UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS

UNIDADE UNIVERSITRIA DE JUSSARA

LICENCIATURA EM MATEMTICA


GENILSON FERREIRA DOS SANTOS














OS JOGOS COMO MTODO FACILITADOR NO ENSINO DE MATEMTICA






















JUSSARA-GO
2009
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Genilson Ferreira dos Santos





















OS JOGOS COMO MTODO FACILITADOR NO ENSINO DE MATEMTICA

Monografia realizada para concluso de curso de Licenciatura em
Matemtica da Universidade Estadual de Gois, Unidade
Universitria de Jussara, sob a orientao do professor especialista
Helias Assuno Freitas.





















JUSSARA-GO
2009



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Dedico este trabalho minha esposa e filho, e em especial professora Rejane Alves de
Souza Tiago, por todo apoio que me deram durante toda a minha trajetria acadmica. Adoro muito
todos vocs!


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AGRADECIMENTOS


Agradeo a Deus por ter me dado fora, para sempre levantar a cabea nas horas difceis e por
ter permitido que eu chegasse at aqui.
Em especial, agradeo ao meu professor orientador Helias Assuno Freitas, pelo suporte
terico e prtico durante a realizao desta pesquisa.










































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RESUMO


Esta pesquisa refere-se aos jogos como mtodo de ensino, em que se expem teorias que podem ser
usadas como suporte terico para compreender tal mtodo. O interesse pelo tema surgiu devido a
percepo de que o ensino de matemtica precisa ser mais dinmico e significativo. A presente
pesquisa bibliogrfica e investigativa, est dividida em dois captulos: o primeiro descreve o
parecer de autores em relao ludicidade, ou seja, aos jogos integrados ao processo de ensino-
aprendizagem; o segundo refere-e a sugestes de jogos que o professor pode usar em sala de aula pra
trabalhar os contedos matemticos de modo eficaz, motivador e prazeroso. O tema fundamentando
em autores como: Alves, Arano, PCNs, Lucchesi, Faria, que defendem o uso dos jogos como
mtodo de ensino de matemtica, e que, ao professor, compete estimular em seus alunos, a
curiosidade, o pensamento independente, motivando-os de modo que o aprendizado seja coerente,
significativo e concreto. Levanta-se tambm a concepo construtivista sobre os jogos, onde deixa
claro que o sujeito ativo na construo do seu conhecimento atravs da interao com o meio e na
relao que estabelece com os objetos e pessoas em sua volta.


































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SUMRIO


INTRODUO 7
CAPTULO 1 ABORDAGEM TERICA DOS JOGOS COMO INSTRUMENTO
FACILITADOR DO ENSINO DE MATEMTICA 8
1.1 Os jogos 8
1.2 Os jogos como ferramenta para ensinar matemtica 9
1.3 Concepo Construtivista sobre os jogos 10
1.4 Os jogos nos PCNs 14
1.5 Caractersticas e Classificaes dos jogos 15
CAPITLO 2 ATIVIDADES LDICAS: UM PROCESSO PARA O ENSINO
APRENDIZAGEM DE MATEMTICA 18
2.1 Domin da divisibilidade 18
2.2 Cartes multiuso 20
2.3 Festival de frases rpidas 21
2.4 Jogo da memria 22
2.5 Fila rpida 23
2.6 Baralho Matemtico 24
2.7 Tabuleiro da Porcentagem 26
2.8 Baralho da adio no conjunto Z 27
2.9 Caa nmeros 28
2.10 Caa resultados 29
2.11 Bingo 30
CONSIDERAES FINAIS 35
BIBLIOGRAFIAS 36














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INTRODUO


Tendo em vista que os educadores podem criar em sala de aula um ambiente de interesse e
motivao, propiciando ao aluno uma participao autnoma no processo de construo do
conhecimento, mostraremos atravs desta pesquisa, a importncia dos jogos como mtodo de ensino
de matemtica. Ao priorizar a construo do conhecimento pelo fazer pensar do aluno, o papel do
professor de facilitador, de orientador e de incentivador da aprendizagem a fim de desenvolver a
autonomia do aluno, instigando-o a refletir e a descobrir. Criando assim, em sala de aula, um
ambiente de interao professor-aluno e aluno-aluno pela busca do conhecimento.
A presente pesquisa fundamentada em autores como: Alves (2001), Arano (1996), PCNs
(1997), Lucchesi (1994, apud, ALVES, 2001), Faria (2002) que defendem o uso de jogos como
mtodo de ensino de matemtica.
Com esta pesquisa, esperamos que, os professores reflitam de forma diferente e integrem os
jogos s suas aulas, tornando-as mais produtivas, motivadoras e prazerosas.
O presente trabalho est dividido em dois captulos; no primeiro, abordamos os jogos como
mtodos facilitadores no processo de ensino-aprendizagem, levando em conta que os mesmos
propiciam condies agradveis e favorveis ao ensino da matemtica. Mostra-se tambm a
concepo construtivista sobre os jogos, fundamentados em Arano (1996), que se baseia em Piaget
para destacar a necessidade de o professor conhecer e respeitar o grau cognitivo de cada indivduo,
para no correr o risco de propor atividades que ele ainda no possui capacidade para execut-las.
Expomos tambm, o parecer dos PCNs sobre os jogos, e o seu papel no processo de ensino
aprendizagem de matemtica. Ainda no primeiro captulo, argumenta-se sobre as caractersticas e
classificaes dos jogos. Em que, para uma melhor compreenso, so apresentadas por Alves (2001),
teorias de autores como: Chateau (1987), Callois (1990), Piaget (1978), Lima (1991), Kamii e De
Vries (1991), Kishimoto (1994), Gramado (1995).
O segundo captulo consta de sugestes de jogos que podem ser utilizadas como mtodo para
ensinar matemtica. Tais jogos proporcionam a motivao para uma nova aprendizagem e tambm a
fixao de conceitos.
Contudo, esta pesquisa foi feita no intuito de mostrar que, se bem planejado, o jogo uma
ferramenta muito eficaz no ensino de matemtica, porm cabe ao professor ter conscincia que o seu
papel fundamental para o bom desempenho desta metodologia de ensino.

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CAPTULO 1 ABORDAGEM TERICA DOS JOGOS COMO INSTRUMENTO
FACILITADOR DO ENSINO DE MATEMTICA


Neste captulo, abordaremos questes sobre a importncia dos jogos, como mtodo de
ensino de matemtica, tendo como suporte terico estudos de Piaget descrito por Arano
(1996), e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (1997), e em outros autores como;
Alves (2001) e Lucchesi (1994), que expem com clareza a utilidade e importncia dos jogos
no processo de ensino aprendizagem de matemtica. E que colaboram com o nosso objetivo
de deixar claro, a importncia e eficcia dos jogos, que podem ser usados pelos educadores
que se encontram envolvidos e preocupados com a qualidade de ensino de nosso pas.


1.1 Os Jogos


O uso dos jogos no ensino de matemtica tem o objetivo de fazer com que os
adolescentes aprendam o contedo da mesma de uma maneira diferenciada onde, despertado
o interesse do aluno envolvido.
Segundo Alves (2001), os jogos como mtodo de ensino tem sido alvo de inmeras
pesquisas, no entanto, a maioria dessas giram em torno dos primeiros anos do ensino
fundamental, enquanto nos demais anos de nvel fundamental e mdio so pouqussimas.
Tendo em vista os aspectos histricos apresentados pela mesma autora, observa-se que
na antiguidade o ato de brincar era uma atividade para crianas e adultos. Ela tambm cita
Plato, dizendo que o aprender brincando tinha maior valor e deveria ser ressaltado no lugar
da opresso e da violncia. Enfatizava que todas as crianas deveriam estudar a matemtica de
maneira atrativa, para isso coloca os jogos como sugesto.
Alves (2001) se fundamenta em Rosseau para expor que, de grande valia dar a
oportunidade de ensino livre e espontneo, para que gere interesse com alegria e
descontrao.
Kishimoto (1994, apud. ALVES, 2001), enfatiza que a diversificao dos jogos
ocorreu a partir do movimento cientfico do sculo XVIII, propiciando a criao, a adaptao
e a popularizao dos jogos no ensino.
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Vale pena dar nfase a teoria de Piaget (1896 1980 apud. ALVES, 2001)), que
defende o uso dos jogos na educao e critica a escola tradicional, pelo comodismo ao
transmitir conhecimentos s crianas sem nenhum tipo de inovao, o que se expe ao que ele
defende, que suscitar indivduos crticos, inventivos e criadores. O objetivo e o caminho da
educao so considerados como sendo a organizao de conhecimentos que partem dos
interesses e das necessidades do educando (Alves, 2001, p.21).
Para Alves (2001), a educao atravs de atividades ldicas estimula
significativamente as relaes cognitivas, afetivas sociais, alm de proporcionar atitudes de
critica e criao nos educandos que se envolvem nesse processo.


1.2 Os Jogos como ferramenta para ensinar matemtica


De acordo com Alves (2001), a importncia da matemtica de um modo geral
indiscutvel, no entanto, a qualidade do ensino dessa rea de conhecimento se encontra em um
nvel muito baixo. Com isso, podem-se utilizar os jogos como um mtodo facilitador de
aprendizagem, ou seja, us-los como uma ferramenta de trabalho.

Notamos que, para o ensino da matemtica, que se apresenta como uma das
reas mais caticas em termos da compreenso dos conceitos nela
envolvidos, pelos alunos, o elemento jogo se apresenta com formas
especficas e caractersticas prprias, propcias a dar compreenso para
muitas das estruturas matemticas existentes e de difcil assimilao
(GRANDO, 1995 apud ALVES 2001, p. 22).

Alves (2001) afirma que, o professor deve assumir o papel de incentivador, facilitador,
mediador das ideias dispostas pelos alunos durante a ao pedaggica, visando sempre o
crescimento do aluno enquanto indivduo que vive em sociedade. Os jogos podem ser
utilizados para introduzir, amadurecer contedos e preparar o aluno para aprofundar os itens
j trabalhados. Devem ser escolhidos e preparados com cuidado para levar o aluno a adquirir
conceitos matemticos de modo significativo e concreto.
A autora, tambm defende a relao professor-aluno acreditando que assim se torna
mais fcil criar um ambiente que propicie direta ou indiretamente o desenvolvimento do
conhecimento. Tendo em vista tal desenvolvimento, necessrio ensinar matemtica
mostrando sua utilidade dentro e fora dos muros da escola.
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Embasados em Alves (2001), podemos dizer que os jogos proporcionam condies
agradveis e favorveis para o ensino da matemtica. Segundo a autora, o educando
motivado para trabalhar e pensar tomando como base o material concreto, descobrindo,
reinventando e no s recebendo informaes, assim o aluno deixa de ser um indivduo
passivo e passa a ser ativo, atuante no processo de construo do seu prprio conhecimento.
O jogo pode fixar conceitos, motivar os alunos, propiciar a solidariedade entre colegas,
desenvolver o senso crtico e criativo, estimular o raciocnio, descobrir novos conceitos
(ALVES, 2001, p. 25).
Na obra de Alves (2001), so descritos alguns estudos realizados por Kamii, nos quais
os jogos so vistos como elementos que devem ser introduzidos em sala de aula como meio
de ensinar matemtica, uma vez que so prazerosos e interessantes e ainda, promovem a
habilidade de coordenar pontos de vista, ampliando e desenvolvendo autoconfiana,
criatividade e muitas outras potencialidades.
O uso de atividades ldicas em aulas de matemtica, alm de levar em conta os
aspectos cognitivos em sua aplicao, deve valorizar o aspecto afetivo promovido pela ao
do jogo, ou seja, a aproximao entre os jogadores propicia um ambiente de aprendizado.
(...) em toda conduta humana o aspecto cognitivo inseparvel do aspecto afetivo,
compreendido como a energia da ao que permeia a motivao, o interesse e o desejo
(ALVES, 2001 p. 28).
Sistematizando, so inmeros os benefcios que os jogos oferecem em aulas de
matemtica, desde que tais atividades sejam motivadoras. Uma vez que isso acontea, o gosto
pelo estudo surge naturalmente e proporciona um aprendizado concreto e prazeroso.


1.3 Concepes Construtivistas sobre os jogos


A teoria construtivista de Piaget descrita por Arano (1996), em sua obra A
matemtica atravs de brincadeiras e jogos, relata a pesquisa de Piaget sobre o
desenvolvimento do conhecimento, onde deixa claro que o indivduo ativo na construo de
seu conhecimento atravs da interao com o meio e na relao que estabelece com objetos e
pessoas sua volta. O conhecimento, ento se d de dentro para fora e no o contrrio
(ARANO, 1996, p. 11).
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De acordo com a mesma autora, nos estudos piagetianos primordial o professor
conhecer e respeitar o grau cognitivo em que cada indivduo se encontra no intuito de no
propor atividades que ele ainda no possui capacidade para efetu-las. A partir dessa anlise,
a teoria piagetiana estuda a evoluo do pensamento dos indivduos, os tipos de
conhecimento, os perodos do desenvolvimento da inteligncia, o processo de aquisio da
linguagem, a evoluo das estruturas cognitivas e os aspectos afetivos da mesma.
Arano (1996) relata e analisa em sua obra, alguns estudos feitos por Piaget, que
afirma a existncia de quatro perodos que o indivduo vivncia, que so: o sensrio motor (0
a 2 anos); o pr-operacional (2 a 6 anos); o operacional concreto (7 a 11 anos) e o das
operaes formais (11 a 15 anos).
A partir das ideias de Piaget, esboadas por Arano (1996), surge agora uma breve
explicao de cada um desses perodos:
Sensrio motor nesse perodo a criana desenvolve a noo de objeto,
porm a elaborao dessa noo depende do equilbrio entre a assimilao e a
acomodao, ou seja, da introduo dos dados da realidade a parte cognitiva do
sujeito (assimilao) e da modificao da parte cognitiva para assimilar os novos
dados (acomodao).
Pr-operacional esse perodo consiste em a criana construir imagens e em
ajust-las entre si para formar classes intuitivas.
Operacional-concreto nesse perodo a tarefa da criana, dominar as
operaes, onde a operao uma ao interiorizada. Como neste perodo a
criana s constri essas noes a partir da ao dos sujeitos sobre os objetos
reais, a inteligncia e concreta.
Operacional formal nesse perodo cabe ao adolescente construir as
operaes formais prprias da inteligncia formal.
De acordo com a concepo piagetiana, os jogos so simplesmente uma assimilao
funcional, exercitando as aes individuais aprendidas. Alm de criar sentimentos de prazer,
tanto pelo jogo (ao ldica) em si, quanto pelo domnio destas aes.

(...) os esquemas momentaneamente inutilizados no poderiam desaparecer
sem mais nem menos, ameaados de atrofia por falta de uso, mas vo
exercitar-se por si mesmos sem outra finalidade que o prazer funcional,
ligado ao exerccio (PIAGET, 1975 apud ALVES, 2001, p. 117).

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Segundo Faria (2002), os jogos tm dupla funo, consolidar os esquemas formados e
dar prazer ou equilbrio emocional ao indivduo. A autora ainda enfatiza que, no fcil
diferenciar a atividade ldica da no-ldica. Para isso, ela descreve um exame feito por
Piaget, onde ele, a partir de vrios critrios, mostra que a brincadeira no se constitui numa
atividade parte das demais desenvolvidas pelo homem.
O jogo imediato e momentneo, porque resulta de uma assimilao sem
acomodao. O mesmo acontece no jogo adulto, quando se despreza as regras sociais mais
amplas e, se submisso s regras ldicas.
Para Faria (2002), no decorrer da evoluo mental, primeiro aparecem os jogos de
exerccio ou sensrio-motor, em seguida os jogos simblicos e, por fim, os jogos de regras
que so precedidos por jogos de construes. Alm desses jogos, a autora, expe jogos de
exerccios e jogos simblicos.
Os jogos de exerccios podem ser classificados em: exerccio simples, exerccio de
combinao sem ou com finalidade. O exerccio simples consiste em a criana repelir
esquemas como o de puxar, lanar, despejar, etc., esquemas esses, j formados anteriormente.
O prazer ldico resulta do funcionamento desses esquemas. A autora cita um exemplo de um
beb que no 7 ms aprendeu a repelir um obstculo para pegar um objeto. No 8 e 9 meses,
imitava a ao de repelir por simples prazer. Quando lhe foi colocado um obstculo entre a
sua mo e o objeto que devia pegar, foi constatado que ele esquecia temporariamente o objeto,
para limitar-se ao ato de repelir a mo, enquanto dava risadas.
Nota-se ento que, a adaptao inteligente converteu-se em adaptao afetiva ou
ldica, porque houve deslocamento do interesse da ao de agarrar o objeto (equilbrio entre
acomodao e assimilao) para a ao de repelir a mo numa imitao prazerosa
(predominncia da assimilao sobre a acomodao).
No jogo de exerccio simples, aes podem ser isoladas, ou sequenciadas no formato
de ritual ldico. Nos dois tipos, as aes so externas, isto , observveis, e realizadas na
presena de objetos.
Para Faria (2002), quando a criana possui a habilidade de imitar pode us-la para
realizar uma adaptao inteligente ou uma adaptao ldica.







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Adaptao
Inteligente

Imitao externa
de aes
Adaptao
Ldica
Figura 1


No exerccio de combinao sem finalidade, a criana no se limita imitao de
aes adquiridas na sua sequncia natural, realiza novas combinaes a partir das mesmas,
experimentando prazer no funcionamento dos esquemas. Olhando pelo lado matemtico,
como se um aluno deixasse de repetir o que lhe transmitido, e comeasse a usar o
conhecimento que lhe foi apresentado para aprender coisas novas, de forma agradvel e
produtiva.
O exerccio de combinao com finalidade aquele que a criana passa a relacionar
meios e fins, ou seja, tem plena conscincia de que a nica responsvel pelas suas aes e
passa a usar tais poderes para conseguir o que deseja. Quando se ensina matemtica, podemos
notar claramente o que foi dito anteriormente, pois quando o aluno consciente que suas
atitudes podem lev-lo a construo e desenvolvimento de seu prprio conhecimento, ele faz
uso de tal habilidade para aprender e ainda de forma prazerosa.
De acordo com Faria (2002), os jogos simblicos so recursos que a criana usa para
obter prazer e para se ajustar a um mundo ainda no compreendido ou temido. Devido a isso,
entendemos porque os alunos se expresso s vezes de modo estranho quando no conseguem
compreender os contedos ensinados.
Faria (2002), enfatiza que brincadeiras simblicas surgem com a construo da
imagem ou esboo do real, isto , com a representao. O jogo, principalmente o simblico,
tem grande importncia no desenvolvimento, no diagnstico e na terapia de perturbaes
infantis, porque permite a substituio do real ou do objetivo pelo subjetivo imaginado
(FARIA, 2002, p. 103).
Nos jogos de construo as crianas comeam a deixar de lado o simbolismo, e
passam a produzir com mais qualidade, o que propomos nas atividades aplicadas. Ou seja,
comeam a desenvolver seu lado cognitivo de maneira natural. a partir dessa fase que os
alunos iniciam a construo do seu prprio saber, e ainda tendo conscincia disso.
J nos jogos de regras predomina a satisfao em competir aliando com a satisfao
intelectual e motora usado para tais aes. Faria (2002), deixa claro em sua obra, que nos
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jogos de regras existe colaborao ou competio entre os jogadores, obtida atravs de
normas elaboradas ou aceitas por todos os envolvidos.
A partir dessa teoria chegamos concluso de que em sala de aula, o professor deve
nortear seu trabalho atravs de jogos, de modo a orientar seus alunos motivando-os e
promovendo de maneira prazerosa a aprendizagem.


1.4 Os jogos nos Parmetros Curriculares Nacionais


Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (2000), apontam os jogos como um
caminho a ser seguido, para o desenvolvimento no ensino da matemtica. E ainda enumera
vrios objetivos que tm como finalidade, levar o aluno a: Identificar os conhecimentos
matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o
carter de jogo intelectual caracterstico da matemtica (PCNs, 2000, p. 51).
Nota-se a necessidade do aluno de se sentir seguro da sua prpria capacidade de
construir conhecimentos matemticos, tendo em vista que os jogos quando bem trabalhados
proporcionam meios para o desenvolvimento de habilidade e competncias.

Um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no
aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos faam
parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a
potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se
deseja desenvolver (PCNs, 2000, p. 49).

Os PCNs deixam claro que os jogos so de grande importncia, pois atravs deles as
crianas aprendem a lidar com smbolos e a pensar por analogia, e a partir da elaborao de
analogias elas se tornam aptas a se submeterem as regras e dar explicaes.
De acordo com os PCNs, os jogos coletivos tambm exercem um papel primordial no
ensino da matemtica, pois a participao de alunos em jogos de grupo representa uma
conquista cognitiva, emocional, moral e social. Individual ou coletivamente o trabalho com os
jogos so significativos e prazerosos, desde que bem direcionados, caso contrrio no passar
de mais uma atividade sem proveito pedaggico.



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1.5 Caractersticas e classificaes dos jogos


Devido grande variedade de jogos necessita-se analisar as vrias caractersticas de
cada um para conseguir classific-los. Partindo disso, usaremos a seguir teorias de autores
descritos por Alves (2001), e que ao longo do trabalho estaro sendo citados.
Tomando como critrio de classificao a faixa etria, Clateau (1987, apud. ALVES,
2001), caracteriza e relaciona as inmeras variaes dos jogos fazendo uso das idades, e ainda
destaca o uso dos jogos como meio auxiliar na educao, segundo o autor, o jogo ajuda
significativamente para desenvolver o esprito construtivo, bem como a imaginao de cada
indivduo.
Piaget (1986-1989, apud. ALVES, 2001) classifica os jogos associando-os a
caractersticas referentes aos diferentes estgios do desenvolvimento da inteligncia, como j
foi visto anteriormente. No entanto, Callois (1990 apud. ALVES, 2001) sugere uma
classificao de jogos em quatro possibilidades distintas, nomeadas pelo autor de acordo com
a predominncia de habilidades e atitudes, tais como: competio, sorte, simulacro, vertigem.
O autor deixa claro que essas designaes no cobrem completamente o mundo dos jogos,
porm um mesmo jogo pode ser representado pela combinao de dois ou mais componentes.
J Kshimoto (1994, apud. ALVES, 2001) resume as caractersticas dos jogos usando
teorias de autores como; Callois, Huizinga, Christie, entre outros, que em pontos comuns
constitui a Grande-famlia dos grandes jogos. Como: liberdade de ao do jogador, o
prazer, o efeito positivo, as regras, a tolerncia no processo de brincar (carter improdutivo), a
dvida de seus resultados, a representao da realidade, a imaginao e a integrao de um
contexto no tempo e no espao.
Kamii e De Vries (1991, apud. ALVES, 2001), sugerem o trabalho com os jogos em
sala de aula, e ao fazerem isso, apontam a caracterstica jogos em grupo como principal, para
isso se embasam na teoria de Piaget, que sem a interao social entre os alunos,
proporcionada pelo trabalho em grupo os educandos no podero construir suas lgicas, seus
valores sociais e morais.
Segue agora, de acordo com Kamii e De Vries (1991, apud. ALVES, 2001), os
critrios de escolha para que atividades ldicas sejam significativas no processo educacional;
O jogo dever ter e propor situaes interessantes e desafiadoras para os
jogadores.
O jogo dever permitir a auto avaliao do desempenho do jogador.
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O jogo dever permitir a participao ativa de todos os jogadores durante
todo o jogo.
Para as autoras os jogos em grupo so importantssimos, porque propicia e estimula as
atividades mentais e a capacidade de cooperao. Sendo assim, o professor poder selecionar
e at criar novos jogos para seus alunos.
Dentre as caractersticas mais relacionadas com as disciplinas curriculares, no caso a
matemtica, Lima (1991, apud. ALVES, 2001), caracteriza os jogos matemticos por
situaes-problemas que envolvem: jogos com disputa entre duas ou mais pessoas; quebra-
cabea de montagem ou movimentao de peas; desafios; enigmas, paradoxos. Com esses
tipos de jogos o autor enfatiza o uso da estratgia para resoluo de problemas e ainda,
concorda com a ideia de que o uso de jogos no ensino uma tima oportunidade para
proporcionar de forma concreta e prazerosa a compreenso e construo de conceitos, bem
como de mtodos matemticos importantes em todos os nveis.
Grando (1995, apud. ALVES, 2001), estabelece uma classificao constituda de
caractersticas didtico-metodolgicas, dando nfase funo que os jogos desempenham em
um contexto social. Partindo disso, os jogos so divididos da seguinte forma pela autora:
Jogos de azar: aqueles jogos que o jogador depende apenas da sorte para
ser o vencedor;
Jogos quebra-cabeas: jogos de solues, a princpio desconhecidas para o
jogador, em que, na maioria das vezes, joga sozinha;
Jogos de estratgias: so jogos que dependem exclusivamente da elaborao
de estratgias do jogador, que busca vencer o jogo;
Jogos de fixao de conceitos: so os jogos utilizados aps a exposio dos
conceitos, como substituio das listas de exerccios aplicadas para fixar
conceitos. O Fila Rpida e Baralho Matemtico so exemplos de jogos que
buscam fixar os contedos j estudados;
Jogos computacionais: so os jogos em ascenso no momento e que so
executados em ambiente computacional;
Jogos pedaggicos: so jogos desenvolvidos com objetivos pedaggicos de
modo a contribuir no processo ensinar-aprender. Estes na verdade englobam todos
os outros tipos (GRANDO, 1995, apud. ALVES, 2001, p. 34).
Aps verificar os fatores caractersticos e classificatrios que os autores citados usam,
Alves esclarece que fundamentou sua opo do jogo como mtodo de ensino da matemtica,
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no intuito de atender dois objetivos complementares: Motivao para uma nova
aprendizagem e fixao de noes j conhecidas. No prximo captulo exemplificaremos
com clareza esses dois objetivos.































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CAPTULO 2 ATIVIDADES LDICAS: UM PROCESSO PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMTICA


O presente captulo consta de sugestes de jogos, que, se bem trabalhados so
ferramentas teis no ensino da matemtica.
Entretanto, antes de apresentarmos tais sugestes, faremos uma breve explicao sobre
os objetivos que a autora Alves (2001), destaca em sua obra A ludicidade e o ensino da
matemtica, motivar para uma nova aprendizagem e, fixar noes j conhecidas. Tendo em
vista que o jogo um elemento mediador entre os alunos e os conhecimentos, a autora
aponta-a como caractersticas que se destacam por estarem presentes em todos os jogos e por
indicarem o grau de envolvimento dos alunos nas diversas etapas referentes utilizao do
jogo como processo de ensino.
A motivao para uma nova aprendizagem por meio de jogos pode ser notada quando
o jogo desperta atitudes positivas quanto aprendizagem, pois esse tipo de atividade propicia
a autoconfiana.
Segue agora exemplos de jogos que segundo a autora proporcionam a motivao para
uma nova aprendizagem.


2.1 Domin da divisibilidade


Objetivo: promover a elaborao das regras de divisibilidade por: 2, 3, 5, 10.
Material: 28 caixas de fsforos ou de papelo, caixa de sapato, rolo de papel higinico,
cartolina, lpis de cor, folha de papel (caderno), lpis grafite. Obs.: solicite que cada aluno
consiga o material para sua equipe.
Procedimentos:
Solicitar que os alunos procurem no dicionrio o significado da palavra
divisvel para ser entregue ao professor no dia que iniciar a atividade;
Dividir a turma em equipes com quatro alunos;
Cada equipe necessita de 28 caixas de fsforos;
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Demarcar com uma linha divisria o meio da caixa;
A palavra divisvel ser substituda pela letra D.
Baseados em Alves (2001, p. 52-54), segue uma sugesto de nmeros, para
que seja verificada a divisibilidade A dependendo do grau de aprendizagem da
turma, o professor modificar.
Exemplo:

Embarcar e embaralhar as peas do domnio;
O professor dever explicar com clareza as regras do jogo;
O jogo inicia com a pea D-2 dupla, porque a primeira regra a ser descoberta
ser a divisibilidade por 2;
O jogo continua no sentido horrio ou anti-horrio, a depender dos jogadores;
Cada jogador, na sua vez, tentar colocar a pea de acordo com o que est
escrito em cada uma delas;
D-2 D-2
D-3 D-3
D-5 D-5
D-10 D-10
D-2 D-5
D-2 D-10
D-3 D-5
D-3 D-10
D-5 D-10
D-2 D-358
D-3 D-801
D-5 D-925
D-10 D-630
196 196
627 627
505 505
810 810
358 358
801 801
925 925
630 630
1008 5316
7314 6042
3160 8330
954 425
2950 4390
741 250
D-2 D-3
Figura 2
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O aluno testa a divisibilidade, fazendo a conta de dividir em folha a parte;
As peas duplas devem ser colocadas em posio diferente daquela das peas
comuns;
Se o aluno no tiver pea que d para jogar, passa a sua vez para outro;
O vencedor ser aquele que primeiro terminar as suas peas, ou tiver o menor
nmero de pontos;
Ao terminar o jogo, o professor verifica se as peas esto colocadas em
posio correta. Se no estiverem, deve solicitar que os alunos iniciem o jogo
outra vez. Caso estejam deve fazer com que os alunos verifiquem a posio das
peas e tentem descobrir as regras de divisibilidade, uma regra em cada;
O professor explicar com clareza as regras da jogada completa;
Jogar quantas vezes se fizer necessrio, para que descubram as regras e as
escrevam em seus cadernos;
Aps encontrarem todas as regras, os alunos devero jogar o domin, usando-
as.


2.2 Cartes multiuso


Objetivo: elaborar e resolver operaes e expresses numricas, bem como trabalhar
com as propriedades no conjunto dos nmeros naturais.
Material: caixa de sapatos, cartolina, tesoura, lpis de cor, grafite, borracha, rgua.
Procedimentos:
Dividir a cartolina em quadrinhos de 5 cm de lado (sero necessrios 60
quadrinhos);
Recort-los e escrever trs vezes os algarismos e sinais: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
9, +, -, x, (), [];
Com a cartolina que sobrar fazer tambm o trao do resultado;
Esses cartes devero ser guardados nas caixas de sapatos, com o nome de
cada aluno.
Propriedades:
21

O professor dar o nome da propriedade para que os alunos elaborem
exemplos para cada propriedade, utilizando os seus cartes;
Depois de conferido pelo professor, os alunos escrevero o que vem a ser
cada uma das propriedades;
Quando alguma propriedade no for vlida para determinada operao em
questo, devero ser formulados exemplos e a explicao de no-validade;
O professor solicita que cada aluno leia o que escreveu sobre as propriedades,
a fim de que toda a classe analise as definies de todos;
solicitada tambm a elaborao de problemas que devero ser efetuados
com esses cartes, alm de contas com suas respectivas provas (ALVES, 2001, p.
55).
Esse procedimento poder ser realizado em outros tipos de jogos, cuja execuo da
tarefa de jogar direcionada para a formao de novas aprendizagens, pois por meio dele, o
aluno faz uso do concreto para compreender o assunto envolvido. Alves (2001), ainda destaca
que o jogo benfico por possibilitar o estmulo na explorao de respostas, sem o
constrangimento do erro.
Segundo Alves (2001), a necessidade humana de se sentir motivado forte,
impulsionado para a efetivao de suas aes. A fixao de conceitos j ministrados tambm
necessita de uma motivao. Pois se sabe que no dia-a-dia escolar as aulas de matemtica so
usadas cansativas e desanimadoras listas de exerccios. Com isso, a autora defende que, cabe
ao professor gerar oportunidades para que o aluno adquira novos conceitos de maneira
coerente e concreta de modo motivador. Para exemplificar o que foi comentado expe-se a
seguir alguns jogos elaborados por Alves, que a mesma julga significativos no processo de
ensino:


2.3 Festival de frase mais rpida


Objetivo: formar frases matemticas a partir de determinadas palavras.
Material: sacola de papel, cartolina, caneta hidrocor, sino apito.
Procedimentos:
22

O professor recortar quantos retngulos achar necessrios, para escrever
neles as palavras que geraro frases matemticas. Os alunos podero tambm
sugerir palavras;
Sugesto de palavras: parcela, minuendo, subtraendo, produto, consciente, resto,
diviso exata, divisor, numerador, denominador, comutativo, elemento neutro, fechamento,
associativo, base, expoente, triplo, paralelo, perpendicular, concorrentes, segmento de reta,
vrtice, diagonal, quadrado, tringulo, issceles, obtusngulo, equivalente, inequao, par
ordenado, abscissa, coordenada, razo, juros, raio, corda, seno, retngulo, co-seno, tangente,
metade, equao, varivel.
Dividir a turma em equipes;
Pendurar o sino em local que se distancie igualmente de todas as equipes.
Dois alunos podero segur-lo, pendurando-o por uma corda;
O professor retira um carto da sacola, mostra para todos e apita;
O aluno que souber formular uma frase com a palavra indicada ter que bater
no sino e dizer em voz alta e clara sua frase;
O professor e os alunos julgaro a frase formulada, marcando ponto para a
equipe que o fizer corretamente (ALVES, 2001, p. 59).


2.4 Jogo da memria


Objetivo: trabalhar com a tabuada de multiplicar.
Material: caixas de fsforos ou cartolinas, tesouras, lpis de cor.
Procedimentos:
Dividir a turma em equipes de 4 alunos cada, os componentes devem ter livre
arbtrio para compor as equipes;
Os alunos escrevero nas caixas de fsforos, com lpis de cor, todas as casas
da tabuada de multiplicar por 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, bem como suas respostas. Por
exemplo:

2 x 4 8 5 x 6 30
Figura 3

23

Jogar inicialmente com as tabuadas de 2, 3, 4, 5 e depois com as outras;
Solicitar que os alunos virem as peas, embaralhem, arrumem-nas sobre a
mesa e escolham quem vai comear;
Cada jogador revira 2 peas de cada vez, na tentativa de encontrar a resposta
correta;Caso encontre o par da pea, esse jogador ter o direito de revirar mais 2
peas;
O jogo termina quando todos os pares forem encontrados;
Aquele que fizer maior nmero de pares corretos ser o vencedor;
O professor verificar se os pares esto realmente corretos, aps observao
feita pelos componentes de cada equipe (ALVES, 2001, p. 61).


2.5 Fila Rpida


Objetivo: trabalhar com toda a turma exerccios de reviso dos assuntos estudados, por
meio de uma atividade ldica.
Material: apito, duas folhas de papel ofcio (brancas), duas folhas de papel ofcio com
os exerccios.
Procedimentos:
Dividir a turma em duas equipes;
Arrum-las em p, a uma boa distncia da mesa em que se encontram os
exerccios;
Ao apito do professor, sai um aluno de cada fila, indo para a mesa onde esto
os exerccios, e resolve apenas a primeira questo;
Quando terminar, volta correndo e bate na mo do segundo da fila que ir
resolver a segunda questo;
Procede-se assim, at acabarem os exerccios e os alunos da fila;
Trocam-se os papis resolvidos para que a equipe 1 corrija os exerccios da
equipe 2 e vice-versa;
Vence a equipe que fizer o maior nmero de questes corretas (ALVES,
2001, p.62).

24

2.6 Baralho Matemtico


Objetivo: formar frases matemticas.
Material: cartolina, caneta hidrocor, tesoura, rgua, lpis grafite.
Nmero de aulas: 6.
Procedimentos:
Dividir a turma em grupos com quatro alunos cada;
Cada grupo confeccionar as 52 cartas do baralho, conforme o exemplo:



O professor, com a ajuda dos alunos, listar no quadro frases matemticas,
por srie, para que sejam colocadas em cada naipe. Por exemplo:
Ouro frases de 5 srie
Paus frases de 6 srie
Copas frases de 7 srie
Espada frases de 8 srie
A depender dos nmeros de frases, formam-se outros baralhos;
As frases devero estar, no mximo em trs cartas sequenciadas, podendo
atingir at cinco cartas, devendo ser iniciadas com letra maiscula, e terminadas
com um ponto;
O jogo dever ser de parceria;
Estipulam-se as regras;
1 0
10
9
9 8
8
Figura 4
25

Inicia-se o jogo com a distribuio de sete cartas para cada jogador, das
restantes vira-se uma e as outras ficaro no centro da mesa, para que sejam
retiradas uma a uma, em cada jogada;
O jogador tem o direito de pegar a carta da mesa ou do morro, e jogar outra
fora;
S poder baixar o jogo com no mnimo duas cartas sequenciadas, dando
sentido frase;
Cada aluno tenta completar o jogo do seu parceiro e dificultar o jogo da outra
dupla;
O jogo termina quando uma parceria fizer determinado nmero de frases
(estipulado pelo grupo), ou quando acabar o baralho;
Determinar a contagem dos pontos;
O professor poder organizar um campeonato entre os grupos da sala, e
depois entre salas.

Sugestes de frases:
A ordem dos fatores no altera o produto;
A ordem das parcelas no altera a soma;
Um nmero divisvel por dois quando ele par;
A soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo igual a 180;
Dois ou mais monmios so denominados semelhantes quando tem a mesma
parte lateral;
O conjunto dos nmeros naturais (N) infinito;
A raiz quadrada, quarta, sexta,..., de um nmero negativo no representa um
nmero real;
O nmero 1 o elemento neutro da multiplicao;
O quadrado da soma de dois termos igual ao quadrado do primeiro termo,
mais duas vezes o produto do primeiro pelo segundo, mais o quadrado do segundo
termo;
Um grau (1) igual a 60 minutos;
Dois ngulos que tm a mesma medida, na mesma unidade, so denominados
congruentes (ALVES, 2001, p. 63-65).
26

Segue agora vrios jogos elaborados por Alves (2001), no intuito que os mesmos
sirvam de instrumento de trabalho para educadores interessados na temtica.


2.7 Tabuleiro da Porcentagem


Objetivo: calcular porcentagens por intermdio de atividades ldicas.
Material: caneta, cartolina, gros ou sementes (4 tipos diferentes), dados (sero
confeccionados), cola, tesoura.
Procedimentos:
Dividir a turma em equipes (quatro alunos no mximo);
Distribuir os materiais e orient-los na confeco;
A cartolina dever ser dividida em quatro partes;
Em um quarto da cartolina proceder assim: escrever em cada quadrado as
possveis respostas das questes:






Figura 5
Confeccionar os dados colocando em suas faces, por exemplo:



80%
10% 20% 30% 5%
50%
Figura 6



150
400 780 500 1000
65
27

Podero ser colocados outros valores a depender do grau de aprendizagem da
turma;
Cada jogador lana os dois dados de uma vez, e far o clculo que estiver na
face de cima, por exemplo:

20% 1000
Figura 7

E marcar na cartela com o gro ou a semente de sua cor ou tipo escolhido;
Estabelecer com os alunos quem vencer;
Quem fizer as primeiras trs marcas na horizontal, vertical ou diagonal;
Quem fizer primeiro uma coluna o linha (ALVES, 2001, p. 65-67).


2.8 Baralho da adio no conjunto Z


Objetivo: calcular adies algbricas mediante uma atividade ldica.
Material: cartas do baralho (de S a 10).
Procedimentos:
Dividir a turma em equipes de quatro pessoas;
Distribuir todas as cartas entre os componentes das equipes;
Observar as regras;
As cartas vermelhas (ouro e copas) sero consideradas negativas e as cartas
pretas (espada e paus) sero consideradas positivas;
Cada aluno colocar uma carta virada para cima no meio da mesa;
O aluno que souber efetuar a adio algbrica indicada nas cartas bate na
mesa;
Quem bater primeiro resolve a operao; se estiver correta, fica com as quatro
cartas (no mistura com as que j tm na mo), caso a resposta no esteja correta,
outro aluno poder bater na mesa e responder corretamente;
Prossegue at todos acabarem as cartas que tm nas mos;
Vence o jogo aquele que estiver com maior nmero de cartas (ALVES,
2001, p. 67).
28

2.9 Caa nmeros


Objetivo: calcular o valor de expresses numricas envolvendo nmeros inteiros
(positivos e negativos).
Material: folhas de papel (ofcio, caderno, computador), lpis, rgua, caneta, lpis de
cor.
Procedimentos:
Distribuir uma folha de papel para cada aluno;
Orient-lo para que dividam a folha ao meio (sem recortar);
O professor escrever no quadro, ou j ter pronto em folha de cartolina, o
seguinte:

- 1 + 5 0
1 5 + 7 4
1 + 4 - 8
+ 3 + 1 -
6 - 4 9 2
Figura 8

Os alunos copiaro o quadrado anterior na parte superior da folha de papel;
Na parte inferior as seguintes expresses numricas, sem as respostas;
Determine o valor das seguintes expresses;

1) 45-6. (+ 5) + (+ 48) : (- 6) = +7
2) (- 5) : (+ 5)-3. (- 1)+ 1 = +3
3) 8-10 : (- 5) = +6
4) (-15 20 + 40) : (- 5) = -1
5) (+ 40) : (- 3 2 ) [8 + (- 35) : (+ 7)] = -11
6) -6
2
: (36) + (-4)
2
: (+ 2)
4
[6 (-1)
3
. (+ 2)] = -
8
7) (- 4)
2
+ [(5- 1- 2)
3
: (- 1)
2
] 5
2
= 0
8) -3 . (- 2)
2
2
2
+ [(-2)
5
: (- 2)
4
(-1 -4)
0
= -19
Figura 9

29

Orientar os alunos a resolver as expresses procurando depois circular cada
resposta com cores diferentes no quadrado acima (deixar as resolues no verso
da folha);
Entregar no tempo estipulado a atividade completa;
As expresses podero ser alteradas pelo professor, conforme o grau de
aprendizagem da turma (ALVES, 2001, p. 68-69).


2.10 Caa resultados


Objetivo: calcular o valor das expresses envolvendo nmeros decimais.
Material: folhas de papel (ofcio, caderno, computador), lpis grafite, caneta.
Procedimentos:
Dividir a turma em grupos de trs alunos;
Distribuir para cada grupo uma folha de papel;
Orient-los para que dividam a folha ao meio (sem recortar);
O professor dever escrever no quadro a seguinte tabela, como sugesto:


5 2 . 4 0 6
0 . 8 3 . 4
2 2 6 . 0 .
1 . 9 4 1 3
5 6 2 7 6 6
6 0 . 4 1 8
5 8 1 9 7 9
3 . 7 . 8 1
5 0 . 5 4 4

Figura 10

Os alunos copiaro a tabela na parte superior da folha;
30

Na parte inferior, copiaro as seguintes expresses:

1) 1, 002 + 0,03 + 51,374=
2) 721,3 29,03-0,1=
3) 2 0,0587=
4) 9,72 x 5,2=
5) (1,2)
2
+ (1,3)
2
+ 0,012 x 100=
6) [(1,5)
2
(0,8)
2
] : 100=
7) (0,2 : 4) x 100=
8) (6,75 : 0,025) : 100=
Figura 11
Orientar os alunos a resolver as expresses procurando depois circular as
respostas no quadro acima (deixar as contas armadas no verso);
Observar que, no quadro, as vrgulas (,) so substitudas por pontos (.);
No final da aula, o professor recolher de cada equipe a atividade, que ser
corrigida e premiada com at 2,0 pontos;
O professor poder alterar as expresses conforme o grau de aprendizagem da
turma (ALVES, 2001, p. 69-70).


2.11 Bingo


Objetivo: resolver operaes com monmios e polinmios.
Material: folha de cartolina (papelo, tampa de caixa de sapatos ou de camisa),
tesoura, lpis de cor, folha de papel (caderno), lpis grafite, gros de milho ou de feijo.
Nmero de aulas: 5 (esse nmero varivel conforme o grau de aprendizagem da
turma).
Procedimentos:
Essa atividade poder ser feita em dupla;
Os alunos iro confeccionar suas prprias cartelas, conforme o modelo:

31



Observao:
* = Aqui sero escritas as regras das operaes com monmios e polinmios em letra de
frma;
O = Aqui vo s respostas, conforme o nmero de questes.
Cada cartela dever conter metade do nmero de questes em respostas. Por
exemplo: se forem 16 questes, colocam-se 8 respostas em cada cartela.
Sugesto de regras e de questes:
1) Para multiplicarmos um polinmio por outro polinmio, devemos multiplicar
cada termo de um deles por todos os termos do outro e reduzir os termos
semelhantes, se for possvel.
2) Para dividirmos um polinmio por monmio, no-nulo devemos dividir cada
termo do polinmio por esse monmio.
3) Para determinarmos o quociente de dois monmios:
a) Calcularemos o quociente dos coeficientes numricos;
b) Calcularemos o quociente das partes laterais, aplicando quando possvel, a
propriedade do quociente de potncia de mesma base;
*
* *
*
*
Figura 12
32

4) Numa expresso algbrica, se todos os monmios ou termos so semelhantes,
podemos somar algebricamente os coeficientes e manter a parte literal;
5) Para calcular o produto de dois ou mais monmios:
a) Calculamos o produto dos seus coeficientes numricos;
b) Calculamos o produto das partes literais, aplicando, quando possvel, a
propriedade de produto de potncia de mesma base.

Questes (pedras):

1) Dividindo um polinmio P por a
2
a + 1, obtemos para quociente exato a + 1. Qual o
polinmio P?
2) Determine o seguinte quociente: (-2/3mn
2
); (4/3mn)
3) Determine o seguinte quociente: (a
3
x 2a
2
+

ax): (ax)
4) Calcule o produto: (-kx).(-2kx).(-5x).(+3)
5) Determine o quociente: (x
3
1) : (x-1)
6) Determine a seguinte diferena: (1/2 + 1/3) (-1/2x) + (1/4)
7) Determine o seguinte produto: 2x (x + 3) (x 3) (x - 1)
8) Determine o seguinte quociente: ( 1/xy + 1/3y) : (2y)
9)Calcular o produto: (-2/3hx) . 9-1/2h
2
) . (-9hxy)
10) Calcule o quociente: (-4m
2
n
2
) : (-mn
2
)
11) Determine a soma: (x x + x x x) + (x x x + x+ x)
12) Dados: A= (1 a a
2
) e B= (1 a + a
2
), calcule A B 1
13) Determine o quociente: (7
3
+ 27
2
37 5) : (7
2
+ 7 2)
14) simplifique a expresso: ab - { - bc [ac + (ab acbc) +bc]}
15) dividindo o polinmio P por 2x + 1, obtemos para quociente x 5 e para resto -3. Qual
o polinmio P?
16) Determine a seguinte soma algbrica: - 5am + 8am 3am 6am

O professor listar no quadro as respostas possveis para as questes (pedras);
Orientar os grupos a colocar em suas cartelas as respostas, de modo que haja
o menor nmero possvel de cartelas iguais;
Distribuir folhas de papel para que os alunos resolvam as questes;
O professor retira da sacola uma pedra (questo) de cada vez, e a copia no
quadro;
33

Estipular o tempo para a resoluo de cada questo;
Cada aluno (ou dupla) resolve a questo, e, caso na sua cartela esteja
resposta, ele a marcar com um gro de milho ou feijo;
Quem primeiro preencher corretamente toda cartela, a entregar ao professor,
juntamente com as questes resolvidas na folha;
O bingo dever continuar at sarem todas as pedras (ALVES, 2001, p. 71-
73).
Aps a exposio dos jogos, abordaremos algumas caractersticas desses jogos. A
primeira a ser comentada a criatividade. Para Alves (2001), essa a caracterstica
fundamental no processo de elaborao e execuo dos jogos, segundo a autora a criatividade
pode ser observada em vrios momentos da utilizao dos jogos em aulas de matemtica: na
idealizao do jogo a ser construdo pelos prprios alunos, na confeco do material, no
prprio ato de jogar, como tambm na elaborao de regras.
Outra caracterstica a dinmica dos jogos, todos os jogos elaborados se utilizam de
fatores como a sorte e/ou a estratgia. Todos os jogos expostos possuem um objetivo a ser
alcanado, dependendo dos alunos, h necessidade de clareza desses objetivos, no intuito de
escolher e criar as suas jogadas levando em conta um desses fatores.
Estratgia a arte de planejar e executar, movimentos e operaes disponveis para
que se alcance o seu objetivo, no caso do jogo derrotar o adversrio. De acordo com Alves
(2001), todo esforo necessrio, mesmo sabendo que, para criar outro, todos so
responsveis pelas aes, atos e jogadas.
Devido a isso Alves (2001), destaca as caractersticas criadas por Krulik e Rudnick,
citadas por Grando:

1- o jogo deve ser para dois ou mais jogadores;
2- o jogo deve ter regras para o jogador seguir;
3- As regras devem estabelecer as metas para os jogadores, e suas metas
individuais devem ser conflitadas, gerando situaes conflitantes;
4- Os jogadores devem ser capazes de escolher seu prprio caminho ou ao
na tentativa de pesquisar suas metas individuais. Isto , o jogo deve
representar um verdadeiro desafio para o jogador;
5- Deve estar claro quando um dos jogadores vence o jogo (GRANDO,
1995, Apud. ALVES, 2001, p.55).

Dentro do contexto do jogo, a sorte um acontecimento que ocorre ao acaso, por
sorteio das peas, por jogada dos dados, por retiradas das cartas, etc., beneficiando apenas
aquele que a possui. Os jogos de sorte so indicados para a sala de aula, uma vez que neste
34

tipo de jogo a vitria depende basicamente da sorte, propiciando assim, um rodzio de
vencedores, no se limitando apenas aos que detm de certa forma maior conhecimento, ou
seja, as oportunidades devem ser proporcionadas e estimuladas a todos os envolvidos.
Outra caracterstica a ressaltar a sociabilidade, pois a maior parte das nossas vidas,
passamos em interao com o outro, pois no conseguimos viver em isolamento,
necessitamos do contato interpessoal que facilita, provoca e estimula o desenvolvimento
mutuamente.
Alves (2001) considera ser educativo trabalhar com jogos, como os aqui apresentados,
pois ajudam a lidar com a competio gerada nos mesmos, naturalmente cada jogador aprende
a competir com honestidade, uma vez que, os mesmos obedecem e respeitam as regras
elaboradas. Sendo esses jogos educativos, requerem um plano de ao que permita a
aprendizagem de conceitos matemticos e culturais de uma maneira geral. J que os jogos em
sala de aula so importantes, deve-se ocupar um horrio dentro do planejamento, de modo a
permitir que o educador possa explorar todo o potencial dos jogos, processos de soluo,
registros e discusses sobre possveis caminhos que podero surgir.



















35



CONSIDERAES FINAIS


Em todas as etapas do processo ensino-aprendizagem nota-se que o educador exerce
um papel fundamental para que ocorra a aprendizagem do aluno. Sabe-se que o professor no
deve se restringir ao quadro e giz, mas deve procurar tcnicas diferenciadas para trabalhar os
contedos em sala de aula. So vrios os recursos metodolgicos que podem ser utilizados
para chamar a ateno do aluno tornando as aulas mais agradveis e produtivas.
O contedo ensinado de forma tradicional no proporciona uma aprendizagem
satisfatria, pois no estimula os alunos. Portanto, cabem aos educadores, em especfico os
matemticos, procurar alternativas para aumentar a motivao para a aprendizagem,
desenvolver a autoconfiana, organizao, concentrao, ateno, raciocnio lgico-dedutivo
e o senso cooperativo, desenvolvendo a socializao.
Os jogos, se convenientemente planejados, propiciam a construo do conhecimento
matemtico. Partindo das teorias expostas no presente trabalho, observa-se a necessidade do
educador ter o conhecimento prvio de como se processa o desenvolvimento cognitivo dos
alunos, a fim de lhes proporcionar situaes e atividades sistematizadas e concretas.
Contudo, o jogo um mtodo de ensino onde os alunos no apenas vivenciam
situaes que se repetem, mas aprendem a lidar com smbolos e a fazer anlises. Assim,
compactuo com os Parmetros Curriculares Nacionais, que destacam os jogos como
portadores de um relevante aspecto, que o desafio o qual provoca no aluno, interesse e
prazer. Para tanto, preciso encoraj-lo a encarar situaes novas onde coloquem em prtica
suas funes inventivas e percam o medo de aprender a aprender matemtica.









36



BIBLIOGRAFIAS


ALVES, Eva Maria Siqueira. A ludicidade e o ensino da matemtica: Uma prtica possvel.
Campinas, SP: Papirus, 2001.

ARANO, Ivana Valria Denfrio. A Matemtica Atravs de Brincadeiras e Jogos, 5 Ed.
Campinas, SP: Papirus, 1996.

BOYER, Carl B.. Histria da Matemtica. 2. ed. Editora Edgard Blucher Itd. 1996.

CARVALHO, Dione Lucchesi. Metodologia do Ensino da Matemtica, 2 Ed. So Paulo:
Cortez, 1994.

FARIA, Anlia Rodrigues. Desenvolvimento da Criana e do Adolescente Segundo Piaget.
4 Ed. tica, Marlia, SP, 2002.

NETO, Di Pierro. Matemtica: conceitos e Histrias. So Paulo: Scipione, 1998.

SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais.
Matemtica. 2 Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.