EDUTEC

REVISTA ELECTRONICA DE TECNOLOGIA

EDUCATIVA
Nm. 8. NOVIEMBRE 1997

EDITA: Grupo de Tecnologa Educativa. Dpto. Ciencias de la Educacin, Universidad
de las Islas Baleares, con la colaboracin de la Asociacin de Usuarios Espaoles de
Satlites para la Educacin (EEOS).
ISSN: 1135-9250
DL: PM 1131-1995
N de lneas: 665
N de subscriptores: 468
DIRECTOR:
Jess M. Salinas Ibez
CONSEJO DE REDACCION:
Antonio Bartolom
Julio Cabero
Manuel Cebrian de la Serna
Francisco Martnez
SECRETARIA DE REDACCION:
Adolfina Prez dcefpg0@ps.uib.es
Campus UIB. Ed. Guillem Cifre
Universitat de les Illes Balears
07071 PALMA DE MALLORCA

EDUTEC. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa pretende ser una propuesta para
el debate y la reflexin sobre los m s actuales del campo de la Tecnologa Educativa.
Con este nmero presentamos un trabajo de los profesores Julio Cabero, Ana Duarte y
Julio Barroso que puede servir como elemento de reflexin acerca del papel del profesor
en los procesos de incorporacin de las tecnologas de la informacin en el mbito
educativo. Como en nmeros anteriores, esperamos que las aportaciones de los autores
nos ofrezcanargumentos para el debate y que este, como en ocasiones anteriores sea
abundante y enriquecedor.


La piedra angular para la incorporacin de los medios
audiovisuales, informticos y nuevas tecnologas en los
contextos educativos: la formacin y el
perfeccionamiento del profesorado.
Julio Cabero, Ana Duarte y Julio Barroso
Universidades de Sevilla, Huelva y Extremadura (Espaa)


1.- Introduccin.
La introduccin de cualquier tecnologa de la informacin y comunicacin en el
contexto educativo pasa necesariamente tanto por que el profesor tenga actitudes
favorables hacia las mismas, como por una capacitacin adecuada para su incorporacin
en su prctica profesional. En la actualidad nos encontramos con una fuerte paradoja, y
es que por una parte, existe una amplitud de tecnologas, algunas veces incluso presente
en los centros educativos, como no haba ocurrido en momentos histricos anteriores, y
por otra nos encontramos que la prctica de la enseanza se sigue apoyando en dos
medios bsicos: el libro de texto y otras variaciones impresas, y el profesor como
transmisor y estructurador de la informacin. Negroponte (1995) en su trabajo sobre el
mundo digital, llama la atencin respecto a como en investigaciones realizadas por le
Departamento de Educacin de EE.UU., el 84% de los profesores consideran
indispensable para los centros un tipo de tecnologa: una fotocopiadora con suficiente
suministro de papel.
Desde nuestro punto de vista los motivos de esta situacin son diversos, y sin nimo de
acotarlos los podemos sintetizar en los siguientes:
Falta de presencia de los medios en los centros, tanto en lo referido al hardware como
al software.
Limitada formacin del profesorado para su utilizacin.
Actitudes de desconfianzas y recelo hacia ellos por parte de los profesores.
El conocimiento limitado terico y prctico que tenemos respecto a cmo los medios
funcionan en el contexto educativo.
El inmovilismo en el que tiende a desenvolverse la escuela.
Tendencia en las actividades de formacin del profesorado hacia una capacitacin
meramente instrumental.
Costo de adquisicin y mantenimiento de los equipos.
El trabajo adicional que conlleva para el profesor, el diseo y la produccin de
materiales de enseanza.
Falta de tiempo del profesorado para dedicarlo a las tareas de diseo y produccin de
materiales.
Tendencia en nuestra cultura a que los materiales de enseanza sean producidos por
profesionales.
Estructura organizativa de los centros educativos.
Limitadas investigaciones realizadas al respecto.

De todos ellos posiblemente uno de los ms significativos sea la formacin y el
perfeccionamiento que el profesorado tiene para su integracin en los contextos de
enseanza-aprendizaje. Coincidimos con Cebrin de la Serna cuando afirma que:
"Hoy, la calidad del producto educativo radica ms en la formacin permanente e inicial
del profesorado que en la sola adquisicin y actualizacin de infraestructura" (Cebrin
de la Serna, 1995).
Es precisamente de este aspecto de la necesidad de la formacin del profesorado y de
las dimensiones que debe de abarcar la misma, a la cual nos vamos a referir en el
presente trabajo. Pero antes nos gustara dejar expuestas algunas ideas previas para una
mejor comprensin de los comentarios que posteriormente vamos a realizar.
Por una parte sealar, que para nosotros por muchos medios tecnolgicos, y nuevas y
avanzadas tecnologas de la informacin y comunicacin que se introduzcan en los
centros, el profesor sigue siendo el elemento ms significativo en el acto didctico.
Frente a la clsica problemtica de si los medios llegarn a sustituir al profesor, nuestra
creencia es que no, que lo que harn es que el profesional de la enseanza cambie de
funciones y roles. De manera que frente a la funcin tradicional de transmisor y
estructurador de la informacin, llegar a desarrollar otras ms novedosas e interesantes,
como la de diseador de situaciones mediadas de aprendizaje, el diagnstico de las
habilidades y necesidades de los estudiantes, o la reformulacin y adaptacin de
proyectos.
Al mismo tiempo de los comentarios anteriores, tambin podemos decir que si algn
medio tiene que sustituir a algn profesor concreto, posiblemente lo importante sea
sustituirlo cuanto antes, y no perder el tiempo.
Tambin nos gustara sealar que no existe el "supermedio", es decir, aquel que evitar
los problemas del fracaso escolar, har que la enseanza sea de ms calidad, y podr ser
utilizado en todos los contextos y situaciones de clase. Ms bien, podemos decir que no
hay medios mejores que otros, sino que en funcin de una serie de variables
(caractersticas de los alumnos, estrategias didcticas que apliquemos sobre el mismo,
contexto de utilizacin, contenidos transmitidos) se mostrarn ms eficaces para el
alcance de unos objetivos concreto o para crear situaciones especficas de enseanza.
Los medios, cualquier tipo de medio, son simplemente instrumentos curriculares que
debern de ser movilizados por el profesor, cuando el alcance de los objetivos y la
situacin instruccional lo justifique.
Comentarios como los anteriores nos llevan tambin a insistir en que el aprendizaje no
se encuentra en funcin del medio, sino que depende directamente de la estrategia
didctica que lleguemos aplicar sobre el mismo, vindose tambin claramente
influenciados por el contexto social, cultural y organizativo en el cual se les utiliza.
Debe de quedar claro que para nosotros, los efectos que se consigan con los medios no
dependern directamente de su potencialidad y carga tecnolgica, sino de la interaccin
de una serie de variables de las cuales una de las ms significativas es la estrategia
instruccional que apliquemos sobre el mismo.

2.- La formacin y el perfeccionamiento del profesorado en medios y materiales de
enseanza: principios y estrategias.
Bien estar comenzar desde el principio afirmando que no es suficiente con abordar la
problemtica de la formacin y el perfeccionamiento del profesorado en la temtica de
los medios audiovisuales, informticos y nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin, sino que sta adems debe de abordarse de manera diferente a la
tradicionalmente realizada, muy dirigida exclusivamente hacia su capacitacin tcnica e
instrumental, y alcanzar otras dimensiones, que como a continuacin expondremos son
ms significativas. El problema no es slo decir que hay que realizar la formacin y el
perfeccionamiento del profesorado, sino cmo y en qu debe de ser abordada.
La formacin y el perfeccionamiento del profesorado en medios y materiales de
enseanza, puede asumirse desde diferentes perspectivas, que en lneas generales se
podran sintetizar en dos:
a) Formacin para los medios.
b) Y formacin con los medios.
La primera, implica la formacin para adquirir destrezas para la interpretacin y
decodificacin de los sistemas simblicos movilizados por los diferentes medios y de
esta manera ser capaces para capturar mejor la informacin, e interpretar de forma ms
coherente los mensajes por ellos transmitidos. Y la segunda, la formacin para su
utilizacin como instrumentos didcticos, es decir como instrumentos que por sus
sistemas simblicos y estrategias de utilizacin propician el desarrollo de habilidades
cognitivas en los estudiantes, facilitando y estimulando la intervencin mediada sobre la
realidad, la captacin y comprensin de la informacin y la creacin de entornos
diferenciados para el aprendizaje.
Las formas desde las que abordar la formacin y el perfeccionamiento del profesorado
en medios y materiales de enseanza, han sido tratados por diferentes autores en nuestro
contexto. Por presentar algunas de ellas podemos decir que nosotros (Cabero, 1989), en
un artculo denominado: "la formacin del profesorado en medios audiovisuales",
hacamos hincapi en que esta debera realizarse contemplando nueve grandes
dimensiones: curricular, psicolgica, semiolgica, tecnolgico-didctica, instrumental,
investigadora, crtica, organizativa y actitudinal.
Blzquez (1994) al hablarnos de los propsitos formativos que debemos alcanzar dentro
de la formacin de los maestros en nuevas tecnologas de la informacin, nos propone
contemplar un declogo bsico: 1) despertar el sentido crtico hacia los medios, 2)
relativizar el no tan inmenso poder de los medios, 3) abarcar el anlisis de contenido de
los medios como su empleo como expresin creadora, 4) conocer los sustratos ocultos
de los medios, 5) conocer las directrices espaolas o europeas sobre los medios, 6)
conocimiento y uso en el aula de los denominados medios audiovisuales, 7)
investigacin sobre los medios, 8) pautas para convertir en conocimientos sistemticos
los saberes desorganizados que los nios y los jvenes obtienen de los mass-media, 9)
un mnimo conocimiento tcnico, y 10) repensar las repercusiones en la enseanza de
los nuevos canales tanto organizativas como sobre los contenidos y las metodologas.
En esta lnea de aportaciones nos encontramos con las aportaciones de Alonso y
Gallego (1996), quienes plantean que los docentes de nuestros das deben de
desempear quince funciones bsicas, de las cuales, como a continuacin veremos se
desprenden netamente propuestas para su formacin y perfeccionamiento. Estas quince
funciones son: 1) favorecer el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo, 2)
utilizar los recursos psicolgicos del aprendizaje, 3) estar predispuestos a la innovacin,
4) poseer una actitud positiva ante la integracin de nuevos medios tecnolgicos en el
proceso de enseanza-aprendizaje, 5) integrar los medios tecnolgicos como un
elemento ms del diseo curricular, 6) aplicar los medios didcticamente, 7) aprovechar
el valor de comunicacin de los medios para favorecer la transmisin de informacin, 8)
conocer y utilizar los lenguajes y cdigos semnticos (icnicos, cromticos, verbales..),
9) adoptar una postura crtica, de anlisis y de adaptacin al contexto escolar, de los
medios de comunicacin, 10) valorar la tecnologa por encima de la tcnica, 11) poseer
las destrezas tcnicas necesarias, 12), disear y producir medios tecnolgicos, 13)
seleccionar y evaluar los recursos tecnolgicos, 14) organizar los medios, y 15)
investigar con medios e investigar sobre medios.
Cebrin de la Serna (1996), por su parte nos sugiere que esta formacin debe de
perseguir cinco objetivos bsicos:
1. Los procesos de comunicacin y de significacin que generan las distintas nuevas
tecnologas.
2. Las diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologas en las distintas disciplinas y
reas.
3. Los conocimientos organizativos y didcticos sobre el uso de las neuvas tecnologas
en la planificacin del aula.
4. Los conocimientos organizativos y didcticos sobre el uso de las nuevas tecnologas
en la planificacin del aula y del centro y organizacin de los recursos en los planes de
centros como en la programacin del aula.
5. Y los criterios vlidos para la seleccin de materiales, as como conocimientos
tcnicos suficiente para permitirle rehacer y estructurar de nuevo los materiales
existentes en el mercado para adaptarlo a sus necesidades, como crear otras totalmente
nuevas.

Por ltimo, podemos indicar la propuesta de Ballesta (1996), quien nos habla que la
formacin y perfeccionamiento del profesorado en los aspectos que comentamos debe
de pretender alcanzar una serie de descriptores, como los siguientes:
Formacin para el uso crtico de las nuevas tecnologas.
Desarrollar la motivacin en el usuario.
Aprendizaje de situaciones reales.
Diseo de modelos de experimentacin.
Realizacin de propuestas didcticas en el aula.
Ampliacin de tratamientos interdisciplinares.
Y colaboracin de centros educativos y empresas comunicativas.
Una rpida conclusin podemos obtener de las propuestas presentadas, y es que la
formacin y el perfeccionamiento del profesorado en medios implica actuaciones ms
amplias que su mera capacitacin instrumental y tcnica, y que tiene que alcanzar
dimensiones ms amplias. Nosotros en una serie de trabajos (Cabero, 1989; Cabero,
Duarte y Barroso, 1998) hemos presentado algunas de las dimensiones que deben de
contemplarse de cara a una formacin y perfeccionamiento del profesorado, para la
utilizacin tcnica, smica, didctica e investigadora de los medios audiovisuales y
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.
En el cuadro n 1, sintetizamos las propuestas realizadas.
Instrumental. Semiolgica/esttica.
Curricular.
Pragmtica.
Psicolgica.
Productora/diseadora.
Seleccionadora/evaluadora.
Crtica.
Organizativa.
Actitudinal.
Investigadora.
Cuadro n 1. Dimensiones a contemplar en la formacin y el perfeccionamiento del
profesorado en medios audiovisuales, informticas y nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin.
Es necesario reconocer desde el principio que la formacin del profesorado en estos
instrumentos debe de abarcar necesariamente un mnimo de competencia para el manejo
instrumental de los diferentes medios audiovisuales y nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin. Un profesor que desconozca como poner en
funcionamiento un proyector de diapositivas o manejar una cmara de vdeo,
posiblemente tienda a no incorporarlos en su prctica educativa.
No debemos olvidar que las caractersticas tcnicas de los medios pueden presentarse
inicialmente como un elemento condicionador para que el profesor interaccione con
ellos, y que son precisamente estos componentes los que les llevan a una actitud de
recelo.
Estos comentarios realizados no nos deben de llevar a querer caer en el error de
pretender convertir a los profesores en fotgrafos profesionales, o en cmaras de
televisin, como ya sealamos en otro momento la capacitacin tcnica debe de ir
encaminada a
" la adquisicin de habilidades instrumentales, que capaciten al profesor para su
utilizacin, y que al mismo tiempo, rompan el temor que muchas veces tenemos hacia
los medios y la inseguridad que originan." (Cabero, 1989, 18).
Desgraciadamente bastantes planes de formacin y capacitacin de los profesores han
girando exclusivamente alrededor de esta dimensin instrumental. Olvidando que las
potencialidades tcnicas de los medios por si mismas, no son las que justifican su
insercin y prctica curricular.
En este sentido de la formacin instrumental creemos que es necesario adoptar medidas
urgentes para la capacitacin de los profesores en la utilizacin de la tecnologa de la
informtica, y ello se debe a varios motivos. En primer lugar, que los estudios
realizados sobre la formacin que los profesores en general tienen para la incorporacin
de las diferentes tecnologas existentes en sus centros, siempre nos indican que es uno
de los medios frente a los cuales los profesores autoinforman que tienen peor formacin,
tanto tcnica, como didctica, como referida a la produccin de materiales para sus
estudiantes. Y en segundo lugar, y posiblemente ms importante, es que el ordenador ya
no es un medio independiente, sino ms bien un medio alrededor del cual giran las
denominadas nuevas y avanzadas tecnologas de la informacin y comunicacin, como
por ejemplo las redes de comunicacin, los multimedia, o los hipertextos, que sern en
torno a los cuales se produzcan los desarrollos futuros de la comunicacin. El ordenador
ha dejado de ser un medio para convertirse en un instrumento cotidiano de la vida
misma.
Frente al dominio que solemos tener de los signos verbales, nuestra experiencia con los
icnicos es menor, de aqu la necesidad que se viene reclamando por la introduccin de
la educacin en medios de comunicacin, como materia de estudio en los planes de
formacin de primaria y secundaria. Los motivos que se han aludido para ello son
diversos, y van desde la relacin del nmero de mensajes que consumimos con estos
medios, hasta la manipulacin que con ellos tiende a originarse, sin olvidarnos de las
posibilidades que presentan de desarrollo econmico.
Por lo general podemos afirmar que mientras que las personas contamos con un cierto
grado de formacin para saber leer, escribir e interpretar mensajes en cdigos verbales,
nos mostramos altamente ineficaces para la decodificacin de mensajes en otros tipos de
cdigos. Cdigos que por otra parte son los mayoritariamente utilizados en la sociedad
actual, y que progresivamente van superando a los verbales.
Tambin lo es, que nos familiaricemos con otro tipos de cdigos, ms aun cuando su
presencia va siendo ms significativa en la sociedad actual y futura. Y en este sentido
puede ser interesante, de cara establecer una formacin en cuenta los siguientes
aspectos:
Toda propuesta de formacin debe iniciarse con un perfeccionamiento visual, que
tenga como objetivo la identificacin del mayor nmero de objetos y sonidos posibles,
acostumbrndonos de esta forma a una recepcin activa y crtica.
Se debe de comenzar con imgenes fijas y continuar con imgenes en movimientos.
Se debe de partir con los medios que el usuario tenga ms experiencia.
Una vez adquiridas las destrezas descriptivas y tcnicas, se debe de desarrollar la
interpretativa y crtica.
Se debe de comenzar con documentos con un nivel de iconicidad muy cercanos a la
realidad, para progresivamente tender hacia niveles ms abstractos.
Y extenderse a varios medios, no slo a los impresos y el televisivo. (Cabero, 1997).
La formacin del profesorado en medios y materiales de enseanza debe de hacer
hincapi en que los medios, cualquier tipo de medio, son exclusivamente materiales
curriculares que debern de ser movilizados cuando el alcance de los objetivos lo
justifique, y exista un problema de comunicacin a resolver. Al mismo tiempo, debemos
de asumir que los productos que se consigan con ellos, posiblemente lleguen a depender
menos del medio en s, es decir de sus potencialidades tecnolgicas y caractersticas
estticas, y ms de las relaciones que se establezcan con otros elementos del curriculum,
como el profesor, los alumnos, los contenidos, o el contexto de utilizacin. Desde esta
perspectiva debemos de asumir que los medios cumplen una funcin significativa no
como meros transmisores de informacin, sino ms bien como mediadores del proceso
de enseanza-aprendizaje, es decir, como mediadores de las relaciones que se
establezcan entre el alumno y el contexto, dndose una relacin de influencia mutua
entre el medio y el contexto.
Ya sealamos anteriormente que los productos que se obtengan con un medio dependen
ms de una serie de variables que del propio medio en s, y en este sentido,
posiblemente una de las variables con mayor influencia sea la estrategia y propuesta de
accin didctica que apliquemos sobre el medio. No debemos olvidar que los estudios
que se han centrado en conocer la formacin y el perfeccionamiento que los profesores
tienen hacia los medios, han puesto claramente de manifiesto que si en algunos casos la
formacin que afirman tener para el uso tcnico del medio podra considerarse de
aceptable, cuando las referencias se sitan en el terreno de la utilizacin didctica esta
es bastante lamentable independientemente del medio al que nos estemos refiriendo,
esta formacin se hace todava ms necesaria cuando nos referimos a la capacitacin
para el diseo y produccin de materiales adaptados a las caractersticas de los
estudiantes, pero de ello hablaremos posteriormente.
La formacin pragmtica de los profesores para la utilizacin didctica de los medios
implica la presentacin de experiencias y el desarrollo de pautas de accin adaptadas a
los diferentes medios. Ello no debe de significar el caer en un recetario de propuestas de
accin, pero si en hacerles ver al profesor, por una parte que propuestas de accin
diferenciadas, repercutirn en rendimientos diferenciados alcanzados por los
estudiantes, por ejemplo, la experiencia nos demuestra claramente que no es lo mismo
la utilizacin de un vdeo de forma lineal que ramificada, o la utilizacin del
retroproyector situando completamente el acetato, o ir presentando progresivamente la
informacin mediante la tcnica del ocultamiento. Como apuntamos en su momento:
" la pragmtica del medio, no vendrn como marcos estratgicos de referencia, sino ms
bien como propuestas y esquemas abiertos de trabajo que le lleven a no utilizar el medio
a no utilizar el medio tal cual le es entregado, sino a interpretarlo, reformularlo y
organizarlo de acuerdo con su contexto" (Cabero, 1989, 18).
Y por otro, que los medios pueden ser utilizados de diversas formas, aunque tendamos
tradicionalmente a utilizarlos de una manera exclusiva. Valga como ejemplo de lo que
decimos, que frente a la utilizacin del vdeo como mero instrumento transmisor de
informacin, se abren diversas posibilidades, como son: instrumento de conocimiento
puesto a disposicin de los estudiantes, evaluador de los aprendizajes, utilizado para la
formacin y el perfeccionamiento del profesorado en estrategias didcticas, modificador
de actitudes
Como se ha puesto de manifiesto desde la psicologa cognitiva los medios nos slo
trasmiten informacin y hacen de mediadores entre la realidad y los sujetos, sino que al
mismo tiempo por sus sistemas simblicos desarrollan habilidades cognitivas
especficas en los sujetos. Desde esta perspectiva lo verdaderamente significativo de los
sistemas simblicos de los medios no son sus potencialidades expresivas, sino la
funcin que cumplen como elementos mediacionales de destrezas y operaciones
mentales de los sujetos. Planteamientos de este tipo nos lleva indirectamente a asumir
que el mejor enfoque respecto a los medios en la enseanza es un enfoque multimedia,
que permita la utilizacin de diferentes sistemas simblicos y en contrapartida la
potenciacin indirecta de habilidades cognitivas. Por otra parte, si el paralelismo que
existe entre los medios y nuestra estructura cognitiva, es que en ambos casos
aprendemos a travs de los sistemas simblicos, se podra a travs de ellos y de formas
especficas de organizarlos y estructurarlos, suplantar determinadas operaciones
cognitivas a realizar por los alumnos y que por sus potencialidades cognitivas le fuera
imposible realizar, ayudndolos de esta forma a superar tales limitaciones. Parmonos a
pensar simplemente las posibilidades que esta idea nos abre en el campo de la educacin
de los sujetos con necesidades educativas especiales.
Desde nuestra perspectiva los profesores no pueden ser slo consumidores de medios
elaborados por otros, sino que deben tambin producir y disear medios adaptados a su
contexto de enseanza y a las caractersticas y necesidades de sus estudiantes. Estos
medios, adems de la ventaja apuntada, presentan otras, como son el hecho de tender a
la homogeneidad, y poder responder a las necesidades de colectivos concretos, as como
tender a ofrecer cierta calidad educativa frente a la calidad tcnica que puedan tener los
medios elaborados por los profesionales de la produccin.
A la hora del diseo de los medios, adems de tener en cuenta las peculiaridades que
cada uno aporta, debemos tener presente una serie de principios bsicos, entre los cuales
podemos destacar de acuerdo con Salinas (1995), los siguientes: 1) deberan de
estimular en el alumno la actividad intelectual y el deseo de acudir a otros recursos, 2)
deben de asegurar la fijacin de cada elemento aprendido para que puedan ser base de
otros nuevos aprendizajes, 3) deberan tener en cuenta que la eficacia del mensaje
depende tanto del contenido como de la presentacin de esos contenidos, 4) deberan de
permitir cierta flexibilidad en su utilizacin, 5) deberan de presentar contenidos que,
surgidos de los curricula en vigor, se integren en el medio afectivo, social y cultural del
alumno destinatario, 6) deberan de tener delimitacin de la audiencia, 7) deberan de
contemplar la posibilidad de utilizacin en situaciones didcticas que no sean solamente
grupales, 8) deben de adaptarse a las caractersticas especficas del medio, 9) deben de
reunir las condiciones que la hagan adaptable a las caractersticas de un entorno
tecnolgicamente limitado, como son los de nuestros centros escolares, y 10) facilitar
una prctica educativa activa y eficaz.
Es de sealar que esta habilidad en el diseo y la produccin de los medios, no debe de
limitarse exclusivamente a los instrumentos tcnicos, sino que debe tambin de abarcar
a las guas de utilizacin didctica y a los materiales de acompaamiento para los
estudiantes. Estos desempean una verdadera labor a la hora de la concrecin del medio
a los contextos especficos de enseanza-aprendizaje.
Directamente relacionado con el planteamiento anterior, es necesario reconocer que los
profesores deben tambin de poseer las destrezas suficiente no slo para la utilizacin y
diseo de los medios, sino tambin para su seleccin y evaluacin. En este sentido es
necesario asumir que los medios no se presentan de forma compacta, sino que estn
internamente formados por diferentes dimensiones como por ejemplo son el hardware y
el software; en consecuencia la formacin que se haga en la dimensin a la que nos
referimos no debe de perder este matiz. A ttulo de ejemplo, en la seleccin y
evaluacin de un medio, se debern tener presente diferentes variables como: los
contenidos, los aspectos tcnicos-estticos, el material de acompaamiento, la
organizacin interna de la informacin, el coste econmico de adquisicin y
mantenimiento, la ergonoma del medio, y sus aspectos fsicos. Para realizar esta
formacin puede ser interesante comenzar con la presentacin de escalas y cuestionarios
de evaluacin de medios estandarizados, para que posteriormente el profesor tenga que
elaborarlos o readaptarlos a sus necesidades.
Por otra parte, no debemos olvidar el medio elegido por el profesor no debe serlo de
forma arbitraria sino en funcin de una serie de variables como son: la capacidad que
tengan los receptores para decodificar y en consecuencia extraer informacin por los
sistemas simblicos movilizados por el medio, su relacin con los objetivos propuestos,
la adecuacin de los receptores al nivel de profundidad de los contenidos a las
caractersticas de los receptores, o su duracin.
La utilizacin de los medios y materiales de enseanza por parte del profesorado exige
que estos lleguen a comprenderlos desde una perspectiva que podramos denominar
como realstica, es decir desde una perspectiva que relalitivice el poder que se le han
asignado desde ciertos sectores. Es cierto, que los medios, sobre todo los de
comunicacin social influyen en el desarrollo y potenciacin de actitudes en las
personas, pero tal influencia posiblemente no sea tan directa como se nos ha hecho
creer, al asumir que los sujetos son receptores pasivos que responden de forma
preconfigurada ante los estmulos mediticos presentados. Olvidando que los sujetos no
somos procesadores pasivos de informacin, sino procesadores activos y conscientes de
manera que con nuestras actitudes, creencias y habilidades determinamos la influencia
que los medios tienen sobre nosotros, sin olvidar que los medios son uno ms de los
instrumentos culturales que influyen sobre el individuo. Creemos que frente a los dos
grupos que el autor Umberto Eco estableci respecto a los medios: apocalpticos e
integrados; es decir, los que estaban radicalmente a favor y radicalmente en contra de su
utilizacin, o entendindolos de otra manera, los que le observaban todo tipo de ventajas
y los que le achacaban todo tipo de malicias, debera de establecerse un nuevo grupo,
que podramos denominar como crticos, que estara formado por aquellas personas que
le reconoceran a los medios la significacin y el poder que tienen en nuestra sociedad,
pero sin llegar a magnificarlos.
Cada vez se est poniendo ms de manifiesto que los resultados que se consigan con los
medios, no dependen muchas veces de los mismos, es decir de sus potencialidades
tcnicas, estticas y didcticas, sino del contexto organizativo en el que son insertados.
As por ejemplo, en los centros educativos que poseen una organizacin de corte
tradicional a los medios se les tiende a asignar funciones de informacin y motivacin
de los estudiantes, se presentan una cierta uniformidad de medios puestos a disposicin
de los estudiantes, la funcin del profesor es exclusivamente la de seleccin del
material, y se tiende a presentar a los medios de forma aislada al resto de elementos
curriculares. Mientras que por el contrario en los modelos de centro educativo de tipo
verstil, se les tiende asignar una diversidad de funciones, son puestos a disposicin de
los profesores y los estudiantes una diversidad de medios, se facilita la interaccin entre
los mismos, y se propicia que el profesor no slo desempee funciones de seleccin,
sino tambin de diseo y produccin.
No debe de caber la menor duda que la facilidad de acceso a los medios, la existencia de
un soporte tcnico-administrativo que le ayude en su utilizacin, o su mantenimiento,
son variables que facilitarn la utilizacin de los recursos por parte del profesorado. En
este sentido, recientemente Lorenzo (1996), ha sealado que las estrategias generadas
para la organizacin de los medios en los centros se articulan en torno a tres grandes
alternativas: talleres y rincones, departamentos de actividades complementarias y
extraescolares, y los centros de recursos. Situndose cada uno de ellos a niveles
diferentes de actuacin, yendo desde los primeros que se sitan a un nivel de aula, hasta
los que poseen una cobertura de centro e intercentro.
Estrechamente relacionada con la dimensin crtica, nos encontramos con la actitudinal.
En este aspectos diferentes estudios han puesto claramente de manifiesto como la
utilizacin, o no, y el grado de la misma, que hagamos de diferentes medios
audiovisuales e informticos vendr determinada por las predisposiciones que los
profesores tengan hacia ellos. Un profesor que crea que el vdeo, por ejemplo,
simplemente sirve para distraer a los estudiantes, cuando llegue a utilizarlo en clase lo
har de una forma marginal y de relleno de su actividad profesional de la enseanza. Por
otra parte, posiblemente tambin ello repercuta en que a la hora de analizar los
conocimientos y habilidades adquiridas por los estudiantes, exclusivamente se refiera a
la informacin presentada por medios diferentes a los audiovisuales e informticos. Las
actitudes que deben de potenciarse no son ni de absoluto rechazo, ni de absoluta
sumisin, sino por el contrario la de conceder a los medios su verdadero sentido y
significado, el de instrumentos curriculares, que en la interaccin con otros
componentes del curriculum potenciaran la adquisicin y el perfeccionamiento de
habilidades en los estudiantes.
La ltima dimensin que para nosotros debe de contemplar la formacin y el
perfeccionamiento del profesorado en medios y materiales de enseanza, se refiere a la
investigadora. En este sentido, es necesario potenciar la idea de que los profesores no
son meramente consumidores de resultados de investigaciones realizadas por otras
personas, sino que tambin deben de desempear esta actividad profesional. En este
sentido el profesor deber de familiarizarse con las principales lneas y tendencias de
investigacin en medios y materiales de enseanza, desde la conductista, hasta las
cognitivas, desde la actitudinal hasta la econmica, aprendiendo a superar los errores
que tradicionalmente se han efectuado en este campo: la potenciacin de las
investigaciones comparativas de medios, la no contemplacin del efecto novedad como
elemento determinante de los resultados que se llegan a alcanzar con los medios, el
hecho de no diferenciar entre investigaciones "con" medios y "sobre" medios, y su falta
de cobertura terica.
Creemos que estamos indicando con toda claridad que lo importante no es slo tomar la
decisin de formar a los profesores para insercin curricular de esos medios, sino
tambin reflexionar cmo debe de abordarse la misma, y al respecto posiblemente
deban de hacerse unos cambios radicales en cuanto a la forma en la que
tradicionalmente se ha abordado.

3.- Principios y estrategias que deben de dirigir la formacin y el
perfeccionamiento del profesorado en medios y materiales de enseanza.
Realizadas estas matizaciones generales respecto al aspecto de en qu debe realizarse, y
sin querer obviar que la formacin del profesorado debe de asumir los principios
generales de la formacin y el perfeccionamiento del profesorado, sino nos gustara
adentraremos en cmo debe de ser abordada. Y al respecto en el cuadro n 2 indicamos
algunos principios que para nosotros deben de dirigirla.
El valor de la prctica y la reflexin sobre la misma.
La participacin del profesorado en su construccin y determinacin.
Su diseo como producto no acabado.
Centrarse en medios disponibles para el profesorado.
Situarse dentro de estrategias de formacin ms amplias que el mero audiovisualismo, y
alcance dimensiones ms amplias como la planificacin, diseo y evaluacin.
Y la coproduccin de materiales entre profesores y expertos.
Cuadro n 2. Principios que deben de dirigir la formacin y el perfeccionamiento del
profesorado en medios audiovisuales y nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin.
La formacin y el perfeccionamiento del profesorado en medios y materiales de
enseanza requiere por principio que sea una formacin prctica; ahora bien, ello no
debe de confundirse con una formacin meramente instrumental, sino una formacin
donde el profesor pueda simular estrategias de utilizacin concretas de medios, pueda
disear y producir mensajes mediados, y pueda evaluarlos. Siempre reflexionando sobre
las decisiones adoptadas y procurando que dichas reflexiones sean colaborativas entre
diferentes profesionales de la enseanza.
Dos de los errores ms significativos que ha nuestra manera de ver se han cometido
fundamentalmente en las propuestas de formacin y perfeccionamiento desarrolladas en
torno a los medios y los materiales de enseanza, han sido: el no contar con las
opiniones de los profesores para su realizacin y el considerar las acciones de formacin
como productos acabados.
Por lo general las propuestas de formacin han partido de la necesidad, no de los
profesores sino de las casas comerciales o de la introduccin novedosa en los centros
escolares de los ltimos instrumentos aparecidos.
Al mismo tiempo se han desarrollado bajo la modalidad de cursos con un nmero
limitado de horas tras el cual se pensaba que el profesor debera estar suficientemente
capacitado para la incorporacin de los medios analizados en el contexto educativo, sin
dejar al menos un tiempo entre el perodo de formacin, la aplicacin del profesor de los
conocimientos adquiridos en las actividades de formacin y la reflexin sobre su
verdadera significacin. Cualquier tipo de formacin que se haga sobre los medios debe
de dar la oportunidad al profesor para que ponga en prctica en contextos naturales los
conocimientos adquiridos y posteriormente reflexionar sobre lo acontecimientos
producidos por los medios en los contextos naturales donde se ubicarn.
No podemos tampoco olvidarnos de que tal formacin se desarrolle fundamentalmente
sobre los medios existentes en los centros, o que los profesores tendrn a su disposicin
en un perodo corto de tiempo. Formar a profesores en tecnologas costosas que
solamente se encuentran a centros especficos de produccin, es una absoluta prdida de
tiempo.
Para nosotros cualquier plan de formacin que se lleve a cabo debe de comenzar con la
interrogacin del profesor, por una parte para preguntarle por los medios que
fundamentalmente suele utilizar, o le gustara utilizar, en su prctica docente, y por otra
por aquellos que tiene a su disposicin en su contexto escolar. Esto nos lleva a
plantearnos, por lo menos como hiptesis de trabajo, que la formacin en centros puede
ser una propuesta interesante.
Indirectamente los comentarios anteriormente realizados nos indican que antes de la
introduccin fsica de cualquier tecnologa en los centros escolares, debemos de
asegurarnos de si el profesor quiere o sabe utilizarla. Para en caso negativo, adoptar las
medidas necesarias para la incorporacin de otros materiales, o el establecimiento de
estrategias formativas.
Es lgico que si anteriormente hemos hecho bastantes referencias a que los medios
deben de ser percibidos como instrumentos curriculares, es necesario que esta filosofa
se adopte tambin como propuesta de trabajo para no caer un audiovisualismo, que nos
lleve a centrarnos exclusivamente en los medios, olvidando perspectivas curriculares
ms amplias que hagan percibirlos a los profesores en relacin con otros elementos del
sistema curricular.
La coproduccin de materiales entre profesores y los expertos en la formacin y del
terreno audiovisual, puede ser una estrategia significativa de cara a la formacin, ya que
a travs de ella se pueden realizar una serie de tareas que van desde la seleccin de los
contenidos, su estructuracin a las caractersticas de los receptores, la elaboracin de
materiales de acompaamiento, y el pensar respecto a cmo van a ser utilizados, que
implica en si misma la puesta en accin de varias de las dimensiones a contemplar en la
formacin del profesorado a que hemos aludido anteriormente.

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CITA:
La piedra angular para la incorporacin de los medios audiovisuales, informticos y
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Autores: Julio Cabero-Almenara, Ana Duarte Hueros, Julio Barroso Osuna
Localizacin: Edutec: Revista electrnica de tecnologa educativa, ISSN-e 1135-9250, N. 8, 1998


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http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec8/revelec8.html
Nuevas competencias para la formacin inicial y permanente del profesorado
Autores: Manuel Cebrin de la Serna
Localizacin: Edutec: Revista electrnica de tecnologa educativa, ISSN-e 1135-9250, N. 6, 1997