin
de la incgnita.

Problemas de cambio 2 (ei + v = ef)
Los alumnos siguen dos estrategias o procedimientos para resolver estos
problemas, en los que la incgnita es la variacin:
procedimiento de la diferencia
si v une dos estados, su valor es la diferencia
procedimiento del complemento
buscar directamente lo que hay que aadir al estado inicial para
obtener el estado final.
Veamos esto con un ejemplo.
Estructuras aditivas
30
Pedro comienza una partida con 6 pesos y termina debiendo 5 pesos, qu ocurri
durante la partida?
- Procedimiento de la diferencia
-5 - (+6) = -11 Pedro perdi 11 pesos
- Procedimiento del complemento
-5 + 11 = +6 Pedro perdi 11 pesos

Problemas de cambio 1 (ei + v = ef )
Se han encontrado dos procedimientos
- Procedimiento de la diferencia
! Diferencia entre el estado final y la variacin
Procedimiento de la inversin
! Tomar la transformacin inversa y sumarlo al estado final.
Procedimiento del estado inicial hipottico
! Dar un estado inicial hipottico, aplicarle la transformacin y
comprobar si es correcto
Estos procedimientos se explican ahora con un ejemplo
Luis perdi 5 pesos en una partida y acab la partida debiendo 3 pesos. Cuntos
pesos tena al principio de la partida?
- Procedimiento de la diferencia
-3 - (-5) = 2 Luis tena 2 pesos
- Procedimiento de la inversin
- 3 + (+5) = 2 Luis tena 2 pesos
- Procedimiento del estado inicial hipottico
4 + (-5) = -1 No puede ser
3 + (-5) = -2 No puede ser
2 + (-5) = -3 Luis tena 2 pesos

Problemas de dos cambios 3 (v1 + v2 = vt)
En estos problemas, a menudo los alumnos consideran la primera variacin como
el estado inicial. Tambin encontr que los alumnos tienen dificultades para interpretar
el resultado final como una variacin, y muchas veces lo dan como un estado.


Estructuras aditivas
31
4.3 La representacin en la recta de situaciones aditivas
Como hemos visto, la recta es una representacin importante cuando se resuelven
problemas aditivos con nmeros negativos, sobre todo debido a que los contextos
propios de los nmeros negativos, como la temperatura, el nivel de mar, el ascensor
inducen a pensar en una representacin de la recta. En nuestra visin de la enseaza de
los nmeros negativos la recta juega un papel esencial, por diferentes factores:
Es una representacin comn a todos los sistemas numricos.
Ayuda a comprender la necesidad de adjuntar nuevos nmeros.
Identificar la recta con los nmeros reales es una idea fundamental de las
matemticas y el orden de los nmeros queda determinado por su
posicin en la recta.
Las operaciones admiten una traduccin sobre la recta.

Sin embargo, sabemos que la recta no es un modelo obvio para los estudiantes y
necesita de una instruccin previa. Por otro lado, la representacin de operaciones en la
recta de manera abstracta resulta muy compleja. Esto nos lleva a dos cuestiones
metodolgicas importantes, primero que los alumnos deben estar familiarizados con la
recta en su aprendizaje con los nmeros positivos, y segundo, que deben estar
habituados a encontrrsela contextualizada en muchas ocasiones, para poder transferir el
conocimiento a las operaciones abstractas.
Hemos realizado un trabajo con alumnos de bajo rendimiento en matemticas para
intentar caracterizar cules son los errores ms frecuentes por parte de los estudiantes
cuando representan en la recta. Tambin se pueden encontrar resultados de dificultades
de los alumnos al representar en la recta nmeros negativos en Gallardo y Romero
(1999).
Los errores que cometen los alumnos se pueden clasificar en dos grupos: errores
de interpretacin y errores de escritura.
! Errores de escritura: son errores de procedimiento o de hbitos de escritura
que se cometen al escribir o al leer de la recta. Dentro de estos distinguimos:
Conteo Colocacin
Orientacin Flecha

Estructuras aditivas
32
! Errores de interpretacin: se producen cuando los alumnos no relacionan las
representaciones que leen o que realizan en la recta con el concepto, la suma,
la resta o el orden de nmeros negativos. Son errores de tipo conceptual.
Denominamos los errores encontrados de la siguiente manera:
Representacin aislada Escala
Traduccin Reversibilidad

A continuacin, describimos los errores ms frecuentes de los anteriores
utilizando resultados de las entrevistas realizadas a alumnos de bajo rendimiento en
matemticas de secundaria (12-13 aos). Los resultados completos del trabajo se pueden
encontrar en Bruno y Cabrera (en prensa).

Errores de escritura
Los errores de escritura son errores de procedimiento y no implican que el
alumno no comprenda el significado conceptual de la representacin en la recta. Hemos
observado en este trabajo cuatro errores de escritura: colocacin, flecha, conteo y
orientacin
Colocacin
El error de colocacin aparece cuando se tiene que representar una flecha (una
variacin) y el valor de la misma no se coloca encima o debajo de la flecha, sino en el
extremo de la flecha. Esto puede llevar, en ocasiones, a la interpretacin de la variacin
como un estado.

En la siguiente actividad:
La temperatura era de 4 y subi 6.
Representa en la recta la situacin y averigua cul fue la temperatura despus de
esta subida.

un alumno responde de forma correcta y da como respuesta que la temperatura despus
de la subida era 2. Sin embargo, la representacin que hace en la recta es la siguiente:
Estructuras aditivas
33
-4 +6 0


Aunque este alumno no dibuja la flecha, realiza el movimiento con la mano y coloca +6
en el lugar de +2. Como hemos dicho, eso no le impidi dar una repuesta correcta, sin
embargo, la representacin es incorrecta.

Flecha
El error de flecha tiene que ver, como el caso anterior, con las representaciones
con flechas de las variaciones. Ahora el error se produce cuando se representa la
variacin con una flecha en la que se sealan los dos extremos con una punta de flecha.
Con esta representacin no es posible averiguar si es una variacin positiva o negativa.
Con el siguiente ejemplo se ejemplifica este error. Se pidi a los estudiantes la
actividad siguiente:
Mi hermano tiene 5 euros y yo debo 1 euro.
Representa esta situacin en la recta. Cuntos euros tiene mi hermano ms que
yo?

La respuesta de un alumno en la que se observa el error de flecha fue la
siguiente:
-1
4
5 0

En este caso se puede observar tambin que la representacin en la recta no
ayud al alumno a encontrar una respuesta correcta al problema. El alumno realiz
mentalmente la resta 5 1 = 4 y represent 4 en la recta, aunque la flecha tena una
longitud de 6 unidades.

Conteo
El error de conteo se produce cuando se cuentan de forma incorrecta los espacios
entre los nmeros en la recta.
Estructuras aditivas
34
En la actividad siguiente, ya comentada anteriormente, pudimos catalogar el
error de conteo:

Juan cogi el ascensor en el piso 3 del stano y se baj en el piso 5.
Representa en la recta la situacin y averigua cul fue el movimiento del ascensor.

La respuesta de un alumno fue:
+9
5
-3 0


En este caso, el alumno hace una correcta interpretacin de la situacin del
enunciado y representa una situacin aditiva. Sin embargo, comete un error de conteo,
ya que indica que la variacin es 9, siendo 8 la respuesta correcta. Este error se ha
producido por que ha contado tanto la raya del origen como del extremo de la flecha.

Errores de interpretacin
Traduccin
El error de traduccin aparece cuando el alumno no asocia una representacin
en la recta como modelo de una situacin concreta (concepto, suma o resta) o por el
contrario, cuando a partir de una situacin concreta no la representa en la recta.
Se encontr este error al plantearles que dieran un ejemplo de una situacin real
que se correspondiese con una representacin concreta, como en el siguiente ejemplo:

Dime una situacin que se represente de la siguiente forma

-2
+9
7


Estructuras aditivas
35
En esta actividad, algunos alumnos entrevistados de nuestra investigacin
expresaron una situacin aditiva del tipo: estado inicial + variacin = estado final,
todos ellos de forma correcta. Una de las respuestas dadas fue la siguiente:
Estaba en el piso -2 y sub 9 pisos. Me baj en el piso +7.
Sin embargo, a otros 3 alumnos, la representacin en la recta no les evoc
ninguna situacin de las usuales. As por ejemplo, hemos clasificado como error de
traduccin la respuesta de un alumno al decir:
Me quitaron dos gomas, me compr 9 y tengo 7
Este alumno utiliza los tres nmeros que aparecen en la recta, pero describe una
situacin que no se corresponde con la representacin.
Representacin aislada
Este error se produce cuando a partir de una situacin aditiva se representan en
la recta los tres nmeros implicados con tres puntos aislados y sin establecer conexin
en ellos.
Por ejemplo, se pidi a los alumnos la siguiente actividad en la que deban
representar la situacin concreta en la recta:

Juan cogi el ascensor en el piso 3 del stano y se baj en el piso 5.
Representa en la recta la situacin y averigua cul fue el movimiento del ascensor.

La situacin dada se corresponde con una del tipo:
estado final - estado inicial = variacin,
la cual no fue resuelta correctamente por ningn alumno de los entrevistados, pues
todos hicieron una interpretacin errnea del enunciado.
La representacin que mostramos a continuacin, realizada por un alumno, es un
ejemplo de lo que hemos denominado error de representacin aislada.
-3 +2 +5
0

Para este alumno la situacin aditiva dada no tiene una interpretacin
significativa en la recta, ya que los tres valores son puntos aislados en la recta.


Estructuras aditivas
36
En general, hemos observado que las traducciones entre lo contextual y la recta
resultan menos difciles que las traducciones entre lo abstracto y la recta.









Recta
Abstracta Contextual
Ms fcil

Recta
Abstracta Contextual
Ms dificil
Estructuras aditivas
37

5. La metodologa redactar
Una conclusin importante a la que lleg Bell (1986) es que resulta necesario
que los alumnos comprendan las diferencias entre las diversas estructuras para que
mejoren en la resolucin de los problemas.
Rudnitsky et al. (1995) tambin manifiestan la importancia de que los alumnos
distingan las estructuras de los problemas con el objeto de mejorar la correcta
resolucin de los mismos. En dicho trabajo presentan una investigacin sobre
problemas aditivos simples de nmeros positivos, con las estructuras Combinacin,
Cambio y Comparacin, en la que se sigui una metodologa de enseanza consistente
en que los alumnos redactaran los enunciados de las historias y los problemas, los
clasificaran segn las estructuras y, por ltimo, los resolvieran. La citada metodologa
produjo mejoras en la resolucin de los problemas aditivos de nmeros positivos por
parte de los alumnos.
En Bruno (2000) diseamos una investigacin similar a la descrita en Rudnitsky
et al., pero en nuestro caso, sobre problemas aditivos de nmeros negativos y aadiendo
adems la estructura Dos Cambios. Es decir, realizamos una experiencia en el aula en la
que se sigui una metodologa de enseanza, que a partir de ahora la denominaremos
metodologa redactar, consistente en que los alumnos redactaron historias y problemas
con nmeros negativos, los clasificaron, y los resolvieron posteriormente.
El objetivo de pedir a los alumnos que escribieran historias y sus
correspondientes problemas fueron dobles:
- facilitar la identificacin de las estructuras
- resaltar cmo cambian los problemas segn la incgnita.
Esto ltimo da la oportunidad de que los alumnos perciban los diferentes
clculos que es preciso formular, segn la posicin de la incgnita.
La metodologa seguida en ambas experiencias se detalla a continuacin.
1. Presentacin de historias de nmeros positivos. Se presentan historias de las cuatro
estructuras con nmeros positivos (o negativos) y se debate su clasificacin.
2. Escribir historias. Los alumnos escriben historias, las clasifican, las intercambian
con los compaeros y discuten si las clasificaciones son correctas.
3. Escribir historias y sus problemas. Se presenta una historia y sus correspondientes
problemas. Los alumnos escriben los problemas que surgen a partir de una historia
Estructuras aditivas
38
creada por ellos, los clasifican, los resuelven y los intercambian con los compaeros.
Algunos de los problemas se escogen para ser discutidos con toda la clase.
4. Escribir historias y sus problemas segn una estructura. Los alumnos escriben y
resuelven problemas correspondientes a una historia de una estructura concreta
indicada, intercambindolos con los compaeros.

Para facilitar que los alumnos clasifiquen los problemas segn sus estructuras se
puede utilizar la siguiente nomenclatura para los distintos problemas:
Combinacin: Todo junto
Cambio: Algo ocurre
Comparacin: Compara
Dos cambios: Dos cambios

Ejemplos de historias y problemas redactados por los estudiantes
La metodologa consistente en que los alumnos redactaran las historias y los
problemas es ser novedosa para los alumnos. Inevitablemente pueden surgir historias
diferentes a las estructuras dadas.
En Bruno (2000) se observ que algunos alumnos empezaban a redactar las
historias o los problemas sin saber el final de los mismos y, en ocasiones, escribieron
problemas ms complicados que los requeridos, e incluso incalificables.
Ejemplo 1. Coco y Pepe estn pescando con sus barcas. Coco tiene 5 pescados y
Pepe 12, ms tarde a Pepe se le caen 9 pescados, en total Pepe tiene -2
pescados respecto al otro pescador, en total tiene los dos 7 pescados.

En este ejemplo los alumnos redactan una historia en la que se pueden encontrar
tres estructuras de problemas: primero Cambio, luego Comparacin y, por ltimo,
Combinacin (en este caso, el nmero correcto es 8, y no 7 cmo expresan los
alumnos).
Desde luego, esto es muy interesante, porque muestra situaciones que interesan a
los alumnos y pueden ser usadas para considerar problemas ms familiares para ellos.
Adems, algunas de las cuestiones que surgen en el debate con los alumnos se pueden
usar para profundizar en los problemas y sus correspondientes operaciones. Por
ejemplo, cuando expresan algn dato de ms, o cuando no queda claro lo que se pide.
Estructuras aditivas
39
A veces se encuentra un problema de lenguaje en la dificultad de la
clasificacin. En concreto, si en el enunciado de la historia o del problema aparece la
expresin "En total", esto lleva a los alumnos a pensar en la estructura Combinacin. En
el ejemplo 2, los alumnos clasificaron la historia como Combinacin, siendo del tipo
Dos cambios.
Ejemplo 2. Seedorf y Kluivert estaban jugando a los boliches. Seedorf perdi -
20 boliches y Kluivert -19. Cuando acabaron la partida vieron que haban
perdido en total -39 boliches.

Se exponen ahora algunos ejemplos de las dificultades y errores que
encontramos en el paso de las historias a los problemas.
Al redactar dos problemas que surgen de la misma historia, uno es correcto y el
otro incorrecto, o se escriben con estructuras diferentes, o bien se escriben dos
problemas de la misma incgnita con enunciados "ligeramente" diferentes. Esto ltimo
lo encontramos en los ejemplos 3 y 4, correspondientes a una misma historia. El
ejemplo 3 corresponde a la estructura Dos cambios (aunque no redactaron la variacin
total de forma correcta), mientras que el ejemplo 4 tiene la estructura Algo ocurre con
incgnita 3:
Ejemplo 3. En una guagua suben 10 personas en la primera parada, y en la
segunda parada bajan 13 personas Cuntas personas quedan en la guagua?

Respuesta del alumno: personas suben - personas bajan = solucin total;
10 - -13 = - 3 personas.

Ejemplo 4. En la primera parada de una guagua hay 13 personas, y al llegar al
final del trayecto se han bajado 3 personas. Cuntas personas quedan en la
guagua?
Respuesta del alumno: Personas hay - Personas bajan = Solucin total;
13 - 3 = 10 personas.

Los problemas de la estructura Dos cambios (v
1
+ v
2
= v
t
) poseen una
dificultad bien descrita en la literatura (Bruno y Martinn, 1997b) y que en nuestra
experiencia hemos confirmado: hay alumnos que necesitan tener el soporte de un estado
inicial y otro final, de modo que en realidad escriben historias con estructura e
i
+ v
1
+ v
2

Estructuras aditivas
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= e
f
, normalmente diciendo que el estado inicial es 0, o bien suponindolo
implcitamente (ejemplo 5).
Ejemplo 5. Paula est en la puerta del instituto camina hacia la derecha 10
metros y despus 13 metros hacia la izquierda en qu posicin est?

En nuestra experiencia se puso de manifiesto que las situaciones con estructura Dos
cambios son, en cierta forma, irreales para muchos alumnos. Para ellos lo lgico es dar
la posicin inicial, los dos cambios y la posicin final. Se observ que pueden entender
la historia, pero cuando se les propone escribir otra historia similar, insisten en expresar
la situacin final. Es cierto que en su vida cotidiana no son frecuentes los problemas de
esta estructura. Tambin en la prctica escolar con nmeros positivos no suelen usarse
con insistencia, lo cual puede remediarse, porque son problemas que evidentemente
tienen sentido tanto con nmeros positivos como con negativos, y su uso con los
positivos mejorara el trabajo con los negativos, que es donde usualmente aparecen.
En el ejemplo 3 esta interpretacin llev a los alumnos a una solucin absurda
("quedan -3 personas en la guagua"), porque no interpretan el resultado final como una
variacin, sino como un estado.
La metodologa utilizada mostr que las mayores dificultades no se encuentran
en la redaccin de las historias y de los problemas, sino en la resolucin los mismos, ya
que fue la mayor fuente de errores.
Comentamos ahora aspectos relacionados de manera ms directa con el lenguaje
que usan los alumnos o con su forma de expresarse.
A los alumnos se les coment que estbamos interesados en trabajar problemas
de nmeros negativos, por eso encontramos en sus redacciones el uso de contextos
usuales de los negativos, pero tambin otros contextos o expresiones que denotan
negatividad (morir, quemar, faltar, tirar piedras, vender).
! "Fallecieron -168 personas"
! "Se quemaron -125 hectreas"
! "Le faltan -2000 pesetas"

El ambiente en una clase que sigue la metodologa redactar es bien diferente al
que existe cuando se utilizan otros mtodos ms tradicionales, en las que el profesor
explica y los alumnos practican a continuacin. Aqu los alumnos trabajan por parejas,
redactan problemas, los intercambian y alguno de ellos se elige para ser discutido con
Estructuras aditivas
41
toda la clase, momento que el profesor utiliza para referirse a las ideas que considera
necesarias. Una metodologa as implica que en la clase haya "ms ruido". Esto puede
provocar dificultades con alumnos que tienden a perder la concentracin con facilidad.
En uno de los grupos que participaron en la investigacin, la profesora manifest haber
tenido dificultades para controlar la clase en algn momento.
Otros aspectos que destacaron los profesores fueron los siguientes:
! Se progresa ms lentamente que en la habitual, porque adems de resolver
problemas hay que escribirlos y discutir las estructuras. Ser til si, finalmente, es
un tiempo ganado en comprensin.
! Los alumnos tienen diferentes ritmos cuando redactan los problemas, por lo que el
profesor debe tener preparadas algunas tareas para los alumnos que terminan
pronto.
! Los alumnos pueden manifestar cansancio al escribir las historias y los problemas.
De hecho, en ocasiones, escribieron directamente los problemas sin redactar la
historia inicial, o slo escribieron dos de los tres problemas que surgen de una
historia.
! La evaluacin del mtodo es diaria, implica un seguimiento diario por parte del
profesor sobre cmo evolucionan los alumnos, no se puede dejar para el final.
! El papel del profesor es diferente al tradicional, ya que por un lado se rompe el
esquema habitual de clase: explicacin del profesor y, luego, prctica de
ejercicios.

A travs de esta metodologa se puede controlar el nivel de comprensin de los
enunciados de los problemas que tienen los estudiantes.
La metodologa ha sido til para entender determinadas dificultades de algunos
alumnos con estos problemas. La forma de expresarlos nos muestra la idea que tienen
de los mismos. Por ejemplo, en los problemas de comparacin de estados, o
combinacin de variaciones sucesivas, la forma en la que escriben nos ha dado pistas de
cmo entienden las situaciones. La importancia de los aspectos lingsticos en la
resolucin de problemas tambin se observa cuando el uso de una palabra con
connotaciones negativas les lleva, en ocasiones, a escribir una resta.
Estructuras aditivas
42
6. Conclusiones
A lo largo de la conferencia hemos visto dificultades y estrategias en la resolucin
de problemas aditivos, tanto con nmeros positivos como negativos. Una idea ha
quedado patente y es que tanto la enseanza como la investigacin en este tema han
sido diferentes en ambos tipos de nmeros y es necesario un esfuerzo de conexin, ya
que la resolucin de problemas aditivos es un elemento unificador del aprendizaje
numrico.
El objetivo principal es que los problemas aditivos den significado a la operatoria.
Por lo tanto, la idea metodolgica principal es que es necesario comenzar desde la
educacin infantil utilizando problemas para dar significado a la suma y a la resta. Las
metodologas deben propiciar, sobre todo, la comprensin del enunciado del problema.
Se debe unir las situaciones con diferentes tipos de representaciones:
a) sucesos del mundo real y dramatizaciones
b) manipulativos
c) grficos y dibujos
d) lenguaje hablado
e) smbolos escritos
Despus de este trabajo viene la escritura de las sentencias numricas abstractas.

En los libros de texto predominan los problemas de combinacin (con incgnita el
conjunto total) y los de cambio (con incgnita el estado final). Adems hay pginas
enteras con una nica clase de problemas. Esto lleva a usar estrategias que funcionan
bien para un conjunto restringido de problemas. Por ejemplo, el uso de palabras clave
o seguir el orden de los datos en que aparecen en el enunciado.
Tambin observamos que, en ocasiones, hay propuestas curriculares que
utilizan estructuras de problemas para la suma que posteriormente no se usan para la
resta. Esto es especialmente llamativo en la enseanza de los nmeros negativos, al
menos en los libros de texto de Espaa. Es interesante analizar si ocurre lo mismo en
Mxico.
Pienso que lo importante es la coherencia en el tratamiento de la resolucin de
problemas, lo cual se puede entender de la siguiente manera:
Realizar traducciones frecuentes entre lo abstracto, las representaciones y
los contextos.
Estructuras aditivas
43
Usar representaciones adecuadas para los problemas
Resolver problemas de estructuras similares para las dos operaciones.
Utilizar una variedad de problemas con diferentes estructuras, con el fin
de que los nios desarrollen un esquema de los problemas.
En el caso de los nmeros negativos, la resolucin de problemas debe servir como
fuente de significado de la operatoria, no como mera aplicacin de un conocimiento
numrico, de manera que el razonamiento sobre las operaciones que resuelven los
problemas haga surgir las propiedades y reglas que rigen a los nmeros negativos.
Coincido con Bell (1986) cuando seala lo siguiente:
Lo que importa en la introduccin de los nmeros enteros es el armazn
que ayude a desarrollar los procedimientos correctos, das, semanas y
aos ms tarde de que se haya hecho la primera introduccin, cuando el
alumno afronte clculos con nmeros enteros y haya olvidado los
detalles de aquel primer contacto.


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