1.

Sobre el lugar de la narrativa en la

enseanza
Philip W. Jackson
En la escuela los estudiantes de todas las edades pasan
gran cantidad de tiempo escuchando relatos. Con excepcin
de los ms jvenes y de los ms gravemente retrasados,
tambin pasan mucho tiempo leyendo relatos, a veces vo-
luntariamente, pero ms a menudo porque les exigen ha-
cerlo. Adems, estas actividades de escuchar y leer son con
frecuencia slo las fases iniciales de un posterior encuentro
en clase con determinada narrativa. Despus comienzan las
discusi~nes en las que maestro y estudiantes examinan el
relato ms cuidadosamente, aclaran ambigedades, anali-
zan la trama y los personajes, evalan el valor de la histo-
ria, etq Luego suele haber interrogatorios, como las prue-
bas pbir escrito, destinadas a descubrir s i los estudiantes
comprendieron y recuerdan lo que oyeron o leyeron.
En qu materias escolares ocurren estos encuentros
formales con los relatos? Sobre todo en historia y en litera-
tura, materias cuyo contenido tiene una estructura esen-
cialmente narrativa. Pero los relatos predoininan tambin
en otras reas del curriculum. Los maestros de lectura, en-
tre los que se cuentan los profesores de lectura en idioma
extranjero, se apoyan mucho e a los relatos; y tambin los
utilizan los profesores de estudios sociales, ciencias y arte.
De hecho, es probable que no haya una sola materia escolar
en la que los relatos no desempeen un papeL En efecto7 .p
aunque el material que se ensea no sea en s mismo un re-
lato, la leccin suele incluir una serie de segmentos narra- r*
tivos. Estos toman la forma de bromas, recuerdos, testi- S' '
1
monios, ancdotas, ejemplos, etc. Y es d i d imaginar una ''
1
leccin totalmente desprovista de narrativa en una u otra \d+j
forma.
/
il
Una primera versin de este ensayo, y con el mismo ttulo, apareci en
Tal& to tecxhers:A festschrift for LV. L. Gage, D. C. Berliner y B. V. Rosen-
s b e , eds. (Nueva York: Random House, 198'7).
Este estado de cosas no debera sorprendernos, teniendo
en cuenta la preponderancia de los relatos en nuestra vida.
. En realidad, lo raro sera lo contrario. El hombre es siem-
l
' pre un narrador de historias -nos dice Jean-Paul Sartre-;
, vive rodeado de sus historias y de las ajenas, ve a travs de
1 ellas todo lo que le sucede; y trata de vvir su vida como si la
/ contara) (S-, 1965, pg. 63). Esto sigolca que rara vez
-pasamos un da entero, quiz ni siquiera una hora, sin or o
leer un relato o sin contarle algo a alguien. Tal vez el hecho
de que vivamos rodeados de relatos pueda explicar que su
preponderancia en los asuntos escolares pase ms bien in-
advertida. Sin embargo, a los relatos se les asigna cierta
-- ,L. ;;.: importancia porque se supone que tienen valor educativo.
;I I i
A diferencia de muchas de las historias que omos o leemos
'1 La.
en otros lugares, las que leemos y mos en la escuela suelen
j i ~u estar destinadas a hacernos bien. Se supone que despus
de haber odo o ledo esos relatos seremos mejores, se supo-
i!
ne que experimentaremos un cambio no slo benfico, sino
xbJ' tambin duradero. Del resto de los relatos, los que conoce-
~&:?~d mos casualmente, no esperamos el mismo efecto; por lo
general exigimos que sean entretenidos. Sin duda son en-
r < L
tretenidos la mayora de los relatos de la televisin, por
I- ' "
ejemplo, y lo mismo podemos decir de los otros medios de co-
,.:ir?- municacin masiva, incluyendo los peridicos. Desde luego,
g los relatos que estudiarnos en la escuela pueden ser no slo
-
educativos sino tambin entretenidos -evidentemente,
y; - . ? -6
muchos lo son-, pero, por regla general, la principal razn
w;;.
por la que se les exige a los alumnos que los estudien es la
presuncin de que contribuyen a generar cierto cambio bue-
no y duradero.
Cmo educan los relatos? Qu ((beneficio duraderon
creemos que ayudan a producir? Histricamente, los educa-
dores han respondido a estos intermgantes de dos maneras
muy diferentes. Una respuesta dice que la funcin educati-
va de los relatos es principalmente equipar a los estudian-
tes con un conocimiento que les ser til despus. La otra
respuesta plantea l a posibilidad de utilizar los relatos para
lograr objetivos educativos ms profundos, qrre ~ W S r eh-
cin tienen con la adquisicin del conocimiento per se.
Cules seran entonces estos objetivos educativos ms
profundos que se persiguen al contar y leer relatos? No es
fcil responder esa pregunta, pero algo es seguro: todo se
relaciona con lo que queremos que los estudiantes sean como
seres humanos, es decir, con los atributos que esperamos
que posean cuando terminen de estudiar, por encima y ms
I
all de lo que podamos querer que sepan. Esos atributos 6-
duuan los valores que queremos que sustenten, los ras-
gos de personalidad que deseamos que posean, l a visin del
y de ellos mismos que pretendemos que cultiven,
etctera.
2
De las dos razones dominantes para que prestemos tan-
ta atencin a los relatos en l a escuela, la primera casi no re-
quiere explicacin, porque est de acuerdo con l a visinpo-
de la escuela como un lugar donde se adquieren cono-
+entos tiles. Pero, aunque pueda ser convencional, esta
perspectiva no est en modo alguno exenta de controversia,
como a continuacin veremos. La segunda respuesta plan-
tea ms problemas que la primera, no porque sea menos
comprensible en un sentido abstracto, sino simplemente
porque se ocupa de objetivos educativos que es di t i d asir,
como tambin es dicil analizar los mejores criterios y
procedimientos que permitiran alcanzarlos.
Estas dos perspectivas del valor educativo de los relatos
forman lo esencial de la exposicin que sigue. Despus de
examinar con cierto detalle cada uno de los puntos de vista,
presentar un ejemplo concreto: se trata de un maestro que
utiliza un relato con la aparente intencin de producir cierto
efecto en la actitud o el ract er delas personas presentes,
EZ maestro es Scrates y el episodio aparece en la escena fi-
nal del dilogo Gorgias, de Platn (1961). En ese episodio, la
introduccin que hace de la narracin es instructiva en va-
rios aspectos. Nos impulsa a reflexionar acerca de la incer-
tidumbre vinculada al uso educacional de los relatos, sobre
todo cuando se los emplea para k e s que podran ser con-
siderados morales o ticos. Adems, plantea interrogantes
acerca del uso deliberado de relatos por los maestros.
LE fimci6n epi~terno~6gi_ca de los relatos
La razn ms obvia para exigir a los estudiantes de
todas las edades que de un modo u otro estudien relatos en
la escuela es que muchos de esos relatos contienen un saber
rque ya circula en el mundo exterior. Por cierto, en muchos
casos los relatos no slo contienen un saber, sino que son en
si mismos el saber que queremos que los estudiantes posean.
: Para referirnos sintticamente a este uso de los relatos, ha-
: blaremos de su (&uncin epistemolgican. El filsofo Rjchard
-
Kuhns afirma que participar de una cultura es, por defini-
cin, tener experiencia de la co~uni dad establecida por me-
dio de las formulaciones literarias de esa cultura (Kuhns,
1974, pg. 5). Al parecer, Kuhns quiere decir que el saber
1 compartido de una serie de historias consabidas es el que
:
i funda, al menos bajo un aspedo, nuestro sentimiento de for-
- mar parte de una comunidad. Si carece de ese saber, una
i '
-- . persona es incapaz de participar totalmente en la comuni-
- ; .
dad social a la cual pertenece.
Para someter a una prueba aproximativa la tesis de
Kuhns, no tenemos ms que mencionar dos o tres de las his-
torias ms conocidas de nuestra cultura, de ficcin o verda-
deras, y tratar de imaginar despus cmo hara una perso-
na para vivir sin ese conocimiento en el mundo actual. Un
hombre norteamericano que no supiera nada de la historia
de Adn y Eva, de la vida y el asesinato de h c o l n y de la
historia de la Segunda Guerra Mundial, por ejemplo, se ve-
n a de algn modo incapacitado por su ignorancia? Me pare-
ce dificil imaginar que esa persona no sukira por lo menos
algunos inconvenientes a causa de esa falta. En primer lu-
gar, presumiblemente no sabra de qu hablan las personas
cuando se refieren o aluden a esos acontecimientos. Con
qu &ecuencia sucedera eso? Desde luego, no hay manera
de saberlo, porque la respuesta a esa pregunta depende de
la persona, de su lnea de txabajo, de sus relaciones sociales,
etc. No obstante, la supremaca cannica de todos esos rela-
tos dentro de la cultura en general nos permite predecir que
nadie les escapara por demasiado tiempo.
Pero hay algo aun ms importante: una persona que
careciera de todo conocimiento acerca de esos tres relatos
carecera tambin de la comprensin que cada uno de ellos
arroja sobre sucesos &es y sobre los relatos ms amplios
dentro de los cuales se inscriben. Por ejemplo, alguien que
no sepa nada de Adn y Eva probablemente tampoco sabr
nada de l a Biblia en general. Alguien que nunca oy habIar
de Abraham h c o l n , tendr sin duda un conocimiento muy
incompleto de la Guerra Civil norteamericana. En cuanto a
la persona carente de todo conocimiento acerca de l a Se-
gunda Guerra Mundial, sin duda tendr grandes dificulta-
des para entender el estado del mundo actual. Y as sucesi-
vamente. Fcil es imaginar las consecuencias posibles de
tan calamitosa ignorancia.
Cuntos relatos de ese tipo hay? Cuntos debemos co-
nocer, bajo pena de suFir un grave desajuste social de un ti-
po u otro? Decenas sera una presuncin razonable. Pero
decir que tendramos que conocer cientos de ellos es una
afirmacin ms prxima a la verdad. Qu proporcin de
esa cantidad de relatos se conoce por primera vez en las es-
cuelas y quiz slo en ellas? Nadie lo sabe con certeza, pero
el porcentaje debe de ser elevado. Dnde, si no es en la es-
cuela, la mayora de las personas oyen hablar por primera
vez de Cristbal Coln, Hamlet, Hitler o Blancanieves, cada
uno de esos personajes incorporado en su propia historia?
Y qu se puede decir de los relatos acerca de cmo se form
la Tierra, cmo se conquist el Oeste, cmo fue que se arroj
la bomba atmica y cmo naci el Estado de Israel? Al me-
nos en los Estados Unidos, estos son relatos que la mayora
de las personas escucha en los primeros aos escolares.
Aunque a primera vista pueda parecer de mero sentido ,
comn, la funcin epistemolgica de los relatos orece un ' ' -
-, .
amplio terreno para la discusin. '*-id La p e e r a -..- fuentede-d+- .
crepancia surge respedo de-los relatos- que'debemos ense-
' -
- --
- - - - -
fiar. ficaso todo nino norteamericano debe ser iniciado en el
--A-
relato de la vida de Abraham Lincoln? Y de Adn y Eva? Y
qu decir de l a obra de Shakespeare? Aunque estas tres
elecciones puedan parecer bastante triviales y por eso con-
venientes para la mayora de los norteamericanos, es pro-
bable que siiscitarn polmicas. En ciertas regiones de los
Estados Unidos, las autoridades escolares podran no ser
tan benvolas con el relato de la vida de Lincoln. Algunas
personas objetaran el relato de Adn y Eva por razones
religiosas. Y hasta las obras de Shakespeare podran ser
objetadas con un fundamento utilitario, argumentando que
slo los estudiantes que despus cursen la universidad ne-
cesitan familiarizarse con esas obras.
La polmica acerca de cules relatos han de ser incluidos
en el curriculum y cules deben ser dejados fuera es slo
una de las manifestaciones de la incertidumbre que rodea la
funcin epistemolgica de la narracin. Cuando dentro de
una perspectiva amplia se plantea cules son los conoci- ---- -
mientos ms valiosos, hasta los famosos relags.que hemos
mencionado son puestos en tela de .__- juicio. _-- Se considera que
una persona que no sabe leer, escribir y hacer las operacio-
nes aritmticas fundamentales, o carece de lo que actual-
mente se llama la calificacin para el mercado labor&), se
encuentra en peor situacin dentro de nuestra sociedad que
otra cuya nica falta es no conocer, por ejemplo, la historia
de los Est,ados Unidos o el argumento de algn drama de
Shakespeare.
Esto signiica - como bien lo saben los profesores de hu-
manidades de muchas universidades norteamericanas-
que las materias escol-es $? las que predomina -_--_ la narra- -
tiva son consideradas, quizaTor la ma-a de los ciuda-
danos, menos importaqtes que aeellasS0jenJadas m
la adquisicin dg habilidades. _ _ - En las escuelas d z
ciudades del interior iiorteamericano -especialmecte en
aquellas cuyos maestros y directivos adhieren al movimien-
to llamado de vuelta a lo bsico>+, los estudios de orien-
tacin humanstica, que se apoyan fuertemente en la narra-
cin, son conscientemente postergados, cuando no descui-
dados por completo. Segn puntualiz hace algunos aos el
Merme de la CoIllisin sobre Humanidades, ((dondequiera
que la educacin bsica se concentra exclusivamente en las
tres destrezas fundamentales vedura, escritura y clculo],
y dondequiera que los logros acadmicos se limitan a lo que
puede ser medido por tests estandarizados, las humani-
dades son consideradas lujos prescindibles (Report, 1980,
pg. 28).
Lo que ese informe dice acerca de los tests estandariza-
57
-, dos nos pone en presencia de l a tercera dificultad que en-
. i?.i frentan los defensores de los relatos como conocimiento. Es-
;cJ
t a concierne a*@.c~tidad de detalles con que los relatos que
-- - -.
..--e-
se ensei i ane~ la e s z l a deben ser
- --- - _.
dos. Uno o dos breves ejemplos bstarn para dar una idea
del problema. Supongamos que una persona slo supiera
del relato bblico sobre Adn y Eva lo siguiente: que la Biblia
los presenta como el primer hombre y l a primera mujer; que
Eva fue tentada por la serpiente para que comiera la h t a
del Arbol del Conocimiento; que ella se la dio tambin a co-
mer a Adn; y que Dios los expuls a ambos del Jardn del
Edn. &Acaso eso no sera suficiente para atravesar sin per-
j-o la mayora de las situaciones en que fuera preciso el
conocimiento del relato famoso? O tomemos otro ejemplo, el
de Abraham Lincoln y su asesinato. Supongamos que al-
guien supiera que Lincoln fue un muchacho de las praderas
que lleg a ser presidente de los Estados Unidos; que llev a
10s estados norteos de su pas a una guerra civll contra la
y que tiempo despus lo asesinaron mientras
a una funcin teatral. Qu ms necesita saber esa
persona para aprobar cualquier prueba sobre Lincoln que
pueda presentrsele en su vida?
Estos dos ejemplos, aunque no concluyentes, son sin du-
da sugerentes. Insinan una idea cuyas consecuencias pe-
daggicas bastan para hacer temblar a la mayora de los
educadores. Porque parece ser que desde un punto de vista
puramente epistemolgico podemos arreglrnoslas con un
conocimiento muy superficial de las historias ms difundi-
das. Por lo general basta con que sepamos lo ms elemental
de la trama. Entonces advertimos que hay un solo paso en-
tre esa realidad y la formulacin de una pregunta crucial:
por qu ensear ms que lo estrictamente necesario? - $
Hasta ahora hemos examinado tres objeciones a las ar- '
gumentaciones en favor de la funcin epistemolgica de los
relatos que se ensean en la escuela. Ellas son: 1) la posibi- ~ ~ 3 , .
lidad de discrepancia sobre los relatos que es importante ' ,, 5
ensear y los que no; 2) la insistencia en la armacin de _ :
que hay otros objetivos educacionales a los que es preciso ' ;' '
otorgar prioridad, y 3) la observacin de que desde un punto
de vista puramente utilitario es probable que la mayora de '
las personas no necesite recordar mucho acerca de las his-
'
torias enseadas, idea que plantea el interrogante de si ser'
necesario aprender ms al principio. Qu peso tienen estas - .
tres objeciones en contra de la defensa?
-
En primer lugar, las objeciones mencionadas no afec-
tan la declaracin inicial en favor de la inclusin de histo-
rias o relatos en el curriculum: que toda persona que no co-
nociera ciertas historias estara seriamente incapacitada
para la vida. El hecho de que pueda haber discrepancia
acerca de las historias que son importantes y las que no lo
son en nada debilita l a armacin de que la mayora de
-
nosotros necesita poseer cuando menos un conocimiento ru-
dimentario de esos relatos para ser considerados cultural-
mente alfabetos). Y tampoco refuta en modo alguno la afir-
macin de que la escuela es el sitio donde casi todos nos ini-
ciamos en t al conocimiento.
La afirmacin de que en la escuela hay cosas ms impor-
tantes para aprender que las historias -por ejemplo, lec-
tura, escritura y clculo- constituye un ataque al valor
educativo de la narracin en general. Sin embargo, ese ata-
que es indirecto y de algn modo ineficaz. A menos que se
formule acompaado por la afirmacin de que lo llamado
bsico es lo nico que se debe aprender en la escuela (posi-
cin que pocos defensores del movimiento de vuelta a lo
bsico se atreveran a defender), ese argumento deja abier-
ta la posibilidad de encontrar lugar para los relatos dentro
del curriculum; quizs un espacio amplio, una vez que se
haya enseado lo bsico.
En cuanto a la idea de que lo nico que necesitamos sa-
ber de la mayor parte de las historias es la trama y cierto es-
bozo general, puede parecer razonable siempre que sosten-
gamos claramente la funcin epistemolgica de la narracin
y no nos preguntemos qu ms pueden brindarnos los rela-
tos, fuera de c o n o ~ e n t o s tiles. Y aun en ese punto sur-
gen dificultades. .Qu tiene de malo ese punto de vista, pro-
pio del Reader's Digest? En primer lugar, no es obvio que la
gente slo utilice un conocimiento fragmentario de las his-
torias que ha odo y estudiado. Aiirmar que as es tiene sen-
tido como hiptesis pero carece de veriticacin empirica.
Adems, muchas y diversas son las razones por las que los
estudiantes suelen necesitar estudiar detalladamente el
material sobre el que debern exponer despus. Tal vez
retengamos con mayor facilidad los puntos clave de los re-
latos que hemos odo o ledo completos. Quizs el or o leer la
historia en su totalidad contribuya crucialmente a l a moti-
vacin requerida para acometer la tarea de recordar. Ten-
dramos que investigar otras posibilidades de este tipo an-
tes de decir con certeza que el estudio detallado de los rela-
tos parece totalmente innecesario desde un punto de vista
puramente epistemolgico.
No obstante, cuando se trata de defender el papel de los
relatos en los programas escolares se pueden hacer tambin
otras consideraciones. La ms importante es que los relatos
hacen por nosotros algo ms que brindar informacin que
despus ser aprovechada. Qu otros propsitos podran
tener los relatos desde un punto de vista educativo? Ya he-
mos dado una primera respuesta a esa pregunta. Sea-
lamos que no faltan quienes armen que los relatos nos mo-
difican de una manera que depende relativamente poco del
c~nocimiento per se. Las historias producen estados de con:
ciencia lterados, nuevas perspectivas, opiniones diferen-
tes, etc.; ayudan a crear nuevos apetitos e intereses; alegran
y entristecen, inspiran e instruyen. Los relatos nos
en contado con aspectos de la vida que no conocamos. En
resumen. los relatos pueden transformarnos, alterarnos
corno individuos. A continuacin abordaremos el examen de
algunas de las formas que pueden asumir esas alteraciones
y de la dinmica con que se producen.
La b c i n transformadora de los relatos
El ms rudimentario de todos los relatos destinados a
/
bansformar, a diferencia de informar, es la fbula. Conside-
remos, por ejemplo, aquellos viejos relatos: La tortuga y l a
liebre, El zorro y las uvas. Cada uno tiene su correspon-
&ente moraleja. Por qu contar una de esas fbulas ante
una audiencia de nios de diez aos? La respuesta es obvia.
para indicar a los jvenes oyentes que una manera de com-
portarse es ms prudente que la otra. Dicho de otro modo, l a
%bula se parece a un bordado: su aspecto ornamental des-
cansa sobre una trama simple. As tambin l a fbula con- r t ~ %
tiene un mensaje moral sencillo. Pero nosoixos esperamos
que no sea simplemente escuchado y aprendido sino que sea eF-XJr_Li
tomado en serio. En el otro extremo de la gama de compleji-
dad posible estn las narrativas religiosas, que se proponen
no slo transmitir un mensaje moral aislado sino algo ms
&?!' G i 3
parecido a una tradicin: una forma de vida. Veamos cmo , '
encara un telogo moderno la importancia de la narrativa 'dr'*
en el cristianismo:
1 . ' : a
La naturaleza misma de la tica cristiana est deterrnina-
da por el hecho de que la conviccin cristiana asume la for-
ma de un relato, o mejor aun, de una serie de relatos que
constituyen una tradicin, la que a su vez crea y forma una
comunidad. La tica cristiana no empieza destacando re-
glas ni principios sino llamndonos la atencin hacia una
narrativa que nos cuenta cmo Dios cre al mundo (. . .) Sos-
tengo que el modo narrativo no es fortuito ni casual en el
cristianismo. No existe una manera ms fundamental de
hablar con Dios que contar una hi st ori a (Hauerwas, 1983,
pgs. 24-5).
,
Aceptemos o no la idea de Hauerwas acerca de la natu-
raleza de la narracin dentro del cristianismo, dicilmente
podremos negar que la mayora de las religiones tienen uno
o ms textos sagrados cuyo contenido narrativo es conside-
rado moral e intelectualmente esclarecedor. La forma en
que se pide tomar esos relatos (como literalmente verdade-
ros, como construcciones imaginanas y quizs hasta como
de inspiracin divina) vara considerablemente segn el
grupo religioso o aun, cuando se lo permite, de un miembro
otro de la congregacin. Pero en lo que a su poder transfor-
concierne, k importancia de estas narraciones tiene
con su supuesta verdad literal que con su ca-
de suscitar adhesin y compromiso entre las perso-
vivencias religiosas plasman.
nos explica que los relatos del cristianismo
constituyen una tradicin, la que a s u vez crea y forma una
comunidad. Cmo se produce esto? CCmo es que un con-
junto de relatos llega a constituir una tradicin? Podemos
imaginar que los relatos pasan de generacin en genera-
cin, son recordados palabra por palabra y estudiados con
cario, muchas veces de memoria. El cuerpo narrativo llega
a incorporarse tan firmemente a la conciencia colectiva y a
la forma de vida de un grupo de personas que este, como di-
B
ce Hauerwas, llega as a ser realmente una comunidad. En
resumen, las religiones y sus historias nos transforman por-
que llegan a ser (muestras; y nosotros, a l suscribir lo que
nos dicen, llegamos a ser suyos.
Ahora bien, si una fbula de Esopo representa el ejemplo
ms simple de un relato usado con "nes transformadores, y
si un texto religioso, como el Corn o la Biblia, representa el
ms complejo, iqu hay en el medio? Una respuesta cabal
debera tener en cuenta todas las narraciones que transmi-
, $3'.
ten alguna moraleja. Entre esas narraciones figuraran la
I
mayora de los mitos, cuentos de hadas y biografas. Tam-
bin estaran incluidos los relatos que pudieran tener una
influencia corruptora sobre quienes los leyeran o escucha-
Tan. Porque el poder transformador de l a narracin no es
necesaria ni exclusivamente positivo. Hay ot ras formas
narrativas, como 10s relatos histricos y los tratados polti-
cos, que pueden ser fuertemente .transformadoras. Consi-
deremos, por ejemplo, el testimonio de william H. McNed?.,
un kstoriador que describe, unos cuarenta y cinco aos
despus, su propio encuentro con los escritos de un colega,
hnol d J. Toynbee:
c&,jlo dos o tres veces en mi vida me he sentido transportado
al leer una obra de discurso intelectual. Con kecuencia su-
cede que la literatura de imaginacin lo logra invitando al
lector a identificarse con los personajes de una pieza teatral,
una novela O un poema. Mi lectura de Toynbee pertenece
a ese tipo de experiencia. Pero en esa ocasin yo me identi-
fiqu con las ideas de otra persona, expresadas abstracta-
mente y sin la mediacin de los personajes humanos irnagi-
nar i ~~. NO obstante, por un momento sus pensamientos fue-
ron mis propios pensamientos; o as me pareci. Despuks
todo se aplac: sobrevinieron experiencias ms mundanas;
se interpusieron diferencias de perspectiva y de sensibili-
dad; empec a plantearme cuestiones que Toynbee no ha-
ba abordado. Pero el momento de transporte deja su marca,
como la deja siempre el xtasis. Yue preciso que en mi men-
te las ideas antiguas se acomodaran para hacerle lugar a
Toynbee, y viceversa: las ideas de Toynbee tuvieron que re-
torcerse para encajar en lo que yo ya saba y crea (McNeill,
1985, pg. 24).
Nos encontramos aqu con otro ejemplo de un relato (o
algo parecido a un relato) que logra fines transformadores..
Pero este relato es muy diferente de los otros, las fbulas o
los textos religiosos. Leyende a iMcNeiU se tiene ciertamen-
te la impresin de que la experiencia le produjo una trans-
formacin irreversible. Observemos ms detenidamente su
testimonio. Dice McNeill que durante cierto tiempo los pen-
samientos de Toynbee fueron sus propios pensamientos; o
as le pareci)}. Fue como si hubiera reempiazado su mane-
ra de pensar por la manera de pensar de otra persona. Pero
el reemplazo fue temporario, porque ((despus todo se apla-
c: sobrevinieron experiencias ms mundanas; se interpu-
sieron diferencias de perspectiva y de sensibilidad; empec
a plantearme cuestiones que Toynbee no haba abordado)).
La magia de la transformacin fue momentnea pero el
momento de transporte deja su marca, informa McNeill, y
agrega, casi al pasar, como la deja siempre el xtasis pg.
24). El lenguaje que utlliza para describir lo que sucedi
recuerda las ideas de asimilacin y acomodacin de Piaget.
Fue preciso que en mi mente las ideas antiguas se acomo-
daran para hacerle lugar a Toynbee)), nos dice, y viceversa:
las ideas de Toynbee tuvieron que retorcerse para encajar
en lo que yo ya saba y crea ('pg. 24).
Arthur C. Danto propone una tercera coneepcin de la
accin de la narrativa para producir las transformaciones
a que nos hemos referido. Sus observaciones, que formaron
parte de su discurso al asumir l a presidencia de la American
Philosophical Association, se refieren claramente a la dife-
rencia entre literatura y filosofia; pero sus pensamientos
vuelven una y otra vez a lo que las obras literarias nos ha-
cen. La literatura, explica, ((concierne a cada lector que la
experimenta (. . .) La obra slo encuentra su sujeto cuando
es ledan (Danto, 1985, pg. 79). Luego recurre a una cono-
cida metfora: es natural pensar 4 c e - que la literatura
es una suerte de espejo; y agrega:
no simplemente en el sentido de presentar una realidad ex-
terna, sino dndome un yo para cada yo que lo escudriie,
mostrndonos a cada uno de nosotros algo inaccesible sin
espejos: que todos tenemos un aspecto exterior y cmo es ese
aspecto (. . .) Es un espejo, pero no tanto por devolver pa-
sivamente una imagen sino ms bien por transformar la
autoconciencia del lector quien, en virtud de la identica-
cin con la imagen, reconoce quin es. En ese sentido l a
literatura es transfigurativa, de un modo que trasciende la
distincin entre ficcin y verdad (Danto, 1985, pgs. 78-9).
Es dificil saber qu quiere decir exactamente Danto;
sobre todo, cuando estamos &ente slo a un fragmento de
u n texto ms extenso. Sin embargo, aun este breve pasaje
basta para transmitir la direccin general del pensamiento
de Danto. Lo que dice es que cuando nos identificamos con
los personajes de los textos y tal vez con algo ms que los
personajes, t al vez con la constelacin de sentido que se en-
carna en el texto como un todo), de algn modo llegamos a
ser nosotros mismos. Nuestros encuentros con los textos
cambian, pero segn Danto hacen algo ms que eso. En
opinin, l as historias que leemos y estudiamos -al
menos algunas de ellas- realmente nos hacen ser lo que
Forman parte de nuestra condicin de personas. La
descripcin de Danto del proceso suena similar a lo que Mc-
Ned experiment al leer Toynbee, aunque quizs en una
ms amplia. Con relacin a nuestros dos ejem-
plos extremos -fbulas y textos religiosos-, parecera si-
tuarse en un lugar intermedio; muy por encima de lo que se-
na el presunto resultado de la lectura de La zorra y las
uvas, pero por debajo de las transformaciones totales que
-se cree- acompaan la aceptacin de una histo&) reli-
giosa como propia.
Transformado y transfigurado por los relatos; transpor-
tado por ellos. Los ejemplos y el testimonio citados dejan
poco espacio para dudar de que las narrativas pueden tener t+;cF
efectos potentes. Ahora bien, son recuentes esos sucesos? -
z u n t a s historias pueden tener semejante infiuencia so-
bre nosotros? Pocas. Porque la experiencia que McNeill re-
lata es rara y porque tambin son raras las transforma-
&mes de que hablan Hauerwas y Danto.
Pero si esos momentos son raros, qu conclusiones po-
demos sacar respecto del rol de la narracin en las escuelas?
Si los maestros no pueden confiar en la Muenci a transfor-
madora de los relatos, si esos hechos milagrosos se produ-
cen slo de vez en cuando, no deberan entonces los maes-
tros abandonarlos como objetivos para concentrarse en la
fncin epistemolgica de los relatos, es decir, en los efec-
tos beneficiosos que ya hemos discutido? Y quiz los cam-
bios profundos y duraderos deban ser dejados simplemente
alazar en vez de incorporarlos como parte de los planes o as-
piraciones de los maestros. En resumen, por qu deberan
los maestros t rat ar de alcanzar objetivos transformadores
si la posibilidad de lograrlo es remota o impredecible?
Examinemos esta cuestin dentro del contexto de una si-
tuacin docente. Vayamos al famoso dilogo de Platn titu-
lado Gorgias. En l Scrates les cuenta a sus compaeros
una leyenda mtica. Y al parecer tiene, al hacerlo, un obje-
tivo transformador. Como respuesta anticipada a las pre-
guntas del lector acerca del lugar de la narracin en las es-
cuelas y otras riesgosas aventuras de los maestros, veamos
de cerca esta situacin y sus consecuencias.
La funcin transformadora e n el Gorgias de Platn
Scrates ha estado discutiendo los mritos de la oratoria
en dilogo con cuatro compaeros: Querofonte, Polo, Gor-
gias y Calicles. Se preguntan qu es mejor: si sufnr el mal o
hacerlo. Scrates adopta el punto de vista de que el hombre
que es malo est en la peor situacin posible. Sobre este
punto se las arregla para convencer o silenciar a todos me-
nos a Calicles, quien permanece &me en su opinin de que
un tirano que hace el mal est en mejor situacin que las
personas que sufren bajo su gobierno. Dndose cuenta qui-
zs de que ha llegado a los lmites de la comprensin de Ca-
licles, o al menos de s u disposicin para proseguir la discu-
sin, Scrates anuncia que va a contar una historia. Lo hace
con estas palabras: Escucha, pues, como suele decirse, un
relato muy bello, que t considerars una fbula, segn
creo, pero que yo tengo por narracin verdica. Lo que voy a
contarte, en efecto, vas a orlo de quien lo juzga verdadero
(Platn, 1961, pg. 172).
Procede luego Scrates a relatar una historia acerca del
destino del hombre despus de la muerte. Haba en tiem-
pos de Crono una ley relativa a los hombres que ha seguido
gozando del favor de los dioses y que hoy todava cuenta con
l. Segn esa ley, el hombre que ha vivido dentro de la justi-
cia y de la piedad debe ir, una vez muerto, a las islas de los
bienaventurados y habitar all di s ht ando una entera feli-
cidad, libre de todo dao, y el que ha sido injusto e impo, a
la crcel de la satisfaccin y del castigo, que tiene el nombre
de Trtaro. Durante el reino de Crono y todava en los pri-
meros tiempos del gobierno de Zeus, los hombres eran juz-
gados en vida, y vivos tambin estaban sus jueces, los cua-
les ejercan las funciones de su cargo en el mismo da en que
aquellos iban a morir. Las sentencias pronunciadas eran,
por consiguiente, viciosas), cuenta Scrates. Y prosigue su
relator
tPlutn y los guardianes de las islas de 19s hienmer?lcxaUcs
visitaron a Zeus y le dijeron que coc frecuencia acudan a
una y a otra de las dos estancias hombres que no lo mere-
can". Y he aqu lo que Zeus les respondi: "Pues yo pondr
fin a ese estado de cosas. Ahora, en efecto, las sentencias son
pronunciadas en malas condiciones. Las hombres se some-
ten a juicio vestidos, ya que se les juzga en vida. Muchos que
tienen un alma depravada cuentan con las galas de un cuer-
.
hermoso, de un linaje ilustre y de las riquezas y; llegado
el momento del juicio, se les unen numerosos testigos dis-
puestos a dar fe de que han vivido dentro de las normas de
kjusticia. Los jueces se dejan impresionar por todo esto, y
tambin ellos estn vestidos cuando juzgan, y de-
I;tnte de su alma tienen el velo que forman los ojos, los odos
el cuerpo entero. Estos son los obstculos que impiden un
examen sereno, la cobertura que tienen las almas d3 los jue-
ces y de los juzgados. Hay que poner n, pues, al conoci-
miento anticipado del momento de la muerte que tienen ac-
~ b e n t e los hombres. En este sentido ha recibido instruc-
ciones Prometeo: se le ha encargado que les prive de ello. En
lo sucesivo se les juzgar desnudos de todo lo citado, ya
que ser despus de la muerte cuando estarn a merced de
S, jueces. Tambin estos debern estar desnudos y haber
muerto, y examinarn con su alma desnuda las desnudas
almas de cada hombre inmediatamente despus de la muer-
te, cuando estn desasistidos de todos sus parientes y ha-
yan dejado en la tierra todos aquellos atavos" (Platn,
1961, pgs. 172-4).
Con ese propsito Zeus design a tres de sus hijos -Mi-
nos, Radamanto y Eaco- para que despus de muertos fue-
ran jueces, a fui de que la sentencia relativa al viaje que
han de emprender los hombres sea lo ms justa posible
(Platn, 1961, pg. 174).
Despus de relatar esta hst ori a, Scrates reitera su
creencia de que es verdadera. Esto es, amigo Calicles, lo
que yo tengo odo y creo que es verdad, dice (Platn, 1961,
pgs. 174-5). Despus extnrae una serie de conclusiones que,
segn a l le parece, se desprenden del relato. Esas conclu-
siones resumen la lnea de argumentacin que lo llev a
contar la historia. En esencia, destacan la importancia de
llevar una vida buena y afkman el valor del castigo para
quienes hcen e1 nl- Sjcyztes termina bst ando a Calicles
a unirsele en la prctica de la virtud; sus palabras h a l e s
transmiten un juicio adverso de la visin de la vida que Ca-
licles ha tratado de defender. N(. . .) No vale nada, Calides,
declara solemnemente Scrates. Y con ese severo tono, el
mo g o llega a su n (Plathn, 1961, pg. 181).
--
Al emplear la fbula como lo hace, Scrates parece usar-
la con un propsito transformador: su objetivo es conseguir
que Calicles se ilumine)), por as decir. Adems, lo que S-
Erates pretende lograr con su relato nos hace recordar las
observaciones de Arthur Danto acerca de la forma en que la
literatura trabaja. Las palabras de Danto encajan perfecta-
mente en la situacin. Scrates parece usar la fbula como
una suerte de espejo)) para Calicles, no simplemente en el
sentido de presentar una realidad externa sino para mos-
trarle cierto aspecto de s mismo, algo inaccesible sin espe-
jos. El objetivo sera ((transformar la autoconciencia de
[Calicles] quien, en virtud de la identificacibn con la imagen
[el hombre que despus de la muerte es juzgado como mal-
vado], reconocer quin es y qu destino le aguarda. Aun la
descripcin de la literatura que hace Danto al afirmar que
es transfigurativa, de un modo que trasciende la distincin
entre ficcin y verdad se repite en la armacin de Scra-
tes de que la fbula es ((narracin verdica, segn l lo en-
tiende y cree, aunque a Calicles pueda parecerle (diccin.
dcas o Scrates cree en la verdad literal de la historia que
relata? Al menos, dice: Lo que voy a contarte, en efecto, vas
a orlo de quien lo juzga verdadero)) (Platn, 1961, pg. 172).
Pero el dilogo da lugar a otras interpretaciones. Una posi-
bilidad es que Scrates tenga una suprema codianza en las
verdades morales encarnadas en el mito (que hacer mal a
los otros es mucho peor que sufrirlo; y que no hay felicidad
posible para el malvado) y que al hacer su profesin de fe
quiera decir solamente eso. Veamos cmo lo entiende otro
exgeta:
Cuando Scrates dice "Lo que voy a contarte (. . .) vas a
orlo de quien lo juzga verdadero", debemos tener en cuenta
l a conexin que existe aqu entre creencia y voluntad. "Lo
juzg[o] verdadero" significa "con60 en que nada me har
desviarme del sendero de la justicia; y en que nada nunca
me persuadk de poner en segundo lugar las consideracio-
nes de la justicia y la decencia")) (Dilman, 1979, pg. 174).
Ms adelante el mismo crtico seala:
Pero la fe de Scrates [en la fbula] no descansa en el mis-
mo tipo de evidencia con la que apoyaramos una profeca
,,&nte. SU deseo de vivir una vida buena, el hecho de que
prefiera * el mal a infligirlo, no dependen de lo que le
en el futuro a manos de sus jueces)) (Dilman, 1979,
,Ag. 176).
Sea lo que fuere lo que nosotros creamos acerca de la
aceptacin o el rechazo por parte de Scrates de la verdad
bteral de la kistoria que cuenta, es evidente que est pro-
fundamente comprometido con el mensaje moral que ese
pl at o contiene; y sigue estndolo a lo largo de todo el di-
logo. Por cierto, la profundidad de su compromiso nos hace
recordar la adhesin a las narrativas religiosas que ya he-
mos mencionado.
Nos preguntamos antes si trminos como ((transforma-
cin y ((transfiguracin no eran algo hiperblicos cuando
los usaba un maestro que estaba tratando de introducir un
o "a fbula en su accin docente. Tomamos un frag-
mento de Gorgias y lo presentamos como testimonio de que
Scrates tena en mente precisamente ese propsito cuando
dio por terminada s u conversacin con Calicles y empez
a contar la historia del da del juicio. De all inferiramos
que s i era legtimo que Scrates usara un relato de ese mo-
do, tambin podra serlo que lo hicieran otros maestros.
Sin embargo, el uso del texto de Gorgias para legitimar
el uso de la narracin con fines transformadores presenta
una dificultad. El problema est en que este dilogo, como
muchos otros de Scrates, tiene un final ambiguo. El lector
debe conjeturar cul habra sido la reaccin de Calicles no
slo ante el relato de Scrates sino tambin ante sus conclu-
siones. La fbula logr su objetivo? icalicles entr nal-
mente en razn? &caso en s u corazn se produca una
transformacin mientras Scrates hablaba? No tenemos
respuestas para esas preguntas y no podemos buscarlas,
porque se cree que Calicles, a diferencia de los otros perso-
najes que aparecen en Gorgias, es un personaje de ficcin.
Pero el hecho mismo de que tales preguntas puedan ser
formuladas deja abierta la puerta a la posibilidad de que tal
vez Scrates no haya logrado demasiado con su relato. Qui-
z perdi su tiempo. La idea es perturbadora, como ya vi-
mos, porque significa que las historias pueden funcionan o
no con arreglo a su designio. Y esto nos lleva a preguntarnos
si 10s relatos son t an confiables como instrumentos de cam-
bio transformador que justiquen la amplia difusin de su
prctica en el aula.
-
As volvemos a la conclusin a la que ya habamos lle-
gado: que los relatos pueden no tener siempre los efectos
... -
. - que los maestros desean, y que a veces pueden no tener
, ;-efecto alguno. Qu hacer ante ese hecho innegable? Una
' -
-respuesta posible sera que si se demostrara que es alta-
< .
mente improbable que las narraciones tengan el efecto de-
seado, los maestros deberan dejar de usarlas. Pero, jcun
escasas deben ser las probabilidades de eficacia para que los
maestros abandonen la prctica narrativa? Quiz debera-
mos tratar de responder desde un punto de vista emprico. Y
hasta es posible que alguien elaborara algn test de antes
y despus de los &es transformadores, para descubrir si
los beneficios educacionales de contarles historias a los es-
tudiantes son lo sucientemente codiables como para pro-
seguir con esa prctica. acas o tales tests seran factibles?
Es ese el mtodo que le recomendaramos a un Scrates
de nuestros das? Para dilucidar por qu es probable que la
perspectiva emprica no sea la correcta, volvamos al enigma
planteado por el silencio de Calicles en los momentos nales
del dilogo y por su falta de respuesta al terminar el relato.
Debemos preguntarnos en primer lugar hasta dnde es
razonable esperar que un personaje como Calicles experi-
mente un cambio en sus sentimientos en respuesta a una
narracin que debi haber tomado apenas algunos minutos.
La respuesta es fcil Aun sin saber nada de Calicles pode-
mos suponer casi con certeza que era muy improbable que
la tentativa de Scrates tuviera xito. Y cuando nos entera-
mos de que Calicles es una persona muy obstinada, hasta el
punto de usar un lenguaje desconsiderado con Scrates, nos
afbmamos en nuestra presuncin. Un solo relato, aun con-
tado por Scrates, es insuficiente p m hacer que una per-
sona de esas caractersticas cambie de idea. Es justamente
eso lo que se desprende del dilogo. Calicles se mantiene en
sus trece hasta el amargo final. Su caviloso silencio en res-
puesta a las invitaciones de Scrates deja poco espacio para
dxd- ds. que SU axiisU,s dsfeiisi-v-va sigue siendo impen-
etrable. Pero por qu entonces se preocupa Scrates? p o r
qu, sobre todo, apela a un ltimo recurso, el de contarle
una fbula a t an recalcitrante y obstinado compaero de
dilogo? Acaso no tendra que haber desistido?
No necesariamente, dira yo. Scrates debi de tener sus
razones. Desde un punto de vista pedaggico, se me ocurren
dos b e a s de defensa de su actuacin. Una es que cuando
geg el momento de cont q la fbula no pens tanto en Cali-
des como en los otros tres interlocutores, Querofonte, Polo y
h g i a s , que tambin escucharan el relato y podran, por lo
tanto, ser influidos por l. Quiz narr tanto para ellos como
para Calides. Y el hecho de que los tres personajes tambin
@&asen silencio al final nos deja en la duda con respecto
a la eficaua de la historia para ellos. Sin embargo, el talante
razonable de Polo y Gorgias en sus anteriores conversacio-
nes con Scrates hace que sea por lo menos verosmil h a -
g-inarlos influidos por una historia bien contada.
oigamos, a propsito, que, si en vez de referirnos a S-
trates nos referimos a Platn y nos preguntamos por qu in-
cluy la fbula en el dilogo, dando por sentado que todo fue
creacin de l, sigue siendo posible la misma lnea de razo-
namiento. Slo existira l a diferencia de que Platn habra
hcluido el relato con la intencin de influir sobre otros que
no eran Calicles: los lectores del dilogo.)
Una segunda manera de explicar la decisin de Scrates
de contar la fbula, aunque tal vez tuviera grandes dudas
acerca de s u eficacia, requiere un enfoque de la enseanza
muy diferente del habitual hoy en da. Deberamos pensar
en los maestros no simplemente como individuos que ac-
t6an deliberadamente - e s decir, como personas encarga-
das de ayudar a los estudiantes a alcanzar determinado
conjunto de objetivos educacionales- sino como individuos
comprometidos en lo que el filsofo Justus Buchler llam
una suerte de {(metdica bsqueda a ciegas (. . .) una especie
de camaradera con el azam. Buchler segua calificando es-
Ba relacin como una alianza condicional>> (Buchler, 1961,
pg. 84). Para mantener esa alianza, explica,
el agente metdico slo necesita lucidez y una fuerte pex-
cepcin. En cierto sentido, los mtodos ms profundos, los
de las ciencias, las artes y l a flosoa dependen ms de la
&m2 (. . .) Cade b ~ t ~ n c i a de la prctica contiene un ele-
mento de contingencia y de oscuridad que slo el deseo de
una idea nueva puede superar. Este elemento de contingen-
cia es un rasgo del mtodo y no meramente de sus particu-
laridades.
No existe proceso inventivo alguno en el que se pueda
obviar el tanteo por parte del agente. Porque en alguna me-
dida todo rumbo es vago cuando se lo toma con el proyec-
to de bgrar un producto singular y de valor imprevisible))
(Buchler, 1961, pg. 85).
Los maestros no estn menos en la oscuridad que los
cientficos, los artistas y los flsofos que Buchler menciona,
aun cuando la oscuridad que perciben mientras realizan su
trabajo pueda tener caractersticas singulares. Los maes-
tros tambin deben mantener una especie de camaradera
con el a z m, una alianza condicional>). Para ellos, no menos
que para los otros, cada instancia de la prctica contiene
un elemento de contingencia y de oscuridad que slo el de-
seo y el esfuerzo pueden superar.
Qu implica esta alianza con el azar? Para los maestros
-y quiz tambin para todos los dems- implica hacer de
vez en cuando lo que se siente que es correcto aunque no se
pueda decir con certeza por qu se hace eso y no otra cosa. Y
cuando el maestro es como Scrates, significa ser fiel a los
propios principios ticos y actuar bajo su luz cuando todas
las otras guas fallan, aun cuando no parezca posible que
esa conducta arroje beneficio alguno como ((resultado de
aprendizaje especfico. Y si aplicamos estas ideas a lo que
sucedi en Gorgias, podramos &mar que Scrates cont
la historia simplemente porque sinti que deba hacerlo. Lo
que hizo fue lo que haba que hacer en esas circunstancias,
fue lo correcto en muchos sentidos, quizs en muchos ms
sentidos que los que Scrates o Platn entendieron clara-
mente.
Al adoptar este punto de vista podramos imaginar que,
en cierto momento del dilogo, Scrates recuerda la fbula
(quizs un instante antes de empezar a contarla) y siente
inmediatamente que esa historia tiene relacin con lo que
ha estado diciendo hasta ese momento; y que finalmente de-
cide usarla como piedra de toque de su argumentacin. No
la cuenta slo debido al efecto que probablemente tendr
sobre Calicles o sobre cualquier otra persona; la cuenta por
lo que podramos llamar razones intuitivas. Simplemente le
parece bien, le parece que encaja.
En cuanto a la decisin de Platn de incluir la fbula en
el dilogo, es posible aplicar la misma lnea de razonamien-
to. 1~111~ posiblemente, como autor de la obra -y por ende,
narrador- Platn buscaba la manera de retratar
a Scrates en accin, con la esperanza adicional de lograr
tambin otros objetivos, algunos pedaggicos y otros no.
Por entonces, termin agregando el relato mtico? Por-
que esa historia satisfaca todos los requerimientos retri-
co, y dramticos del dilogo mejor que cualquier otro recur-
so que tal vez pudo pasar por su mente. Por otra parte, la
fbula encarnaba la verdad moral fundamental que Scra-
tes estaba afirmando: que la vida virtuosa es la nica que
merece ser vivida. Qu mejores razones podra haber teni-
do para incluir el relato?
Esta idea de la presencia del elemento intuitivo en la en-
seanza resultar seguramente incmoda para quienes es-
peran el da en que la enseanza sea una ciencia o algo pa-
recido. Tal vez les parezca que se les da demasiada libertad
a 10s maestros, la libertad de contar historias en clase -o
kdicar su lectura fuera del aula- simplemente porque les
parece bien hacerlo, sin preocuparse demasiado por lo que
S, lograr con ese ejercicio. Tal libertad podra ser benefi-
ciosa si todos los maestros fueran t an talentosos como Pla-
tOn o Scrates)), diran los crticos; ((pero, como todos saben,
la mayora de los docentes no lo son. Por eso los argumentos
corrientes para justificar el uso del relato en clase deben ex-
presarse claramente, incluyendo una pormenorizada des-
cripcin de los objetivos que se busca alcanzan).
En esta prevencin de los crticos de esta prctica hay
sin duda algo razonable, pero tambin algo inquietante. Lo
razonable es la tcita expectativa de que los maestros to-
men su trabajo muy en serio. Esto significa, entre otras
cosas, elegir con sumo cuidado los materiales que usarn y
las tareas que asignarn. Pero el problema implcito en esa
recomendacin es que, en realidad, lo que se pretende es su-
jetar el accionar de los maestros a resultados observables
sobre todo en el campo de l a instruccin, lo que restringe
muchsimo la gama de razones que podran legtimamente
guiar la eleccin.
Si hemos de dejar espacio a los maestros no slo para in-
troducir relatos cuando la ocasin 10 requiera sino tambin
Para usarlos de manera espontnea y natural, es preciso
que la enseanza y la narracin sean contempladas desde
una perspectiva que permita comprender la complejidad de
' ambas y apreciarlas ms que en la actualidad. Hay dos
aspectos de esa complejidad que merecen una mencin
especial. Uno tiene concierns a los docentes; el otro, a los
textos.
,' Al igual que muchas otras personas, los maestros suelen
: comportarse de manera enigmtica. Hacen cosas por razo-
nes que no son inmediatamente comprensibles. Emiten se-
ales contradictorias acerca de lo que piensan de sus alum-
nos y esperan de ellos. Sucede a veces que en un momento
dado estn sonrientes y amables y al momento siguiente
fi-uncen severamente el ceo. De vez en cuando son contra-
dictorios e inconsistentes en lo que dicen y hacen. En resu-
, men, con frecuencia se comportan misteriosamente.
Pero tambin, al igual que muchas otras personas, los
maestros suelen ser desconcertantes no slo para sus estu-
diantes y para los dems sino para ellos mismos. Tal vez en
ocasiones se pregunten por qu actan de cierto modo con
un alumno y de otra manera con otro. Tampoco parecen sa-
ber a ciencia cierta por qu ensean como lo hacen, dando
1 preferencia a un conjunto de actividades, a un estilo peda-
' ggico. Desde luego, cuando decimos que tal vez se pre-
gunten esas cosas no estamos diciendo que lo hagan inva-
riablemente; y muchas veces sus interrogantes ntimos no
se refieren a los aspectos desconcertantes para los otros.
Bien podra ser que los maestros no tuvieran una explica-
cin de las razones de su comportamiento; pero eso no quie-
re deeir que les interese tenerla. Adems, el hecho de que los
docentes (como todos nosotros) se comporten a veces de ma-
nera enigmtica no significa que todos los enigmas sean ne-
cesariamente resueltos, ni por ellos ni por la gente con la
que interactan. Algunos misterios duran mucho tiempo;
otros no se resuelven nunca. Simplemente, aprendemos a
vivir con ellos.
Los textos pueden ser t an enigmticos como las perso-
nas, y a veces hasta ms que ellas. Todos sabemos cmo es
no entender un texto. Nos parece decepcionante por s u falta
de claridad, nos confunde, no podemos seguirlo. Y cuando
: hay Uesci<pciones de personas, como sucede siempre en los
1 relatos, solemos encontrar que sus actos son ms inexplica-
' bles que los de las personas reales.
Ahora bien, cuando nos cuentan una historia o nos hdi-
can que l a leamos, las complejidades propias del texto y las
que af ect a nuestra comprensin de los otros se entrelazan.
Entonces se nos ocurren ciertas preguntas, por ejemplo:
por qu cuenta esta historia? Por qu me asign leer ese
=lato? Qu espera la profesora que extraiga yo de todo es-
to? Y estas perplejidades se suman a la dificultad intrnseca
del texto. Todo se vuelve doblemente enigmtico.
Angela S. Moger ha elaborado una presentacin de la re-
lacin entre docentes y textos que es lo suficientemente pro-
vocadora como para que valga la pzna citarla con cierta ex-
knsin. Sostiene esta autora que /pedagoga - y narrati&?
i
,,,inciden en su confianza en el mecanismo del deseo como
operandi. La enseanza y la narracin existen, per-
duran y funcionan por medio de la postergacin, perpetua-
mente renovada, de la satisfaccin. Si nace en. nosotros el
deseo y se mantiene como resultado de la inaccesibilidad de
l a otredad del objeto que nos gustara domesticar o consu-
mir, no podemos acaso sostener que las operaciones narra-
tivas y las operaciones didcticas se intersecan en s u inten-
cin implcita de abstenerse de cerrar la brecha, que es el
objetivo de sus pretensiones explcitas? Una vez que ha sido
apropiado, el objeto del deseo pierde su condicin de desea-
ble. Y el sentido es a la narrativa como la satisfaccin al de-
seo: la posesin equivale a la muerte. Los relatos funcionan
impartiendo una informacin que prometen pero que en
realidad nunca entregan. A un relato hay que perseguirlo;
sino hay enigma, si no hay un espacio que atravesar, no hay
dat o.
La enseanza tambin es una suerte de ilusin "ptica";
funciona merced a idntico malabarismo. La postura peda-
ggica es un pretexto, la simulacin de que hay algo e nda -
mental que debe ser descifrado y de lo que debemos apro-
piarnos. Pero la sabidura, como el amor y el relato, no se
encuentra en la naturaleza, no tiene status emprico: como
el ser amado y como la narrativa, slo existe en la mirada
del contemplador. Soy un maestro slo en l a mente de al-
guien que cree que yo podra ensearle algo que no sabe. Pe-
ro como yo no poseo el coriockriient *e esa FBrSOiiiS arAe!a,
ensear consiste en seguir generando el deseo del conoci-
miento. La pedagoga, como la narrativa, funciona ms por
retencin que por transmisin (. . .) Si el objetivo inmediato
de la enseanza es la bsqueda de conocimiento, tambin
puede decirse que su objetivo fundamental es la negacin de
esa satisfaccin en favor de la renovacin de la bsqueda
misma (nIoger, 1982, pgs. 135-6).
Qu podemos hacer con las afirmaciones de Moger?
Qu luz arrojan, si es que arrojan alguna, sobre los proble-
mas vinculados al hecho de que los maestros usen relatos?
Para responder a esa pregunta, resumamos primero los dos
puntos principales de sus ideas.
r
Sostiene que los relatos trabajan prometiendo impartir
!, una informacin que en realidad nunca comunican. Susci-
: t an deseo pero postergan i ndehdament e su satisfaccin. Y
.'
i del mismo modo, insiste Moger, ensear es seguir generan-
do el deseo de conocimiento y negndole satisfaccin, en fa-
vor de la renovacin de la bsqueda misma. La consecuen-
cia ms inmediata es que cuando los docentes usan relatos
al ensear, los estudiantes son doblemente tantalizados por
la promesa de los bienes que nunca reciben.
1.
,
Habr algo de verdad en todo esto? a c a s o los relatos y
; la enseanza suscitan y mantienen deseos que nunca se sa-
l tisfacen? La respuesta tiene ms de un sentido. Por cierto,
hay relatos que terminan antes de lo que nosotros hubira-
mos deseado. Nos dejan con el deseo de saber ms acerca de
los personajes y acontecimientos que contienen. Otros, en-
t re los cuales pueden estar los del primer tipo, despiertan el
hambre por ms de lo mismo, aunque no necesariamente
el mismo libro o los mismos personajes: despiertan nuestro
apetito por ms libros del mismo acltor, t al vez, o del mismo
gnero literario, novelas de misterio o novelas histricas,
por ejemplo. Conocemos docentes que tienen los mismos
efectos sobre sus alumnos: son los que nos hacen desear que
el curso no termine nunca. Y unos pocos, como Scrates, nos
, dejan con hambre de ms conocimiento en general.
S Pero, como todos sabemos, nuestros encuentros con los
maestros y con los relatos pueden ser tambin satisfactorios
y ricos. Al terminar ciertos relatos quedamos sumergidos en
nuestros pensamientos. Queremos que nada nos perturbe
ni nos impida seguir disfrutando de la experiencia que aca-
bamos de tener. Despus de cierto tiempo, nuestro apetito
intelectual revive y buscamos una vez ms el tipo de goce
que slo una nueva historia puede darnos. Sin embargo, los
' sentimientos de satisfaccin y saciedad forman parte ha-
bitual de nuestra exposicin a las explicaciones narrativas. .'
y 10mismo sucede, O al menos as lo creemos, con la mejor
En esa situacin tambin experimentamos una
sensacin de plenitud y realizacin; pero tarde o temprana
a desear ms.
Debe de ser esto lo que quiere decir kfoger cuando afir-
ma que la enseanza acta por medio de la continua reno-
vacin del deseo de sabidura. Pero su declaracin de que
es slo gas bastardillas son nuestras] seguir gene-
rando el deseo del conocimiento parece algo excesiva. Aun-
que muchos maestros suelen generar entre sus alumnos el
deseo de alcanzar la sabidura -y aun lo logran sin prop-
sito consciente-, la enseanza es mucho ms que eso. Des-
de luego, la expectativa de que los maestros nos ensearn .
algo existe; creemos que despus de estudiar con ellos sere- ,
mas ms cultos que antes. Pero, por otra parte. el nuevo
nos resulta satisfactorio en s mismo y no co-
mo un preludio de nuestro anhelo de obtener ms.
Podramos decir que la idea de Moger de que la pedago-
ga, como la narrativa, funciona ms por retencin que por
transmisin. . . podra ser llamada s u teora del doble
rompecabezas de lo que sucede cuando los maestros se con-
vierten en narradores. Y por otra parte, esa teora es slo
parcialmente correcta, en el mejor de los casos. Pero sigue
siendo til porque nos recuerda que en el interior d e cual-
quier encuentro pedaggico podemos descubrir rapas de
sigdicacin y sentido de las que ninguno de los participan-
tes, incluido el maestro, tiene plena conciencia. Y es til
tambin porque solemos olvidar que tales descubrimientos
requieren un tipo de reflexin que slo puede producirse
despus de que hemos actuado, nunca antes. La s i d c a -
cin de este hecho para la enseanza merece un comentario.
Cuando de ordinario pensamos en l a actividad de los
maestros, imaginamos que primero hacen planes y luego los
ponen en prctica. Durante el perodo de planificacin -la
fase previa a la enseanza misma- se supone que toman
decisiones acerca de los objetivos y de los medios para alcan-
zarlos. Creemos que con esos planes en l a mano los docentes
se preparan para actuar con responsabilidad. Pero jcmo
trabajan en realidad los maestros? Es necesario, o siquiera
aconsejable, que procedan minuciosamente con arreglo a
esos dos pasos?
Las observaciones de Moger acerca de que los maestros
prometen ms de lo que dan pueden ser ledas como una
suerte de asalto freudiano a l a racionalidad implcita en
cualquier modelo de ensefianza que implique planificacin.
En primer lugar, esas observaciones dan por sentado que en
la mayora de las situaciones docentes sucede mucho ms
de lo que podramos imaginar (como en el mundo del accio-
nar humano en general); y en segundo, indican que por lo
menos algunos de esos procesos inconscientes pueden tener
un lado oscuro, un lado que muchos maestros preferiran no
reconocer. Sin embargo, Moger pasa por alto el lado lumino-
so en esa manera de pensar: que jnuchos maestros entregan
ms de lo que prometen, es decir, exactamente lo contrario
de lo que arma el anlisis reudiano de la autora. Y lo ha-
cen dando clases que son mucho ms ricas en contenido y
estn ms llenas de conocimiento de lo que hubiera revela-
do el examen de sus planillas de planes o se hubiera ave-
riguado en una conversacin anticipada con ellos. Estos
docentes captan las oportunidades que se les presentan
mientras dan clase. As, descubren el valor de lo que estn
haciendo en el proceso mismo de hacerlo. Desde luego, tales
acontecimientos excepcionales no se producen todos los
das, pero cualquier persona que haya ledo alguna vez un
cuaderno de planificacin y haya asistido despus a esa
clase sabe que no hay comparacin posible entre los planes,
necesariamente esquemticos, y la rica realidad que se des-
pliega en el aula.
Sucede algo similar con los relatos que los profesores
leen en voz alta o indican que los alumnos lean? Tambin
en ese caso lo que se transmite resulta ser ms de lo que se
prometi? Sospecho que s. Creo que muchos maestros usan
las historias como imaginamos que lo hizo Scrates en Gor-
gim. Las leen o indican que sean ledas con la esperanza de
que el esfuerzo produzca algo bueno; sin embargo, sera ne-
cesario presionarlos mucho para que dijeran con precisin
qu bien sera ese. Adems, no pueden contar con que se
produzca.
Cmo debemos proceder fiente a esta incertidumbre en
la enseanza? Debemos alentarla o desalentarla? Debe-
mos insistir en que los maestros slo deben usar relatos
cuando saben exactamente lo que estn haciendo (es decir,
cuando sus propsitos sean puramente epistemolgicos), o
debemos permitir que se introduzcan narrativas cuya firn-
cin es vaga y cuyos resultados no son mensurables? Y
pi nes somos nosotros), los que debemos oponernos y per-
mitir? Somos los profesores de los maestros? Los directi-
vos de las instituciones? El pblico en general? Tal vez los
maestros mismos? De las respuestas que demos a todas es-
tas preguntas depende no slo el futuro de la moderna prc-
tica pedaggica sino tambin el futuro de la educacin.
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