Modulo Neurociencias y Educacion

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN
ENRIQUE GUZMN Y VALLE

ESCUELA DE POSGRADO
Walter Pealoza Ramella

POSDOCTORADO
CIENCIAS DE LA EDUCACIN

NEUROCIENCIAS
DE LA
EDUCACIN

Dr. JUAN ABEL PALOMINO ORIZANO
Email: opjabel2002@yahoo.es

2013

ASIGNATURA
NEUROCIENCIAS DE LA EDUCACIN DR. JUAN ABEL PALOMINO ORIZANO

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INTRODUCCIN

n estos tiempos las neurociencias han cobrado una gran importancia en el
campo educativo, en la medida que los problemas educativos cada da son ms
complejos y requieren de la participacin de otras ciencias para poder entender
y resolver, es aqu donde las neurociencias entra a jugar un rol muy importante, porque va
permitir analizar y explicar los factores determinantes de los problemas en el proceso
educativo.

Las neurociencias centran sus estudios en los determinantes biolgicos y sociales de la
actividad psquica, y desde sus inicios se han ido desarrollando diferentes enfoques de las
neurociencias con el propsito de explicar la complejidad del cerebro y su relacin con la
actividad psquica del hombre. Los enfoques ms relevantes se encuentran: la
neurociencia conductual, la neurociencia cognitiva o natural y la neurociencia social. El
problema se presenta cul de estos enfoques es que nos podra apoyar en el campo
educativo. Podemos deslindar este problema con la frase: Es el cerebro que forma la
sociedad o la sociedad forma el cerebro?, entonces qu neurociencia podra contribuir
mejor a la educacin?, sabiendo que la educacin es una actividad social.

Se puede describir la neurociencia social, como el estudio de los fundamentos
neurolgicos de los procesos sociales que participan en la formacin del cerebro de la
persona; la neurociencia social tambin aborda aspectos afectivos, cognitivos y volitivos
de la formacin de la personalidad, desde antes del nacimiento y despus de ella.

En el presente mdulo se brinda informacin para su respectivo anlisis reflexivo y crtico
de los participantes del posdoctorado, en primer lugar comprende un panorama general
de la historia de las neurociencias, luego es seguido de los enfoques de las
neurociencias, y de finalmente se encuentra el tema hacia una neurociencia social para la
educacin.

E

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CONTENIDO

PRIMERA UNIDAD:
REFERENCIA HISTRICA DE LAS NEUROCIENCIAS
Historia de las neurociencias
Periodos de desarrollo de las neurociencias:
Periodo antiguo
Periodo renacentista.
Periodo moderno
Periodo contemporneo

SEGUNDA UNIDAD:
ENFOQUES CLSICOS SOBRE LAS NEUROCIENCIAS Y SU IMPLICANCIA EN LA
EDUCACIN
Teora de los hemisferios cerebrales - enfoque localizacionista: implicancias
educativas.
Teora del cerebro triuno - enfoque tripartito: Implicancias Educativas.
Teora del cerebro total - enfoque holstico: Implicancias educativas.

TERCERA UNIDAD:
HACIA UNA NEUROCIENCIA SOCIAL
Introduccin a la psicobiologa, el cerebro personal.
El rol de las neurociencias en la explicacin de la actividad psquica
El punto de vista social de la neurociencia


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UNIDAD

REFERENCIA HISTRICA
DE LAS NEUROCIENCIAS
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1.1. HISTORIA DE LAS NEUROCIENCIAS

Se ha popularizado el trmino Neurociencias para designar el conjunto de las diversas
ciencias fsicas, qumicas, bioqumicas, biolgicas, anatmicas y fisiolgicas en cuanto
estudian o contribuyen al estudio del sistema nervioso, en especial el encfalo y sus
funciones psquicas.

La historia de las ciencias que tiene como objeto de estudio el sistema nervioso comenz,
dentro de la civilizacin clsica, en fechas tan lejanas como el siglo VI antes de Cristo.
Los avances neuroanatmicos y neurofisiolgicos se han ido incrementando a lo largo de
estos veinticinco siglos posteriores: nuevas tcnicas y utensilios de diseccin y
observacin constituyen este largusimo periodo histrico.

Fueron los alemanes Gall y Spurzheim los que propusieron por primera vez a comienzos
del siglo XIX una teora localizacionista. Defendan una estrecha relacin entre areas
corticales y funciones mentales. Llegaron a afirmar que el mayor desarrollo de un rea
cortical poda ser apreciado por alteraciones morfolgicas del crneo. Salto esta
afirmacin, a todas luces sin fundamento, su propuesta movi a muchos investigadores a
buscar que estructuras cerebrales regulaban unas u otras funciones mentales
(sensaciones,, percepciones, atencin, memoria, imaginacin, lenguaje, etc.) frente a
estas teoras localizacionistas extremas, surgi la teora opuesta, defendida por el francs
Flourens, quien afirmaba que el cerebro es un campo agregado, en las que las diferentes

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reas cerebrales estn simultneamente involucradas en la conducta. Parece que los
hallazgos de las investigaciones han demostrado que esta teora holstica es vlida, si
bien se reconoce universalmente un localizacionismo moderado y relativo, pero, sin duda,
firmemente fundamentada.
Un papel paralelo al propio de las neurociencias ha sido ejercido con todo derecho por la
psicologa cientfica, en especial las escuelas experimentalistas. El avance de la
Psicologa ha permitido a los neurocientficos describir con mayor precisin sus propios
descubrimientos.

Friedrich y Preiss (2003), afirman que Todo lo que aprendemos.modifica nuestras
redes neuronales. El desarrollo de las capacidades cognitivas y el del cerebro estn, por
tanto, inseparablemente ligados.. por ello tambin lo estn la didctica y la neurologa.

Algunos autores en lugar de utilizar el trmino Neurociencias prefieren utilizar el de
Neuropsicologa porque las Neurociencias lo relacionan slo con la parte cognitiva, en
cambio, Neuropsicologa abarca la parte afectiva, cognitiva y motivacional.

El concepto de neurociencia cognitiva como nueva disciplina cientfica, surgi en los aos
80 de la confluencia entre la neurociencia, la psicologa cognitiva y las ciencias de la
computacin (inteligencia artificial). Su objetivo es conocer el modo en que se
implementan en el cerebro las funciones cognitivas y emocionales. Antes de los 80s a la
disciplina que estudiaba el cerebro se denominaba Neuropsicologa. Este trmino fue
empleado por primera vez por Arthur Benton en la dcada del 30 y luego fue retomado
por Donald Hebb en la dcada de los 40. A continuacin presentamos algunas
definiciones de Neuropsicologa:

Pribram (1963), define la neuropsicologa como el estudio de los mecanismos nerviosos
que afectan crticamente el comportamiento.

Para Luria (1964), la neuropsicologa es una nueva rama de la ciencia, que se ocupa de
los cambios en los procesos conductuales de los pacientes con lesiones focales del
cerebro y de esta forma posibilita entender mejor la importancia de cada zona cortical y
subcortical del cerebro, en el rendimiento de los sistemas con funciones complejas que
constituyen el sustrato de la conducta humana.

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Para Benton (1966), la neuropsicologa clnica tiene por finalidad aclarar la naturaleza de
las relaciones entre la funcin cerebral y la conducta humana, es decir, los sndromes de
conducta caractersticos asociados con lesiones cerebrales focales.
Segn Sarason (1972), la neuropsicologa es una rama de la psicologa que se ocupa de
las relaciones de las funciones cerebrales con la conducta.

Bowden (1972), define la neuropsicologa como una rama de la psicologa que estudia los
problemas referentes a la manera en que el cerebro cumple con tareas mentales de suma
complejidad.

Guttman (1976), describe la neuropsicologa como la ciencia que investiga los
fundamentos biolgicos de la vivencia y del comportamiento.

Barbizet (1977), considera la neuropsicologa como el estudio de las alteraciones de las
funciones superiores producidas por lesiones del cerebro.

Segn Hecaen (1973), la neuropsicologa es la disciplina que trata de las funciones
mentales superiores en sus relaciones con las estructuras cerebrales.

Horton y Puente (1986), definen la neuropsicologa como el estudio cientfico de las
relaciones cerebro-conducta.

Benedet (1986), define la neuropsicologa como la ciencia que estudia las relaciones de la
conducta con el cerebro, partiendo tanto de las estructuras y funciones de ste, como del
conocimiento de la conducta, por lo que ha sido, desde siempre, una ciencia
interdisciplinaria.

Finalmente para Junqu (1999), la neuropsicologa constituye una de las ramas de las
ciencias que estudian las bases biolgicas de la conducta, forma parte de la psicobiologa
o psicologa fisiolgica, abarca nicamente la actividad biolgica relativa al
funcionamiento cerebral, en especial del crtex, y se interesa fundamentalmente en el
estudio de los procesos psquicos complejos.


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Bsicamente la neuropsicologa es una ciencia interdisciplinaria, lo cual implica lo
siguiente:
a. Neuropsicologa, es la unin de neurologa y psicologa. Sirve para el diagnstico,
evaluacin, tratamiento y pronstico. Los mtodos actuales de diagnstico han
disminuido el inters por esta rea, centrndose en la actualidad en la exploracin
y tratamiento de las funciones alteradas.
b. Est ubicada entre la neurologa y la psicologa, tiene de cada una de ellas pero
mantiene su autonoma.
c. Trata de la relacin mente-cerebro, las teoras filosficas bsicamente pueden
dividirse en monistas psicofsicas y dualistas psicofsicas. El monismo afirma que
la materia y la mente son, en cierto sentido, una sola cosa; el dualismo sostiene
que la materia y la mente son sustancias de distinta clase. Ambos campos
incluyen tanto a idealistas y materialistas.

Las relaciones entre las estructuras cerebrales pueden incluir relaciones de las siguientes
clases: Correlatos (relacin recproca entre cerebro y mente), consecuencia (uno es el
resultado de la actividad del otro) y paralelismo (ambos ocurren independientemente).

Pero el problema es ms complejo de lo que se presenta, percibir e imaginar no estn
representados en el cerebro sino que son actividades cerebrales; el pensar no es
equivalente a un proceso cerebral de cierto tipo sino que es idntico a l; y no hay
sistema neural que sirva a la planificacin o que se transforme en ella. La planificacin
es idntica a la actividad o funcin especfica de determinados sistemas neurales. Los
sucesos mentales son sucesos biolgicos de tipo muy especial.

1.1.1. Periodos del desarrollo de las neurociencias

1.1.1.1. Periodo antiguo

Alcmon de Crotona (S. VI a.C.), perteneci a la Antigua Grecia, filsofo pitagrico que se
dedic a la medicina, describi por primera vez el nervio ptico y los otros nervios
sensoriales. Se centr en el origen y proceso de las sensaciones.


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Hipocrates, naci alrededor del ao 460 a. C. clebre mdico y pedagogo de medicina.
Rechaz las supersticiones, leyendas y creencias populares que sealaban como
causantes de las enfermedades a las fuerzas sobrenaturales o divinas. Separ la
disciplina de la medicina de la religin, creyendo y argumentando que la enfermedad no
era un castigo infligido por los dioses, sino la consecuencia de factores ambientales, la
dieta y los hbitos de vida. Hipcrates trabaj con muchas convicciones basadas en la
creencia en los cuatro humores. La teora humoral fue el punto de vista ms comn del
funcionamiento del cuerpo humano entre los mdicos europeos hasta la llegada de la
medicina moderna a mediados del siglo XIX.

Teofrasto (S. 287 a.C.) y otros elaboraron una relacin entre los humores y el carcter de
las personas, as, aquellos individuos con mucha sangre eran sociables, aquellos con
mucha flema eran calmados, aquellos con mucha bilis eran colricos, y aquellos con
mucha bilis negra eran melanclicos.

Durante el perodo neoclsico en Europa, la teora humoral domin la prctica de la
medicina, en ocasiones resultando en situaciones un tanto dramticas. Prcticas tpicas
del siglo XVIII como el sangrado o la aplicacin de calor eran el resultado de la teora de
los cuatro humores (en estos casos, para tratar los excesos de sangre y de bilis,
respectivamente).

Platn, naci en Atenas (427-347 a. c.), su teora ms conocida es la de las ideas o
formas. En ella se sostiene que todos los entes del mundo sensible son imperfectos y
deficientes, y participan de otros entes, perfectos y autnomos (ideas) de carcter
ontolgico muy superior y de los cuales son plida copia, que no son perceptibles
mediante los sentidos. Cada idea es nica e inmutable, mientras que, las cosas del
mundo sensible son mltiples y cambiantes. Para Platn, la nica forma de acceder a la
realidad inteligible era mediante la razn y el entendimiento; el papel de los sentidos
queda relegado y se considera engaoso. Platn utiliza diversas metforas para explicar
sus ideas metafsicas y epistemolgicas:
Alma racional, parte superior del alma humana, inmortal y divina, gracias a ella
alcanzamos el conocimiento y la vida buena, se identifica con la razn y nos faculta
para el conocimiento y la realizacin del bien y la justicia. es un principio divino y
dotado de inmortalidad. La sita en la cabeza (el cerebro).

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Alma Irascible, parte del alma humana en donde se sitan la voluntad y el valor. La
sita en el pecho (el corazn).
Alma Concupiscible, parte del alma humana donde se sita las pasiones, placeres
y deseos sensibles (deseos sexuales, apetitos por la comida, la fama, la riqueza).
Por estar tan ntimamente ligada al cuerpo se destruye cuando ste muere. La
sita en el abdomen (hgado).

Aristteles, naci en 384 a. C. en la ciudad de Estagira, distingue tres tipos de alma: la
vegetativa, la sensitiva y la racional. El alma vegetativa propia de las plantas, ejerce las
funciones de asimilacin y de reproduccin, asume las funciones propias del
mantenimiento de la vida, en lo que podramos considerar su escala ms baja, dado que
estas funciones vitales son comunes a todos los seres vivos. El alma sensitiva, el alma
propia de los animales, no slo est capacitada para ejercer las funciones vegetativas o
nutritivas, sino que controla la percepcin sensible, el deseo y el movimiento local, lo que
permite garantizar la supervivencia. Y el alma racional, adems de las funciones propias
de las almas inferiores, la vegetativa y la sensitiva, el alma racional est capacitada para
ejercer funciones intelectivas. Es el tipo de alma propia del hombre. Las funciones
racionales o intelectivas son el conocimiento de la verdad en s misma (la capacidad del
conocimiento cientfico), y el conocimiento de la verdad con fines prcticos (la capacidad
deliberativa).

Galeno, naci en Prgamo (actual Bergama, en Turqua), en el ao 129 o 130 d.C. Para
Galeno, los espritus se agrupan en tres tipos, correspondientes a los tres tipos de alma
(psych): El espritu (pneuma) natural que solan denominar espritu vegetal o
vegetativo, correspondiente al alma concupiscible. Tiene su sede en el hgado, que es el
rgano fundamental del abdomen. El espritu (pneuma) vital: localizado en el trax, cuyo
rgano fundamental es el corazn (y que adems incluye los pulmones). Corresponde al
alma irascible. El espritu (pneuma) animal, que es el superior, con sede en el cerebro, y
cuyas virtudes y operaciones ms complejas, de carcter mental, seran las
caractersticas del ser humano.


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1.1.1.2. Periodo renacentista

La historia de la neuropsicologa forma parte de la historia de la relacin mente-cuerpo, o
como ahora se le llama mente-cerebro. Pero esta visin histrica debe ser centralista, de
la relacin de los descubrimientos de la funcin cerebral en funcin del comportamiento.

En plena poca renacentista, Leonardo Da Vinci (1452) realiza un vaciado en cera de los
ventrculos cerebrales y realiza un dibujo preciso de las circunvoluciones cerebrales. Esta
importancia de los ventrculos cerebrales viene de la medicina galnica que sostena que
nuestra alma se alojaba en estas cavidades.

Andreas Vesalio (1514-1564) y Constanzo Varolio (1543-1575), hacen descripciones cada
vez ms avanzadas de la morfologa cerebral, reconociendo su complejidad. Empezaron
a describir que los ventrculos son demasiados simples, y que no puede ser sede de las
funciones psquicas, son las partes slidas como la sustancia misma del cerebro las
encargadas de tales funciones.

Thomas Willis (1621 1675), fue una de las ms importantes figuras de la ciencia
cerebral desde Galeno. Relacion la corteza y sustancia gris del cerebro con las
funciones de memoria y voluntad. En su esquema, las seales sensoriales vienen a
travs de vas sensoriales hacia el cuerpo estriado, donde fue localizado el sentido
comn. Una vez que son transformados en percepcin e imaginacin en el revestimiento
de sustancia blanca (llamado cuerpo calloso o cuerpo duro, ya que era ms duro que la
corteza) y pasan luego a la corteza cerebral donde son almacenados en memorias. Las
ideas de Willis sobre la funcin cerebral provinieron no slo de sus disecciones, sino
tambin de sus experimentos en animales y la correlacin de sntomas y patologas en
humanos. Willis anunci que el cerebelo era similar en una variedad de mamferos
diferentes, que la complejidad de las circunvoluciones cerebrales vara enormemente
entre los animales; esta variacin fue correlacionada con la capacidad intelectual.
Adems a l le debemos el trmino de neurologa.

El primer estudio importante que analiza afasia y que se considera la piedra angular en
las investigaciones del trastorno del lenguaje es el del mdico alemn Johan A. P. Gesner
(1738-1801). Gesner realiz un trabajo pormenorizado acerca de las alteraciones

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funcionales que desembocan en los dficits del lenguaje. En su trabajo se entrev una
idea precoz de la teora asociacionista sobre la afasia de la neurologa de la poca, segn
la cual el trastorno era una incapacidad para asociar el signo lingstico con una imagen o
idea. Propone distinguir las alteraciones del lenguaje de las alteraciones de la memoria y
de la imposibilidad de producir lenguaje debido a una ruptura entre conceptos y smbolos.

1.1.1.3. Periodo moderno

En 1823, el fisilogo francs Jean-Pierre-Marie Flourens puso de manifiesto que el
cerebelo tena un papel muy importante en la coordinacin motora, sugiriendo que, en
ltima instancia, las funciones cognitivas son propiedades globales que provienen de la
actividad integrada de todo el cerebro y no de regiones especficas anatmicamente
diferenciadas.

Franz Gall (1758-1828), mdico y anatomista de profesin, realiz muchas disecciones y
conoca bien la organizacin cerebral. Asegura que la corteza cerebral es el nivel ms
elevado del encfalo, propio del hombre y de los mamferos, que posee una unidad
anatmica precisa. Gall se singulariza de sus contemporneos por su avance terico y por
su mtodo. Propone analizar las funciones del cerebro y
localizarlas en l sin recurrir al mtodo introspectivo.
Establece una lista de modo emprico, encontrando 27
facultades, asignndoles una localizacin cerebral
particular. Postul que el crneo reproduca fielmente la
superficie del crtex; ya sea por suerte o intuicin
profunda, Gall sita la memoria de las palabras y el
sentido del lenguaje en las regiones frontales prximas a
su comprobada situacin cortical. Su nueva ciencia se
denomin Frenologa. Objeto de innumerables crticas y
persecuciones, de parte de cientficos (por ser especulativo) y de la Iglesia (era el smbolo
del materialismo). Uno de sus ms enardecidos crticos fue Pierre Fluorens, precursor de
la doctrina holstica del cerebro, es decir, el cerebro funciona como un todo unido.
Fluorens demostr que el cerebelo es la base de la coordinacin motora y que el cerebro
es el centro integrador del organismo.


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Gall no solo establece el papel del cerebro, sino adems de la corteza, que es donde
estn localizados sus rganos. Hasta l, con excepcin de unos pocos (Willis y
Sabourand, por ejemplo) consideraban a la corteza cerebral como un tejido vascular.
Estas seran las aportaciones de Gall a la neuropsicologa:
El extraordinario desarrollo del cerebro, especialmente del lbulo frontal, es una
caracterstica fundamental del hombre.
La corteza cerebral no es solo un tejido vascular.
Establece claramente la diferencia entre sustancia gris y sustancia blanca.
Establece el actual conocimiento de vas en el sistema nervioso central.
Establece la diferenciacin entre fibras convergentes (de asociacin) y fibras
divergentes (de proyeccin).
Establece una clara descripcin de las comisuras cerebrales, entendindose que
cada sistema es doble con sus partes simtricamente conectadas.
Establece que los nervios craneales no se originan en el cerebro sino en el tronco
del encfalo.
Da una explicacin a los pliegues del cerebro apoyada en la necesidad de ganar
espacio dentro del crneo.
Es oportuno agregar, que la frenologa dio nacimiento al enfoque localizacionista de la
neuropsicologa, el cul perdura hasta nuestra poca actual. Quizs habremos visto
muchos estudios con el uso de neuroimgenes (TEP, IMRf, TRM, TAC) en clnica e
investigacin, y de cuando en cuando sale una noticia del tipo: Cientficos ubican el lugar
donde se procesan las mentiras, o mdicos afirman que el juicio tico se ubica en los
lbulos frontales. Esto, segn el neurofisilogo colombiano Rodolfo LLins (1996) es
frenologa pura.

En 1825, Jean Baptiste Bouillaud (1796 - 1881), mdico francs, alumno y seguidor de
Gall, se interesa por una de las facultades que haba valorado mucho Gall: el Lenguaje.
Aprovecha los experimentos naturales (traumatismo y lesiones cerebrales) buscando
una relacin con las perturbaciones del lenguaje. Bouillaud publica un tratado titulado
Investigaciones clnicas que tienden a demostrar que la prdida de la palabra
corresponde a la lesin de los lbulos anteriores del cerebro, y a confirmar la opinin de
Gall relativa a la localizacin del lenguaje articulado, en donde establece la existencia de
casos de parlisis selectiva de la lengua y de los rganos fonatorios sin afeccin de
miembros, as como casos de parlisis de los miembros sin prdida del lenguaje

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articulado. Sus observaciones clnicas no se imponen debido a la controversia ideolgica
entre Gall y Fluorens, por ello su trabajo no fue apreciado como debi ser. Bouillaud
debi ser considerado el creador de la anatomopatologa del lenguaje.

Pierre Paul Broca (1824-1880) alcanz reconocimiento al presentar su trabajo ante la
sociedad de Antropologa de Pars el caso Leborgne, cuya autopsia haba realizado.
Dicho paciente permaneci 21 aos en el Hospital Bictre, se expresaba por medio de
gestos, pareca conservar toda su inteligencia, nicamente pronunciaba una slaba: tan, la
cual se convirti en su apodo. Los estudios post-mortem revelaron una lesin en la parte
media del lbulo frontal izquierdo. La lesin que Broca observ era unilateral, pero
bastaba para provocar la afasia; a la vez demuestra la existencia de una asimetra entre
los dos hemisferios (que Gall no haba sospechado). Este es el nacimiento oficial de la
anatomopatologa del lenguaje, que ms adelante se convertir en Neuropsicologa. As
nace el enfoque localizacionista de la neuropsicologa.

Veinte aos ms tarde Karl Wernicke (1848-
1905) describe un tipo de afasia en el que
exista un compromiso de la comprensin del
lenguaje, realizados los estudios postmortem
descubre que la lesin se encuentra en la
primera circunvolucin del lbulo temporal. Es
uno de los modelos ms importantes y utilizados
sobre el lenguaje, el modelo asociacionista (o
de diagramas) del lenguaje.

En 1870, Fritz. y Hitzig, neurlogos alemanes, encontraron que el estimular una serie de
puntos de la corteza cerebral se produce activacin de diferentes grupos de msculos.
Pareca que ya hubiese una ciencia de las localizaciones cerebrales en las cuales se
poda fundamentar el estudio de los procesos psicolgicos, pero los Unitaristas no se
daran por vencidos. Bergson declara que la hiptesis de una equivalencia entre el
estado psicolgico y el estado cerebral implica un verdadero absurdo. Otros unicistas que
se oponen a estos estudios son H. Jackson y Head. La crtica de los unitaristas incita a
definir mejor la localizacin y pone de relieve una complejidad de organizacin que podra
ser subestimada.

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En representacin de Hughlins Jackson (1835-1911), mantuvo una postura radicalmente
contraria en relacin a los conocimientos que hasta el momento se tenan sobre las
afasias. Rechaz la existencia de los centros que otros autores como Broca y Wernicke
haban postulado como responsables de determinadas funciones del lenguaje, as como
tambin neg la clasificacin que se haba hecho hasta el momento entre afasias
sensoriales y motoras. Jackson crea que se estaba sobrevalorando la postura
localizacionista en el estudio de la afasia, y la caracteriz como una forma de dficit
intelectual. Esta postura considerara el funcionamiento cognitivo como una unidad global
no divisible (no fraccionable), y, como consecuencia no analizable en diferentes partes a
partir de una lesin.

A fines del siglo XIX se presenta uno de los casos clnicos ms importantes de la ciencia
del cerebro. Un capataz de construccin ferroviaria llamado Phineas Gage, tiene un
accidente, una barreta de hierro le atraviesa la cabeza, fue atendido y seguido por
muchos aos por el joven mdico John M. Harlow (1848). Gracias a su constitucin fsica
y juventud Gage se recuper rpidamente pero con sensibles cambios en su lenguaje y
comportamiento. De ser una persona ecunime, responsable y decente se convirti en
todo lo contrario.

1.1.1.4. Periodo contemporneo

Karl S. Lashley (1890-1958) es considerado como el fundador de la Neuropsicologa
moderna. Haba estudiado con John Watson en la universidad John Hopkins y decidi
investigar los fundamentos fisiolgicos de la conducta sin hacer referencia a la conciencia.
Lashley consagr gran parte de su carrera a una empresa difcil: localizar el lugar donde
almacena los recuerdos el cerebro. En 1904 un cientfico francs llamado Richard Semon
dio nombre a las huellas de la memoria. Fuese cual fuese su naturaleza, una huella era
un Engrama. Aos ms tarde Lashley comenz su bsqueda del engrama en ratas y
monos. En la mayor parte de los experimentos, los animales fueron entrenados en
diversos grados, para hacer desde asociaciones simples hasta resolver problemas
comparativamente difciles; luego fueron anestesiados y sometidos a intervencin
quirrgica, descubrindose sus cerebros de modo que pudiesen extraer partes de sus
cortezas cerebrales cuidadosamente seleccionadas. Trae un periodo de recuperacin
postoperatoria, los animales fueron observados y evaluados para determinar los efectos

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que haba tenido la extirpacin de tejido cerebral en el aprendizaje adquirido. Otro mtodo
utilizado fue anteponer la ciruga al entrenamiento e intent descubrir lo que el cerebro
amputado no lograra aprender. En ambos casos los animales fueron finalmente
sacrificados y se realiz un anlisis de sus cerebros para ver exactamente qu partes
haban quedado destruidas.

En 1950 se resume las investigaciones de Lashley en un artculo titulado En busca del
engrama en donde expresa: Esta serie de experimentos ha producido una buena
porcin de informacin acerca de qu no es y donde no est la huella de la memoria. No
ha descubierto nada acerca de la verdadera naturaleza del engrama. A veces siento, al
revisar la evidencia acerca de la localizacin de la huella de la memoria, que la necesaria
conclusin es que el aprendizaje simplemente no es posible, resulta difcil concebir un
mecanismo que pueda satisfacer las condiciones fijadas para l; a pesar de tal evidencia
en contra de l, si llega a producirse el aprendizaje. Lashley no tuvo ms remedio que
concluir que la memoria era un fenmeno difuso que afectaba a toda la corteza y no algo
localizado en una zona definible del inmensamente intrincado cerebro.

En los aos 30, un neurocirujano canadiense, Wilder Penfield (1891-1976), inaugura uno
de los captulos ms interesantes de la neurociencia, las operaciones quirrgicas del
cerebro con anestesia local, es decir, con el paciente despierto y lcido. Mientras
operaba, Penfield iba estimulando determinados puntos de la corteza con un electrodo y
observaba la respuesta de los pacientes. A travs de sus mltiples experimentos y el
registro de ellos hizo un mapeo de las actividades motrices y sensitivas (lbulos frontal y
parietal), construyendo los Homnculos, tanto sensitivo como motriz. Los reportes sobre
las actividades cognitivas, como memoria y percepcin no llegaron a buenas
conclusiones. Inclusive sus reportes de recuerdos de eventos no conscientes fueron
utilizados por el Dr. Eric Berne para dar fundamento a su naciente anlisis transaccional.

Parece ser que la primera vez que aparece en la literatura el trmino neuropsicologa fue
en la conferencia que ofreci W. Osler en el Hospital John Hopkins, en el mes de abril del
ao 1913. Fue Lasley quien posteriormente difundi ms el trmino neuropsicologa, al
iniciar una investigacin neuropsicolgica, tres aos despus de la celebracin de la
conferencia de Osler. Con este trmino pretendan construir una ciencia del
comportamiento humano basada en el funcionamiento cerebral, definindola como una

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nueva rama de la ciencia cuyo fin nico y especfico es investigar el papel de los sistemas
cerebrales particulares en las formas complejas de actividad mental.

James Olds (1922 1976) y sus estudiantes en la Universidad McGill, en Canad, se
interesaron por el estudio del sueo y la vigilia, y el diseo experimental para su
investigacin inclua la estimulacin por medio de un pequeo electrodo en otra regin del
mismo hipotlamo y que el animal deba autoadministrarse pisando una palanca si quera
recibir alimento como recompensa. Por error, en una ocasin el electrodo de estimulacin
fue implantado un poco ms abajo de la zona deseada y, para sorpresa de los
investigadores, al cabo del primer autoestmulo en esta regin con el recurso de pisar la
palanquita, la rata ya no tena mayor inters en la recompensa o en explorar los espacios,
sino que volva una y otra vez a oprimir la palanca, y con ello a aplicarse el estmulo en el
lugar del hipotlamo en el que se encontraba el electrodo. Evidentemente, los fisilogos
se percataron de inmediato de la importancia de su descubrimiento, y olvidando su
proyecto anterior acerca del sueo se dedicaron a afinar y desarrollar una investigacin
acerca de este fenmeno asociado a lo que denominaron el C del placer.
Por los aos 30 del S. XX, surge Egas Moniz, neurlogo portugus, que descubre que la
desconexin de los lbulos prefrontales disipaba o calmaba a los pacientes cuyos
sntomas no cedan ante la terapia de entonces. La operacin era sencilla, se atravesaba
el crneo por la porcin temporal, se insertaba un fino bistur y se proceda a cortar las
fibras nerviosas. Sera el iniciador de la psicociruga que esencialmente consiste en la
destruccin o desconexin quirrgica de reas del cerebro para tratar trastornos de la
personalidad, trastornos del comportamiento y algunas enfermedades mentales.

Walter Freeman (1895-1972), neurocirujano norteamericano, lleva a extremos simplistas
la lobotoma frontal: la hace intraorbital y esto conducir a una moda que se propag
hasta llegados los aos sesenta. Posteriormente, muchos neurlogos se prununciaron en
contra de tal prctica. Egas Moniz fue galardonado con el Nbel en medicina en 1949
(por su descubrimiento del valor teraputico de la lobotoma en determinada psicosis),
recibi en silla de ruedas, debido a que uno de sus pacientes operados dispar contra l
por motivos desconocidos, dejndolo paraltico. La naciente psicofarmacologa de los
aos cincuenta termin con tan ominoso mtodo teraputico.

Alexander Luria (1902-1977) fue un neuropsiclogo ruso, discpulo de Pavlov, que

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consideraba al cerebro organizado en 3 niveles. Al primero asignaba roles fundamentales
como la activacin de la vigilia, la memoria primaria y la homeostasis del medio interno.
Anatmicamente corresponde a la formacin reticular activadora del tronco cerebral y a
parte del sistema lmbico. El segundo nivel tiene como funciones esenciales la recepcin,
procesamiento y almacenamiento de la informacin que viene del exterior por las vas
visual, auditiva y de la sensibilidad general, correspondiendo a los lbulos occipitales,
temporales y parietales. El tercer nivel tiene como rol esencial la actividad dirigida hacia el
exterior, desde la motilidad elemental hasta la programacin de la conducta, y
anatmicamente comprende ambos lbulos frontales. Otro aporte fundamental de Luria es
el concepto de "sistema funcional".

Roger Sperry (1913-1994) es otro de los grandes nombres a mencionar en esta resea,
su trabajo fue el de demostrar que la comisurectoma del cuerpo calloso (cerebro dividido)
no era un mtodo teraputico limpio, como trataban de hacer creer sus colegas
neurocirujanos para el tratamiento de la epilepsia. Demostr que las personas que tienen
ambos hemisferios desconectados presentan peculiares, y sutiles, caractersticas de
procesar la informacin, inclusive en la actualidad sus trabajos han sido rescatados por
los estudiosos de las bases neurales de la conciencia, ya que muchos de estos pacientes
reportan una doble conciencia en su vida. Recibi el Nbel en 1966.

Podemos establecer cuatro perodos en la historia de la neuropsicologa desde sus
inicios hasta nuestros tiempos. El primer perodo se inicia hacia la mitad del siglo XIX y
llega hasta principios del siglo XX y se caracteriz por la creacin de modelos (diagram-
makers) que intentaban reproducir el funcionamiento mental humano. Las ideas y
modelos propuestos durante este perodo recibieron fuertes crticas por parte de autores
que podran englobarse dentro de una nueva concepcin terica que ha sido denominada
la escuela dinmica (Hughlins-Jackson, Marie, Pick, Head y Goldstein) y que abarcara
hasta los aos cuarenta, lo que comprendera el segundo periodo. Hacia mediados de los
aos cuarenta y hasta la dcada de los sesenta, se inicia un tercer perodo donde se
desarrolla una nueva metodologa en la neuropsicologa basada en el estudio de grupos.
El cuarto y ltimo perodo abarcara los ltimos treinta aos, y se considerara el inicio de
neuropsicologa desde una perspectiva cognitiva, en contraste con el enfoque clsico
adoptado hasta entonces en esta disciplina.


18

Hasta el momento en que podemos situar el inicio de la Neuropsicologa clsica, la
metodologa de estudio se basaba en el estudio de caso nico. En cambio, la metodologa
en estos tiempos se apoya ms en: a) enfatizar el estudio de grupos como la metodologa
ms adecuada para estudiar la relacin que se establece entre lesiones anatmicas y
alteraciones funcionales del lenguaje, dejando de lado el estudio de casos nicos; b)
empezar a disear y elaborar tests y bateras neuropsicolgicas estandarizados para
cuantificar los trastornos del lenguaje y c) introducir la idea grupo de control con la
finalidad de poder comparar los resultados obtenidos por el grupo experimental en las
distintas tareas realizadas con una serie de personas de caractersticas sociales,
culturales y personales similares, pero sin ningn tipo de alteracin neuropsicolgica.

A partir de los aos 70, del siglo XX, en Gran Bretaa, con pioneros como Marshall,
Newcombe, Warrington, Shallice y muchos otros, tuvo lugar la convergencia y
complementacin de dos disciplinas diferenciadas como son la Neuropsicologa (ciencia
que estudia la relacin entre cerebro y conducta) y la Psicologa cognitiva, desembocando
en la creacin de la Neuropsicologa cognitiva. Para poder alcanzar un nivel de
explicacin de los sntomas que presentaban los pacientes con dao cerebral, la
Neuropsicologa cognitiva deba buscar la manera de plantear sus hiptesis de trabajo en
funcin de aquellos mecanismos, funciones u operaciones cognitivas que se vean
trastornadas y que se suponan imprescindibles en el funcionamiento cognitivo normal.
Para conseguir esta finalidad, era preciso que se basara en los modelos de
procesamiento cognitivo de la informacin elaborados para los sistemas de los sujetos
sanos y as poder explicar la conducta de los pacientes en base a esos modelos. A su
vez, los datos que proporcionaran los sujetos con alteraciones serviran para perfeccionar
y ampliar los modelos que se suponen diseados para dar cuenta de los sistemas
cognitivos de sujetos normales, tomando a los sujetos con lesin cerebral como
aportaciones de la naturaleza que favorecen el avance en la investigacin de este campo.
En este sentido la Neuropsicologa utiliza los modelos diseados por la Psicologa
cognitiva sobre el funcionamiento del sistema cognitivo para poder entender la conducta
de los pacientes, y adems la Psicologa cognitiva puede completar y comprobar sus
modelos tericos gracias a los datos aportados por los pacientes


19

1.2. ENFOQUES EN NEUROPSICOLOGIA

1.2.1. Localizacionismo

Este punto de vista analiza el proceso mental, en el encfalo, en componentes
independientes de percepcin y accin. El dao cerebral es interpretado en trminos de
la prdida de un componente especfico o la desconexin de la interaccin entre
componentes separados. Los estudios neuropsicolgicos de grupos de pacientes con
sitios de lesin comunes han conducido a la descripcin de patrones de afectacin, que
por lo general, aparecen asociados y son conocidos como sndromes.

1.2.2. Holismo

Supone que el procesamiento mental ocurre en forma paralela en subsistemas o mdulos
que no estn necesariamente relacionados con reas anatmicas. Este enfoque ha
producido mtodos de evaluacin de la funcin alterada, no relacionada con reas
enceflicas particulares sino con los componentes de capacidades funcionales y
habilidades del encfalo.

1.2.3. Procesamiento de informacin

En psicologa cognitiva se acepta que a medida que fluye la informacin a travs del
encfalo es procesada por etapas. Cada etapa del procesamiento se dibuja como una
caja y las flechas muestran el flujo de informacin de una etapa a las otras (modelo de
cajas y flechas o diagramas de flujo). Cada etapa puede considerarse como algunas
neuronas que descargan juntas pero pueden estar localizadas o no en un rea enceflica
particular.

Los objetivos principales que pretende la Neuropsicologa clsica son bsicamente dos:
a. instaurar el tipo de correspondencias que tienen lugar entre las lesiones del
cerebro y los trastornos funcionales del lenguaje; y
b. elaborar clasificaciones que den cierto orden a la enorme variedad de trastornos
existentes


20

1.3. CAMPOS DE LA NEUROPSICOLOGIA

1.3.1. Neuropsicologa clnica
Su funcin es hacer un diagnstico diferencial, identificar la lateralizacin y localizacin de
las lesiones cerebrales, establece las lneas de base del funcionamiento sensomotor,
perceptivo e intelectivo, para determinar as la mejora o deterioro de los cambios
comportamentales encontrados; as mismo, ha de desarrollar mtodos de intervencin
teraputica.

1.3.2. Neuropsicologa experimental
Se ocupa del esclarecimiento de las relaciones cerebro-conducta bsicas. Con una
dedicacin primaria a las cuestiones tericas en comparacin con las aplicaciones
prcticas, usan a sujetos animales y humanos.

1.3.3. Neuropsicologa comportamental
Consiste en la aplicacin de las tcnicas de terapia de conducta a los problemas de
individuos orgnicamente daados, mientras que usa una evaluacin neuropsicolgica
con perspectiva de intervencin, combina la neuropsicologa con la terapia de conducta.

1.3.4. Neuropsicologa cognitiva
Disciplina que se encarga de estudiar, desde el campo terico y clnico, la relacin entre
la funcin cerebral y la cognicin. Tiene 2 objetivos bsicos: primero, explicar los patrones
de procesos cognitivos que se ven alterados y de los que permanecen preservados en los
sujetos con dao cerebral, es decir, determinar qu componentes del sistema cognitivo no
estn funcionando adecuadamente y dar una explicacin de su patrn de organizacin a
partir de un modelo terico del funcionamiento normal del sistema. Segundo lugar,
obtener informacin sobre el funcionamiento del sistema cognitivo gracias al estudio de
los patrones de conducta de los sujetos con dao cerebral.

1.3.5. Neuropsicologa infantil
Es la disciplina que trata de explicar las relaciones entre la adquisicin cognitiva y las
estructuras sobre las cuales se sustenta. Considerando el desarrollo de esas funciones,
su origen, el proceso de adquisicin, los fenmenos de desestructuracin y
reorganizacin a travs de las capacidades plsticas corticales.

21

1.3.6. Neuropsicologa forense
Es la aplicacin del conocimiento terico y prctico de la neuropsicologa al mbito legal,
de modo que el neuropsiclogo acta como perito en causas judiciales en las que estn
implicadas personas que presentan algn tipo de disfuncin o dao cerebral. Valorando
los dficits neuropsicolgicos y ofrecer informacin pertinente al juez en causas judiciales.
Su aplicacin sera en casos de lesin o dao personal, indemnizacin o incapacidad
laboral, Responsabilidad civil o penal, Yatrogenia o malpraxis, simulaciones, competencia
civil, delincuencia y psicopatologa.

1.4. PROPOSITOS DE LA NEUROPSICOLOGA
Descripcin cientfica de las manifestaciones de las patologas de las actividades
nerviosas superiores ; lo que a su vez permitir establecer:
Un diagnstico clnico neuropsicolgico y topogrfico cerebral.
Una aproximacin al conocimiento de la fisiopatologa de las alteraciones
observadas ; que a su vez se fundamentar en :
Una teraputica racional y fisiopatolgica, y
La realizacin de programas de investigacin.

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23

UNIDAD

ENFOQUES CLSICOS SOBRE
LAS NEUROCIENCIAS Y SU
IMPLICANCIA EN LA EDUCACIN
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

n esta unidad se presenta los enfoques clsicos de la neurociencia
representada por Sperry (1973), MacLean (1978) y Herrmann (1989. Sperry y
colaboradores confirmaron la especializacin de los hemisferios
cerebrales. Sus investigaciones permitieron establecer que la capacidad de hablar,
escribir, leer y razonar con nmeros, es fundamentalmente una responsabilidad del
hemisferio izquierdo; mientras que la habilidad para percibir y orientarse en el espacio,
trabajar con tareas geomtricas, elaborar mapas conceptuales y rotar mentalmente
formas o figuras, son ejecuta-das predominantemente por el hemisferio
derecho. MacLean presenta un modelo del cerebro formado por tres elementos
interrelacionados, estos son: el cerebros reptiliano, el sistema lmbico y la neocorteza;
ellos controlan la vida instintiva, emocional e intelectual, respectivamente. Herrmann, por
su parte, ha propuesto el modelo del cerebro total, formado por cuatro cuadrantes, que
determinan estilos diferentes de procesamiento de informacin en los individuos, aun
cuando se admite que el cerebro funciona como una totalidad integrada. Estos hallazgos
tienen implicaciones para el rediseo del currculo de la carrera de formacin docente,
para la planificacin de programas de entrenamiento para docentes en servicio, al mismo
tiempo que permiten fundamentar el diseo de estrategias instruccionales, atendiendo a
distintos estilos de aprendizaje y al desarrollo de la creatividad.

Las explicaciones ms recientes que se ha intentado sobre el comportamiento inteligente
ha sido formulada desde la perspectiva de la neurociencia (Beauport y Daz, 1994); es
decir, la disciplina que se encarga del estudio interdisciplinario del cerebro humano, lo que
E

24

ha derivado en una mayor comprensin acerca de la relacin entre el funcionamiento del
cerebro y la conducta.

Tal vez, uno de los resultados ms relevantes de los trabajos de investigacin que se han
realizado sobre estos rganos consiste en haber descubierto que sus dos hemisferios
difieren significativamente en su funcionamiento. La naturaleza de esta diferencia ha sido
intensivamente estudiada desde la dcada de los 50, particularmente por bilogos,
psiclogos, neurlogos y cirujanos.

Los trabajos pioneros en esta rea ha sido realizado por Gazzaniga y colaboradores
(Gazzaniga, Bogen y Sperry, 1965; Gazzaniga y Sperry, 1967). De igual forma, ha sido
importante la contribucin de autores tales como MacLean (1978) y Herrmann (1989)
entre otros.

Todas estas investigaciones han dado origen a diferentes interpretaciones acerca del
funcionamiento del cerebro. A continuacin se presenta una sntesis de los hallazgos
ms relevantes que al respecto reporta la literatura y se analizan sus implicaciones para la
educacin:
a. Investigaciones sobre los hemisferios cerebrales
b. Teora del cerebro triuno
c. Teora del cerebro total

2.1. LA INVESTIGACIN SOBRE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES: ENFOQUE
LOCALIZACIONISTA

No es sino hasta mediado del Siglo XIX los investigadores todava no haban advertido la
especializacin de los hemisferios cerebrales. Los primeros hallazgos, en este sentido, se
deben al mdico francs Paul Broca y al neurofisilogo alemn Carl Wernicke (citado por
Herrmann, 1989; Wittrock, 1977; VerLee, 1986), quienes a partir de sus observaciones
clnicas en pacientes con daos cerebrales llegaron a la conclusin de que haba una
relacin directa entre el dao de ciertas zonas del cerebro y la prdida de la capacidad de
hablar. Especficamente, Broca observ, en 1985, que las lesiones en cierta zona de la
parte izquierda del cerebro producan, casi invariablemente, trasto-nos en el habla, en
tanto que ello no corra con las lesiones en la misma zona del hemisferio derecho.

25

Posteriormente, en 1874, Wernicke
identific otra regin, diferente a la ya
descubierta por Broca, relacionada con
otro tipo de dificultad en el habla. De
nuevo, constat que el lenguaje slo era
afectado por una lesin en el hemisferio
izquierdo. En ambos casos, los
investigadores determinaron que la
incapacidad no estaba relacionada con
los msculos productores del habla, sino
que cada zona intervena en su proceso
mental bsico necesario para la
produccin de un lenguaje articulado y
con significado.
Los hallazgos anteriores no slo permitieron confirmar la diferenciacin funcional de los
dos hemisferios cerebrales, sino que hicieron pensar en el cerebro izquierdo adems, de
ser diferente, era tambin superior al derecho, por el hecho mismo de estar asociado con
la capacidad de hablar. As surgi la teora de la dominancia cerebral. Esta teora
pareca estar respaldada por el hecho de que en la mayora de las personas la mano
derecha (controlada por el hemisferio izquierdo) es la dominante, lo cual llev a pensar
que el hemisferio derecho no jugaba ningn papel importante en el pensamiento.
Fue despus de la Segunda Guerra Mundial que se lleg a determinar, en soldados con
lesiones cerebrales, que el dao de ciertas zonas del hemisferio derecho produca
dificultades en ciertas funciones del organismo. VerLee (1986) ha resumido tales
hallazgos en los trminos siguientes:
Si bien los pacientes con lesiones en el hemisferio derecho conservan su
capacidad verbal, a menudo experimentaban una extrema distorsin
espacial; muchos tenan gran dificultad en encontrar los lavados (cuarto de
bao) o bien eran incapaces de hallar la sala de estar. Les costaba vestirse
solos y era frecuente que se pusieran prendas al revs o que metieran una
extremidad en la manga o pierna que no le corresponda. Los dibujos
tambin denotaban serios problemas con las relaciones espaciales,

26

demostrando una gran desorganizacin y distorsin de relaciones entre
diversos elementos (p.26).
Los estudios revelaron, adems, que el hemisferio derecho era superior al izquierdo en la
discriminacin entre colores y formas, lo cual ocurra no slo con el campo visual sino
tambin con los dems sentidos; por ejemplo, los pacientes con lesiones en el hemisferio
derecho tenan dificultad para discriminar cul de dos presiones en el cuerpo era ms
intensa o para saber con exactitud donde haba sido pinchados con un alfiler
(discriminacin tctil). Tambin tenan problemas para familiarizarse con laberintos
cuando se les vendaban los ojos (VerLee, 1986). Los hallazgos antes reportados sobre la
especializacin de los hemisferios cerebrales quedaron confirmados con los resultados de
las investigaciones de Roger Sperry y colaboradores (Sperry, Gazzaniga y Bogen, 1969;
Sperry, Bogen y Vogel, 1970; Sperry, 1973; Gazzaniga, Bogen y Sperry, 1962, 1963,
1965, citados por Wittrock, 1977) del Instituto Tecnolgico de California, quienes en la
dcada de los ao 60 disearon la tcnica de la comisuroctoma (corte del cuello calloso)
y la aplicaron, por primera vez, con gatos para estudiar el funcionamiento de los dos
hemisferios por separado. Los resultados de tales investigaciones le permitieron a Sperry
ganar un premio Nobel de Medicina en 1981.
Al aplicar la tcnica anterior con sujetos epilpticos crnicos encontraron que la
comisuroctoma no alteraba la conducta de los pacientes; es decir, los sujetos mantenan
su comportamiento habitual o normal. Esto se explica porque en la mayor parte de sus
experiencias cotidianas, los dos hemisferios reciben el mismo tipo de informacin. Sin
embargo, cuando los investigadores manipularon la presentacin de informacin de modo
que esta llegase slo a un hemisferio, fue cuando se pudo explorar la diferencia en el
funcionamiento de los dos lados del cerebro.
Los resultados de estas investigaciones permitieron conocer muchos aspectos
relacionados con el control de la conducta, por ejemplo, que el lado izquierdo del cuerpo
est controlado principalmente por el hemisferio derecho, y que el lado derecho est
controlado, sobre todo, por el izquierdo. Por consiguiente, los estmulos a partir de la
mano, la pierna y el odo derecho son procesados primordialmente por el hemisferio
izquierdo y viceversa. No obstante, los estmulos visuales son procesados
simultneamente por los dos hemisferios, ya que cada ojo enva informacin a ambos
lados del cerebro.

27

Otras investigaciones (Ver Gazzaniga, Bogen y Sperry, 1962, citado por Wittrock, 1977)
estuvieron orientadas a determinar el intercambio de informacin entre los dos
hemisferios. El primer resultado importante fue que tal intercambio quedaba
completamente interrumpido una vez efectuada la comisuroctoma. Sin embargo, se
encontr que la informacin sensorial (visual, tctil, auditiva, olfativa) presentada a un
hemisferio poda ser procesada en esa mitad del cerebro, aun cuando cada uno de tales
procesos fueron realizados fuera del campo consciente del otro lado del cerebro. Esta
observacin confirm los resultados preliminares obtenidos con sujetos animales por
Sperry y Col (1962, citado por Wittrock, 1977), pero estos resultados fueron ms
dramticos, puesto que es en el hemisferio izquierdo donde normalmente se procesa el
lenguaje natural y los mecanismos del discurso. Todos los procesos que se llevan a cabo
en este hemisferio pueden ser en forma verbal fcilmente descritos por los pacientes;
mientras que la informacin presentada al hemisferio derecho es indescriptible. En
consecuencia, fue slo a travs del uso de tcnicas especiales de evaluacin
desarrollados por estos investigadores con tal propsito, que se pudo describir que el
hemisferio derecho tiene una rica e independiente vida mental y que es capaz de
experienciar la mayora de las actividades mentales que desarrolla el lado izquierdo del
cerebro (Gazzaniga, 1977).
En uno de los experimentos realizados con personas sanas se proyect la palabra
"Spoon" (cuchara) en el campo visual izquierdo (hemisferio derecho); y cuando se le
pregunt al sujeto qu estaba viendo, no pudo responder. Sin embargo, usando la mano
izquierda, l fue capaz de identificar el objeto con referencia ("Spoon") dentro de un grupo
constituido por diferentes elementos, sin necesidad de ver dichos elementos, simplemente
fue capaz de reconocer la forma del objeto a travs de la sensacin tctil. No obstante,
cuando se le pregunt qu objeto tena en la mano, su respuesta fue: "no lo s", lo cual
llevo a la conclusin de que el hemisferio derecho si bien es capaz de reconocer una
palabra, en este caso el trmino "cuchara" y de encontrar una cuchara real, pero no es
capaz de describir su funcionamiento con palabras.
Los resultados del experimento anterior apoyan el modelo de funcionamiento hemisfrico
sugerido por los estudios de pacientes con lesiones cerebrales. La mano derecha
comunica con el hemisferio izquierdo verbal, y as el sujeto puede describir verbalmente
su contenido. La mano izquierda comunica con el hemisferio derecho, pero puesto que la
capacidad verbal de ste es limitada, el sujeto no puede dar una respuesta verbal. Ello

28

pone en evidencia que la falta de una respuesta verbal no indica una carencia de
conocimientos sino tan slo una dificultad para expresar dicho conocimiento
verbalmente. Estos resultados sugieren que mientras el hemisferio izquierdo presenta
una mayor capacidad para procesar informar verbal que el hemisferio derecho, ste es
superior al primero en el manejo de las relaciones espaciales.
En resumen, se podra decir que a travs de las investigaciones en el rea de la
neurociencia se ha podido establecer que muchas de las habilidades mentales
especficas son lateralizadas; es decir, son llevadas a cabo, son apoyadas y coordinadas
en uno u otro de los dos hemisferios cerebrales. As tenemos que la capacidad de hablar,
escribir, leer y de razonar con nmeros es fundamentalmente una responsabilidad del
hemisferio izquierdo en muchas personas. Mientras que la capacidad para percibir y
orientarse en el espacio, trabajar con tareas de geometra, elaboracin de mapas
mentales y la habilidad para rotar mentalmente formas o figuras son ejecutadas
predominantemente por el hemisferio derecho.
La diferencia de procesamiento de los dos hemisferios puede ser establecida de la
manera siguiente: por una parte, el hemisferio izquierdo procesa secuencialmente, paso a
paso. Este proceso lineal es temporal, en el sentido de reconocer que un estmulo viene
antes que otro. La percepcin y la generacin verbales dependen del conocimiento del
orden o secuencia en el que se producen los sonidos. Este tipo de proceso se basa en la
operacin de anlisis. Es decir, en la capacidad para discriminar las caractersticas
relevantes, para reducir un todo a sus partes significativas.
El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en el proceso simultneo o de
proceso en paralelo; es decir, no pasa de una caracterstica a otra, sino que busca pautas
y gestalts. Integra partes componentes y las organiza en un todo. Se interesa por las
relaciones. Este mtodo de procesar tiene plena eficiencia para la mayora de las tareas
visuales y espaciales y para reconocer melodas musicales, puesto que estas tareas
requieren que la mente construya una sensacin del todo al percibir una pauta en
estmulos visuales y auditivos.

De acuerdo con VerLee (1986), lo que fundamentalmente diferencia a los dos hemisferios
cerebrales, en cuanto a las funciones que realizan, es su estilo de procesamiento de
informacin. En este sentido, ella aclara que el hecho de que el estilo de procesamiento

29

del hemisferio izquierdo sea ms eficiente cuando trata de un tipo de informacin
temporalmente organizada, como el lenguaje, no significa que el lenguaje este situado en
el lado izquierdo del cerebro. De la misma manera seala que el pensamiento viso-
espacial no radica en el hemisferio derecho, sino que ste se especializa en una
modalidad de proceso que percibe y construye pautas; en consecuencia, es ms eficiente
en las tareas viso-espaciales.

2.1.1. Estudios de los hemisferios cerebrales y su implicancia en la educacin

El estudio de la diferenciacin interhemisfrica tuvo sus implicancias en el proceso
educativo. Y a continuacin se describe la repercusin que tuvo en el proceso de
enseanza y aprendizaje:

2.1.1.1. Lateralidad y Aprendizaje

Uno de los aprendizajes que emergen de la presentacin anterior es que existen dos
modalidades de pensamiento: una verbal y otra no-verbal, representadas por los
hemisferios cerebrales izquierdo y derecho respectivamente. No obstante, los sistemas
educativos de la mayora de las sociedades occidentales tienden a privilegiar el desarrollo
del hemisferio izquierdo. Esta tendencia puede ser claramente observada cuando se
constata que las reas curriculares que tienen mayor nfasis en la escuela elemental son
las de: lectura, escritura y aritmtica; dejando de esta manera la otra mitad de la
potencialidad del individuo con una posibilidad de desarrollo bastante limitada, por decir lo
menos.

En general, la nocin de que existen dos modalidades late-rizadas de pensamiento
sugiere que la enseanza, ya sea a travs de conferencia o de la imitacin, afecta
primariamente a uno de los dos hemisferios. Por lo tanto, el aprendizaje de cualquier rea
de contenido ser ms afectivo en la medida en que se activen ambas modalidades,
mediante la presentacin diversificada de dicho contenido y a travs de la utilizacin de
un currculo que estimule el desarrollo de ambos hemisferios de manera balanceada.

El sobre-nfasis del sistema educativo en el desarrollo del rea lgico-verbal ha hecho
aparecer, errneamente, a dicha rea como la determinante en el aprendizaje escolar; sin

30

embargo, esta aparente superioridad del hemisferio izquierdo en el rea lgico-verbal, no
implica necesariamente superioridad en otras reas, como la viso-espacial, por
ejemplo. De hecho existen individuos que, por diferentes razones, estn ms orientadas
hacia un tipo de procesamiento de informacin verbal; mientras que otros son ms
eficientes cuando trabajan con informacin no-verbal.

2.1.1.2. Estimulacin del Hemisferio Derecho

Una de las enseanzas que los educadores deben aprender, de los hallazgos reportados
sobre la investigacin en el rea de la neurociencia, es que la efectividad de la instruccin
aumenta en la medida en que el contenido se presenta no slo en la modalidad verbal
tradicional (estmulo al hemisferio izquierdo) sino tambin en la modalidad no verbal o
figural (grfica, imaginal, pictrica u otra), lo cual contribuir a estimular el hemisferio
derecho.

Lo anterior lleva a plantear la necesidad de utilizar en el aula de clase una estrategia
instruccional mixta que combine las tcnicas secuenciales, lineales, con otros enfoques
que permitan a los alumnos ver pautas, hacer uso del pensamiento visual y espacial, y
tratar con el todo, adems de las partes. Al respecto, se podra utilizar las siguientes
estrategias de enseanza: el pensamiento visual, la fantasa, el lenguaje evocador,
metfora, la experiencia directa, el aprendizaje multi-sensorial y la msica (ver VerLee,
1986).

2.2. LA TEORA DEL CEREBRO TRIUNO: ENFOQUE TRIPARTITO

Esta teora fue propuesta por MacLean (1978, 1990), presenta otra visin del
funcionamiento del cerebro humano y sus implicaciones para la educacin. Sin embargo,
esta conceptualizacin no es opuesta a la de la dominacin cerebral; por el contrario, la
complementa y ampla. Esta teora ha sido desarrollada a partir de estudios fisiolgicos
realizados con animales. MacLean considera que el cerebro humano est formado por
tres cerebros integrados en uno. Estos cerebros son:
a. El reptiliano.
b. El sistema lmbico; y
c. La neocorteza.

31

Esta teora asume que cada una de estas reas del cerebro ejerce diferentes funciones
que son responsables de la conducta humana.

2.2.1. El Cerebro Reptiliano

Esta parte del cerebro est formada por los ganglios basa-les, el tallo cerebral y el
sistema reticular. Es el responsable de la conducta automtica o programada, tales como
las que se refieren a la preservacin de la especie y a los cambios fisiolgicos necesarios
para la sobrevivencia. Algunas veces, es denominado complejo reptiliano porque es
tpico de los reptiles y tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva.

En consecuencia, este cerebro no est en capacidad de pensar, ni de sentir; su funcin es
la de actuar, cuando el estado del organismo as lo demanda.

Desde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el ms primario y est muy
relacionado con la piel y con los poros. Esta rea del cerebro controla las necesidades
bsicas y la reaccin de "luchar o volar", la cual se refiere a los cambios en el
funcionamiento fisiolgico que acompaan al estrs o a la amenaza.

El complejo reptiliano, en lo seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los
rituales animales como el anidarse o aparearse. La conducta animal est en gran medida
controlada por esta rea del cerebro. Se trata de un tipo de conducta instintiva
programada y poderosa y, por lo tanto, es muy resistente al cambio.


32

En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no-verbales, de
aceptacin o rechazo. Aqu se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con
el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los valores, los hbitos, la territorialidad, el
espacio vital, condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y
seguridad. En sntesis, este cerebro se caracteriza por la accin.

2.2.2. El Sistema Lmbico

De acuerdo con Maclean, el segundo cerebro est representa-do por el sistema lmbico,
cuya funcin principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, el
sexo, la regulacin endocrina, el dolor y el placer. Anatmica-mente est formado pro los
bulbos olfatorios, el tlamo (placer-dolor), las amgdalas (nutricin, oralidad, proteccin,
hostilidad), el ncleo hipotalmico (cuidado de los otros, caractersticas de los mamferos),
el hipocampo (memoria de largo plazoz), el rea septal (sexualidad) y la pituitaria
(directora del sistema bioqumico del organismo). Puede ser considerado como el cerebro
afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas. El desbalance de dicho
sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y prdida de la memoria,
entre otras enfermedades.
La investigacin en esta rea parece apoyar la nocin de que toda la informacin que
penetra al organismo es supervisada y controlada por el sistema lmbico, lo cual
constituye una funcin vital para la sobrevivencia (Ver Restqak, 1984).

2.2.3. La Neocorteza

El tercer cerebro est constitutivo por la neocorteza, la cual est conformada por los dos
hemisferios en donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. De all que
la neocorteza se la identifique, tambin, como el cerebro que rige la vida intelectual.

La neocorteza se convierte en el foco principal de atencin en las lecciones que requieren
generacin o resolucin de problemas, anlisis y sntesis de informacin, del uso del
razona-miento analgico y del pensamiento crtico y creativo.

Las dos caractersticas bsicas de la neocorteza son: (a) la "visin", la cual se refiere al
sentido de globalidad, sntesis e integracin con que acta el hemisferio derecho; y (b) el

33

anlisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace
nfasis en la relacin parte-todo, la lgica, la relacin causa-efecto, el razonamiento
hipottico y en la precisin y exactitud.

2.2.4. El cerebro triuno y su implicancia en la educacin

Como ya se ha sealado, MacLean (1978, 1990) en su teora del cerebro triuno interpreta
el cerebro como un sistema formado por tres subsistemas: el reptiliano, el lmbico y la
neocorteza, los cuales interaccionan permanentemente para la produccin de la
conducta. Esta conceptualizacin enfatiza una visin holsticas del comportamiento en
trminos de sus procesos determinan-tes; de all que considere que no es apropiado un
estudio de dicho comportamiento a partir de los procesos parciales cognitivos o
motivacionales que lo producen, sino como una totalidad. En consecuencia, comprender
esta conceptualizacin del funciona-miento del cerebro tiene importantes implicaciones
para la educacin, por cuanto le puede servir al docente como base terica para una
interpretacin ms adecuada del proceso interactivo que ocurre en el aula de clase y para
desarrollar un sistema de instruccin integrado que tome en cuenta las diferentes reas
del cerebro.

Para ilustrar el planteamiento anterior, Nummela y Rosengren (1986) plantean que se
puede dar el caso de que un nio pudiera estar vivenciando un sentimiento de ira debido
a una pelea con uno de sus compaeros, al mismo tiempo que podra estar tratando de
comprender una instruccin compleja para la realizacin de una tarea. Este tipo de
situacin no es nueva; sin embargo, en el pasado su tratamiento era generalmente por
separado; por ejemplo, el rea afectiva era tratada independientemente de la dimensin
cognitiva y viceversa.

Numera y Rosengren consideran que toda nueva informacin, o aprendizaje en general,
envuelve un contenido emocional o est asociado con algn contexto emocional. De all
que cuando un docente quiere que un alumno aprenda algo, el sentimiento del estudiante
hacia el educador, la escuela y la materia, interaccionan con su habilidad para procesar la
nueva informacin.


34

Por ejemplo, un estudiante que perciba el ambiente o clima de la clase como inseguro,
hostil o amenazante, en lugar de estimulante, excitante o retador, experimentar una
interferencia emocional en su intento por aprender.

Por su parte, Lozanov (1978) ha sealado que existen barre-ras para aprender, las cuales
actan como filtros emocionales que determinan la aceptacin o rechazo de la nueva
informacin por parte del estudiante. Estas barreras actan como alarmas que se activan
automticamente, con un propsito de auto-proteccin y estn relacionadas con fuentes
externas de estmulos o con los estmulos propiamente dichos.

Lozanov piensa que la barrera surge cuando el estudiante percibe una falta de confianza
en el docente: (a) como persona o como autoridad; (b) en cuanto a la habilidad intelectual
y dominio del contenido de la leccin; o (c) en relacin con cualquiera pregunta que pueda
estar reida con cuestiones religiosas o morales o con sistemas de creencias. El
considera que estas barreras existen en forma permanente, tanto a nivel consciente como
inconsciente, y cuando un estudiante las vivencia el foco de la atencin se desplaza
desde la leccin y el profesor, hacia los sentimientos y fantasas internas.

La investigacin en esta rea parece apoyar la nocin de que los sentimientos y el
aprendizaje son inseparables, lo cual plantea la necesidad de que los docentes sean ms
sensibles a las barreras emocionales del aula de clase que potencialmente amenaza la
calidad de la instruccin. En consecuencia, los docentes deben propiciar un clima
psicoafectivo agradable, armnico y emocionalmente clido que haga propicia una
efectiva interaccin docente-alumnos, y alumno-alumnos.

La enseanza principal que los educadores deben derivar de esta teora del cerebro triuno
es la conveniencia de desarrollar estrategias instruccionales integradas, basadas en una
nueva conceptualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, que tome en cuenta que
el alumno puede vivenciar el aprendizaje a diferentes niveles al mismo tiempo, incluyendo
el nivel inconsciente, y que estos procesos estn en permanente actividad; es decir, los
tres cerebros (reptiliano, lmbico y neocorteza) influyen complementariamente en la
efectividad del aprendizaje.


35

2.3. LA TEORA DEL CEREBRO TOTAL: ENFOQUE HOLISTICO

Herrmann (1989), basado en los estudios previos sobre la dominancia cerebral (Sperry,
1973) y en la teora del cerebro triuno (MacLean, 1978); as como en los resultados de
sus propias investigaciones, utilizando equipos de retroalimentacin biolgica
(biofeedback) y de electroencelografa, ha replanteado el problema de la dominancia
cerebral (Ruiz-Bolvar y Cols., 1994).

l ha propuesto la teora del cerebro total que se ex-presa en un modelo que integra la
neocorteza (hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema lmbico. Concibe esta
integracin como una totalidad orgnica dividida en cuatro reas o cuadrantes, a partir de
cuyas interacciones se puede lograr un estudio ms amplio y completo de la operatividad
del cerebro y sus implicaciones para la creatividad y el aprendizaje.

Cada una de las reas cerebrales o cuadrantes realiza funciones diferenciadas. As, el
lbulo superior izquierdo (Cuadrante A) se especializa en el pensamiento lgico,
cualitativo, analtico, crtico, matemtico y basado en hechos concretos. Por su parte, el
lbulo inferior izquierdo (Cuadrante B), se caracteriza por un estilo de pensamiento
secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado; el lbulo inferior derecho
(Cuadrante C) se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional, sensorial,
humanstico, interpersonal, musical, simblico y espiritual. Finalmente, el lbulo superior
derecho (Cuadrante D), se destaca por su estilo de pensamiento conceptual, holstico,
integrador, global, sinttico, creativo, artstico, espacial, visual y metafrico.


36

Las cuatro reas antes sealadas se recombinan y forman, a su vez, cuatro nuevas
modalidades de pensamiento, estas son: (a) realista y del sentido comn formado por las
reas A y B (hemisferio izquierdo); (b) idealista y kinestsico, constituido por las reas C y
D (hemisferio derecho); (c) pragmtico o cerebral, conformado por los cuadrantes o reas
A y D; y (d) instintivo y visceral formado por las reas B y C (sistema lmbico).

Herrmann llega a la validacin de su modelo a partir del anlisis factorial de las
respuestas de un cuestionario aplicado a una muestra de ms de 100.000 ciudadanos
norteamericanos. Dicho cuestionario estaba formado por temes que representaban las
diferentes funciones cerebrales que tpicamente utilizan los individuos en situaciones
acadmicas, laborales, de recreacin y de la vida diaria. En cada caso, se le pide al
sujeto indicar su preferencia por tal o cual funcin, a objeto de identificar cul es la
tendencia de su dominancia con respecto a cada cuadrante.

La muestra estudiada por Herrmann indica que el 6% de los sujetos tenan una
dominancia simple, es decir, su estilo de pensamiento estaba claramente enmarcado en
uno de los cuatro cuadrantes; el 60% tena una dominancia doble; o sea que su estilo de
pensamiento se ubica por igual en algunas de las siguientes posibles combinaciones: A-B;
C-D; A-D; A-C y B-C. El 30% tena dominancia triple; es decir, su estilo de pensamiento
era mltiple y caa en algunas de las siguientes posibilidades: A-B-C; B-C-D; C-D-A y D-A-
B; mientras que slo el 3% tena cuadruple dominancia. De acuerdo con esta estadstica,
el 94% de los sujetos tena dominancia en ms de un rea de pensamiento.

En una de las aplicaciones del modelo del cerebro total se ha encontrado que existe una
relacin claramente definida entre el tipo de dominancia y la preferencia ocupacional. Al
respecto, Herrmann ha reportado que las personas que tienen dominancia primaria en el
cuadrante A, tienden a seleccionar ocupaciones tales como: ingeniero, mdico, abogado,
banquero, fsico, qumico, bilogo y matemtico, entre otras.

Las personas que tienen dominancia en el cuadrante B, prefieren ocupaciones tales como
las de: planificador, administra-dor, gerente y contador. Los del cuadrante C, se ubican
en ocupaciones como: maestro, comunicador social, enfermero y tra-bajador social;
mientras que quienes tienen dominancia en el cuadrante D, se deciden ms por las

37

siguientes ocupaciones: arquitecto, pintor, literato, compositor, diseador grfico, escultor
y msico.

Hasta aqu se ha presentado una descripcin breve de las caractersticas ms resaltantes
de los tres modelos de funcionamiento cerebral reportados en la literatura (bio-
hemisfrico, cerebro triuno y cerebro total). A continuacin se discutir la importancia
que los hallazgos reportados en la literatura de la neurociencia tienen para la educacin.
Implicaciones Educativas

2.3.1. Cerebro total y su implicancia en la educacin

Del modelo de Herrmann se pueden deducir tres implicaciones principales para la
educacin. En primer lugar, el mismo podra ser utilizado como criterio para disear e
instrumentar polticas de seleccin de estudiantes para la carrera de formacin
docente. Ello permitira admitir alumnos mejores dotados para el estudio y desarrollo de
la profesin de educador.

En segundo lugar, como criterio para la administracin del currculo en la carrera de
formacin docente. Esto permitira formar terica y metodolgicamente en este campo, a
los estudiantes de formacin docente.

En tercer lugar, como criterio para fundamentar programas de entrenamiento de docentes
en servicio; de esta manera los educadores se capacitaran para orientar el diseo y la
prctica instruccional, de acuerdo con los postulados de este modelo, lo cual contribuira a
mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje.

En el sentido de estos enfoques tericos sobre las neurociencias se llega a las
conclusiones siguientes:
1. La neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite analizar y explicar el
comportamiento humano inteligente, desde tres perspectivas tericas diferentes,
pero que, al mismo tiempo, son complementarias. La caracterstica ms destacada
en cada uno de los modelos presentados es el enfoque holstico, donde se expresa
que el mecanismo de funcionamiento del cerebro implica la relacin de las partes
con el todo; es decir, existen hemisferios, reas o cuadrantes que cumplen

38

funciones especficas, que caracterizan el comportamiento humano, pero ste, a su
vez, requiere de todo el cerebro, para operar de manera ptima.
2. Estos enfoques han orientado de alguna manera la teora y la prctica
educativa. En el primer caso, al ofrecer explicaciones que permiten profundizar el
conocimiento acerca de las condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser
ms efectivo. Desde el punto de vista de la prctica educativa, ha permitirido
fundamentar el diseo de estrategias instruccionales no convencionales dirigidas a
atender las diferentes dimensiones y el desarrollo de la creatividad.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Caracas: Galac, S.A.
Bolivar, C. (s/f). Neurociencia y Educacin. UPEL-IPB. Consultado el 18 de marzo del
2013, de: http://www.fundacionemiliamariatrevisi.com/neurocienciayeducacion.htm
Gazzaniga, M. (1977). Review of the split brain. En M.C. Wittrock (Ed.) The Human
brain. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc.
MacLean, P. (1990). The triune brain evolution. New York: Plenun Press.
Restak, R. (1984). The brain. New York: Bantam books.
Ruiz-Bolvar, B., Gardi, O., Ismayel, A., Mendoza, Y., Monasterios, G., y Richter.
(1994). Adaptacin y validacin de la encuesta de HBDI para evaluar la dominancia
cerebral: Un estudio preliminar.
Scielo (1998). Estudios pedaggicos. Cerebro total y visin holstica-creativa de la
educacin. Revista Scielo versin On-line ISSN 0718-0705. Consultado el 18 de marzo
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07051998000100006&script=sci_arttext
Sperry, R., Gazzaniga, M., y Bogen, J. (1969). Interhemispheric relationships: The
neocortical commissures, syndromesof he-misphere disconnection. Handbook of
Clinical Neurology, 4, 273-290.
VerLee, W.L. (1986). Aprender con todo el cerebro. Barcelona (Espaa): Martnez-
Roca.
Wittrock, M.C. (1977). The human brain. Englewood Cliffs (New Jersey): Printice-Hall,
Inc.


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UNIDAD

HACIA UNA
NEUROCIENCIA SOCIAL

Es el cerebro que forma la sociedad o la
sociedad forma el cerebro
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3.1. INTRODUCCION A LA PSICOBIOLOGIA (*)

Dadas las condiciones actuales de nuestra sociedad, y si se pretende disear estrategias
sociales que faciliten o aceleren los procesos de su moralizacin, ya no cabe duda que
tenemos que explicar la historia de la moralidad. He propuesto que para lograr este
objetivo es necesario no slo un replanteamiento de la naturaleza de las normas morales
o de las estrategias de su adquisicin, sino de la naturaleza del hombre, especficamente
de la sociedad, la conciencia y la personalidad; pues de lo contrario seguiremos actuando
como si slo se tratara de un problema puramente biolgico, o biotico en el mejor de los
casos. En este sentido, es alentador encontrar muchos cientficos, especialmente
neurocientficos, que estn interesados en los problemas que pueden surgir en torno a la
relacin entre la moral y el cerebro. As, por ejemplo, hay por lo menos dos problemas
ciertamente preocupantes bajo estudio. Por un lado, las implicancias ticas que podra
tener, y seguramente va a tener, el conocimiento del cerebro en relacin con el respeto de
lo que, desde mi punto de vista, considero primordial: la dignidad, la autonoma y la
integridad de las personas, como sera el de los efectos de la tecnologa de la propaganda
y del abuso de tcnicas teraputicas (quirrgicas, farmacolgicas o psicolgicas) con fines
de manipulacin de la mente.

Por otro lado, con la ayuda de las nuevas tecnologas neurocientficas, se ha retomado la
bsqueda de la posible localizacin de la funcin cerebral que pudiera explicar la
conducta moral del sujeto. En el presente artculo, restringimos nuestro inters a este

40

segundo problema, aunque cuanto digamos podra ser tambin de ayuda para explicar, y
ojal evitar, las consecuencias morales que seguramente surgirn en torno al problema
esencialmente econmico de la intervencin de la sociedad sobre las personas. Nada
ms oportuno que empezar este estudio de la relacin moral-cerebro, aludiendo a la
teora del cerebro moral de D. Loye (2002).

Loye propone que en el cerebro existe un Guidance System of Higher Mind (GSHM), el
cual sera un modelo general de inteligencia por el cual el funcionamiento moral se integra
al funcionamiento de la cognicin, la afectividad y la conacin. Esta integracin, dice,
resulta en un flujo de informacin entre ocho niveles de funcionamiento cerebral, como si
se tratase de una unidad evaluativa entre el estmulo y la respuesta. Este vendra a ser
el punto de vista de la moralidad y de la conducta del cuidado, cuyos fundamentos son,
segn el mismo autor, la teora de la evolucin de Darwin y la teora del cerebro tripartito
de MacLean. En efecto, Loye elabora una teora del cerebro moral a partir de la creencia
de Darwin de que la moral humana se funda en los instintos sexuales que ms tarde se
extienden al amor paternal, y de la suposicin de MacLean de que las conexiones tlamo-
lmbicas y la corteza prefrontal son el puente que relaciona el cerebro lmbico emocional
con el cerebro neocortical racional, un supuesto que se basa en la observacin de
respuestas sexuales y afectuosas obtenidas en monos por estimulacin de las reas
lmbicas de su cerebro.

De inmediato notaremos el intento de explicar la actividad cerebral del hombre como una
simple y directa aplicacin de las ms elementales observaciones hechas en animales. La
teora nos deja con la impresin de que toda explicacin de la actividad psquica de las
personas tiene que fundarse nicamente en una teora de la actividad psquica del animal.
Esta es una forma de biologismo, no slo reduccionista sino tambin eliminativista, pues
reduce la moral del hombre a los comportamientos inconscientes de los animales que se
parecen fenomnicamente a algunas conductas elementales de las personas. De este
modo se elimina toda posibilidad de afrontar el problema de la verdadera naturaleza de la
conciencia.

Desde mi particular punto de vista (Ortiz, 1997a, 1997b, 1997c, 2002, 2004a), planteo el
problema de la relacin moral-cerebro de un modo esencialmente diferente: como un
proceso propio del hombre social, es decir, determinado socialmente y que, por lo mismo,

41

depende de una conciencia. Este planteamiento nos permite tomar en cuenta, en primer
lugar, que existe un problema prctico: el hecho aceptado de que la sociedad no est
ntegramente moralizada. Por tanto, se tiene que explicar por qu no todos los hombres
llegan a ser personas plenamente morales. Nos preguntaremos, entonces, qu papel
desempea la teora tica en la moralizacin efectiva de todas las personas; y si el uso de
reglas ticas para tomar decisiones en situaciones especiales, tiene algn efecto sobre la
moralizacin de las personas.

En segundo lugar, nos encontramos con problemas tericos que deben esclarecerse; por
ejemplo, definir si la tica ha sido elaborada por la especie Homo sapiens, por la especie
humana que aspira a transformarse en una sociedad plenamente moralizada; si la moral
es slo un atributo (psquico) del individuo, o lo es tambin de la sociedad; si se puede
moralizar el cerebro bipartito de tipo primate de los seres humanos, o se trata ms bien de
estructurar moralmente el cerebro tripartito de las personas a lo largo de su vida social.

Justamente con la finalidad de explicar las relaciones morales entre la sociedad y las
personas, es necesario definir con una mayor aproximacin los lmites entre la tica
filosfica y lo que vendran a ser una tica cientfica y una tecnologa social de
moralizacin. Lgicamente que una tica cientfica no tiene que ser parte de la ciencia
natural, sino de una ciencia social previamente definida de modo ms adecuado, habida
cuenta de sus fines.

He propuesto que una tica cientfico-social debe explicar el proceso por el cual la
humanidad se moraliza y deja de este modo su condicin animal e inclusive humana, para
transformarse en una sociedad organizada sobre una base absolutamente moral (Ortiz,
2004a). Un planteamiento de esta naturaleza vendra a ser especialmente til para
nuestros pueblos en desarrollo, pues slo la ciencia puede ser fundamento efectivo de
toda tecnologa de modificacin de un sistema complejo cualquiera. En el mismo sentido,
cualquier estrategia social de moralizacin, fuese deontolgica, axiolgica o poltica, tiene
que fundarse en una tica cientfico-social lo suficientemente slida como para que se
pueda reestructurar moralmente la verdadera esencia, natural y social, del hombre. La
cuestin es que no es posible definir qu es el hombre, solamente por sus atributos, por
medio de los adjetivos sapiens, faber, simblico, poltico, pensante, consciente, libre, etc.

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que seran los atributos de un ser humano clasificado como primate, sin tomar en cuenta
la verdadera naturaleza de la sociedad, de la conciencia y de la personalidad.

Por consiguiente, no se puede explicar la naturaleza del cerebro moral, si no se define, en
primer lugar, qu es lo moral, y en segundo lugar, qu determina al sujeto moral. Pues, en
realidad, el sujeto moral no es el individuo humano en abstracto, sino tanto cada
personalidad como la sociedad concretas. En este sentido, es fundamental superar los
viejos problemas de la relacin alma-cuerpo, pensamiento-ser o mente-cerebro,
replantendolos en trminos de la ms compleja relacin sociedad-conciencia-
personalidad (Ortiz, 2004a, 2004b). Slo as nos ser ms apropiada nuestra
comprensin de la personalidad como sujeto de la educacin o de atencin de salud,
como sujeto civil y por encima de todo esto, la sociedad como una estructura moral.

Hemos explicado en otro lugar (Ortiz, 1994, 1997a, 2004a), que la relacin entre la
sociedad y cada individuo humano, determina la transformacin de ste en una
personalidad (que tiene que ser moral), y que esta conversin es consecuencia de la
codificacin de las clases de informacin social (moral) en el neocrtex cerebral, hasta
que ste se constituye en la conciencia (moral) de la personalidad. Lo que har aqu es
entonces explicar en qu consiste la estructura moral de la sociedad, la conciencia y la
personalidad, para de all deducir en qu consiste la estructura moral del cerebro.

Considero que este objetivo no ha podido lograrse dentro de las teoras que han intentado
resolver mecanicistamente el problema de la relacin mente-cerebro, y que una manera
ms aproximada de explicar la naturaleza moral de la sociedad, la conciencia y la
personalidad, debe partir del concepto de que la estructura esencial del sistema vivo es
de naturaleza informacional; esto es, que los seres vivos son sistemas organizados por
alguna clase de informacin (Ortiz, 1994, 2004a), de modo que, en vez de clasificar los
seres vivos en reinos a base de sus caractersticas objetivas, mejor es descomponer el
sistema vivo en subsistemas que dependen de una cierta categora de informacin, y
tendremos:
1. Sistemas de tipo celular, organizados a base de informacin gentica
2. Sistemas de tipo tisular, organizados a base de informacin metablica
3. Sistemas de tipo orgnico, organizados a base de informacin neural
4. Sistemas de tipo psquico, organizados a base de informacin psquica

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5. Sistemas de tipo social, organizados a base de informacin social

He destacado, adems (Ortiz, ob.cit.), que las ltimas etapas de la evolucin de los
homnidos, habra ocurrido a travs de:
a. Los procesos de hominizacin (5.6 millones de aos): de los homnidos a la
especie H. sapiens
b. Los procesos de humanizacin (200 mil aos): de la especie H. sapiens a la
humanidad
c. Los procesos de socializacin (30 mil aos): de la humanidad en pos de una
sociedad ntegramente moral.

Y que son estos procesos los que han determinado la diferenciacin del cerebro personal
ms all del cerebro animal, hasta que ahora tiene dos niveles de organizacin, por
disponer de dos clases de informacin psquica: uno neocortical-consciente (de tipo
social), y otro paleocortical-inconsciente (de tipo humano). Es evidente que slo en el
nivel paleocortical el cerebro humano es bipartito: lmbico-afectivo y heterotpico-cognitivo;
mientras que en el nivel neocortical el cerebro personal es tripartito; aunque no en la
forma como ha sugerido MacLean, sino como lo intuy Platn respecto del alma: como
una conciencia de tres componentes: uno paralmbico-afectivo, otro parietotemporal-
cognitivo y un tercero prefrontal-conativo.

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Para
precisar mejor estos conceptos, definimos la sociedad como el sistema supraindividual
humano que se organiz a partir de la informacin psquica inconsciente de los hombres
de la especie H. sapiens y cuya estructura actual se desarrolla a base de informacin
social. En un sentido similar, definimos la conciencia como todo el conjunto de la
informacin social codificada en la forma de informacin psquica consciente
sentimientos, conocimientos y motivaciones en el neocrtex cerebral de los hombres en
tanto miembros de esta sociedad. Y la personalidad como el individuo humano organizado
a partir de la informacin gentica de sus clulas y a base de la informacin psquica
consciente que refleja la sociedad donde ella se forma, crea, produce y procrea (Ortiz,
2004a, b).

El modelo tiene la ventaja de reflejar la doble determinacin, epigentica y sociocintica,
del sistema de la personalidad, por cuya razn el cerebro de cada personalidad se
transforma en el sistema de la conciencia; esto es, en:
Un sistema informacional que refleja y procesa las clases de informacin
tradicional, cultural y econmica de la sociedad
Un sistema de memoria que codifica estas clases de informacin social en la forma
de informacin psquica consciente: afectiva, cognitiva y conativa
Un sistema semitico que codifica informacin social en diversos lenguajes
creados socialmente

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Un sistema psquico por medio del cual la actividad consciente organiza todo el
conjunto de la actividad personal.

Por tanto, el sistema de la conciencia, en el plano subconsciente, comprende:
1. El sistema afectivo-emotivo: es el neocrtex paralmbico que codifica los
sentimientos; determina la formacin de las disposiciones afectivas y del
temperamento durante la infancia, y se expresa en el comportamiento personal.
2. El sistema cognitivo-productivo: es el neocrtex posterior (prieto-tmporo-
occipital que codifica los conocimientos, que a su vez determinan la formacin de
las aptitudes cognitivas y del intelecto durante la niez, y se expresa en el
desempeo personal.
3. El sistema conativo-volitivo: es el neocrtex prefrontal que codifica las
motivaciones, que determinan la formacin de las actitudes volitivas y del carcter
durante la adolescencia, y se expresan en la conducta personal.

Aunque esta concepcin tripartita del cerebro (y del sistema nervioso) tiene ya una larga
historia, la concepcin naturalista dominante del darwinismo, al reducir el modelo del
cerebro humano al modelo del mamfero, lo nico que ha logrado demostrar es la
imposibilidad de localizar la estructura cerebral que codifica la informacin social de tipo
moral.

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Podemos deducir que la notable tendencia de los cientficos naturales a reducir el cerebro
del hombre al cerebro del animal, no slo ha conseguido separar lo moral de la misma
actividad psquica de la persona, sino que la ha divorciado de la actividad econmica, y
sta ha sido aislada de la informacin social de tipo moral que deba estructurarla. Dicho
desde otro punto de vista, si en vez de usar el modelo animal para comprender y explicar
la naturaleza de la persona, y sobre todo para intervenir sobre ella, se hubiera
desarrollado un teora que tome en cuenta la verdadera naturaleza de la sociedad donde
ahora nace cada ser humano, por lo menos no hubiera habido modo alguno de justificar la
inmoralidad y ausencia de valores en esta sociedad, as como alguna otra forma de
conducta que por ahora se justifica apelando a las contradicciones de la misma teora del
hombre y de la moral.


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En lo referente a la estructura moral de la conciencia, recordar (vase: Ortiz, 1997a,
2004) que el temperamento (social) de la personalidad es organizado por la informacin
afectiva consciente (la estructura de sentimientos) del sistema afectivo-emotivo
consciente, y que, a diferencia del sistema afectivo-emotivo inconsciente que codifica las
sensaciones afectivas (como la sed, el dolor), aqul codifica los sentimientos, como son
aquellos relacionados con la alegra y la tristeza, el amor y la clera, la sorpresa y la
angustia. Una cuestin fundamental es que los sentimientos se diferencian de las
sensaciones afectivas, no tanto por sus cualidades, cuanto por su determinacin social,
en el sentido de que reflejan la informacin social de tipo tradicional de la sociedad. Entre
ellos hay sentimientos espirituales que tienen una estructura moral, como es el de placer,
de amor, aunque todos los sentimientos pueden tener un aspecto moral en tanto reflejan
los aspectos ms agradables de las reglas morales que hemos de obedecer, sobre todo
cuando aparecen en la forma de oraciones prohibitivas, como: no abandones a tu amigo,
as creas que te ha hecho dao.

De modo similar, la estructura psquica del intelecto est organizada por la informacin
cognitiva consciente (la estructura de conocimientos) del sistema cognitivo-productivo.
ste, a diferencia del sistema cognitivo-ejecutivo que codifica las sensaciones cognitivas
(visuales, auditivas y tctiles), codifica los conocimientos, como son los que reflejan la
estructura espacial del cuerpo y el ambiente, y aquellos que reflejan los procesos del
mismo cuerpo y del ambiente, esto es, los cambios que se dan en el tiempo universal y en
la propia historia personal. Tambin es importante sealar que los conocimientos reflejan
la informacin social cultural, y que pueden o deben tener igualmente una estructura
moral, sobre todo cuando se expresan por medio de reglas morales, es decir, en la forma
de sentencias o proposiciones afirmativas o asertivas, como es bueno hacer bien las
cosas. An ms, de este componente depende que se atribuya un valor al espacio, en
tanto territorio (fuera la casa o nuestro pas), y que se tenga que atribuir un valor al
tiempo, fuese personal, como es la vida misma, o la historia de la sociedad de cuyo curso
participamos.

La estructura psquica del carcter est determinada por la informacin conativa (la
estructura de motivaciones) del sistema conativo-volitivo. stas no son formas especiales
de sentimiento ni de conocimiento, y mucho menos formas especiales de instintos, drives,
emociones o necesidades corporales, determinadas genticamente. Dentro del enfoque

48

que aqu desarrollamos, son la clase de informacin conativa que refleja las necesidades
sociales; que se expresa en la forma de convicciones y responsabilidades, de virtudes,
deberes o valores; de intenciones, deseos, expectativas, aspiraciones, pretensiones,
intereses, objetivos, propsitos, prejuicios, pasiones, ideales, creencias.

Las actitudes (conativas), junto a las disposiciones afectivas y las aptitudes cognitivas, las
definimos como formas de estructuracin de la conciencia a base de la actividad
motivacional. Esto significa que tanto la actividad cognitiva como la afectiva son
reestructuradas por la actividad conativa. Las actitudes morales se diferencian, entonces,
en:
1. Actitudes ante los dems: de dignidad (honestidad, abnegacin, respeto, exigencia,
valenta, excelencia, gravedad, decoro)
2. Actitudes ante s mismo: de autonoma (amor propio, dominio de s, modestia,
autoestima)
3. Actitudes ante el trabajo: de integridad (entereza, responsabilidad, orden,
dedicacin, cuidado, escrupulosidad, meticulosidad).

No dejaremos de hacer notar que estas tres clases de actitudes reflejan
sociocinticamente las formas de actividad social tradicional (familiar, por ejemplo),
cultural (escolar, por ejemplo) y econmica (las relaciones de produccin, del trabajo), que
luego se reflejan tambin cinticamente en la estructura del carcter y la conducta.

No es pues difcil deducir que los atributos morales del carcter tienen que reflejar esta
estructura moral de la conciencia, de modo tal que cuando se juzga o valora la conducta
de una persona, de inmediato estaremos calificando, o mejor, juzgando, valorando su
carcter y la estructura moral de su conciencia. Quedar claro, entonces, que esta
estructuracin moral de la conciencia (en la forma de actitudes, aptitudes y disposiciones),
depende en ltimo trmino de la clase de informacin conativa, o de las motivaciones, de
la personalidad. De all que podamos decir de la persona que es: ntegra o inmoral,
autnoma o dependiente, digna o indigna, en distintas formas de expresin que se
describen como profundo/superficial, estable/inestable, flexible/inflexible, fuerte/dbil,
perseverante/inconstante, consecuente/ inconsecuente.

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Segn este modelo, la informacin psquica consciente, guardada en la memoria
neocortical, al activarse e integrarse en todos los niveles informacionales subyacentes,
aparece como la actividad epiconsciente de cuatro planos, y por eso es que slo una
persona despierta es capaz de percibir, imaginar, pensar y actuar. Sobre la base de estas
formas de actividad se organiza la actividad personal, y segn fuera la clase de
informacin afectiva, cognitiva o conativa que orienta todo el conjunto de la actividad
consciente, la actuacin personal se expresar en la forma de conducta, desempeo o
comportamiento, respectivamente.

Por consiguiente, tanto la estructura de motivos del componente conativo-volitivo
(prefrontal) como las actitudes de la conciencia, y el carcter de una persona, se expresan
en la forma de percibir, imaginar, pensar y actuar de la misma, y su actuacin aparecer
en la actividad personal (corporalmente) como conducta objetiva. Si sta es juzgada y
valorada como aceptable socialmente, o se aproxima a la realizacin de una aspiracin
moral, diremos que es una buena conducta. De esta conducta podremos deducir que sus
actitudes estn organizadas moralmente; es decir, organizadas por la clase de
informacin psquica conativa que refleja la estructura moral de la sociedad donde tal
persona se ha formado y trabaja, estudia o juega. Deduciremos que la naturaleza moral
de su conciencia implica que la estructura conativa-volitiva de la misma ha codificado

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aquella clase de informacin, ya no slo en la forma de sentimientos o de normas
cognitivas, sino de convicciones. No discutiremos aqu la naturaleza de estas clases de
informacin social y de informacin psquica que la refleja; baste decir, que ellas se
adquieren y desarrollan desde la infancia y la niez, pero que es en la adolescencia,
cuando las condiciones de las redes neocorticales prefrontales ya estn plenamente
maduras, que las necesidades sociales que se deben satisfacer en el trabajo productivo y
creativo, van a codificarse en el neocrtex prefrontal, hasta constituir lo que hemos
denominado el componente moral de la personalidad, que no es otro que el sistema
conativo-volitivo de la conciencia.

3.2. EL ROL DE LAS NEUROCIENCIAS EN LA EXPLICACIN DE LA ACTIVIDAD
PSQUICA (**)

La dicotoma cuerpo-alma, o mejor, la relacin cerebro-mente, es un problema filosfico
que no deja de ser fundamental en la explicacin cientfica de los fenmenos psquicos.
Enfocado desde el punto de vista de esta explicacin, es un problema de deslinde entre el
objeto de la neurologa y el de la psicologa, tal como lo es entre los de la psicologa y la
sociologa. Las soluciones propuestas van desde una tajante separacin, tal como la que
separa espritu y materia dentro del idealismo; hasta una total identificacin como puede
verse dentro del materialismo primitivo.

En vista de esta aparentemente insoluble contradiccin, veremos, en primer lugar, si es
posible una clara delimitacin del fenmeno psquico como diferente de los fenmenos
neurales y vitales de un lado, y de los sociales, de otro. Luego intentaremos dar una visin
global del universo en que vivimos, para finalmente sealar cul es en realidad el rol de
las ciencias particulares en la explicacin de ciertos fenmenos naturales en general, y de
las Neurociencias en particular.

A diferencia de la fsica, la qumica, la biologa y an de la neurologa, la psicologa y la
sociologa -las dos ciencias particulares que se ocupan de los niveles ms recientes, tal
vez finales o ulteriores de los sistemas naturales- an no han precisado con la suficiente
claridad el objeto de su estudio. Sin embargo, cabe sealar desde ahora que, en general,
los lmites entre los objetivos de cada ciencia particular, no son ni podran ser claramente

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definibles. Por ejemplo, no existe un lmite preciso entre las molculas orgnicas ms
complejas que seran el objeto de la qumica, y las partculas virales que son objeto de
estudio de la biologa: partculas subvirales de varios grados de complejidad se sitan
entre ellas. Los distintos grados de complejidad de los sistemas nerviosos de los animales
es otro ejemplo. Otro tanto puede decirse de los procesos que se dan dentro de un
sistema natural. En qu momento, por ejemplo, podemos decir que tal o cual reaccin
qumica han devenido en un proceso biolgico? Tambin es sabido que la transmisin
sinptica, que es un proceso definidamente neurolgico, no es el nico modo de
transmisin de seales en el sistema nervioso y que son posibles muchos otros
mecanismos no estrictamente neurales.

Si tomamos como objeto de estudio de la psicologa la conciencia, la mente o la
personalidad, dejaramos de lado el estudio de la actividad psquica de los animales, as
como los fenmenos parciales de la actividad psquica del hombre, como la discriminacin
del brillo en la percepcin visual. En consecuencia, podemos comprender que entre la
ms simple orientacin de la conducta de un animal inferior y la representacin simblica
capaz de orientar intencionalmente la conducta personal del hombre dentro de su
organizacin social, existe toda una escala de variaciones. Una escala que se repite
intraindividualmente cuando comparamos la simple respuesta de un msculo a su
estiramiento fsico hasta los niveles ms altos de la organizacin del pensamiento.

En vista de estas dificultades tal vez sera mejor que al intentar precisar el objeto de
estudio de una ciencia no se trate de establecer qu clase de fenmenos son los que
pertenecen a su campo de estudio, sino ms bien sealar qu aspecto de un determinado
fenmeno debe ser examinado, analizado y explicado por dicha ciencia. As, respecto a la
psicologa, se ha sugerido (Galperin, 1976) que esta ciencia no tiene como objetivo el
estudio de todos los fenmenos psquicos, sino de aquel aspecto del fenmeno que es
determinante de la orientacin del sujeto en base a una representacin de la finalidad de
su accin. Segn este principio, el pensamiento, por ejemplo, tiene aspectos que la
psicologa debe estudiar, pero tambin tiene otros que pueden ser estudiados por la
neurologa, la lgica, la historia, etc.

En otras palabras, se tiene la impresin de que si bien es posible que cada ciencia
particular sea capaz de delimitar intuitivamente su propio objeto de estudio, no le ser

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fcil, sin embargo, ubicarse dentro del contexto general de la ciencia, a no ser que se
tenga una visin del objeto global o total de las ciencias naturales.

Creemos que para entender mejor el rol de las neurociencias en la explicacin de la
actividad psquica, es necesario empezar por precisar qu clase de fenmenos son
posibles de observar y explicar en el universo en general. Con esta finalidad es
conveniente partir desde "muy atrs", desde el mismo universo como objeto de estudio de
la ciencia natural. Como objeto de ciencia, considrese el universo como una totalidad
dentro de la cual existen regiones donde la materia se ha organizado gradual y
progresivamente en molculas, clulas, organismos y sociedades, como expresin de una
tendencia opuesta a la propensin destructiva de la materia hacia estructuras cada vez
ms simples o menos ordenadas.

Se puede, en consecuencia, representar mentalmente el universo como un sistema
aislado y, dentro de l, sistemas abiertos, en los cuales es posible encontrar jerarquas de
procesos (estados y cambios de estado) que van desde aquellos donde el desorden es
mayor, hasta aquellos donde el orden es ms; desde sistemas relativamente ms
elementales, hasta sistemas relativamente ms complejos; desde niveles donde el
intercambio energtico es ms importante, hasta niveles donde el intercambio de
informacin es lo fundamental. En los sistemas ms ulteriores o recientes, los procesos
informacionales son parte y consecuencia de una cada vez mayor complejidad en la
organizacin de sus elementos. Estos sistemas tienen, en consecuencia, niveles de
complejidad que pueden diferenciarse entre s, por lo menos conceptualmente. As, dentro
de esta jerarqua de sistemas relativamente aislados como objeto de estudio de las
Ciencias Naturales, debemos definir la naturaleza y lmites de las estructuras (estados) y
de los mecanismos (procesos o cambios de estado) que caracterizan a los elementos de
cada nivel.

De este modo, la estructura del universo la imaginamos como una jerarqua de sistemas,
en cada uno de los cuales las caractersticas observables de su propia estructura y de los
procesos que tienen lugar en l, tienen, por as decirlo, aspectos inherentes a su propio
nivel, pero que de ningn modo excluyen las estructuras y procesos de los niveles
precedentes. De otro lado, sobre la estructura de un determinado nivel y en la regulacin
de los procesos que le son propios, los mecanismos de retroalimentacin procedentes del

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nivel siguiente o ulterior influyen de tal modo que se garantiza el desarrollo y estabilidad
del sistema.

Dentro de este esquema, el objeto de cada ciencia particular es la descripcin de las
caractersticas estructurales de un sistema de determinado nivel, as como la explicacin
de los mecanismos de los procesos que ocurren dentro del mismo, como diferentes de la
estructura y de los procesos de los sistemas precedentes menos complejos, y de los
sistemas siguientes ms complejos.

As por ejemplo, al nivel de los sistemas qumicos, la qumica debe describir la estructura
de las molculas y debe explicar el porqu de determinada reaccin qumica, as como las
condiciones y consecuencias de sta en tanto proceso puramente qumico.

Del mismo modo, al nivel de los sistemas psquicos, la psicologa describe la estructura
de la actividad psquica y explica el porqu de determinados procesos psquicos, as
como las condiciones de su desarrollo, dinmica y an de su posible finalidad, en tanto
procesos puramente psquicos.

La neurologa, como ciencia particular, tambin tiene como objeto de estudio estructuras y
procesos neurales -como neuronas, transmisin sinptica- que se comportan como si los
sistemas neurales hubiesen sido extrados del conjunto de los sistemas naturales, para
constituir un sistema relativamente aislado que existe por s mismo, observable en s
mismo, y por lo tanto objeto de descripcin y explicacin neurolgicas.

Con razonamiento similares, podemos pues delimitar el objetivo de estudio de la fsica, la
biologa y, por qu no, del mismo modo, de la sociologa. Entendemos que slo sobre la
base de una concepcin integral del modo como se han ordenado las categoras de los
fenmenos naturales, es posible la comprensin del papel explicativo de cada ciencia
particular.

En trminos lgicos podramos definir cada nivel de los sistemas naturales como una
clase de fenmenos incluida, de un lado, en una superclase ms compleja, y del mismo
modo, cada clase contiene subclases de fenmenos ms elementales, y as a todo nivel.
En consecuencia, podemos concluir que cada ciencia particular est especficamente

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interesada en la explicacin de una clase de fenmenos, de la clase de un mismo nivel.
Cada ciencia tendr que ofrecer una descripcin y una explicacin de los fenmenos de
clase que estudia con hiptesis, modelos o teoras del mismo nivel, usando, en otras
palabras, construcciones tericas que impliquen conceptos de la misma clase, y no de
otra.

Pero, como ya se ha sealado, la estructura del universo no es la simple suma de los
subsistemas que son objetos particulares de cada ciencia: como en toda estructura
jerrquica, la organizacin de la pirmide total implica la idea de que los procesos de un
determinado nivel incluyen a los del anterior o los anteriores. Es decir, para que pueda
emerger una nueva estructura de nivel siguiente, se ha requerido se establezcan ciertas
relaciones entre dos o ms procesos del nivel anterior. Pero, al parecer, un proceso
emergente slo es observable cuando el resultado de su actividad ha retroalimentado los
procesos que le dieron origen.

Como puede verse en la pirmide espaciotemporal del universo ms simplificada (fig. 1),
cualquiera de los niveles, incluye a todos los precedentes. As, por ejemplo, el nivel de los
procesos psquicos b1p, incluye procesos de los niveles neural, vital, qumico y hasta el
nivel fsico: esto quiere decir que toda la estructura encuadrada en bb1p0 conforma la
estructura de los fenmenos psquicos, o son parte de la estructura psicolgica. En otras
palabras, un proceso psquico dado no es sino el resultado de la interaccin o relaciones
establecidas entre varios procesos neurales en el curso del tiempo. Solamente la
convergencia o integracin de la actividad de diferentes redes neurales en un sistema
nervioso dado, pueden dar origen a un proceso psquico. Este proceso psquico, sin
embargo, es inobservable en tanto no sea parte de un proceso de nivel ms ulterior, es
decir, parte de un proceso social. A su vez, al generarse
un proceso social, la informacin de retroalimentacin
que controla el proceso psquico, no slo modifica el
curso de los procesos de este nivel, sino incluso los de
niveles ms anteriores, especialmente los neurales, de
modo que en algn momento, la actividad social por s
sola puede considerarse como causal de algunas
modificaciones en el sistema nervioso del animal, y por
supuesto del hombre.

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Es obvio, de otro lado, que al producirse ciertas relaciones entre redes neurales para
conformar los sistemas funcionales que generan un proceso psquico, obviamente que la
emergencia de un fenmeno psquico no determina la desaparicin de la actividad neural
que es su base o fundamento. Por lo tanto, todo proceso psicolgico es el resultado de la
interaccin neural: a nivel neural interactan impulsos nerviosos que constituyen los
cdigos neurales de la realidad y de la actividad de orientacin: el modelo de la realidad y
la propia actividad orientadora constituyen procesos ulteriores que, como datos de la
realidad, constituyen los procesos del nivel psicolgico. Puesto de un modo diferente,
diremos que por tratarse de sistemas informacionales, el o los cdigos que se procesan
dentro de un determinado sistema funcional neural, tambin reflejan la realidad: el
proceso neurolgico es la codificacin misma, mientras que a nivel psicolgico, la
estructura psquica que emerge es el modelo mismo, el reflejo de la realidad codificado
neuralmente.

Igualmente, cada alternativa que anticipadamente se planifica como actividad orientadora
de la accin encaminada a resolver una situacin o a modificar la realidad que ha sido
reflejada, est codificada neuralmente. Pero, en todo caso, el cdigo neural as como
existe por s mismo, tambin es diferente al plan o programa que codifica.

Una vez puestos en marcha modelos y programas psquicos, estos se estructuran y
desarrollan en el tiempo, como si fuesen procesos autnomos, influyendo
retroactivamente sobre el curso de los procesos neurales antecedentes, crendose una
circularidad que, como veremos, hace difcil o imposible que un observador casual pueda
diferenciar que nivel fue antecedente o consecuente del otro.

Esta es pues una visin panormica del universo que debemos observar y explicar. De
este panorama, el observador debe extraer, por as decirlo, un determinado fenmeno, es
decir, ciertas caractersticas observables que le permitan construir un modelo mental de
su estructura, seguir el curso de ciertos sucesos que aparecen dentro de esta estructura,
y explicar los mecanismos de estos procesos en base a modelos explicativos igualmente
mentales, construidos internamente y expresados luego en anlogos, frmulas o simples
frases lgicas que constituyen el cuerpo de su ciencia particular.


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Las ciencias Naturales son pues conjuntos de modelos que describen y/o explican la
estructura espacial y los procesos que se suceden en el tiempo dentro de sistemas
abstrados de la realidad total.

Psiclogos y neurlogos tienen entonces -lo mismo que qumicos, bilogos y socilogos-
modelos mentales de la realidad que ellos son capaces de abstraer. Una vez
sistematizados estos modelos, descripciones y explicaciones conforman un cuerpo de
conocimientos, decimos que se ha construido una ciencia, una ciencia particular para los
fenmenos que tales observadores interesa.

Ha sido y es posiblemente an frecuente que cada cientfico est slo interesado en crear
y usar modelos cientficos para explicar los fenmenos que slo a l interesan. Si l ha
clasificado debidamente el nivel de procesos que debe estudiar, podrase decir que, en
trminos lgicos, su ciencia particular slo contendra modelos explicativos para los
procesos de un solo nivel, dgase psicolgico o neurolgico.

Este aislamiento del observador y de la explicacin que abstrae del universo aspectos
parciales como objeto de estudio, es sin duda necesario, pero ha creado conceptos y
lenguajes tambin particulares que bien podran compararse con los usados por otro
observador cientfico. Quizs esta posibilidad dio origen a los primeros intentos por
unificar la ciencia. El papel del lenguaje de las comunicaciones en general y de la
ciberntica en particular en ese intento ha sido juzgado como fundamental.

Sin embargo, nuestro punto de partida, la estructura del universo, nos parece an ms
fundamental, porque ella ofrece un esquema general de los fenmenos observables de la
naturaleza, acerca de los cuales el cientfico debe construir sus modelos, sus conceptos y
lenguajes.

Es aqu, sin embargo, donde volveremos al comienzo de nuestra ponencia: que, en
general, los lmites entre los objetos de estudio de cada ciencia particular, infelizmente no
son ni podran ser claramente definidos, por las razones ya expuestas.

Con todo, es posible que intuitivamente un observador particular abstraiga un fenmeno,
delimite su estructura y determine la clase de procesos que la constituyen, y que este

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nivel de observacin sea considerado como psiclogo, neurolgico, fsico, u otro
cualquiera. Le ser posible entonces las otras subclases de fenmenos que forman parte
del sistema espaciotemporal al cual el proceso por l estudiado pertenece. As, el
psicolgico, por ejemplo, podr encontrar que cada vez que emerge un proceso psquico
se dan tambin otros procesos (neurolgicos o biolgicos, por ejemplo) como precedentes
del fenmeno que observa. Al mismo tiempo, constatar que este mismo fenmeno slo
es parte de otro ms ulterior, o que da origen a otros procesos ms finales, como son los
sociolgicos. Si este observador particular, tiene modelos explicativos o descriptivos de
los procesos de estos otros niveles, podr establecer relaciones espaciales y/o
temporales entre estos procesos con respecto al proceso psquico original: es entonces
que diremos con toda propiedad, que est explicando el proceso psquico en trminos
sociolgicos. Esto ser ms claro, si es que el observador ocasional juzga que estas
explicaciones son relevantes o son pertinentes para la explicacin del fenmeno psquico
que observa.

El mismo esquema conceptual nos permite recomponer la escala explicativa de las
ciencias particulares, partiendo de la necesidad de explicar cada proceso dentro de una
estructura de determinado nivel. Es decir, un fenmeno natural de un determinado nivel o
clase, no solamente podr ser explicado por la ciencia de su propio nivel, sino tambin por
las ciencias correspondientes a los niveles precedentes y siguientes.

Los puentes interdisciplinarios que las ciencias particulares se tienden entre s con la
finalidad de explicar procesos de un nivel con modelos de otro nivel, son en consecuencia
nuevas ciencias de alto poder explicativo. La fisicoqumica, la bioqumica, la
neurobiologa, y las ms jvenes, la neuropsicologa y la psicologa, son dichas ciencias
interdisciplinarias que deben tener una contraparte en sentido inverso cuando se trata de
explicar ciertos procesos en sentido de "delante hacia atrs", como la sociopsicologa y la
psiconeurologa.

Segn estos supuestos, no existe pues la posibilidad de un reduccionismo, ya que las
ciencias naturales no tratan de establecer que todos los fenmenos son de la misma
naturaleza (como, por ejemplo, que los fenmenos psquicos son slo fenmenos
neurales). El poder explicativo de las Neurociencias (Neuroanatoma, Neurofisiologa y
Neuroqumica) respecto a los fenmenos psquicos, no es pues un intento de asimilar la

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psicologa hacia el campo de la neurologa. No se trata de reducir el fenmeno psquico a
los fenmenos nerviosos, ni de asimilar la psicologa a la neurologa: de lo que se trata es
de explicar neurolgicamente los procesos psquicos, y no demostrar su inexistencia.

Estas presunciones, sin duda plantean el interrogante de si un mismo proceso -psquico,
por ejemplo-, puede tener por lo menos tres clases de explicaciones, si estas son
imprescindibles, necesarias, o son solamente importantes; si una explicacin puede ser
pertinente en todos los casos o slo en algunos de ellos. Pero quizs la pregunta ms
importante sea si la explicacin por una ciencia de distinto nivel respecto de los procesos
que corresponden a otro nivel, es vlida para el proceso en s mismo, o lo es para explicar
el modelo que explica este proceso a su propio nivel. Por ejemplo, los procesos de
atencin selectiva (procesos de nivel psicolgico), son directamente explicados por los
mecanismos de inervacin eferente, o, ms bien, el modelo de filtrado de la informacin
propuesto para explicar dichos procesos atentivos psicolgicamente es el que se aplica
por tales mecanismos fisiolgicos?

Parece estar claro que cuando se trata de uniformizar los lenguajes de las ciencias, es
difcil escapar a la tentacin reduccionista. Pero cuando el punto de partida es -como
debe ser- la Naturaleza misma, los fenmenos naturales que son los observables dentro
del Universo en que vivimos, dicha posibilidad es nula, porque sencillamente no podemos
suprimir una u otra categora de fenmenos por el slo hecho de tener una ciencia
perfectamente unificada. Las Neurociencias, as como describen y explican los procesos
que ocurren en las regiones que llamamos sistemas neurales, tiene modelos explicativos
que bien pueden usarse para explicar los fenmenos psicolgicos, puesto que estos son
consecuencia, efecto real de la actividad de tales sistemas. Al explicarse
neurolgicamente un proceso psquico, ste no desaparece: slo ha sido explicado. Y as
como ciertos modelos psicolgicos explican la ocurrencia de ciertos procesos neurales,
as la sociologa puede ofrecer modelos explicativos de la actividad psquica, el resultado
que emerge (de un sujeto o persona) retroalimenta necesariamente el proceso psquico
que le dio origen.

Finalmente, no podramos sostener que una explicacin sea ms o menos importante que
otra; lo que se pretende es ms bien establecer, respecto a los fenmenos psquicos, qu
aspecto de este fenmeno es mejor explicado o explicable en trminos de modelos

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psicolgicos de su propio nivel, o en trminos de modelos neurolgicos, biolgicos o
sociolgicos. Lo importante es entonces poder decidir si sta o aquella explicacin es
pertinente para dar cuenta de un determinado proceso, en tales circunstancias y
momento, o de una determinada clase de procesos bajo ciertas condiciones o ninguna. Es
pues, en ciertas circunstancias, que una explicacin neurolgica es ms pertinente que
otra para establecer el por qu y el cmo de una cierta clase de actividad psquica. Ello no
impide que esta misma actividad tenga su propia explicacin psicolgica.

3.3. EL PUNTO DE VISTA SOCIAL DE LA NEUROCIENCIA (***)

La sentencia de Protgoras: "El hombre es la medida de todas las cosas", nos servir
para ubicar el tema de las Neurociencias, tal como las entendemos. Desde que los
hombres empezaron a transformar la naturaleza, dos han sido los polos que han
generado su mayor deseo de saber, lgicamente sin otra alternativa posible: por un lado,
todo lo que les rodea y, por otro, todo lo que sucede dentro de ellos. En cuanto a lo
primero, todo ha resultado ser relativamente simple, desde la exploracin del
macrocosmos hasta la del microcosmos; as, el estudio de la materia que dio origen a la
teora fsico-qumica, empez temprano y ha avanzado hasta donde ahora sabemos
acerca de la estructura del universo y las partculas ms elementales.

En cuanto a lo segundo, los problemas han resultado ser muchsimo ms complejos: la
teora de la vida y la teora de la sociedad no han avanzado tanto como para dar un marco
apropiado al desarrollo de una teora acerca de cmo somos por dentro. Desde que se
empez a conocer la piel, los rganos internos, hasta que se visualiz el cerebro, ha
trascurrido el mismo tiempo que se necesit para tener la primera teora acerca de las
leyes del universo. Ahora se sabe mucho ms acerca de decenas de partculas
subatmicas, y las leyes cunticas van a su integracin ion las teoras del universo en
general. Pero, al mismo tiempo, an no sabemos qu es aquello que llamamos la mente
y, en vez de ello, hay coros de voces pregonando por internet cmo funciona el cerebro. Y
qu es lo que nos dicen: nada ms que "neuromitos", o ficciones, como deca hace cerca
de un siglo, nada menos que el Nobel Charles Sherrington, acerca del arco reflejo. Por
ahora, desde que as lo planteara otro premio Nobel, Roger Sperry, el problema ms
importante que tiene que resolverse, ya no es el alma o la razn: es el de la mente y su
relacin con el cerebro. La cuestin es, entonces, si no se sabe todava qu es la mente,

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cmo podemos explicar la relacin entre un ente que sabemos que existe, pero no
sabemos qu es, y un rgano acerca del cual slo se sabe cmo funciona?

Estos problemas, por otro lado, han generado otro todava mayor. Desde nuestro
particular punto de vista, creemos que se ha llegado a un entrampamiento de la teora del
cerebro, que ha mostrado su incapacidad para explicar la unidad de dos extremos
claramente contrapuestos: mientras por un lado los datos empricos acerca del cerebro se
incrementan geomtricamente, por otro, la teora de la mente se vuelve cada vez ms
confusa, hasta parecer innecesaria. Frente a esta situacin, los tericos del cerebro
siguen lucubrando y discutiendo sus puntos de vista en cuanto artculo, libro o congreso
hay, convocados por los grandes centros de poder acadmico y financiero del mundo
desarrollado, para defender el punto de vista de la ciencia natural, segn el cual el
cerebro del hombre se explica con el modelo del cerebro del mamfero. De acuerdo a esta
perspectiva, lo que hace el chimpanc es en pequeo lo que hace el hombre, y todo lo
que es y hacen las personas, se reducen a lo que es y hace el cerebro del animal.

Lgicamente que esta falta de objetivos mayores de la teora del cerebro, slo tiene
sentido para ese mundo desarrollado, el mismo que vive en la opulencia, pagando por
anticipado sus viajes de turismo interplanetario, financiando guerras genocidas, incitando
a los nios y jvenes a cometer los crmenes ms horrendos, y provocando las crisis
econmicas que dejan sin sustento a millones de hombres y mujeres en todo el mundo.
Nos preguntamos, entonces, si es que puede afirmarse que toda esta inmoralidad puede
explicarse con la teora del cerebro animal.

A diferencia de estas condiciones de opulencia e inmoralidad, los pases pobres tenemos
la urgente necesidad de tener a la mano instrumentos que sirvan para promover nuestro
propio desarrollo, liberndonos de la frustrante dependencia econmica y, sobre todo,
intelectual y espiritual. Instrumentos de esta naturaleza, tienen que ser teoras que
expliquen los procesos esenciales de la vida, la sociedad y los hombres, a fin de saber
qu es lo que realmente ha determinado nuestro estancamiento, que podra terminar en
un estado similar al de las especies animales que se adaptaron a su situacin y
condiciones de vida por millones de aos. Una teora de esta naturaleza debe explicar
cmo, a partir de la miseria, podemos dar el paso que nos conduzca al desarrollo pleno

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de nuestras potencialidades; que nos facilite la cabal realizacin de nuestras actuales
capacidades, para fundar as una sociedad realmente moral.

Nuestra preocupacin es, entonces, cmo se puede desarrollar una teora del hombre que
nos permita realizar las grandes aspiraciones ticas, que no las formularon quienes
dominan y se aprovechan del mundo, e incluso estn en camino de acabar con l; sino
quienes siempre han soportado el peso del egosmo, la dominacin y la injusticia, y para
ello tenemos que llevar adelante las ideas fundamentales que ellos nos legaron,
promoviendo precisamente la solidaridad, la libertad y la justicia.

Es en este contexto y con tales finalidades que hemos propuesto una teora del hombre
que escapa de la teora del animal; una teora que bien podra sumarse a los esfuerzos
que se vienen haciendo para promover el desarrollo de una ciencia social acorde con
nuestras necesidades. Dicha teora nos permite dejar en un segundo plano la teora
vigente acerca del cerebro, a la que cuestionamos en los siguientes trminos:
1. Se ha fundado en el marco dominante del mecanicismo y el positivismo de las
ciencias naturales.
2. Ha impuesto la idea que el hombre es miembro de una especie animal, ignorando
la importancia de su determinacin social, y dando por sentado que el modelo del
sistema nervioso de los animales sera igualmente vlido para las personas.
3. No ha superado el dualismo mente-cerebro, pues no ha llegado a precisar la
naturaleza de la mente ni el carcter social de la actividad cerebral. El enfoque bio-
psico- social en ningn momento ha definido qu es lo psquico ni qu es lo social.
4. No se ha integrado con la diversidad de teoras psicolgicas, sobre todo acerca de
la personalidad, puesto que todas las teoras del cerebro expresan la concepcin
dualista del individuo y sus atributos: su mente, su personalidad, su inteligencia, su
patologa.
5. No tiene una explicacin acerca de la estructura psquica del hombre,
especficamente respecto a la conciencia, por lo que no explican por qu las
personas sienten, conocen y desean de modo distinto a los animales.
6. No ha logrado desarrollar la idea largamente sostenida del cerebro tripartito, y han
adoptado el modelo naturalista del cerebro bipartito, que corresponde lgicamente
al cerebro del mamfero.

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7. No tiene una explicacin consistente acerca del desarrollo formativo de la
personalidad; por eso es que no sirve para explicar los efectos de la educacin
sobre el individuo.
8. La preocupacin por el problema de la moral se ha reducido al estudio de las
formas de comportamiento supuestamente moral de los primates.
9. No ha tomado en cuenta las relaciones esenciales que existen entre la estructura
econmica de la sociedad y la estructura moral de las personas.
10. Su explicacin de los aspectos moleculares, anatmicos y funcionales del cerebro
de los animales, no ha facilitado una adecuada aproximacin al proceso de
atencin de salud de las personas, separando lo mental de lo corporal.
11. Al no estar enmarcada dentro de la teora de las relaciones sociales, la explicacin
de la determinacin gentica de la mente no slo es insuficiente, sino que se opone
a la explicacin de la determinacin social de los hombres.
12. La explicacin naturalista del cerebro humano ha resultado ser irrelevante para la
formacin profesional, sobre todo en psicologa y educacin, y aunque parezca
falso, tambin en medicina.

Creo que stas son buenas razones como para replantear el problema de la naturaleza de
la mente e intentar una solucin del problema de la relacin mente-cerebro. Sin embargo,
desde muy al comienzo de emprender esta tarea, nos percatamos que la teora general
acerca de la vida en que se haba basado la explicacin del cerebro de los hombres, no
era la correcta, y que esto explicaba tambin el entrampamiento arriba mencionado. Nos
percatamos que ni la teora cientfica natural, ni la filosofa especulativa nos
proporcionaban el marco apropiado, y que para afrontar el problema irresuelto, haba que
replantearlo sobre bases diferentes. Algo haban avanzado a este respecto investigadores
como Vigostky, Rubinstein, Leontiev, Luria, Politzer, Wallon, Lrtora, Merani, entre otros.
Pero ninguno de ellos haba ensayado la posibilidad de reelaborar una explicacin de la
evolucin de los seres vivos, y sobre todo, de la especie Homo sapiens, como para arribar
a una explicacin de la esencia gentica y social de los hombres sobre bases ms
slidas. Esto fue lo que hicimos al introducir la idea segn la cual la informacin es el
proceso esencial que determina la emergencia y el desarrollo evolutivo de los sistemas
vivos. Sin este concepto hubiera sido imposible plantear cmo, en dicha evolucin, a partir
de la materia inerte se llega a la sociedad. Este concepto, adems, nos permiti
replantear la tesis filosfica materialista segn la cual la esencia humana es el conjunto de

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las relaciones sociales, para concluir en una explicacin cientfica social del hombre y de
su cerebro.

3.3.1. Bases para una explicacin del cerebro personal

Pensamos que una explicacin del cerebro de las personas deba basarse en una teora
de las relaciones entre la materia inerte y la materia viva, entre los conglomerados de
seres vivos y la sociedad, y entre la sociedad y los hombres. Y es as cmo nuestra
explicacin del cerebro personal se sustenta en las tesis siguientes:
1. El universo es materia ordenada cuyos procesos entrpicos y neguentrpicos se
reflejan en su propia estructura.
2. Los seres vivos constituyen un sistema material organizado informacionalmente,
tanto a partir de procesos epigenticos como a base de procesos cinticos
determinados por diversas clases de informacin.
3. La sociedad es el nico sistema vivo organizado a base de una clase
extraindividual de informacin.
4. Los hombres son los nicos seres vivos que deben incorporar esta informacin
social para formar su conciencia.
5. La actividad consciente determina que cada individuo humano se trasforme en un
individuo social, es decir, en personalidad.

En efecto, tal como se ha planteado, los procesos biogenticos que ocurrieron en nuestro
planeta hace tres a dos mil millones de aos, determinaron que molculas de cada vez
mayor complejidad se ensamblaran de tal modo que dieron origen a las clulas. Pero aqu
destacamos la idea segn la cual, entre estas molculas, hubo una -el cido
desoxirribonucleico, ADN- que lleg a constituirse en la primera clase de informacin: la
informacin gentica que es la que organiza desde entonces a todas y cada una de
dichas clulas. Gradual y progresivamente emergieron las clases de informacin
metablica, neural, psquica y finalmente social. Lo distintivo de esta ltima es que es la
nica clase de informacin que existe codificada en medios externos a los individuos, de
modo que estos tienen que aprenderla para codificarla en su propia memoria, que no es
sino el neocrtex del cerebro de los hombres. La deduccin siguiente es que, al
acumularse esta clase de informacin en dicha estructura cerebral, sta se transforma en
una estructura psquica de esencia social: una estructura que no es un ente inmaterial,

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sino el propio neocrtex humano transformado en una conciencia. El efecto final de este
proceso, es que cada hombre, que al nacer es efectivamente un ser humano
(epigenticamente distinto de los primates), tambin se transforma a todo lo largo de su
infancia, niez y adolescencia, y as es como llega a ser una personalidad, un individuo
100% estructurado por la informacin gentica de sus clulas y 100% reestructurado
cinticamente por la informacin social que organiza al conjunto de la sociedad.

Cabe pues concluir en que, si bien nuestro cerebro es humano por su epignesis, es
realmente personal por su sociocnesis. Este cerebro personal debe ser pues explicado
respecto de sus procesos internos en doble sentido, porque doble es su determinacin:
epigentica y cintica. Las ciencias naturales han explicado al cerebro humano, slo en
sentido epigentico, que es el nico sentido que toman en cuenta las teoras naturalistas
de la evolucin animal. Haba que explicar, por consiguiente, cmo el cerebro de tipo
primate se transforma en un cerebro de tipo social. Hasta donde podemos colegir, esta
doble explicacin, basada en nuestra teora de la informacin, diferente por cierto de las
teoras vigentes en el mundo cientfico dominante, es la que resuelve, lgicamente por
ahora, el problema del dualismo, el de la relacin mente-cerebro.

Como se sabe, el problema de la "naturaleza humana", planteado en trminos de la
relacin alma-cuerpo ya fue largamente olvidado desde que fue replanteado en trminos
de la relacin mente-cerebro. Pero, como ya vimos, hasta ahora no se sabe qu es la
mente o lo mental, y as el dualismo se mantiene vigente. En cambio, la alternativa que se
deduce de las tesis que acabamos de exponer, es que la esencia de los hombres se
explica mejor en trminos de las relaciones entre sociedad, conciencia y personalidad;
relaciones que lgicamente se explican en trminos informacionales, en sentido tanto
epigentico como sociocintico.

3.3.2. El desarrollo evolutivo del hombre

Para sostener esta forma de resolver el problema, ha sido importante demostrar cmo a
partir del homnido la evolucin ha continuado hasta que hemos llegado a ser lo que
somos ahora. En realidad, los datos acumulados acerca de este desarrollo evolutivo
explican, ciertamente, que en este proceso el homnido tuvo que hominizarse, es decir,
transformarse en Homo sapiens; que esta especie pudo humanizarse, hasta convertirse

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en especie humana. Bastante se sabe al respecto, pero es importante recalcar que el
trabajo colectivo y el uso del lenguaje fueron decisivos para que el cerebro humano
pasara la barrera de los 700 gramos, para tener el peso que ahora tiene.

Pero, por otro lado, parece que este proceso no termina all, en una humanidad. Desde
nuestro punto de vista, no es que la escritura marque el comienzo de la historia, sino que
los humanos llegaron a poseer una clase superior de corteza cerebral, el neocrtex, de tal
modo que su expansin ulterior fue el punto de partida que determin la emergencia de
sus capacidades creativas, y que fueron ellas quienes hace algo as como 30 mil aos,
pudieron dibujar en las rocas lo que imaginaban como reflejo subjetivo de la realidad
objetiva. Es verdad que a partir de este invento, slo falt crear la escritura y el dinero; el
hecho es que con el arte fue como surgieron los sistemas de codificacin de informacin
social. sta emerge pues a partir de imgenes inconscientes de los individuos, pero al
codificarse y acumularse en estos sistemas, generacin tras generacin, tendr que ser
aprendida por todos los nacidos en el seno de lo que desde entonces viene a ser la
sociedad. Este es el proceso de socializacin que ahora vivimos, el de la trasformacin de
la humanidad en sociedad; un proceso al que le falta solamente dar el salto siguiente, el
de su reestructuracin moral.

Explicada de esta manera la emergencia de la sociedad, la historia de este sistema debe
explicar los procesos actuales de la formacin y la estructura intrnseca de cada
personalidad, de su conciencia, de su actuacin objetiva, de su rol social y, en el centro
de todo esto, explicar los procesos intrnsecos del cerebro de cada personalidad.
Debemos ser plenamente autoconscientes de que ya nada podemos avanzar slo
copiando, imitando, dependiendo de la poca informacin que podemos comprar. Pero
ocurre que ya no tenemos al conquistador al lado para que nos diga cmo hacer lo que
tenemos que hacer: ahora tenemos que comprar lo que l sabe que debe vender, y para
l el resultado debe ser la ganancia, no el desarrollo del consumidor. Por ello mismo, una
teora de lo que realmente somos viene a ser una necesidad fundamental para nosotros
mismos.


66

3.3.3. Qu es, por ltimo, una neurociencia social?

En primer lugar, no es social una neurociencia basada en la teora metafsica segn la
cual los conglomerados de seres vivos de tipo multiindividual, como son los que forman
las bacterias hasta los primates, son sociedades como sostiene, por ejemplo, Wilson
(2000). Tampoco es social la neurociencia que estudia el sistema nervioso y el
comportamiento emocional de estos seres vivos considerados sociales. En segundo lugar,
una ciencia social divorciada de la ciencia natural, no puede ser el fundamento de una
neurociencia social, tal como la entendemos o debe entenderse. Se requiere, por lo tanto,
una ciencia social que no slo tenga su punto de partida en la ciencia natural, sino que la
incluya e integre dentro de una teora de la sociedad y de los hombres que la constituyen.

Todas las teoras acerca de la sociedad y de los hombres, deben pues integrarse y
constituirse en una ciencia social que no separe, sino que subsuma a la ciencia natural.
Esta ciencia social debe incluir a una sociobiologia dialctica, y sta a una psicobiologa
social que debe dar cuenta de los procesos de integracin individual, tanto a partir de la
actividad de sus clulas, como a base de su actividad consciente. Y como teora social del
sistema nervioso de soporte de la teora social de la conciencia cabe el conjunto integrado
de las ciencias sociales del cerebro. Es a este conjunto de ciencias que llamamos
neurociencia social (ver cuadro siguiente).

Definimos la neurociencia social como la teora que explica en sentido tanto epigentico
como sociocintico la estructura y la actividad del cerebro personal, es decir, del cerebro
de los hombres en tanto se forman y llegan a ser personalidades dotadas de una
conciencia.

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Y aunque como acabamos de decir, ya se ha introducido el concepto de una
"neurociencia social" para estudiar el sistema nervioso de supuestos "animales sociales",
desde las colonias de bacterias hasta las manadas de mamferos, pasando por las
hormigas y las bandadas de palomas, lo cierto es que slo una parte de toda esta teora
puede servir para comprender la actividad del cerebro personal, y ello slo como punto de
partida, como explicacin de la epignesis del cerebro. El resto de la explicacin de cmo
la teora de la estructura intrnseca de la sociedad actual y de la sociedad que debe llegar
a ser, da cuenta de los procesos por los cuales la informacin social que organiza las
relaciones sociales determina la esencia misma de los hombres. Es la teora de los
procesos por los cuales la informacin social que refleja (explica) al universo en su
conjunto, se refleja en la conciencia de cada uno de nosotros. Precisamente tenemos que
saber explicar cmo, por qu e inclusive para qu, la sociedad transforma a nuestro
cerebro en una conciencia, y cmo sta determina que el cuerpo se transforme en
personalidad.

Si hace ya cerca de cinco dcadas en que se tiende a una integracin de las ciencias del
nivel funcional del sistema nervioso -neuroanatoma y neurofisiologa-, por un lado con las
ciencias del metabolismo tisular y de las clulas nerviosas para constituirse en una
neurociencia, y por otro con la psicologa, para constituirse en una psicobiologa social
integrada cuyo objeto de estudio es el sistema de la personalidad, nada ms lgico que
reemplazar la neurociencia natural, vlida para explicar el cerebro de los mamferos, por
una neurociencia social que explica los diversos niveles de organizacin de la actividad
cerebral como soporte activo de la conciencia de las personas, tanto a partir de la
informacin gentica de las neuronas, como a base de la informacin social que
determina dicha conciencia. Como puede verse en el esquema siguiente, slo los
individuos sociales -las personas- tenemos cinco niveles informacionales de organizacin:
somos los nicos seres vivos con un estructura neocortical que en el curso del desarrollo
formativo se convierte en una conciencia. Por esta razn, una teora neurocientfica social
debe explicar, no solamente cmo emerge esta conciencia a partir de los procesos que
comienzan con la actividad gentica de las clulas, sino cmo la sociedad determina que
la informacin social que la organiza sea la base de la estructuracin final de esta
conciencia, y no slo eso, sino cmo la informacin de la conciencia reestructura al
cerebro y, por medio de l, el individuo humano se reestructura socialmente hasta
constituirse en una personalidad.

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Si como resultado de la comparacin de los dos esquemas anteriores, restringimos la
teora neurocientfica social a la explicacin del cerebro personal, nada ms congruente
que asumir esta ciencia, o conjunto integrado de ciencias, como la teora de la epignesis
y la sociocnesis del cerebro personal. Esta doble explicacin, vlida slo para las
personas y todos sus procesos internos, incluye la teora prestada, en lo pertinente, de la
neurociencia natural, porque, en lo esencial, una teora de los hombres no puede
fundamentarse sino en una teora de la sociedad.

3.3.4. Una neurociencia social, para qu?

Si bien la fundamentacin de la neurociencia social del cerebro personal debe tener una
racionalidad acorde con la estructura de los seres vivos, la sociedad y las propias
personas; tambin es verdad, y hasta un imperativo, que esta ciencia quede incluida
dentro de un proyecto cientfico cuyos objetivos primordiales deben ser especificados. Es
nuestra conviccin que los objetivos de una neurociencia social deben estar incluidos
dentro del objetivo fundamental de toda psicobiologa social, que no es otro que la
trasformacin moral de la sociedad. Y como quiera que esta transformacin tiene que
empezar por la formacin de la conciencia de cada uno, nada ms pertinente que ligar la
neurociencia a la educacin y la atencin de salud, a travs de su integracin con la teora
psicolgica, pedaggica y mdica a desarrollar. Desde nuestro particular punto de vista, y
ojal desde todo punto de vista, no hay otra finalidad que est por encima de la formacin

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integral de los hombres, que debe comenzar y terminar con la formacin moral de la
conciencia. Una teora del desarrollo moral de la sociedad no puede estar aislada de la
teora del desarrollo del soporte fundamental de la conciencia, como es el cerebro.

El conocimiento del cerebro no debe servir slo para saber qu hacen las neuronas y las
sinapsis, sino sobre todo para aplicar la teora del cerebro de las personas con el objetivo
primordial de mejorar la calidad de la atencin de las enfermedades que afectan a estas
personas y, sobre todo, la calidad de la educacin de las mismas. La teora del psiquismo,
la salud y la educacin que ya debe tomar en cuenta que las limitaciones en la formacin
de las personas, y el consecuente desarrollo de la sociedad, no son nicamente por
alguna deficiencia de los mtodos o los contenidos de las teoras mdicas, psicolgicas o
pedaggicas, sino derivadas del desconocimiento de lo que realmente somos los
hombres. Y este conocimiento tampoco no puede quedar aislado de una teora tica de la
historia; porque nuestro cerebro no tiene por qu ser ignorado siendo como es el soporte
de toda forma de actuacin social de la personalidad, precisamente en el curso de esta
historia.

Buscar una integracin abstracta de la neurociencia natural con la psicologa y la
sociologa naturales, como herencia de la metafsica especulativa, queda como un saber
por saber; cuando lo que realmente necesita un pas como el nuestro es una tica
abstrada de la historia y de la teora del sujeto que debe tender un doble sustento: la
teora de lo psquico y la teora de la sociedad. Es interesante que una teora cientfica
social del cerebro pueda estar en mejor posicin para superar toda suerte de dualismo
acerca de la mente; dualismo que ha sido, es y sigue siendo la fuente de todas las
mayores contradicciones en que nos hemos formado y dentro de las cuales vivimos, y si
no, como plantea Wulff, consideremos los grandes problema de salud tratados en dos
campos separados: la salud del cuerpo y la salud de la mente. La cuestin es que una vez
explicada la conciencia a base de lo que realmente es nuestra sociedad, no quedan sino
pocos pasos para explicar los procesos esenciales de nuestra existencia individual, y los
verdaderos objetivos de nuestro propio trabajo dentro de esta sociedad.


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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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