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PROGRAMA ESCOLA ATIVA: ANLISE CRTICA. Ana Carolina Galvo


Marsiglia. Lgia Mrcia Martins. Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao.
Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar UNESP, Araraquara.
1. INTRODUO
De acordo com o Projeto Base (BRASIL, 2008) do Programa Escola Ativa,
suas origens esto na experincia colombiana (Programa Escuela Nueva), lanada em
1975 e que a partir de 1986 recebe impulso por meio de emprstimo do Banco Mundial
para expandir-se e com isso aumenta seu alcance se tornando programa oficial de
educao rural daquele pas. (GONALVES, 2009).
No Brasil, o Programa Escola Ativa comea a ser implementado em 1997 por
meio de convnios do Ministrio da Educao com o Banco Mundial e nesse perodo de
mais de uma dcada em que ele funciona [...] foi o piv de debates e alvo de crticas de
movimentos sociais e de alguns setores da academia, sofrendo vrias mutaes em seus
textos-base, como tentativa de incorporao destas crticas.. (GONALVES, 2009, p.
1).
O caderno Educao do campo: diferenas mudando paradigmas (BRASIL,
2007), historiciza as diferentes aes que a populao rural veem empreendendo h
dcadas buscando seu lugar ao sol. Em 1998, com a realizao da Primeira
conferncia nacional por uma educao bsica do campo que se incorporou o
conceito de educao do campo, qual seja, uma educao que respeite as
especificidades [...] do conhecimento e da cultura do campo [...] (BRASIL, 2009, p.
13), procurando dirigir aes diferenciadas, mas no compensatrias, para a escola e a
formao de professores do meio rural. Posteriormente, essa concepo foi incorporada
s Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo
(BRASIL, 2002) e, com a realizao da Segunda conferncia nacional por uma
educao do campo (2004), firmou-se uma agenda poltica para este segmento
educacional, que desde ento tem observado repercusses de polticas pblicas voltadas
discusso da educao do campo.
Pode-se verificar por esta breve aproximao com o percurso histrico
apresentado, que a concepo fundamentadora do Programa Escola Ativa
escolanovista, revigorada na atualidade pelas pedagogias do aprender a aprender. Para
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essas pedagogias
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, ligadas aos referenciais do neoliberalismo e ps-modernismo, tem
lugar de destaque, por exemplo, o conhecimento tcito, significados compartilhados em
detrimento do conhecimento da realidade objetiva e, em consequencia desse
compartilhamento, a negao da importncia da transmisso da cultura. (DUARTE,
2001).
Duarte (2003) indica ainda que a formao de professores sob a tica das
pedagogias do aprender a aprender est centrada na reflexo sobre a prpria prtica,
de acordo com a valorizao do conhecimento cotidiano e preocupada com os processos
pelos quais se adquire o conhecimento, no importando qual conhecimento se est
adquirindo. Dentro desses pressupostos, a formao dos educadores no necessitaria de
estudos slidos e aprofundados, levando-os a atuarem com seus alunos sobre as mesmas
bases que foram formados: superficiais e pragmticas. Como ainda assevera Duarte
(1998), apesar do construtivismo (e podemos constatar isso de forma geral nas
pedagogias do aprender a aprender) afirmar a importncia do papel do professor, isso
acaba por se diluir no processo educativo, tornando o educador aquele que acompanha,
orienta, prope ao aluno, mas cujas aes tm menor valor do que aquilo que o aluno
aprende sozinho. (DUARTE, 2008).
Segundo o caderno Orientaes pedaggicas para a formao de educadora e
educadores (BRASIL, 2009), a discusso sobre um projeto educativo do campo vem
ocorrendo desde a dcada de 1930. Conforme explica o documento Educao do
campo: diferenas mudando paradigmas (BRASIL, 2007), o Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova, (MANIFESTO..., 1984), lanado em 1932, contribuiu para que se
pensasse uma escola democrtica, posto que at aquele momento, o modelo vigente da
Escola Tradicional impunha um conhecimento universal sem respeitar as
particularidades dos povos do campo. (BRASIL, 2007). Mais adiante voltaremos
discusso sobre a questo da universalidade do conhecimento. Por ora queremos
enfatizar os pilares da Escola Nova, considerados superiores ao ensino tradicional.
A chamada Escola Tradicional compe-se na fase revolucionria da burguesia,
momento em que era preciso se contrapor viso medieval de que os seres humanos
nasciam diferentes. Defendendo o princpio de igualdade entre todos, a educao
tradicional visava consolidar o poder da burguesia substituindo uma sociedade baseada
no direito natural por outra, qual seja, uma sociedade contratual, superando a ignorncia

1
Construtivismo, pedagogia das competncias, pedagogia de projetos, teoria do professor
reflexivo, pedagogia empreendedora etc.

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e transformando sditos em cidados. (SAVIANI, 2008). No final do sculo XIX e
incio do sculo XX, a Escola Tradicional comea a receber crticas, originadas na
burguesia, pois agora ela precisava recompor-se hegemonicamente e para isso,
necessitava organizar ideologicamente a escola no mais se concentrando na
socializao do conhecimento, mas no suposto respeito individualidade, naturalizando
assim, as diferenas humanas constitudas socialmente. Conforme Saviani (2008, p. 34),
essa nova perspectiva constata que

[...] os homens no so essencialmente iguais; os homens so
essencialmente diferentes, e ns temos que respeitar as diferenas
entre os homens. Ento h aqueles que tm mais capacidade e aqueles
que tm menos capacidade; h aqueles que aprendem mais devagar;
h aqueles que se interessam por isso e os que se interessam por
aquilo.

Assim, esto dadas as condies para validar as desigualdades e sediment-las
como algo insupervel. A partir de ento, a escola deveria centrar-se no mais no
professor e no contedo, mas sim no aluno e na aprendizagem que atenda seus
interesses espontneos, bem como deveria focalizar-se nos processos e no no produto,
isto , concentrar-se em aprender a aprender, tendo papel secundrio o que se
aprende. (SAVIANI, 2008).
A seguir, analisaremos o caderno Orientaes pedaggicas para a formao de
educadoras e educadores do Programa Escola Ativa com o objetivo de identificar
no documento a presena de elementos tericos no-crticos e suas implicaes. Antes,
porm, cumpre assinalar que as discusses aqui realizadas compartilham das
preocupaes da Linha de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica & Esporte e Lazer
(LEPEL)
2
, da Faculdade de Educao (FACED) da Universidade Federal da Bahia
(UFBA), que tem observado que os elementos metodolgicos presentes em documentos
oficiais para a educao do campo so de base neoliberal e construtivista, o que requer
uma profunda reorganizao para a educao do campo de qualidade. Sendo assim,
temos trabalhado explorando novos limites tericos referenciando uma educao
integrada e humanizadora, discutindo e ampliando os referenciais dos educadores sobre
fundamentos, financiamento, currculo, organizao do trabalho pedaggico e trato com

2
A LEPEL desenvolve projetos de ensino, pesquisa e extenso, contribuindo na formao
profissional, na produo do conhecimento cientfico de sua rea,nas polticas pblicas e, na
qualidade das intervenes profissionais nos campos de trabalho - educao, sade, lazer,
comunicao.
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o conhecimento na educao do campo. Com isso pretende-se contribuir no
enfrentamento de problemas centrais da educao do campo, especialmente a baixa
escolaridade dos professores e a formao continuada de base cientfica, aspectos
fundamentais para fortalecer a construo de outra situao, superadora da situao
atual, da escola e da educao dos trabalhadores do campo.
2. O CADERNO ORIENTAES PEDAGGICAS PARA A FORMAO DE EDUCADORAS E
EDUCADORES DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA
O caderno se destina a orientar a formao de educadores de classes
multisseriadas, fornecendo subsdios tericos e metodolgicos para a organizao do
ensino por meio do Programa Escola Ativa. As temticas de estudo deste material
esto divididas em duas unidades e subdivididas em mdulos (dois para a 1 unidade e
oito para a 2).
Nas consideraes sobre a abrangncia da educao sobre as diferentes
dimenses do ser humano, o documento compreende

[...] que os sujeitos possuem histria, participam de lutas sociais,
produzem arte, fazem parte de grupos, de gneros, de raas, de
etnias e de classes sociais diferenciadas. Portanto, o currculo se
desenvolve das formas mais variadas de construo e reconstruo do
espao fsico e simblico, do territrio e do meio ambiente buscando a
integrao do trabalho pedaggico. (BRASIL, 2009, p. 18, grifos
nossos).

Pode-se observar nessa citao a vinculao da educao com um ensino de
respeito cultura local, sua diversidade e especificidade. Ao fazer essa defesa, a
educao escolar perde seu carter universalizador e a cultura local se sobrepe
cultura universal. Tambm se observa a questo da particularidade do conhecimento em
detrimento de sua universalidade quando assevera o caderno que os [...] temas mais
necessrios so aqueles que tratam das grandes problemticas que afetam a vida
dos(as) educandos(as), da comunidade e da escola.. (BRASIL, 2009, p. 20, grifos
nossos). Em outro momento, afirma-se que o [...] conhecimento [sobre a realidade]
pode ser articulado e relacionado com os interesses dos sujeitos, a partir do contexto
em que esto inseridos e pelo qual so motivados.. (BRASIL, 2009, p. 57, grifos
nossos). Novamente aparece a ideia de trabalhar com o particular em detrimento do
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universal e possivelmente, estagnar o andamento dos contedos em funo do
respeito aos ritmos de aprendizagens.
Sobre a questo da universalidade, o ponto de referncia no pode ser o saber de
cada sujeito, mas sim o saber que existe na sociedade, que existe independente de cada
indivduo e que deve ser socializado. Esse saber , em relao aos indivduos, algo que
tem existncia objetiva. Dizer que o saber no depende do individuo no quer dizer que
ele independa da humanidade. Ele depende da prtica social, do conjunto da atividade
humana. (SAVIANI, 2003).
De acordo com Leontiev (1978), os seres humanos se diferenciam entre si no
por traos externos, mas sim pelas desigualdades advindas de suas condies objetivas
de existncia que se consubstanciam na apropriao, pelos indivduos, da cultura
material e espiritual humanas. Mas alerta este autor que tomar para si as aptides
humanas no um processo natural, que por simplesmente existirem os objetos da
cultura, todos tm acesso a eles. Primeiro, porque os indivduos se apropriaro de
maneira diversa desses objetos em funo de sua classe social (com mais ou menos
acesso cultura) e em funo da aprendizagem necessria a essa apropriao.
Quando o documento faz meno qualidade do trabalho do professor,
declarando que ele depende [...] da articulao contnua entre ensino e pesquisa
(BRASIL, 2009, p. 21), no fica claro se essa relao se refere pesquisa como
norteador terico dos estudos que contribuem ao desenvolvimento cientfico ou se esto
considerando o prprio ensino como pesquisa. Entretanto, mais adiante isso se esclarece
na afirmao de que

Cada educador pode fazer de sua experincia pedaggica com as
classes multisseriadas e com o Programa Escola Ativa uma fonte de
anlise e de reflexo, para que se possa, o mais breve possvel, dar
outros passos em direo escola que se quer para o campo brasileiro.
(BRASIL, 2009, p. 28).

O caderno coerente ao sugerir que o ensino seja pesquisa. Afinal, est baseado
nos pressupostos escolanovistas e sendo assim, esse posicionamento no poderia ser
diferente. Saviani (2008) explica que para a Escola Nova, os assuntos do ensino so
problemas desconhecidos tanto para alunos como para professores, o que justifica a
assertiva de que o ensino pesquisa. No modelo escolanovista

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[...] o ensino seria uma atividade (1 passo) que, suscitando
determinado problema (2 passo), provocaria o levantamento de dados
(3 passo), a partir dos quais seriam formuladas as hipteses (4 passo)
explicativas sobre o problema em questo, empreendendo alunos e
professores, conjuntamente, a experimentao (5 passo), que
permitiria confirmar ou rejeitar as hipteses formuladas. (SAVIANI,
2008, p. 37).

possvel apreender dessa elucidao a relao com o modelo prescrito pelo
Programa Escola Ativa: atividades de levantamento da realidade, que levam a estudos
que buscam explic-la e propem aes que atestem (ou no) sua legitimidade. Para
Saviani (2008), o ensino se destina transmisso-assimilao dos conhecimentos
historicamente construdos pela humanidade. Desta forma, a incurso ao desconhecido
(pesquisa) depende daquilo que conhecido (objeto do ensino). Se dissolvermos essa
diferena, ao mesmo tempo empobrece-se o ensino e inviabiliza-se a pesquisa. Isso
porque [...] o desconhecido no pode ser definido em termos individuais, mas em
termos sociais, isto , trata-se daquilo que a sociedade e, no limite, a humanidade em
seu conjunto desconhece.. (SAVIANI, 2008, p. 39).
A escola deve, pois, garantir acesso s formas mais desenvolvidas do saber
objetivo. Diante do relativismo cultural postulado pelo ps-modernismo
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, diferentes
saberes coabitariam em lugar de formas de conhecimento mais desenvolvidas do que
outras. (DUARTE, 2006). Qual o saber mais desenvolvido? possvel definir um
saber como mais desenvolvido do que outro? Essa uma dificuldade contempornea,
advinda da difuso das ideias ps-modernas, cticas em relao histria humana e que
descartam os parmetros que nos permitem dizer que um saber mais desenvolvido do
que outro. Para Duarte (2008), trata-se de uma iluso com finalidade de reproduo
ideolgica do capitalismo a ideia de que a realidade apenas uma elaborao subjetiva
onde possvel negociar significados em funo de uma ou outra conveno cultural.
Ao contextualizar historicamente as polticas de educao do campo, so
explicitados os fatores que levaram as classes multisseriadas a se tornarem uma
estratgia de empobrecimento das escolas do campo. Assegura o documento que em
grande parte so escolas unidocentes, com diversas condies adversas, agravadas pelo
fato de que o professor tambm extrapola suas tarefas assumindo funes como diretor,
merendeiro, psiclogo, enfermeiro etc. Entretanto, ao reivindicar a melhoria dessas

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O referencial ps-moderno deriva de diversas filosofias tendo como caracterstica a negao
da realidade e, por conseguinte, do conhecimento. Com isso, defendem seus representantes a
impossibilidade de conhecer a realidade e constat-la como universal. (OLIVEIRA, 2008).
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condies, diz o material que alm da mudana da unidocncia, [...] preciso valoriz-
lo(a) no plano de carreira, cargos e salrios, reconhecendo a diversidade de tarefas que
deve desempenhar para garantir o funcionamento da escola.. (BRASIL, 2009, p. 24,
grifos nossos). Ora, mas se a escola camponesa quer o mesmo status da escola da cidade
(e merece isso!), porque o professor deve exercer essa multiplicidade de tarefas? No
caberia ao poder pblico prover as condies para que as escolas do campo tivessem o
atendimento necessrio sem que isso se traduza no acmulo de funes ao professor?
Alm disso, nos exemplo de funes que o educador obrigado a realizar esto
profisses para o qual ele no capacitado (como por exemplo, psiclogo,
enfermeiro...).
O ecletismo a marca do caderno. Concordamos com a definio de ecletismo
de Oliveira (2008, p. 417), ao entend-lo como [...] a busca da unio de filosofias e/ou
teorias derivadas tanto do idealismo quanto do materialismo ao mesmo tempo e/ou,
ainda, as tentativas de unio entre estas duas formas de entendimento da realidade.. Ao
analisar projetos de educao do campo, este autor verifica a utilizao de diferentes
tradies filosficas em um mesmo projeto, assim como se observa neste material. Para
Oliveira (2008), existem diferentes explicaes para isso: a crena de que possvel
retirar de uma e outra teoria somente aquilo que bom e se encaixa ao projeto
proposto; o desconhecimento aprofundado das bases tericas dos diferentes referenciais
e das implicaes de suas utilizaes no campo educacional. Pode-se aferir a partir
disso, que esse ecletismo se coaduna perfeitamente ao clima ps-moderno e neoliberal
de superficialidade, pragmatismo, parcialidade e irracionalidade.
Em diversos trechos valoriza-se a ao do professor, a educao escolar e os
contedos curriculares. Mas em contrapartida, so trazidas justificativas e
fundamentaes que contradizem essas afirmaes ou as apresentam de forma
incompleta. Vejamos a concepo de escola e conhecimento que se encontra no mdulo
II da unidade 1: A escola o espao de encontro entre os conceitos ligados ao senso
comum, aos saberes individuais e comunitrios e os conceitos cientficos (saber
sistematizado, conhecimento socialmente produzido pela humanidade).. (BRASIL,
2009, p. 29). Agregado a este texto, h uma nota de rodap explicando que Vygotski se
refere aos conceitos espontneos que a criana aprende atravs da relao informal
com o outro (comunidade, famlia) que atribuem significado s experincias vividas..
(BRASIL, 2009, p. 29, nota 6). Como se pode verificar, o texto bastante confuso neste
ponto. Tentemos esclarec-lo. Parece que o documento quer indicar que a escola deve
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conviver com os conceitos espontneos e cientficos e, ao conceituar os conceitos
cotidianos, quer reforar sua relevncia na escola. No entanto, apesar de mencionar os
conceitos cientficos, o material no elucida o seu significado na obra vigotskiana.
Para Vigotski (2009), os conceitos espontneos e cientficos se influenciam
mutuamente, mas se comportam diferentemente em tarefas idnticas, pois se formam,
desenvolvem e dizem respeito a processos diversos. Afirma este autor que a apreenso
dos conceitos cientficos depende da aprendizagem, que tem [...] poderosa fora
orientadora [...] (VIGOTSKI, 2009, p. 262) na formao dos conceitos. Isso porque os
conceitos cientficos ensinam aquilo que a criana no tem diante dos olhos, que vai
alm de sua experincia. Para clarificar essa diferena, Vigotski compara a formulao
da criana para a lei de Arquimedes
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e o conceito de irmo.

amplamente conhecido o fato de que a criana formula melhor o que
a lei de Arquimedes do que o que irmo. Isto no s pode decorrer
do fato de que os conceitos percorreram caminhos diferentes em seu
desenvolvimento. A criana assimila o conceito sobre a lei de
Arquimedes de modo diferente do que assimila o conceito de irmo.
Ela sabia o que era irmo, e no desenvolvimento desse conceito
percorreu muitos estgios antes que aprendesse a definir essa palavra,
se que alguma vez na vida se lhe apresentou essa oportunidade. O
desenvolvimento do conceito de irmo no comeou pela explicao
do professor nem pela formulao cientfica do conceito. Em
compensao, esse conceito saturado de uma rica experincia
pessoal da criana. Ele j transcorreu uma parcela considervel do seu
caminho de desenvolvimento e, em certo sentido, j esgotou o
contedo puramente fatual e emprico nele contido. Mas
precisamente estas ltimas palavras que no podem ser ditas sobre o
conceito da lei de Arquimedes. (VIGOTSKI, 2009, p. 264).

Sendo assim, trabalhar visando alcanar a elaborao desse tipo de conceitos
relaciona-se a superar as aes voltadas ao cotidiano, ao imediatamente observvel,
territorialidade aparente, s necessidades instantneas etc. Se realizar-se uma reflexo
sobre o caderno como um todo, ser entendida a razo de no dar destaque aos
conceitos cientficos, pois o documento est voltado aparncia e no essncia, ao

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O princpio de Arquimedes: todo corpo mergulhado total ou parcialmente num fludo recebe
uma impulso vertical, de baixo para cima, com intensidade equivalente ao peso do fludo
deslocado pelo corpo. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Princ%C3%ADpio_de_Arquimedes.
Por exemplo, se colocarmos em uma balana dois recipientes com a mesma quantidade de gua
e em um deles mergulharmos um peso de metal, o recipiente que recebeu o peso ter o
escoamento do excesso de gua, sendo que a balana continuar equilibrada.
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fragmento e no totalidade, deferncia ao entorno do aluno e o prestgio ao particular
em lugar do universal.
O material tambm traz consideraes sobre a organizao da gesto
democrtica da escola, compreendendo-a em duas instncias: o Conselho Escolar e o
Colegiado Estudantil. Sobre o Conselho Escolar, o caderno orienta sua constituio e
como deve ser realizada sua implantao. J sobre o Colegiado Estudantil, para que se
organize, devem ser compreendidas as seguintes fases: sensibilizao, organizao e
implantao, desenvolvimento e avaliao. O educador tem papel primordial na etapa
de sensibilizao (organizar os estudantes para criar o colegiado), presidindo a primeira
reunio de implantao. A partir da organizao dos estudantes em comits de trabalho
(que podem ser definidos com a colaborao do professor), os alunos passam a ter
planos de aes a serem executados em parceria com a comunidade. So instrumentos
do Colegiado Estudantil: livro ata do colegiado, cartaz de combinados (elaborado sob
coordenao do professor), ficha de controle da presena, caixa de sugesto, caixa de
compromisso e caderno de auto-avaliao.
O material no deixa claro em qual referencial terico est se fundamentando
para a concepo de gesto democrtica apresentada e seus respectivos rgos. Sendo
assim, teceremos consideraes luz do referencial marxista sobre itens que nos
reportam mais diretamente ao carter pedaggico dos instrumentos do Colegiado
Estudantil.
O cartaz de combinados e a ficha de controle da presena so apontados como
instrumentos que, para alm de suas funes sociais, servem tambm a funes
pedaggicas: reflexo sobre a leitura e a escrita, ordenao alfabtica, operaes
matemticas etc. De certo que esses instrumentos podem colaborar com aes
pedaggicas, mas h que se cuidar para que, ao contextualizar esses conhecimentos,
no se esteja indicando privilegiar esse tipo de trabalho em detrimento do currculo, isto
, transformar seus enriquecimentos no prprio currculo de maneira a circunscrever os
contedos a temas que sejam imediatamente aplicveis ao cotidiano. Pode-se discorrer
sobre dois aspectos importantes da questo do currculo. O primeiro ponto pode ser
definido como a diferena entre curricular e extracurricular e o segundo, intimamente
relacionado ao primeiro, refere-se ao debate sobre quais os contedos que a escola deve
garantir na educao escolar, ou seja, o que de fato importa a escola transmitir?
Ao analisar a diferena entre curricular e extracurricular, recorreremos a Saviani
(2003) quando explica que currculo relaciona-se s atividades nucleares da escola. E o
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que central na escola? A transmisso e assimilao do saber sistematizado, viabilizado
pela organizao de sua dosagem e sequncia em um determinado tempo, que permitam
ao aluno dominar os conhecimentos. Sendo assim, o autor destaca que a escola no
pode perder de vista esta sua funo, pois pode incorrer na inverso de suas prioridades,
perdendo sua especificidade. Para ilustrar essa situao ele afirma:

Exemplo disso so as comemoraes nas escolas, que se espalhavam
por todo o ano letivo, s quais agora se associam, ou a elas so
acrescidos, os denominados temas transversais, como educao
ambiental, educao sexual, educao para o trnsito etc. Ao final do
ano letivo, aps todas essas atividades, fica a questo: as crianas
foram alfabetizadas? Aprenderam portugus? Aprenderam
matemtica, cincias naturais, histria, geografia? Ora, estes so os
elementos clssicos do currculo escolar, to clssicos que ningum
contesta. [...] No entanto, esses elementos acabam por ser
secundarizados, diludos numa concepo difusa de currculo. [...]
[Atividades como as comemoraes] no sendo essenciais, definem-se
como extracurriculares. Nesta condio, elas s fazem sentido quando
enriquecem as atividades curriculares, no devendo, em hiptese
alguma, prejudic-las ou substitu-las. (SAVIANI, 2003, p. 102).

O segundo ponto que propusemos discutir em relao ao currculo : afinal, o
que a escola deve transmitir? De acordo com Duarte (2006), h quem argumente que a
escola pblica (que atende a classe trabalhadora) no deveria transmitir a cincia e a arte
burguesas porque isso invadiria a conscincia da classe trabalhadora de forma
colonizadora. Duarte (2006, p. 615) discorda desse argumento, pois entende que

[...] o fato de boa parte da produo cientfica e artstica terem sido
apropriadas pela burguesia, transformando-se em propriedade privada
e tendo seu sentido associado ao universo material e cultural burgus,
no significa que os conhecimentos cientficos e as obras artsticas
sejam inerentemente burgueses.

H, ainda, o que por um lado se configura em preconceito e por outro em
idealizao romntica na considerao de que a classe trabalhadora seria colonizada.
Isso significaria a incapacidade da classe trabalhadora de atribuir um novo significado
ao conhecimento do qual se apropria, bem como seria idealismo acreditar que [...]
existe um cotidiano no qual a cultura popular existe sem a interveno colonizadora da
cultura burguesa.. (DUARTE, 2006, p. 615). Mas ento, o que a escola pblica vai
ensinar? Entendemos, concordando com Saviani (2003 e 2008) e Duarte (1998, 2001,
2003, 2006, 2008) que cabe educao escolar proporcionar a apropriao do que h de
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mais desenvolvido na cultura humana, tenha sido produzido pelo capitalismo e suas
contradies ou no. S a partir do domnio da riqueza cultural humana que ser
possvel superar o capitalismo em direo a uma sociedade comunista.
Sobre o caderno de auto-avaliao, a partir do momento que ele colocado com
a finalidade de [...] subsidiar o processo de avaliao do(a) educando(a), bem como de
sua prpria prtica profissional [do professor] (BRASIL, 2009, p. 48), verifica-se a
inverso dos papis de professor e aluno. Se o professor vai se basear nas consideraes
do aluno para avali-lo, ento o parmetro foi estabelecido pelo aluno, que, em tese, no
foi quem estabeleceu os objetivos a serem alcanados e no tem a compreenso de
sntese do processo de ensino e aprendizagem que o professor, em tese, tem. Tambm
nesta inverso, temos o professor se utilizando das anotaes do aluno para refletir
sobre sua prtica profissional. No estamos defendendo que o professor no tenha
dilogo com seus educandos e que com isso estabelea uma relao antidemocrtica.
Mas no se pode perder de vista que o professor no igual ao aluno e que no pode
guiar-se por ele, mas sim, deve gui-lo.
O documento tambm discute a relao escola-comunidade, destacando-a como
fundamental para atender aos anseios de sua populao e [...] para a qualificao do
Projeto Poltico Pedaggico e do acompanhamento da aprendizagem escolar..
(BRASIL, 2009, p. 43).
O material indica a relevncia da parceria entre pais e escola para a promoo da
formao do indivduo comprometido com a transformao social. Para isso, prope
que se realizem atividades por meio de determinados instrumentos que ensejem a
participao da comunidade na escola. So esses instrumentos: assembleia geral, dia das
conquistas, oficinas, palestras informais e eventos de integrao social. Chama-nos a
ateno a proposio de eventos de integrao social que seriam encontros
organizados pelo Conselho Escolar com a finalidade de oferecer [...] momentos de
lazer e de diverso coletiva. Podem ser eventos como: bazares, festivais, saraus
literrios, apresentaes teatrais, musicais etc.. (BRASIL, 2009, p. 52). importante
destacar que o Conselho Escolar [...] tem como atribuio deliberar sobre questes
poltico-pedaggicas, administrativas e financeiras.. (BRASIL, 2009, p. 43). Ora, se a
funo do Conselho Escolar se refere aos aspectos internos da escola, ento incoerente
que caiba a ele a responsabilidade de realizar atividades que se destinem ao lazer da
comunidade!
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A sensao que fica da leitura deste caderno e no mdulo VII (A importncia
do ato de planejar) de maneira mais enftica de que o educador deve sempre
reportar-se comunidade para realizar sua atividade profissional, parecendo ter que
submeter-se s demandas da comunidade, seus interesses, anseios, necessidades etc.
Assim como foi apontado anteriormente que o professor no tem formao de psiclogo
ou enfermeiro, a comunidade no tem formao de professor. Subjugar o educador
aos desgnios da comunidade implica descaracterizar no s a importncia do professor
no processo educativo, mas tambm retirar dele sua autoridade como aquele que domina
os contedos e sabe defini-los e transmiti-los aos seus alunos.
No texto apresentado no mdulo VIII (A prtica da avaliao da aprendizagem
escolar), um trecho que chama a ateno assevera que [...] quando se fala de
Educao do Campo, fala-se da necessidade de uma formao crtica, assim como de
aes comprometidas com a mudana da realidade.. (BRASIL, 2009, p. 67). Apenas
para a educao camponesa que h a necessidade de formao crtica? Acreditamos
que no. Como j explicitado anteriormente, entendemos que a educao escolar deve
trabalhar com os conhecimentos que mais enriqueam os seres humanos e, diante desse
enriquecimento (apropriao), possam elevar-se as discusses sobre a organizao
social em que os indivduos vivem, colaborando na transformao da prtica social.
Porm, no se pode perder de vista como tambm j indicado antes, que essa
apropriao se d de maneira deliberada e planejada. Nesse sentido, salientamos mais
uma vez a importncia dos contedos a serem apreendidos, pois,

[...] os contedos so fundamentais e sem contedos relevantes,
contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela
transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa farsa [...]. A
prioridade de contedos a nica forma de lutar contra a farsa do
ensino. Por que esses contedos so prioritrios? Justamente porque o
domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a
participao poltica das massas [...]. O dominado no se liberta se ele
no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento,
dominar o que os dominantes dominam condio de libertao.
(SAVIANI, 2008, p. 45).
3. CONSIDERAES FINAIS
Cremos que as observaes feitas neste artigo deixaram evidentes que o
Programa Escola Ativa, apesar de significar um avano em termos de polticas
pblicas para a educao do campo (visto que as aes nesse sentido so bastante
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recentes), traz consigo as limitaes histricas de perpetuao da burguesia e os desvios
de uma verdadeira educao emancipadora decorrentes do discurso hegemnico da
classe dominante. Se desejamos uma escola que seja verdadeiramente democrtica e
voltada aos interesses da classe trabalhadora, no podemos pens-la sem combater o
capitalismo e suas mazelas. O posicionamento genuinamente em favor dos
trabalhadores implica em lutar contra uma escola de conhecimentos mnimos, que
rebaixa o ensino aos limites das necessidades capitalistas, garantindo a educao de
maior qualidade que nos for possvel oferecer nas condies objetivas do
desenvolvimento histrico atual. (SAVIANI, 2008).
Ao buscar a superao das pedagogias tradicional e nova pela incorporao de
seus elementos positivos, bem como ao fazer proposies metodolgicas para que se
possa organizar uma pedagogia articulada aos interesses dos dominados, a pedagogia
histrico-crtica (SAVIANI, 2003) se afirma como a teoria capaz de subsidiar o
combate educao miservel a que vem sendo submetida a classe trabalhadora. Foi
isso que procuramos demonstrar nas contraposies ao material do Programa Escola
Ativa e que esperamos, colaborem em outras discusses nessa direo.
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COMO CITAR ESTE ARTIGO:
MARSIGLIA, A. C. G. MARTINS, L. M. Programa Escola Ativa: anlise crtica. In:
BARBOSA, M. V.; MENDONA, S. G. L. (Orgs.). Ensino e aprendizagem como
processos humanizadores: propostas da teoria histrico-cultural para a educao
bsica: coletnea de textos da 9 Jornada do Ncleo de Ensino de Marlia. Marlia:
Oficina Universitria Unesp, 2010. 14p. ISSN: 2175-4063.