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TIEMPO PRESENTE Notas sobre el cambio de una cultura beatriz sarlo XXXI siglo veintiuno Editores

TIEMPO PRESENTE

Notas sobre el cambio de una cultura

beatriz sarlo

XXXI siglo veintiuno Editores

La escuela en crisis

Entre Estado y mercado

Vivimos la crisis de una educación a la que han contribuido, con responsabilidades muy distintas, el achicamiento del Estado y las condiciones mercantiles de la cultura juvenil. Frente a esta crisis no hay soluciones pedagógicas independientes de las sociales y políticas. Es casi un lugar común decir que la escuela media estatal se ha convertido en un hangar gigantesco frecuentado por los adolescentes mientras transcurren los años que los separan de la universidad o del ingreso al mercado del trabajo. El estallido de un ordenamiento tradicional no provocó la invención de un nuevo orden de valores, y el vacío de significado afecta tanto a los estudiantes como a sus profesores. Éstos, por otra parte, son el cuerpo victimizado que soporta la miseria presupuestaria: en sus salarios no están contemplados ni la preparación de las clases, ni la actualización metodológica, ni la búsqueda de una trama que una el saber con la cultura de los estudiantes. La escuela carece de ideales a trasmitir y esto afecta desde la enseñanza de la lengua a la discusión de temas morales. No se trata de un fenómeno típicamente argentino, pero la Argentina lo agudiza por escasez económica y deterioro institucional. Sabemos que la cultura de la letra está en dificultades en el mundo entero. Administradores norteamericanos miran con envidia los resultados de los exámenes de los niños japoneses, disciplinados como samuráis; también en Europa se preocupan hoy por la reducción de los estándares sobre todo en las disciplinas humanísticas. La crisis de la alfabetización no solo afecta a los marginalizados, sino también a los hijos de las capas medias urbanas y a los sectores obreros estructurados. Estos problemas comunes se agravan en el marco de instituciones débiles y debilitadas aún más por los programas de reconversión económica y redimensionamiento del Estado. La administración escolar no está en condiciones de garantizar la calidad de la educación, en una época en que la cultura juvenil se enfrenta a la cultura letrada en ese campo de batalla simbólica que son los mass-media. La escuela (se dice) podría beneficiarse y aumentar su eficacia reutilizando las destrezas que sus alumnos han aprendido en otra parte: la velocidad del feeling adquirida en el video game; la capacidad de comprensión y respuesta frente a una superposición

de mensajes en el clip; los contenidos familiares y exóticos proporcionado por los medios. Sería absurdo discutir sobre estas hipótesis benévolas. Sin embargo, deberíamos poder contestar si tales destrezas y saberes son suficientes para la adquisición de otros saberes y destrezas; la argumentación, el discurrir lingüístico, la escritura, son, hasta nuevo aviso, indispensables en el mundo del trabajo y de la política. El adiestramiento como espectadores de televisión puede ser usado por la escuela sólo hasta un cierto punto. Luego, los espectadores deben convertirse en lectores y la página más sencilla ofrece dificultades que exigen instrumentos distintos a los adquiridos en la video-cultura.

La adquisición de una cultura común es un ideal democrático que puede ser reinventado en un sentido de mayor pluralismo, pero que no debería ser desechado. Supone una serie de procesos de corte y no simplemente de continuidad respecto de lo cotidiano. Se aprende lo que no se sabe: los textos de la literatura, los discursos de la historia y las ciencias, los relatos de las culturas populares y orales, las obras de arte cultas y folk.

La escuela es, para los adolescentes, el lugar de la pobreza simbólica porque es un espacio no exclusiva ni hegemónicamente mass-mediático. Por eso atraviesa condiciones desfavorables para articular nuevas síntesis culturales. Y esto tiene consecuencias funestas si se piensan en aquellos sectores de la sociedad que sólo en la escuela pueden apropiarse de los elementos de una cultura que todavía no es exclusivamente mass-mediática. Lo que el Estado no hace en la Argentina no podrá hacerlo nadie: la injusticia en la distribución de las oportunidades educativas es sencillamente criminal. Confía el futuro a una batalla donde la ley es que cada uno se arregle como pueda, según sus ingresos y según la capacidad de decisión de las familias libradas a sí mismas. La configuración cultural de sociedad futura pasa a ser competencia de las fuerzas del mercado educativo. Y, para coronar esta entrega, la cultura juvenil queda presa del mercado de los mass-media sin una dinámica sin contrapesos. Cuando la administración educativa pierde poder y recursos, los grandes ministros de educación son, en verdad, los gerentes y programadores del mercado, cuyos valores no impulsan una sociedad de ciudadanos iguales sino redes de consumidores fieles.

Lugares comunes

"Una enseñanza modernizada técnicamente que prepare para el

trabajo y que, además, resulte interesante a los alumnos." No simplifico al resumir de este modo una ideología difusa pero presente en muchos de los protagonistas del proceso educativo, desde las autoridades de gobierno hasta los docentes más innovadores. La frase parece inocua. Revela un lugar común al que se recurre para encarar muchos años de deriva educativa en la Argentina. Sin duda, en el Ministerio de Educación hubo y hay técnicos que piensan fuera de este sentido común, pero la repetición de una banalidad indica que es necesario tomarla en serio. Quisiera recordar algo que escribió Antonio Gramsci hace setenta años. Analizando la escuela italiana, llamaba la atención sobre los peligros de una enseñanza demasiado comprometida con la trasmisión de habilidades específicas, dependientes de los requisitos planteados por el mundo del trabajo, y no de conocimientos generales y humanísticos (el calificativo es de Gramsci). Señalaba el peligro de que la escuela reforzara las desigualdades sociales y culturales. Una escuela que, centralmente, se proponga preparar a los estudiantes para el mundo del trabajo, tiende a especializarse en función de las categorías laborales del mercado. Produce futuros oficinistas, o empleados del sector terciario, u obreros, con la desventaja suplementaria de que nadie sabe muy bien cómo será el trabajo en la Argentina dentro de quince años.

De ese modo, los chicos de los sectores populares o medios bajos encontrarían en la escuela una anticipación de los canales por donde correrán sus vidas. La escuela, en lugar de ofrecer la ocasión del cambio de alternativas, refuerza el destino social de origen. A esta escuela Gramsci le oponía otra educación, que él llamaba humanística, donde la igualdad de oportunidades culturales compensa las desigualdes sociales. Además, ¿qué quiere decir "preparar para el trabajo"? Cuando empezó el furor de la informática, crecieron como hongos los institutos privados donde, en nombre del futuro, se les enseñaba a los chicos lenguaje de programación. Eso no sucedió hace medio siglo, sino hace diez o doce años. Hoy todo el mundo sabe que el software vuelve superflua cualquier competencia con lenguaje de programación. Así, las hipótesis que parecen navegar en la cresta de una ola modernizante, pueden revelarse penosamente arcaicas poco tiempo después. Este arcaísmo no afecta del mismo modo a la educación que Gramsci llamaba humanística: la formación intelectual de ciudadanos no es más arcaica hoy que hace diez años y, como derecho, es más fuerte que el del acceso a la informática. Gramsci también analizaba la consigna de que la escuela debe enseñar a aprender, en nombre de que así evitaría la trasmisión pasiva de conocimientos. Los alumnos aprenderían a pensar

recibiendo contenidos mínimos de pensamiento. La realización completa de este principio es indeseable. I a escuela no debe proporcionar sólo una máquina formal, sino también la sustancia que esa máquina procesa. Afirmar <|ue esa sustancia viene con los

chicos, que la extraen de la televisión, de la experiencia o de sus propios descubrimientos, implica sostener una especie de autoabastecimiento infantil que es del todo improbable. Y, por supuesto, refuerza las desigualdades socioculturales de origen. Sin duda, ya hace tiempo que la pedagogía ha demostrado que los niños no son tablas rasas sobre las que se escribe una educación. Sin duda, los chicos saben muchas cosas. Pero ese saber de la vida, que es una inscripción fuerte, tiene un límite estrecho. Toda la cultura que conocemos (desde las costumbres en la mesa o en el baño hasta los aviones y los conciertos) es una construcción realizada en contra de la espontaneidad. Frente a nuestros impulsos, la cultura es siempre un corte, un desvío o una supresión. La escuela es uno de los aparatos donde ese corte debe establecerse del modo menos autoritario. El criterio de lo que "interesa a los chicos" es sólo un punto de partida, no un instrumento de chantaje que convierta a la trasmisión cultural en un simulacro pálido y demagógico de la cultura adolescente. Por otra parte, frente a la crisis de las instituciones, la escuela no permanece indemne. Considerada desde los años sesenta como un aparato de reproducción de las relaciones sociales, las tendencias más progresistas de la educación han llegado a una encrucijada donde, una vez criticado el autoritarismo de la escuela autoritaria, no se logró construir en su reemplazo un lugar autorizado pero no autoritario, donde las diferencias entre maestros y alumnos no originaran un discipli-namiento feroz, pero al mismo tiempo se mantuvieran como motor de la actividad docente. La letanía de que alumnos y maestros son entidades simétricas no soluciona los problemas de la trasmisión de conocimientos y destrezas. Lo que los alumnos aprenden de los maestros subsiste como el problema de la escuela. En la escuela operan las resistencias y los conflictos de una cultura. Pasar por alto este dato evoca una consigna hippie patéticamente inadecuada para la vida, donde el reconocimiento de los límites es el impulso de la transformación y la ruptura.

¿La escuela debe entrar en el show-business?

Una anécdota bastante instructiva sobre estas cuestiones: hace poco, una hija de exiliados argentinos, que vive en Francia, me contaba los exámenes que rindió para recibir el título del

bachillerato. Tiene veinte años y está orgullosa del esfuerzo hecho durante más de un año para preparar una lista casi interminable de libros de literatura francesa que son obligatorios incluso para los estudiantes que van a seguir una carrera científica o técnica. El examen escrito de literatura dura cuatro horas y el oral unos treinta minutos. En el escrito tienen que armar una disertación sobre un tema literario, que incluye dos tesis contrapuestas y su discusión, realizar el análisis de un texto que se les entrega en ese momento y responder con disertaciones más cortas a otros dos temas. La ortografía correcta es una condición elemental que se da por adquirida y lo que se califica es la lógica de la argumentación, la sintaxis, la escritura y el conocimiento de los textos.

La escuela francesa es pública y gratuita; enfrenta, como todas las escuelas del planeta, problemas graves: cómo incorporar sin intimidar ni reprimir culturalmente a los chicos de origen árabe, cómo trasmitir una tradición cultural que tiene siglos de existencia adaptándose al mismo tiempo a las transformaciones del presente. Es una escuela que ha sido reformada varias veces desde el movimiento de Mayo de 1968, una escuela discutida, que muchos consideran todavía demasiado nacionalista frente a los inmigrantes y demasiado autoritaria, pero cuyo nivel de excelencia, de gratuidad y de laicismo muchos están dispuestos a defender. Los maestros y profesores son individuos respetados, no compadecidos por el resto de la población. Es una escuela que cumple con sus tareas y si provoca algo es la insurrección y no la indiferencia o el desgano. Posiblemente los textos literarios de la larga lista que tienen que estudiar los francesitos para ese examen de bachillerato no se conectan directamente con sus intereses inmediatos. Es posible también que ningún profesor de liceo francés haga esfuerzos descomunales para vincular en sus clases a la última banda de rock con una tragedia de Racine o Los miserables de Víctor Hugo. La lista de textos para el examen de bachillerato no está embebida de las interesantes peripecias de la vida cotidiana de los adolescentes, ni les proporciona datos, hechos o personajes que puedan confundirse fácilmente con los del imaginario juvenil. Simplemente la lista toma en cuenta que esos chicos forman parte de una cultura, que esa cultura es un patrimonio, una marca de identidad y un derecho. La lista de lecturas puede entrar en conflicto con otras marcas de identidad pero la escuela no resigna su participación en ese conflicto sino que actúa como parte activa en el escenario social: chicos que preparan su examen, Estado francés, institución escolar, cultura nacional, cultura juvenil, todos mezclados en una configuración que muchos pedagogos argentinos considerarían explosiva.

En efecto, acá somos bastante más vivos que los franceses y no vamos a dejar pasar la oportunidad de conectar a Divididos con los cielitos patrióticos de Hidalgo si a la imaginación del profesor le damos el tiempo para buscar los puntos de contacto. Nuestra escuela corteja el mundo de los chicos en lugar de ofrecerles la alternativa de conocer otros mundos. Nuestra escuela es juvenilista y se considera tanto más avanzada cuanto más adula a sus jóvenes a quienes llega a tratar como clientes. Este costado mercantil "progre" se evidencia cuando muchos hablan de llenar la escuela de contenidos que a los chicos les resulten interesantes, sin explicar qué se entiende por "interesante". Está claro, a esta altura de lo escrito, que hablamos de las escuelas para chicos de capas medias y altas. Las otras, como corresponde a los pobres, son el reino de la necesidad.

En la palabra "interesante", se abre todo un problema. Muchos opinan que la escuela tiene que preparar a los chicos para el mundo del trabajo. Bueno, allí está el mundo de los que todavía tienen trabajo, lleno de cosas interesantes: horarios extensos que deben ser escrupulosamente respetados; disciplina impuesta por la escasez de puestos y la abundancia de mano de obra; tareas repetidas que, incluso en los puestos más creativos, son indispensables; aprendizajes de técnicas que no coinciden con lo que uno tiene ganas de aprender en ese momento; rutinas cotidianas presentes también en las funciones más innovadoras; miedo a los superiores que pueden decidir un despido ante el menor descuido. ¿Cómo vincula la escuela a los chicos con el mundo del trabajo? Luego la pregunta siguiente: ¿la escuela sólo tiene que proponerse vincular a los chicos con el mundo del trabajo o también tiene su papel en la trasmisión de una cultura? Y otra pregunta: ¿la escuela es la amiga de los chicos (como los padres- amigos) o es una institución cuya función no es divertir sino proponer prácticas probablemente menos interesantes, más tediosas y, por lo tanto, más realistas, que reflejan mejor lo que es la vida del trabajo y, después de todo, la vida a secas?

Sin duda, la escuela tiene que negociar todas estas alternativas, sin aceptar, desde el comienzo, que esos otros, los chicos, no pueden interesarse jamás por cosas que sucedan fuera del circuito de MTV. Básicamente, la escuela tiene que presentarse a todos los chicos como ese espacio universal que fue cuando los abuelos de esos chicos, hijos de inmigrantes europeos o de migrantes del interior, encontraron en la escuela no un teatro más interesante que las novelas de radio que ellos escuchaban seguramente con pasión, sino un teatro diferente y, probablemente por eso, les

resultara también medianamente interesante y medianamente útil.